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Material und Methoden

2.1 Studiendesign

2.1.1 Forschungsleitende Thesen

Aus den im vorherigen Abschnitt dargestellten bestehenden Erkenntnissen zum Problem-orientierten Lernen werden folgende forschungsleitenden Thesen abgeleitet, auf denen der weitere Untersuchungsprozess basiert:

These (1): Die inhaltliche Steuerung des POL-Prozesses erfolgt (a) durch Papercases, (b) durch Studierenden bekannte Ausbildungsziele der Fakultät (c) durch weitere Faktoren (z.B. Gruppendynamik, Rolle des POL-Dozenten, Möglichkeiten des Selbststudiums).

These (2): POL-Lernziele können als Surrogatvariablen für einen Teil der im POL erlernte Inhalte verwendet werden.

These (3): Aus der Auswertung von POL-Lernzielen lassen sich Rückschlüsse über den Einfluss der in These (1) genannten Faktoren ziehen.

Der vorliegenden Untersuchung liegt ein Modell des Problem-orientierten Lernprozesses zu Grunde, welches POL-Lernziele als abhängige Variable von den unabhängigen Variablen „Papercases“, „Ausbildungszielen“ und „sonstigen Variablen“ bedient (Abbildung 2.1).

POL-Lernziele nehmen in diesem Modell innerhalb des POL-Prozesses eine Schlüsselposition zwischen der ersten Kleingruppensitzung zu einem Papercase und dem daraufhin folgenden Selbststudium der Studierenden ein. Die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen soll dazu dienen, die von den Studierenden im POL thematisierten Inhalte für ihr Selbststudium und somit für einen Teil der erlernten Inhalte im POL zu erfassen.


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Abbildung 2.1: untersuchte Einflussfaktoren auf den POL-Prozess im RSM

Die Abhängigkeit der Inhalte von POL-Lernzielen von den unabhängigen Variablen soll getrennt voneinander untersucht werden, Interaktionen dieser unabhängigen Variablen untereinander (gestrichelte Pfeile in Abbildung 2.1) sind nicht Bestandteil der Untersuchung und müssen zunächst vernachlässigt werden. Die Auswirkungen der POL-Lernziele auf das Selbststudium der Studierenden und somit auf den Lernerfolg sind ebenfalls nicht Inhalt der vorliegenden Untersuchung.


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2.1.2  Fragestellung

In der Evaluation des RSM werden medizinische Inhalte bislang überwiegend im Rahmen der ergebniszentrierten (summativen) Evaluation durch Prüfungen erfasst. Die formative Evaluation konzentriert sich bislang auf die Wahrnehmung des Lernprozesses durch die Studierenden und Dozenten. Bisher ist noch nicht untersucht worden, ob und wie an Hand der im Lernprozess auftretende Inhalte der Lernprozess der Studierenden erfasst und bewertet werden kann.

Im Rahmen dieser Arbeit soll explorativ eine Methode der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen im RSM entwickelt werden, die als Maß der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem vorgegebenen Problem eingesetzt und mit verschiedenen Variablen in Beziehung gesetzt werden kann. In der vorgestellten Untersuchung werden die Lernziele mit den zugrunde liegenden Papercases und den als Semesterziele vorgegebenen Ausbildungszielen in Beziehung gesetzt.

In einem ersten Teil wird eine Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen durchgeführt. Dieser Teil ist überwiegend qualitativen Charakters. Hierbei ergeben sich folgende Detailfragen:

  1. Welche Inhalte werden in POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen fokussiert?
  2. In welchem Bezug stehen die Inhalte von POL-Lernzielen zu den Inhalten zugehöriger Papercases und Ausbildungsziele?

(2a) Durch den inhaltlichen Vergleich von POL-Lernzielen mit Papercases soll untersucht werden, in welchem Ausmaß Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Papercases korrelieren.

(2b) Durch den inhaltlichen Vergleich von POL-Lernzielen mit Ausbildungszielen soll untersucht werden, in welchem Ausmaß Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Ausbildungszielen korrelieren.


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(2c) Durch den Vergleich der Korrelationen mit Ausbildungszielen und Papercases soll geprüft werden, ob beide Korrelationen voneinander abhängig sind. Von Interesse ist, zu welchem Grade solche POL-Lernziele, die inhaltlich mit Papercases übereinstimmen auch mit Ausbildungszielen übereinstimmen und umgekehrt.

In einem zweiten Teil soll untersucht werden, von welchen Faktoren ein möglicher Zusammenhang von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen abhängt. Hierfür werden die gefundenen Bezugsgrößen quantitativ gewichtet. Hierzu werden folgende Faktoren untersucht:

(3) Lässt sich im Rahmen der hier vorgestellten Auswertung der POL-Lernziele ein Einfluss von Papercases auf den POL-Prozess nachweisen?

(3a) Durch eine Klassifikation von Papercases soll untersucht werden, ob sich allgemeine Abhängigkeiten von inhaltlichen sowie stilistischen Eigenschaften der Papercases auf POL-Lernziele nachweisen lassen.

(3b) Durch den Vergleich der Ergebnisse zwischen einzelnen Papercases sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten einzelner Papercases ermittelt werden, die in unterschiedlichen Jahrgängen in identischen, abgewandelten oder unterschiedlichen Versionen eingesetzt wurden. Hierbei soll abgeleitet werden, ob sich gewisse Muster nachweisen lassen, die auf einen spezifischen Einfluss der Papercases auf POL-Lernziele hinweisen.

(4) Lässt sich im Rahmen der hier vorgestellten Auswertung der POL-Lernziele ein Einfluss der von der Fakultät vorgegebenen Ausbildungsziele auf den POL-Prozess nachweisen?

(4a) Durch den Vergleich der Ergebnisse zwischen unterschiedlichen Themenblöcken sollen Hinweise auf den Zusammenhang zwischen Ausbildungszielen und POL-Lernzielen untersucht werden. Im Vordergrund stehen hierbei die Anzahl und inhaltliche Verteilung von Ausbildungszielen und POL-Lernzielen.

(5) Lässt sich durch die Auswertung von POL-Lernzielen ein Einfluss von externen Variablen auf den POL-Prozess nachweisen?


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(5a) Durch den Vergleich von Ergebnissen unterschiedlicher Kleingruppen sollen Hinweise über die Varianz von POL-Lernzielen zwischen den einzelnen Gruppen ermittelt werden. Von Interesse sind insbesondere die in unterschiedlichen Gruppen an den gleichen Papercases thematisierte Inhalte bezüglich Übereinstimmung oder Abweichung.

(5b) Durch den Vergleich unterschiedlicher Untersuchungszeitpunkte wird der Frage nachgegangen, ob sich die Inhalte von POL-Lernzielen im Laufe eines Themenblockes mit dem Stand des Vorwissens zu einem Thema verändern. Von Interesse sind hierbei vor allem der Anteil der grundlagenwissenschaftlichen Anteile sowie der Anteil prüfungsrelevanter POL-Lernziele.

2.1.3 Auswahl der Stichprobe

Exemplarisch ausgewählt werden die Blöcke „Flüssigkeit/Herz/Kreislauf“ des Jahrganges 1999 (FHK1999) und des Jahrganges 2000 (FHK2000) im ersten Semester sowie der Block „Sexualität/Geschlechtsorgane/Hormone“ des Jahrganges 1999 (SGH1999) im dritten Semester des Reformstudienganges. Alle Blöcke finden jeweils am Ende des Wintersemesters statt und umfassen sechs (FHK) bzw. fünf (SGH) Papercases. Analysiert werden die verfügbaren POL-Lernziele aller neun Kleingruppen in insgesamt 17 POL-Sitzungen (POL I) zu einem Papercase, so dass insgesamt 153 POL-Sitzungen zur Auswertung kommen sollen (Tabelle 2.1). Bei mindestens vier zu erwartenden POL-Lernzielen pro Gruppensitzung stehen somit eine erwartete Anzahl von 612 POL-Lernzielen für die Auswertung zur Verfügung. Bei jeweils 180 bzw. 216 erwarteten POL-Lernzielen pro Themenblock ist eine repräsentative Stichprobe zur Durchführung statistischer Tests zwischen einzelnen Themenblöcken zu erwarten.


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Tabelle 2.1: Beschreibung der Stichprobe

Block (Kurzbezeichnung)

FHK1999

SGH1999

FHK2000

Kohorte

Jahrgang 1999

Jahrgang 1999

Jahrgang 2000

Erhebungszeitraum: Semester

WS 1999/2000

WS 2000/2001

WS 2000/2001

Erhebungszeitraum: Wochen

6 Wochen

5 Wochen

6 Wochen

Untersuchte Papercases

6

5

6

Blockthema

Flüssigkeit/

Herz/

Kreislauf

Sexualität/

Geschlechtsorgane/

Hormone

Flüssigkeit/

Herz/

Kreislauf

Fachsemester

1

3

1

Auszuwertende Kleingruppen

9

9

9

Auszuwertende POL-Sitzungen

54

45

54

Erwartete POL-Lernziele¹

216

180

216

¹ bei 4 POL-Lernzielen/Sitzung (geschätzter Wert)

Zur Überprüfung, ob die Papercases der exemplarisch gewählten Blöcke für die Gesamtheit der Papercases im entsprechenden Studienabschnitt repräsentativ sind, werden alle Papercases, die von Oktober 1999 bis Oktober 2000 verwendet wurden, nach dem im Abschnitt 2.2. beschriebenen Verfahren analysiert und mit der Stichprobe verglichen. Zur Auswertung kommen weiterhin die den entsprechenden Blöcken zugeteilten Ausbildungsziele der Blöcke FHK1999, FHK2000 und SGH1999.


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2.2  Methodisches Vorgehen

Das Verfahren der Inhaltsanalyse wurde im Rahmen einer Pilotstudie in einem studentischen Projekt (InterPOL) am Regelstudiengang entwickelt. Im Rahmen der Voruntersuchungen wurden für den RSM bestimmte Papercases in freiwilligen POL-Gruppen des Regelstudienganges eingesetzt. Nach Sammlung der Lernziele wurde das Verfahren der vergleichenden Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen in unterschiedlichen Kleingruppen entwickelt. Hierbei wurden die Cluster der Inhaltsanalyse sowie das Auswertungsverfahren durch verschiedene Rater getestet und die im folgenden Abschnitt beschriebenen methodischen Schritte festgelegt.

2.2.1 Klassifikation von Papercases

Im Beobachtungszeitraum WiSe 1999/2000 bis SoSe 2001 sind (unter Auslassung des Blockes „Orientierung“) in zwei Kohorten 70 Papercases (46 im Jahrgang 1999, 1.-4. Semester; 24 im Jahrgang 2000, 1. und 2. Semester) zu erwarten. Alle Papercases werden nach den unten genannten Kriterien klassifiziert. Hierbei soll deutlich werden, wie sich die 17 in der Stichprobe zu erwartenden Papercases im Vergleich zur Gesamtheit der Papercases im Untersuchungszeitraum verhalten.

Alle Papercases werden mit Zuordnung zum jeweiligen Semester, Themenblock, der Positionierung in Semester und Themenblock im Anhang aufgeführt.
Jedem Papercase (z.B. Exsikkose im Block FHK1999) wird eine Nummer zugewiesen, die sich aus der Nummer des Semesters (P13.005), der Nummer des Themenblockes (P13.005), sowie einer fortlaufenden Numerierung für den Papercase (P13.005) zusammensetzt. Wird ein Papercase im Folgejahr in einer modifizierten Form eingesetzt, so erhält er die gleiche Nummer wie der Papercase des vorigen Jahrganges (P13.005 im Block FHK2000). Wird er durch eine andere Patientenkasuistik ersetzt, so erhält er eine neue fortlaufende Nummer (P13.007 im Block FHK2000 ersetzt P13.001 im Block FHK1999).


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Für die Klassifikation von Papercases wurden die Kriterien „Länge des Papercases“ und „Komplexität des Papercases“ als formale, leicht meßbare Kriterien aus der Literatur übernommen (Majoor, 1990; Albanese, 1993; Mennin & Waterman, 1992; Dolmans, 1997). Als Parameter für die Länge eines Papercases werden die Anzahl der Wörter im Studierendenmanual (inklusive Überschrift) verwendet. Als Parameter für die Komplexität eines Papercases wird die Summe der identifizierten Papercaseinhalte („Cues“) verwendet (vgl. hierzu 2.2.2). Die Anzahl der Wörter sowie die Anzahl der klassifizierten Inhalte werden miteinander korreliert, um die Abhängigkeit beider Größen miteinander zu untersuchen.

Den Papercases beigefügte Begleitmaterialien werden inhaltlich klassifiziert und aufgeführt. Es soll untersucht werden, in welche Inhaltskategorien sich die begleitenden Materialien ordnen lassen und im Vergleich zwischen den ausgewählten Blöcken durch ungleichmäßige Verteilung der begleitenden Materialien ein möglicher Confounder vorliegen könnte.

Beispielhaft sind die Daten aus dem in Abbildung 1.9 (vgl. 1.2.5) vorgestellten Papercase zum Thema „Exsikkose bei Gastroenteritis“ (P13.005) der Jahrgänge FHK1999 und FHK2000 aufgeführt (Tabelle 2.2).

Tabelle 2.2: Klassifizierte Parameter aus Papercase 13.005 („total ausgelaugt“)

Block

FHK1999

FHK2000

Position im Block (Papercase/gesamt)

5/6

5/6

Position Semester (Papercase/gesamt)

12/13

12/13

Hauptdiagnosen

Exsikkose/Gastroenteritis

Exsikkose/Gastroenteritis

Länge (Wörter)

76

118

Cues / Papercaseinhalte (PCI)¹

11

14

¹ Anzahl der klassifizierten Inhalte, vgl. Inhaltsanalyse von Papercases


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2.2.2  Methodik der Inhaltsanalyse

Die Inhaltsanalysen von POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases werden nach einem einheitlichen Verfahren durchgeführt. Hierfür werden die thematischen Inhalte unter einem Stichwort zusammengefasst und mit Hilfe eines Clusters in grundlagenwissenschaftliche, klinische und psychosoziale Themenbereiche (Lern- und Ausbildungsziele) bzw. klinische und psychosoziale Themenbereiche (Papercases) eingeteilt (Abbildung 2.2).

Abbildung 2.2: Cluster zur Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases mit jeweils einem Beispiel.

Nach der getrennten Inhaltsanalyse von Papercases, POL-Lernzielen und Ausbildungszielen erfolgt ein Vergleich der zugeordneten Stichwörter, um eine identische Nomenklatur und somit die quantitative Vergleichbarkeit untereinander zu ermöglichen.

Im Rahmen der Inhaltsanalyse ermittelte Inhalte werden als POL-Lernzielinhalte (LZI), Papercaseinhalte (PCI) und Ausbildungszielinhalte (AZI) bezeichnet.


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2.2.2.1  Definition der Inhaltskategorien

Psychosoziale und allgemeine Themengebiete (kurz: „psychosoziale Themen“) beinhalten Phänomene aus dem individuellen und gesellschaftlichen Bereich (Public Health), die übergreifend zum geschilderten individuellen Krankheitsbild allgemeingültigen Charakter haben (z.B. Krankheitsverarbeitung, Interaktion, Leidensdruck), Themen mit gesellschaftlichem Charakter (z.B. ambulante vs. stationäre Patientenversorgung), ökonomische Aspekte sowie Aspekte der Prävention (z.B. Risikofaktoren, Impfung) und des Gesundheitswesens.
Als grundlagenwissenschaftliche Themen (kurz: „Grundlagen“) werden Inhalte vorklinisch-naturwissenschaftlicher Fächer, wie physiologische Mechanismen, anatomische Strukturen, biochemische, chemische, physikalische oder biologische Phänomene behandelt.
Klinische Themenbereiche werden weiter untergliedert in die Kategorien „Diagnosen und Krankheitsbilder“, „Symptome und Krankheitszeichen“, „Diagnostik“ und „Therapie“.
Diagnosen und Krankheitsbilder (kurz: „Krankheitsbilder“) umfassen Haupt- und Nebendiagnosen sowie klinische Entitäten, die Krankheitscharakter haben können (z.B. Adipositas, Hypercholesterinämie) sowie deren Pathomechanismus.
Symptome und Krankheitszeichen (kurz: „Symptome“) umfassen subjektive Symptome des Patienten, die topographisch gegliedert werden (z.B. Schmerzen: Thorax) und objektivierbare Krankheitszeichen (Schwellung: Fuß). Richtungsweisende Untersuchungsbefunde (Rasselgeräusche: Lunge) inklusive deren Pathomechanismus und Differentialdiagnostik sind unter Symptome aufgeführt, soweit sie in der entsprechenden Quelle nicht explizit als Angaben zu Diagnostik oder Krankheitsbildern bezeichnet werden.
Diagnostik“ umfasst Verfahren in Anamnese, körperlicher Untersuchung, klinisch-chemischer Analytik, bildgebender, invasiver und nicht-invasiver Diagnostik mit physikalischen Grundlagen und Indikationsstellungen.
Unter „Therapie“ werden konventionelle, operative und adjuvante Therapiemaßnahmen sowie deren Durchführung und Indikationsstellung zusammengefasst.


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2.2.2.2  Besonderheiten bei der Inhaltsanalyse von Papercases

Die Inhaltsanalyse der Papercases erfolgt nach dem selben Cluster wie die Inhaltsanalyse der Lern- und Ausbildungsziele, wobei Inhalte aus Grundlagenfächern nicht berücksichtigt wurden. Inhalte aus Papercases wurden nur klinischen und psychosozialen Themengebieten zugeordnet, da sich im Rahmen der Pilotstudie zeigte, dass die Abgrenzung im Papercase enthaltener grundlagenwissenschaftlicher Inhalte schwer realisierbar ist. So konnte im Einzelfall nicht beurteilt werden, inwieweit grundlagenwissenschaftliche Inhalte (Elektrolytregulation, Diffusion/Osmose, Funktion und Aufbau der Nieren, Aufbau der Haut, Physiologie der Zelle in Papercase 13.005) in einem Papercase enthalten sind, bzw. bei welchem Grade der Übereinstimmung sie als nicht mehr im Papercase enthalten zu betrachten sind.

Zur Auswertung kommen alle Inhalte des Studierendenmanuals („Cues“, s.u.) und begleitenden Materialien (beispielsweise bildgebende Befunde, Laborergebnisse, Funktionsuntersuchungen) eines Papercases, da diese Studierenden in der ersten POL-Sitzung zur Bearbeitung vorgelegt werden sollen und somit Einfluss auf die Definition von Lernzielen haben können. Potentiell ist es für die POL-Dozentin in der ersten POL-Sitzung zu einem Papercase im RSM zusätzlich möglich, Studierende vor der Definition von POL-Lernzielen mit Hintergrundinformationen zum Papercase zu konfrontieren, um den Lernprozess weiter anzuregen. Hintergrundinformationen wurden bei der Inhaltsanalyse der Papercases jedoch nicht berücksichtigt, da das Ausmaß dieser Informationsübermittlung in der ersten POL-Sitzung zu einem Papercase primär nicht erfolgen sollte. Es kann daher nicht davon ausgegangen werden, das alle Studierenden zum Zeitpunkt der Lernzieldefinition über diese Informationen verfügen.

Informationselemente („Cues“) mit möglichem Signalcharakter für die folgende POL-Sitzung (Dolmans, 1993) werden identifiziert (unterstrichen in Abbildung 2.3), unter je einem Stichwort zusammengefasst und als Papercaseinhalt (PCI) den Kategorien „klinische Inhalte“ mit seinen Unterkategorien und „psychosoziale Themengebiete“ mit Vermerk der jeweiligen Kategorie zugeteilt (vgl. [Seite 66↓]Tabelle 2.3). In die Inhaltsanalyse gehen Diagnosen ein, auch wenn sie nicht explizit im Studierendenmanual erwähnt werden, sondern sich aus der geschilderten Symptomatik und Fallkonstellation ergeben (vgl. kommenden Abschnitt). Die Anzahl der identifizierten Papercaseinhalte (PCI) wird als Maß für die Komplexität eines Papercases bei der Klassifikation von Papercases verwendet.

2.2.2.3 Beispielhafte Inhaltsanalyse eines Papercases

Das Vorgehen soll anhand des Papercase 13.005 in FHK1999 verdeutlicht werden: So werden den Angaben im Studierendenmanual „Yvonne hat seit 2 Tagen Durchfall und bricht ständig“ die Inhalte: „Symptome: Diarrhö“, „Symptome: Erbrechen“, „Krankheitsbilder: Gastroenteritis“ und „Krankheitsbilder: Exsikkose“ zugeordnet. Die Diagnosen „Gastroenteritis“ und „Exsikkose“ wurden in diesem Fall den Hintergrundinformationen zum Papercase entnommen, da diese Erkrankungen die im Studierendenmanual beschriebene Symptomatik unmittelbar bedingen.

Abbildung 2.3: Studierendenmanual aus Papercase 13.005 im Block FHK1999, unterstrichen sind klassifizierte Papercaseinhalte (Cues)

Bei der Zuordnung der Inhalte werden zunächst alle Inhalte wörtlich wie im Originaltext vorkommend gesammelt. Schwer sprachlich fassbare Sachverhalte werden unter einem Oberbegriff zusammengefasst. So wird bei z.B. der Aussage „Frau Lend wirkt abgespannt und verhärmt“ sowie der beschriebenen Gesamtsituation unter dem psychosozialen Themengebiet: „soziale Situation, schwierige“ zusammengefasst. Auch Inhalte des psychosozialen Bereiches, die [Seite 67↓]nicht explizit erwähnt werden (beispielsweise die Sorge der Mutter in P13.005) werden bei impliziter Beschreibung im Papercase als PCI mit aufgenommen.

Im Unterschied hierzu werden in der Version des Papercases im Block FHK2000 die Inhalte: „Diagnostik: Labor - Elektrolyte“ und „Symptom: Hautturgor“ sowie „Diagnostik: körperliche Untersuchung“ als Papercaseinhalt ergänzt, da diese Informationen in der Folgeversion des Papercases in das Studierendenmanual übernommen wurden (vgl.1.2.5).

Zusätzlich werden bei der Inhaltsanalyse der Papercases ergänzende Materialien berücksichtigt, wenn diese den Studierenden als Originalbefunde vorgelegt werden können (z.B. in Form eines Röntgenbildes, einer EKG-Kurve oder einer Labortabelle).

Tabelle 2.3: Inhaltsanalyse des Papercases 13.005 in den Blöcken FHK1999 und FHK2000

Quelle

Inhaltskategorie (Cluster)

Papercaseinhalt (PCI)

FHK1999

FHK2000

Cues

(Inhalte aus Studierendenmanual)

psychosoziale

Themen

Eltern/Sorge

1

1

Kleinkind

1

1

soziale Situation, schwierige

1

1

Diagnostik

körperliche Untersuchung

0

1

Labor – Blut

0

1

Krankheitsbild

Exsikkose

1

1

Gastroenteritis

1

1

Symptom

Apathie

1

1

Augen halonierte

1

1

Diarrhö

1

1

Erbrechen

1

1

Hautturgor

0

1

Trinkschwäche

1

1

Cues Ergebnis

10

13

Material

Diagnostik

Laborbefunde

1

1

Papercaseinhalte (PCI) Ergebnis

11

14


[Seite 68↓]

2.2.2.4  Beispielhafte Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen

Für die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden alle verfügbaren POL-Lernziele der neun Kleingruppen aus den Beispielblöcken mit Vermerk des zugehörigem Papercases und der jeweiligen Kleingruppe zusammengestellt. Einer jeweilige Kleingruppe, die im RSM durch eine Ordnungsnummer bezeichnet wird, wird dabei randomisiert ein Buchstabe zugeteilt, damit von außenstehenden Personen nicht nachvollzogen werden kann, um welche Kleingruppe es sich jeweils handelt. Durch Zuteilung der Buchstaben A-I (FHK1999), J-R (FHK2000) und S-Ä (SGH1999) soll jedoch die Zugehörigkeit zum jeweiligen Themenblock erkennbar bleiben.

Berücksichtigt werden ausschließlich POL-Lernziele aus POL I. Dies bedeutet, dass eventuell im Rahmen der Lernzieldiskussion in der zweiten POL-Sitzung neu entwickelte ergänzende oder vertiefende Lernziele nicht erfasst werden. Im Rahmen der Inhaltsanalyse werden Inhalte aus POL-Lernzielen vergleichbar zur Inhaltsanalyse der Papercases zusammengefasst und nach den genannten Kategorien geclustert.

In POL-Lernzielen gefundene Begriffe können hierbei durch Synonyme oder übergeordnete Begriffe innerhalb der medizinischen Terminologie ersetzt werden, um eine einheitliche Nomenklatur zwischen den unterschiedlichen Kleingruppen zu gewährleisten (Beispiel „Herzinfarkt“ vs. „Myokardinfarkt“). Für ein POL-Lernziel können hierbei mehrere Zuordnungen getroffen werden, wenn unterschiedliche Inhalte innerhalb eines POL-Lernziels (bewußt oder unbewußt) zusammengefasst worden sind. Werden in einer POL-Gruppe mehrere Lernziele generiert, die sich einem gemeinsamen Inhalt zuordnen lassen, so werden diese nur einfach aufgeführt.

Beispielhaft für die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden in Tabelle 2.4 die zu Papercase 13.005 definierten POL-Lernziele einer Kleingruppe sowie in Tabelle 2.5 die Ergebnisse der Inhaltsanalyse dargestellt.


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Tabelle 2.4: POL-Lernziele einer POL-Gruppe zu Papercase 13.005 (1999)

 

Tabelle 2.5: POL-Lernzielinhalte (LZI) einer POL-Gruppe zu Papercase 13.005 (1999)*

Inhaltskategorie (Cluster)

POL-Lernzielinhalt (LZI)

Grundlagen

Flüssigkeitskompartimente

Elektrolyte

Diffusion/Osmose

Flüssigkeitshaushalt

psychosoziale Themen

Veränderungen mit dem Alter

Krankheitsbilder

Exsikkose

Symptome

Haut, trockene

Speichel, klebriger

Urin, dunkler

* vgl. Tabelle 2.4

Zu jeder POL-Sitzung wird die Anzahl der POL-Lernziele und die Anzahl der LZI ermittelt. Die absolute und prozentuale Verteilung der analysierten Inhalte auf die Cluster der Inhaltsanalyse wird errechnet, um die Verteilung der Kategorien über die Gesamtheit der POL-Lernziele zu erfassen. Durch Berechnung des Medians und des Mittelwertes soll untersucht werden, wie viele analysierte Inhalte unterschiedlicher POL-Sitzungen sich jeweils einem identischen Inhalt zuordnen lassen, um ein Maß für die Streuung unterschiedlicher Inhalte über die Gesamtheit der analysierten POL-Lernziele zu ermitteln.

2.2.2.5 Beispielhafte Inhaltsanalyse von Ausbildungszielen

Bei der Inhaltsanalyse von Ausbildungszielen wurden die den Studierenden bekannten Ausbildungsziele, die für einen gesamten Themenblock bestehen und Inhalt der Semesterabschlussprüfungen darstellen, in die Untersuchung einbezogen. Von Papercaseautorinnen zum Teil darüber hinausgehend inten[Seite 70↓]dierte Ausbildungsziele sind nur für einen Teil der Papercases konkret formuliert worden und divergieren untereinander in Umfang und Formulierung so sehr, dass sie aus der Inhaltsanalyse ausgenommen wurden. Zudem sind diese zum Zeitpunkt der Lernzieldefinition weder den Studierenden noch den POL-Dozentinnen bekannt, so dass kein direkter Einfluss dieser Vorgaben auf die POL-Lernziele zu erwarten ist.
Analog der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden aus dem Blockbuch entnommene Ausbildungsziele mit einem Stichwort zusammengefasst und dem Cluster zugeteilt. Hierbei wird nicht unterschieden, ob es sich um primär kognitive, anwendungsbezogene oder emotionale Ausbildungsziele handelt (vgl. Tabelle 2.6 und 2.7).

Tabelle 2.6: Beispiele für Ausbildungsziele aus dem Block FHK1999

Art

Ausbildungsziel

kognitiv

die Flüssigkeitskompartimente im Körper unterscheiden können, d.h. sie vollständig aufzählen und deren Größe (im mittleren Lebensalter) angeben

anwendungsbezogene

in der Lage sein, Strukturen des Herzens und die Ventilebenen auf dem Thorax aufzuzeichnen

emotional

Auswirkungen von Herz-Kreislauf-Dysregulationen auf das subjektive Befinden eines Menschen kritisch reflektieren können.

Tabelle 2.7: Beispiele für ermittelte Ausbildungszielinhalte (AZI) aus dem Block FHK1999*

Inhaltskategorie (Cluster)

Ausbildungszielinhalt (AZI)

Grundlagen

Flüssigkeitskompartimente

Herz: Anatomie/Funktion

Krankheitsbilder

Herz- Kreislauf - Dysregulation

Psychosoziale Themen

Krankheitsverarbeitung

* vgl. Tabelle 2.6

Im Falle, dass Inhalte unterschiedlicher Ausbildungsziele eines Blockes in die gleiche Inhaltskategorie zugeteilt werden können (Beispielsweise zwei AZI, die sich unter „Grundlagen: Herz: Anatomie/Funktion“ zusammenfassen lassen), werden diese nur einfach gezählt. Werden mehrere Inhalte innerhalb eines Ausbildungszieles identifiziert, so werden diese gesondert aufgeführt.

Zum Vergleich zwischen Themenblöcken werden die Ausbildungsziele aus dem Block FHK1999 mit denen aus dem Block FHK2000 und SGH1999 verglichen.


[Seite 71↓]

2.2.3  Vergleich der Inhaltsanalysen

Im Anschluss an die Klassifikation von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen werden deren Inhalte miteinander verglichen und in eine einheitliche Nomenklatur gebracht, wobei Begriffe durch Fachtermini oder Synonyme ersetzt werden können, um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Der Vergleich von POL-Lernzielinhalten (LZI) mit Papercaseinhalten (PCI) und Ausbildungszielinhalten (AZI) wird in drei Abstufungen („identisch“, „thematisch assoziiert“, „nicht übereinstimmend“) in zwei aufeinanderfolgenden Auswertungsschritten vorgenommen.

2.2.3.1 identische Inhalte unterschiedlicher Quellen

Der Vergleich der LZI mit korrespondierenden AZI und PCI erfolgt im ersten Auswertungsschritt automatisiert durch ein Tabellenprogramm (MS Excel). Als identisch werden Inhalte bezeichnet, die in der Inhaltsanalyse mit dem identischen Stichwort versehen und im gleichen Cluster zusammengefasst werden. Als nicht identisch klassifizierte Lernzielinhalte werden einem zweiten Auswertungsschritt zugeführt.

2.2.3.2 thematisch assoziierte Inhalte unterschiedlicher Quellen

Jeder als nicht identisch kategorisierte LZI wird einzeln mit korrespondierenden PCI und AZI auf eine thematische Assoziation zueinander überprüft. Im Detail gelten folgende Kriterien bei der Festlegung der thematischen Assoziation von LZI mit PCI:

Krankheitsbilder: wichtige Differentialdiagnosen zu im Papercase genannten Krankheitsbildern (z.B. „Lebensmittelvergiftung“ in Papercase 13.005);
Symptome: Symptome, die im Rahmen der erwähnten Krankheitsbilder oder wichtiger Differentialdiagnosen auftreten können, aber nicht im Studierendenmanual des Papercases erwähnt sind (z.B. „trockene Schleimhäute“ in P13.005);
Diagnostik: diagnostische Maßnahmen, die zur weiteren Diagnostik in diesem [Seite 72↓]Patientenfall verwendet werden können, aber nicht explizit im Studierendenmanual des Papercases erwähnt sind (z.B. „Blutgasanalyse“ in P13.005);
Therapie: therapeutische Maßnahmen, die zu im Papercase erwähnten Krankheitsbildern und Symptomen passend sind, aber nicht explizit im Studierendenmanual des Papercases erwähnt werden (z.B. „intravenöse Flüssigkeitssubstitution“ in P13.005);
psychosoziale Themengebiete: psychosoziale Themen, die im engen Zusammenhang mit dem Kontext des Papercases stehen, aber nicht im Studierendenmanual des Papercases angesprochen werden (z.B. „Soziale Betreuung von Kleinkindern während des stationären Aufenthaltes“ in P13.005).

Grundlagen: Die Trennung zwischen identisch und thematisch assoziiert erweist sich beim Vergleich von POL-Lernzielen mit Papercases nicht als sinnvoll, da im Einzelfall nicht zu entscheiden ist, wie direkt ein grundlagenwissenschaftlicher LZI mit dem korrespondierenden Papercases in thematischem Zusammenhang steht (z.B. „Elektrolythaushalt“, „Aufbau einer Zelle“ oder „Funktion der Nieren“ mit P13.005). Es werden daher alle inhaltlich zu Informationen im Papercase passenden LZI der Kategorie „Grundlagen“ als thematisch assoziiert zum Papercase eingestuft.

Beim inhaltlichen Vergleich der LZI mit Ausbildungszielen werden LZI aller Untergruppen hinsichtlich ihrer Korrelation analog der genannten Kriterien geprüft. LZI, die mit AZI in enger thematischer Verbindung stehen, aber über den Kontext der Ausbildungsziele hinausgehen werden als thematisch assoziiert zu Ausbildungszielen eingestuft.

2.2.3.3 Indizes zur Berechnung der Übereinstimmungen

Die Einführung von Indizes der prozentualen Übereinstimmung von LZI mit AZI soll einen Vergleich der ermittelten Korrelationen mit Arbeiten aus der Literatur ermöglichen.
Dolmans et al. (1993) unterscheiden zwischen dem prozentualen Anteil der Ausbildungsziele, welche mit POL-Lernzielen übereinstimmen (Typ A Match) und dem prozentualen Anteil der POL-Lernziele, die mit Ausbildungszielen ü[Seite 73↓]bereinstimmen (Typ B Match). Der Typ A Match drückt aus, wie hoch die Abdeckung von Ausbildungszielen durch POL-Lernziele ist (ist beispielsweise die Hälfte der Ausbildungsziele in POL-Lernzielen repräsentiert, beträgt der Typ A Match 50%). Der Typ B Match drückt aus, wie hoch die Relevanz der POL-Lernziele zur Erarbeitung der Ausbildungsziele ist (sind beispielsweise im Mittel zwei von fünf POL-Lernzielen mit Ausbildungszielen übereinstimmend, beträgt der Typ B Match 40%). Unterschiede im Typ A Match und Typ B Match ergeben sich dadurch, dass ein Ausbildungsziel mit mehreren POL-Lernzielen übereinstimmend sein kann und umgekehrt. Jeweils nicht übereinstimmende Inhalte werden bei Dolmans et al. (1993) als Typ A Mismatch (nicht mit POL-Lernzielen übereinstimmende Ausbildungsziele) bzw. Typ B Mismatch (nicht mit Ausbildungszielen übereinstimmende POL-Lernziele) bezeichnet.
Bei der Untersuchung von Dolmans et al. (1993) wurde nur zwischen übereinstimmenden und nicht übereinstimmenden Inhalten diskriminiert. Analog zu dieser Klassifikation wird die Zuordnung in der vorliegenden Untersuchung erweitert: Da es sich um ein zweistufiges Verfahren handelt, wird bei Ermittlung des Typ B Match (also dem Anteil der LZI die mit AZI bzw. PCI übereinstimmen) zwischen einem direkten Typ B Match (für identische Inhalte) und assoziiertem Typ B Match (für thematisch assoziierte Inhalte) unterschieden.

Bei Ermittlung des Typ A Matches können jeweils nur identische Inhalte überprüft werden, da Ausbildungszielinhalte und Papercaseinhalte nicht gesondert auf thematische Assoziation zu POL-Lernzielen geprüft werden.

Da im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die Zusammenhänge zwischen Papercases und POL-Lernziele eine zentrale Rolle spielen, wird der Typ A und Typ B Match jeweils getrennt auf Ausbildungsziele und Papercases bezogen untersucht, so dass sich acht unterschiedliche Indizes errechnen lassen (Tabelle 2.8).


[Seite innerhalb Tabelle 74↓]

Tabelle 2.8: Definition der Indizes zur Überprüfung des Anteils übereinstimmender Inhalte aus POL-Lernzielen mit Papercases und Ausbildungszielen (nach Dolmans et al., 1993)

Index

Definition

Typ A Match (direkt)

Papercases

Anteil der Papercaseinhalte, die mit korrespondierenden Lernzielinhalten identisch sind

Typ A Match (direkt)

Ausbildungsziele

Anteil der Ausbildungszielinhalte, die mit Inhalten korrespondierenden Lernzielinhalten identisch sind

Typ B Match (direkt)

Papercases

Anteil der POL-Lernzielinhalte, die mit korrespondierenden Papercaseinhalten identisch sind

Typ B Match (direkt)

Ausbildungsziele

Anteil der POL-Lernzielinhalte, die mit korrespondierenden Ausbildungszielinhalten identisch sind

Typ B Match (assoziiert) Papercases

Anteil der POL-Lernzielinhalte, die mit korrespondierenden Papercaseinhalten thematisch assoziiert sind

Typ B Match (assoziiert) Ausbildungsziele

Anteil der POL-Lernzielinhalte, die mit korrespondierende Ausbildungszielinhalten thematisch assoziiert sind

Typ B Mismatch Ausbildungsziele

Anteil der POL-Lernzielinhalte, welche mit Ausbildungszielinhalten weder identisch noch thematisch assoziiert sind

Typ B Mismatch Papercases

Anteil der POL-Lernzielinhalte, welche mit Papercaseinhalten weder identisch noch thematisch assoziiert sind

Der Anteil der Ausbildungsziele, der in POL-Lernzielen berücksichtigt worden ist (Typ A Match), wurde von Dueck et al. (1996) weiter differenziert. Dueck und Kollegen ermittelten dadurch Parameter, die erlauben, quantitative Größen über die Übereinstimmung erarbeiteter Inhalte zwischen verschiedenen untersuchten Kleingruppen zu errechnen.
Der über verschiedene Kleingruppen gemittelte Anteil der berücksichtigten AZI oder PCI je POL-Sitzung wird auch als „mean case overlap“ bezeichnet und ist Synonym zum Typ A Match im Sinne von Dolmans et al. (1993) zu verwenden. Dieser Index drückt aus, wie hoch die mittlere Übereinstimmung der LZI unterschiedlicher POL-Gruppen mit der jeweiligen Quelle war. Hier lässt sich nicht unterscheiden, ob alle untersuchten Kleingruppen identische oder jeweils unterschiedliche Ausbildungsziele erarbeiten.
Der ‘potential overlap’ sagt aus, welcher Anteil der AZI oder PCI in den LZI von wenigstens einer POL-Gruppe thematisiert wurde. Dieser Index sagt aus, wie hoch der Anteil der AZI bzw. PCI ist, die potentiell von Kleingruppen in POL-Lernziele integriert werden können. Wird beispielsweise jedes Ausbildungsziel einmal in einem POL-Lernziel einer Kleingruppe erarbeitet beträgt der ‚potential overlap‘ 100%, werden 1/3 der AZI nie in POL-Lernzielen identifiziert 66%. Die[Seite 75↓]se Größe dient dazu zu erfassen, ob die Ausbildungsziele im Prinzip so gestellt sind, dass die von POL-Gruppen zur Lernzielgenerierung berücksichtigt werden können.
Der ‘core overlap’ gibt den Anteil der AZI bzw. PCI an, die in allen Gruppen zugleich thematisiert wurden. Dieser Wert dient der Berechnung sich deckender Inhalte zwischen POL-Gruppen. Er wird in der vorliegenden Arbeit durch den ‘overlap 50’ ergänzt, der den Anteil der AZI oder PCI angibt, die in mindestens 50% der Gruppen thematisiert wurden (Tabelle 2.9). Diese Werte dienen dazu mögliche Schwerpunkte im POL erarbeiteter Ausbildungszielinhalte zu identifizieren.

Tabelle 2.9: Definition der Indizes zur Überprüfung des Anteils übereinstimmender Inhalte aus POL-Lernzielen mit Papercases und Ausbildungszielen zwischen verschiedenen Kleingruppen (nach Dueck et al., 1996)

Index

Definition

Mean case Overlap (Papercase)

Mittlerer Anteil der Papercaseinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele aller POL-Gruppen identisch sind

Mean case Overlap (Ausbildungsziel)

Mittlerer Anteil der Ausbildungszielinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele aller POL-Gruppen identisch sind

Potential Overlap (Papercase)

Anteil der Papercaseinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele mindestens einer POL-Gruppen identisch sind

Potential Overlap (Ausbildungsziel)

Mittlerer Anteil der Ausbildungszielinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele mindestens einer POL-Gruppen identisch sind

Core Overlap (Papercase)

Anteil der Papercaseinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele aller POL-Gruppen identisch sind

Core Overlap (Ausbildungsziel)

Mittlerer Anteil der Ausbildungszielinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele aller POL-Gruppen identisch sind

Overlap 50 (Papercase)

Anteil der Papercaseinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele von 50% der POL-Gruppen identisch sind

Overlap 50 (Ausbildungsziel)

Mittlerer Anteil der Ausbildungszielinhalte, die mit Inhalten korrespondierender POL-Lernziele von 50% der POL-Gruppen identisch sind


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2.2.4  Kontrolle der Inhaltsanalysen

Nach Durchführung der Inhaltsanalyse werden die definierten LZI an Hand einer Stichprobe kontrolliert. Hierzu wird eine Kontrollperson mit vergleichbarem medizinischen Wissensstand und vergleichbarer praktischer Erfahrung im POL ausgewählt.
Als Stichprobe werden jeweils die Inhaltsanalysen der POL-Lernziele der Kleingruppe mit der kleinsten Ordnungsnummer aus den drei Themenblöcken und die POL-Lernziele aller Kleingruppen zum ersten Papercase eines Themenblockes wurden zu Überprüfung ausgewählt. Mit Hilfe dieses Verfahrens wird eine Überprüfung von erwartungsgemäß 27% der durchgeführten Inhaltsanalysen (41 von 153 POL-Sitzungen) ermöglicht.
Die ausgewählten POL-Lernziele werden unter Vorgabe der zugeordneten LZI einer Kontrollperson vorgelegt. Die Kontrollperson erhält die Aufgabe, die ermittelten LZI und zugehörige POL-Lernzielen miteinander zu vergleichen und diejenigen Zuordnungen zu markieren, die sie anders vorgenommen hätte.
Zur Kontrolle des Vergleichs von POL-Lernzielinhalten mit Papercases wird der Kontrollperson die Liste der im ersten Kontrollschritt bestätigten LZI erneut vorgelegt. Die Kontrollperson hat die Aufgabe, die als identisch, assoziiert oder nicht übereinstimmend mit dem Papercase eingestuften LZI direkt mit dem jeweiligen Papercase zu vergleichen. Ebenso wird mit dem Vergleich von POL-Lernzielen mit Ausbildungszielen verfahren. Aus dem prozentualen Anteil übereinstimmender Urteile wird getrennt für den Vergleich LZI mit Ausbildungszielen und mit Papercases errechnet.

Aus der Anzahl derjenigen Zuordnungen, die von der Kontrollperson bestätigt werden, wird ein prozentualer Wert als Anhalt für die Interrater-Reliabilität des Verfahrens der Inhaltsanalyse und des Vergleichs von LZI mit Papercases und Ausbildungszielen ermittelt. Dieser Wert soll als Hinweis für die Varianz der gefundenen Zuordnungen zwischen verschiedenen auswertenden Personen dienen (vgl. hierzu Dolmans et al. 1993).


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2.2.5  Untersuchung des Einflusses unterschiedlicher
Eingangsvariablen

Die ermittelten Inhaltskategorien der POL-Lernziele und die quantitative Übereinstimmungen von Lernzielen mit Papercaseinhalten und Ausbildungszielinhalten werden in Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen miteinander verglichen und auf quantitative Korrelationen überprüft. Hierbei werden folgende Untersuchungen vorgenommen (vgl. Abbildung 2.4).

Abbildung 2.4: Überblick der durchgeführten Untersuchungen


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Zunächst wird nach einer Abhängigkeit der POL-Lernziele und LZI von formalen oder inhaltlichen Eigenschaften der Papercases gesucht. Formale Eigenschaften der Papercases sind deren Länge (Anzahl der Wörter im Studierendenmanual) und deren Komplexität (ausgedrückt durch die Anzahl der enthaltenen PCI). Diese werden mit der Anzahl der LZI sowie dem Anteil nicht mit Papercases und Ausbildungszielen übereinstimmender LZI (Typ B Mismatch) korreliert.
Inhaltliche Kriterien der Papercases sind die Anzahl der klassifizierten PCI unterschiedlicher Cluster. Die Anzahl der PCI eines Papercases aus den Kategorien „psychosoziale Themen“, „Diagnostik“, „Therapie“, „Symptome“ und „Krankheitsbilder“ wird jeweils mit der Anzahl zugehöriger LZI gleicher Kategorie und LZI der Kategorie „Grundlagen“ verglichen.
Zuletzt wird die Übereinstimmung von POL-Lernzielen und Papercases im Detail an Hand der Papercases im Block FHK1999 und FHK2000 verglichen, um den Einfluss zwischen den Jahrgängen inhaltlich geänderter, ausgetauschter oder inhaltlich identisch gebliebener Papercases zu erfassen.

Da die Ausbildungsziele den Studierenden bekannt sind, wird von einem direkten Einfluss der Ausbildungsziele auf das Lernverhalten ausgegangen. Eine Untersuchung dieses Einflusses kann bei der Struktur des RSM nur indirekt durch die Untersuchung von Unterschieden zwischen verschiedenen Themenblöcken erfolgen. Für die Untersuchung der Abhängigkeit der POL-Lernziele von Ausbildungszielen werden die Anteile der zugeordneten Inhaltskategorien sowie die errechneten Indizes der Übereinstimmung mit Papercases und Ausbildungszielen in Abhängigkeit der Anzahl von Ausbildungszielen auf Unterschiede getestet.

Für die Untersuchung der Abhängigkeit der POL-Lernziele von externen Variablen werden die Anteile der zugeordneten Inhaltskategorien sowie die errechneten Indizes der Übereinstimmung mit Papercases und Ausbildungszielen in Abhängigkeit von den unterschiedlicher Kleingruppen und der Positionen der Papercases im Block dargestellt und auf Unterschiede geprüft.


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Unter der Einflussgröße „Kleingruppe“ sind im Zusammenhang der vorliegenden Untersuchung sowohl gruppendynamische Konstellationen zwischen Studierenden als auch die Einflussnahme unterschiedlicher POL-Dozenten und Dozentinnen auf „ihre“ POL-Gruppe subsumiert („Kleingruppe“ = POL-Dozentin und Studierende). Beide Faktoren führen zu einer Beeinflussung des Lernprozesses, der kleingruppenabhängig erfolgt und sich im Rahmen des vorliegenden Designs nicht voneinander trennen lässt. Kleingruppenunabhängige Faktoren, wie beispielsweise curriculare Rahmenbedingungen beeinflussen primär alle Kleingruppen in ähnlicher Weise, wobei auch hier die erzielte Effektgröße in unterschiedlichen Kleingruppen unterschiedlich ausfallen können.

2.2.6 statistische Prüfung der Ergebnisse

Die statistische Prüfung von Korrelationen wird mit Hilfe der Erstellung von 4-Felder Tafeln und anschließender Durchführung von Chi²-Tests durchgeführt. Wie im Allgemeinen üblich wird im Chi²-Test von einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% ausgegangen, liegt diese im Bereich zwischen 5-10%, wird diese angegeben (0,1 > P > 0,05), aber nicht als signifikante Verteilung gewertet.

Wenn möglich und sinnvoll, soll die graphische Darstellung von Ergebnissen im Punktdiagramm gewählt werden. Durch Ermittlung von linearen Trends soll die lineare Regression ermittelt werden. Ein Korrelationskoeffizient von R > 0,7 wird als signifikanter Zusammenhang gewertet, andere Zusammenhänge werden als Tendenz bezeichnet.

Die Verteilung eines Merkmales zwischen unterschiedlichen Subgruppen (z.B. unterschiedlichen Kleingruppen) wird vergleichender graphischer Gegenüberstellung der Mittelwerte und 95% Konfidenzintervalle dargestellt.

Die Wertigkeit dieser statistischen Untersuchungsverfahren soll im Diskussionsteil aufgegriffen werden.


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30.08.2004