Zur Entwicklung eines Werkzeugs zur Prozessevaluation für das Problem- orientierte Lernen (POL) wird im Reformstudiengang Medizin der Berliner Charité eine vergleichende Inhaltsanalyse von studentisch generierten POL-Lernzielen (LZ), intendierten Ausbildungszielen (AZ) und Papercases (PC) durchgeführt.
Hierzu werden medizinische Informationen aus Papercases, Ausbildungs- und Lernzielen aus drei Themenblöcken in Schlüsselwörter zusammengefasst und in “grundlagenwissenschaftliche”, “psychosoziale” und “klinische“ Inhalte geclustert. Themen aus Lernzielen werden als “identisch”, “thematisch assoziiert” und “nicht übereinstimmend” mit zugehörigen Papercases und Ausbildungszielen charakterisiert. Der Einfluss unterschedlicher Themenblöcke, Zeitpunkte im Semesterablauf, Anzahl und Inhalt der Ausbildungsziele, Länge und Komplexität der Papercases und die Übereinstimmung der Lernziele zwischen Kleingruppen werden analysiert.
Die Ergebnisse zeigen eine hohe Übereinstimmung klinischer und psychosozialer Lernzielinhalte mit zugehörigen Papercases und grundlagenwissenschaftlicher Inhalte mit Ausbildungszielen. Der Inhalt von Lernzielen und deren Relevanz für das Erreichen von Ausbildungszielen (Typ B Match) zeigt sich abhängig vom jeweiligen Papercase, während die Abdeckung von Ausbildungszielen (Typ A Match) mit dem Umfang vorgegebener Ausbildungsziele korreliert. Hohe Unterschiede zwischen Kleingruppen sind Indikatoren für einen non- direktiven, studentisch zentrierten Lernprozess.
Zusammenfassend scheinen neben der Relevanz von POL-Lernzielen für Ausbildungsziele und die Übereinstimmung von POL-Lernzielen zwischen Kleingruppen, die als Qualitätsparameter für den POL-Prozess in der Literatur beschrieben sind, die Relevanz der POL-Lernziele für den zugehörigen Papercase und die Abdeckung wesentlicher Kerninhalte des Curriculum seine wichtige Rolle als Qualitätsparameter für ein reformiertes Curriculum zu spielen. Die kategorisierte Inhaltsanalyse könnte als Methodik zur Qualitätssicherung im POL dienen, hierzu müssen unterschiedliche methodologische Schwierigkeiten hierbei bewältigt werden.
To develop a tool for process evaluation in Problem-based learning (PBL) a content analysis of student generated learning issues in PBL (PBLI), faculty objectives (Objectives) and Papercases (Cases) is performed in a reformed curriculum at the Charité Berlin.
Therefore, Information from Cases, objectives and PBLI derived from three thematic blocks are condensed into keywords and clustered into “basic sciences”, “psychosocial” and “clinical issues”. The topics of PBLI are characterised as ‘identical’, ‘associated’ and ‘not matching’ to corresponding Cases and Objectives. The differences between blocks, amount and content of Objectives, length, complexity and content of Cases as well as the overlap between different small groups and position in the block are analysed.
Results indicate a high general overlap of mainly psychosocial and clinical PBLI with Cases and a high general overlap of mainly basic science topics with Objectives. The content of PBLI and their relevance for the achievement of faculty objectives (Type B match) seems to be dependent from the Cases as well as the PBL groups, whereas the coverage of learning issues by PBLI (Type A Match) correlates with the amount of faculty objectives. High differences between different small groups are indicators for a non-directive, student centred learning process.
In conclusion apart from the relevance of student-generated learning issues for faculty objectives and the overlap of learning between groups, which have been discussed in literature before, other quality parameters for PBL as the relevance of students learning for the respective Papercase and the coverage of contents of the core curriculum seem to play an important role for the quality of a reformed medical curriculum. Content analysis could deal as one method for quality control of the learning process in PBL, but different methodological pitfalls are to be faced.
„Wir müssen [uns] hierbei vor Augen halten,
dass ein großer Unterschied ist zwischen den Erörterungen,
die von den Prinzipien ausgehen,
und denen, die zu ihnen aufsteigen...
Man muß also ohne Zweifel mit dem Bekannten anfangen;
dieses ist aber zweifach:
Es gibt ein Bekanntes für uns und ein Bekanntes schlechthin.
Wir nun werden wohl mit dem für uns Bekannten anfangen müssen.“
Aristoteles, Nikomachische Ethik.
Zur Maximierung der Qualität von Krankenversorgung und Forschung stellt die Effektivität der universitären medizinischen Ausbildung einen Grundpfeiler für die Wirksamkeit ärztlichen Handelns in der Gesellschaft dar. Im Zuge des sich wandelnden Aufgabenprofiles in der Medizin durch gesellschaftliche (höheres Lebensalter der Patientinnen), epidemiologische (Zunahme chronischer Erkrankungen) und ökonomische (höherer Effektivitätsdruck durch beschränkte Ressourcen) Rahmenbedingungen sowie durch die rasante Zunahme medizinischer Einzelerkenntnisse und deren erleichterte Verfügbarkeit mit Hilfe neuer Medien sind Methoden und Inhalte der medizinischen Ausbildung im Verlauf der letzten Jahrzehnte im Rahmen einer internationalen Bewegung zunehmend Gegenstand von Reformbestrebungen geworden, um sich diesen Veränderungen anzupassen (Walton, 1993; General Medical Council, 1993; Association of American Colleges, 1994; Papa & Harasym, 1999). Auch in der Bundesrepublik Deutschland bestehen seit einigen Jahren von Seiten des Murrhardter Kreises (Robert Bosch Stiftung, 1989) sowie des Wissenschaftsrates (1992) Empfehlungen zu einer umfassenden Reform des Medizinstudiums.
Bei Änderungen eines Curriculums ist es zur Beurteilung des Effektes wünschenswert, ähnlich wie bei der Einführung neuer Therapieverfahren, operationalisierbare und objektiv meßbare Kriterien sowie eine präzise Zielsetzung der neu eingesetzten Methoden zu definieren.
Dies gilt insbesondere wenn neue und noch nicht hinreichend bekannte Lehr- und Lernkonzepte eingeführt werden (Herman et al., 1988). Zur Optimierung der medizinischen Ausbildung ist es im Sinne einer ‚best evidence medical education‘ erforderlich, Evidenzen über Vor- oder Nachteile zu etablierender und
Im Zuge der Implementierung neuer Lehr- und Lernformen in der Medizin hat an der Humboldt-Universität zu Berlin im Oktober 1999 der nach internationalen Vorbildern gestaltete Reformstudiengang Medizin (RSM) begonnen. Entsprechend der achten Novelle der Approbationsordnung für Ärzte im Bundesrat am 5.2.1999 (Hölzer et al., 1996) wird im Rahmen einer Modellversuchsklausel geprüft, ob mit einem grundsätzlich reformiertem Konzept unter den Rahmenbedingungen deutscher medizinischer Fakultäten eine dem traditionellen Studium qualitativ zumindest gleichwertige Studienleistung erbracht werden kann (Scheffner, 1993). Zur Verfolgung der drei Hauptziele des Reformstudienganges Medizin (1) Erprobung und Überprüfung der formalen Durchführbarkeit, (2) Evaluation der Effektivität und Güte neuer Lehr- und Lernforman und (3) Anwendung und Weiterentwicklung von Methoden zur Qualitätssicherung wird der Modellversuch im Rahmen der Bund-Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung gefördert (Senatsverwaltung für Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Berlin, 1999).
Eine der zentralen Prinzipien im RSM stellt das von Studierenden selbstbe
Im Internationalen Schrifttum besteht bislang Unklarheit darüber, wie sich die Gestaltung von Patientenkasuistiken (Papercases) und Ausbildungszielen auf den POL-Prozess auswirkt.
Ziel der vorliegenden Doktorarbeit ist es, die auf der Basis internationaler Erfahrung bestehenden Erkenntnisse über die Lernprozesse im Problem-orientierten Lernen durch die Bearbeitung dieses Teilaspektes zu vertiefen. Der Fokus liegt dabei auf der Entwicklung einer Methode zur einheitlichen Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und zu Grunde liegenden Patientenkasuistiken (Papercases). Die Erfassung von Lehr- und Lerninhalten und deren Beziehung zueinander soll als Methode dienen, den Lernprozess im RSM zu evaluieren. Das entwickelte Verfahren könnte als Ergänzung bestehender
In Reformstudiengängen, so auch in Berlin, wird großen Wert auf die Stimulation der Studierenden zu eigenverantwortlichem, selbstbestimmtem Lernen gelegt. Ein wichtiger Teil bei der Aneignung von Wissen stellt daher das Selbststudium dar, welches durch die von den Studierenden formulierten Lernziele gesteuert wird, die sich aus dem POL-Prozess ergeben (Hurk et al., 1999). In verschiedenen Studien (Coulson & Osborne, 1984; Tans et al., 1986; Dolmans et al., 1993; Dueck et al., 1996) wurden bereits POL-Lernziele mit vorgesehenen Ausbildungszielen verglichen. Der Grad der Übereinstimmung zwischen POL-Lernzielen und Ausbildungszielen wurde als Qualitätskriterium für den Problem-orientierten Lernprozess verwendet, wobei eine hohe Korrelation als erwünscht gilt. Die alleinige Korrelation erlernter Inhalte mit von der Fakultät erwünschten Ausbildungszielen erscheint jedoch nach aktuellem Stand der Forschung kein hinreichendes Instrumentarium zur Evaluation des Lerneffektes im POL zu sein, da hierbei viele intendierte Ziele des Problem-orientierten Lernens - insbesondere das Ausmaß der Stimulation des selbstbestimmten Lernprozess der Studierenden, sowie die Entwicklung sozialer und kommunikativer Kompetenz - nicht berücksichtigt werden (Hurk et al., 1998). Neben der Optimierung des Lernprozesses in einer einzelnen Kleingruppe ist unter dem Aspekt der Curriculumplanung und Prüfungsgestaltung außerdem die Synchronisation der erlernten Inhalte in unterschiedlichen Kleingruppen wünschenswert. Dueck et al. (1996) führten aus diesem Grunde den „overlap“ in unterschiedlichen Kleingruppen gleichzeitig erarbeiteter Inhalte als weiteres Qualitätsmerkmal zur Bewertung des POL-Prozesses ein.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll geprüft werden, ob neben der Übereinstimmung mit Ausbildungszielen und der Übereinstimmung von Lerninhalten in unterschiedlichen Kleingruppen auch die thematische Zugehörigkeit von POL-Lernzielen mit den dem POL-Prozess zu Grunde liegenden Papercases als Qualitätskriterium für den Lernprozess im POL dienen kann. Papercases sind für das POL nach didaktischen Vorgaben zusammengestellte Patientenkasuis
Im Kapitel 2.2 wird die Vorgehensweise der kategorisierten Analyse von Inhalten aus POL-Lernzielen, den dem POL zu Grunde gelegten Papercases und der vorgegebenen Ausbildungsziele sowie die Methodik zur Erfassung unterschiedlicher Einflussvariablen auf den Problem-orientierten Lernprozess dargestellt. Hierfür werden die Parameter (1) Anzahl der POL-Lernziele, (2) inhaltliche Verteilung der POL-Lernziele, (3) Übereinstimmung der POL-Lernziele mit Papercases und (4) Übereinstimmung der POL-Lernziele mit Ausbildungszielen hinsichtlich unterschiedlicher Eingangsvariablen miteinander verglichen.
Nach der Darstellung der Ergebnisse in Kapitel 3 werden im 4. Kapitel zunächst die verwendete Methodik in Abgrenzung zu bereits bestehenden methodischen Ansätzen diskutiert. Daran anschließend werden die Ergebnisse bestehenden Studien gegenübergestellt und diskutiert. Nach Auswertung der an Hand einer Stichprobe exemplarisch durchgeführten Untersuchung werden Möglichkeiten und Grenzen der verwendeten Methodik als Mittel der Prozessevaluation im POL diskutiert. Abschließend werden Schlussfolgerungen für den Berliner Reformstudiengang Medizin diskutiert.
Das Problem-orientierte Lernen bezeichnet einen Prozess, in dem eine Veränderung von Kenntnissen, Einstellungen oder Verhaltensweisen durch die Bearbeitung eines Problems geschieht. In einer ersten Kleingruppensitzung wird eine in dem sog. Studierendenmanual (engl. ‚trigger‘) dargestellte Aufgabenstellung durch die Studierenden diskursiv und assoziativ reflektiert und bearbeitet. Nach der Feststellung bestehender Wissenslücken erfolgt die Definition von POL-Lernzielen und deren Bearbeitung im Selbststudium. Die gewonnenen Erkenntnisse aus dem Selbststudium werden in einer folgenden Kleingruppensitzung zusammengetragen und diskutiert.
Ezzat (1990) führt das Lernen durch die Lösung von Problemstellungen auf Ansätze von Sokrates (ca. 400 v. Chr.) in der Philosophie bzw. El Razy (865-932 n. Chr.) in der medizinischen Ausbildung des alten Arabiens zurück. Gemeinsames Merkmal dieser historischen Quellen ist die Diskussion von allgemeingültigen Sachverhalten an Hand konkreter Einzelbeispiele mit einer Übertragung von Erkenntnissen auf allgemeine Prinzipien und eine Gesprächsführung, die den Schüler zu einem selbstständigen Entwickeln der Lösung führt („Hebammenkunst“ des Sokrates). In der modernen universitären Ausbildung wird das Prinzip des Problem-orientierten Lernens auf Shoemaker (1960) zurückgeführt, der den Begriff des „Lernens im funktionellen Kontext“ prägte.
Das Problem-orientierte Lernen in der modernen medizinischen Ausbildung ist auf Barrows und Mitchell (1975) zurückzuführen. Als Neuerung in der medizinischen Ausbildung hatte die Methode zunächst zum Ziel, Studierenden eine Patientenkasuistik zu einem zu lernenden Krankheitsbild in der Synopsis mit allen dazugehörigen Daten und Untersuchungsbefunden zu präsentieren. Für den Fall, dass ein Patient mit dem zu lernenden Krankheitsbild zum Zeitpunkt des Unterrichts nicht verfügbar war, wurden anamnestische Daten, Befunde, bildgebende Materialien und Hintergrundinformationen in sog. ‚problem boxes’ bereitgestellt. Grundgedanke war es, den Medizinstudierenden in einer der
Die Struktur der gemeinsamen Vermittlung von klinischen und grundlagenwissenschaftlichen Inhalten wurde aus der Erfahrung heraus entwickelt, dass Grundlagen, die zuvor in vorklinischen Studienabschnitten systematisch gelernt worden waren, bei der Diskussion klinischer Inhalte oftmals nur schwer reproduziert werden konnten und diese im klinischen Kontext erneut erlernt werden mussten. Barrows nannte diese Lernform zunächst ‚Practice-based Learning‘, aus der sich das Problem-based Learning (PBL) bzw. das Problem-oriented Learning (POL) mit Hilfe einer nach sieben festgelegten Bearbeitungsschritten strukturierte Methode der Kleingruppenarbeit ableitet (vgl. 1.2.2).
Im Jahre 1952 wurde an der Case Western Reserve University (Cleveland, Ohio, USA) und Mitte der 60er Jahre an der McMaster University (Hamilton, Ontario, Kanada) eine Umstrukturierung bzw. Neugestaltung der medizinischen Curricula vorgenommen. Diese Umstrukturierung hatte zum Ziel, Lerninhalte der Studierenden vermehrt auf anwendungsbezogene und allgemeinmedizinische Inhalte zu fokussieren. In diesen bis heute mehrfach modifizierten Curricula wurde das Problem-orientierte bzw. –basierte Lernen als Form des Kleingruppenunterrichtes erstmals integrativer Bestandteil eines Medizinstudiums (Neufeld & Spaulding, 1973). Die Methode des POL gewann im Medizinstudium international schnell an Popularität. So gaben im Jahre 1997 bei einer Umfrage der Association of American Medical College 85 von 124 (68,5%) nordamerikanischen Fakultäten an, sie hätten zumindest einige Elemente des POL in ihr Curriculum integriert (Kelson & Distlehorst, 2000).
Unter dem Begriff des POL werden mittlerweile eine Reihe heterogener Ansätze des auf Patientenkasuistiken bezogenen Unterrichts in der Medizin zusammengefasst. Aus diesem Grunde führte Barrows (1986) eine Taxonomie Problem-basierter Unterrichtsmethoden ein. Hierdurch sollten verschiedene Möglichkeiten der Einbeziehung von Patientenkasuistiken in die Lehre in der
Barrows unterscheidet auf Patientenkasuistiken bezogene Lehrmethoden hinsichtlich der Zielsetzung zur Integration der Lehre bzw. des Lernens im klinischen Kontext, des Erlernens der Denkweise eines Arztes, der Entwicklung effektiver Selbststudienstrategien sowie der Förderung der Motivation zum Lernen. Diese Zielgrößen werden mit zunehmender Autonomie bei der Gestaltung des Lernprozesses durch die Beteiligten gesteigert.
In der überwiegend englischsprachigen Literatur werden die Begriffe ‚Problem-based Learning’ (PBL) und ‚Problem-oriented Learning’ (POL) nur unscharf von einander abgegrenzt. Unter diesen Begriffen werden im Detail heterogene und sich überlappende Formen des Patientenkasuistikbezogenen Kleingruppenunterrichtes zusammengefasst. Abzugrenzen sind sie voneinander durch Unterschiede in der Direktivität vorgegebener Aufgabenstellungen und in dem Ausmaß, in dem moderierende Gruppendozentinnen eine steuernde Rolle und damit verbunden Einfluss auf die Gestaltung des Lernprozesses in der Gruppe zugestanden wird. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die Lernformen wie folgt unterschieden:
Als Problem-basiertes Lernen (PBL) wird ein auf einer Arbeitsaufgabe basierender Lernprozess bezeichnet. Im Rahmen der Arbeitsaufgabe sind zu erarbeitende Fragestellungen explizit enthalten, welche die Basis für den folgenden Lernprozess bilden. Die Steuerung der Lerninhalte kann auch durch den moderierenden Dozenten im Kleingruppenprozess durchgeführt werden.
Die Kleingruppenarbeit im POL und im PBL beruht auf einem gemeinsamen Arbeitsablauf („seven steps“ nach Schmidt et al. 1983, vgl. Abschnitt 1.2.2), in dem nach vorgegebenen Arbeitsschritten zunächst vorhandenes Vorwissen aktiviert wird und in der Gruppendiskussion bei den Studierenden vorhandene Wissenslücken identifiziert werden. Diese bilden den Inhalt von Lernzielen, welche zwischen zwei Gruppensitzungen im Selbststudium erarbeitet werden, bevor sich die Gruppe erneut trifft und gefundene Ergebnisse des Selbststudiums gemeinsam bespricht. Im Gegensatz zum POL werden im PBL die Inhalte von Lernzielen durch eine konkrete Arbeitsaufgabe oder Vorgaben an die Dozentinnen vor Beginn der Gruppensitzung gebahnt.
Dolmans (1997) beschreibt im Studierendenmanual (‚Trigger‘) eines Papercases vorkommende Informationselemente (‚Cues’), die den Ausgangspunkt für den Problem-orientierten Lernprozess darstellen. Bei der Diskussion einer Aufgabenstellung sollen die Studierenden durch enthaltende Schlüsselaspekte zur Thematisierung derjenigen Inhalte angeregt werden, die in dem jeweiligen Studienabschnitt durch die Fakultät intendiert sind.
Die Moderatoren des Kleingruppenprozesses werden traditionell als ‚Tutor‘ oder im englischen Sprachgebrauch als ‚facilitator’ bezeichnet. Sie zeichnen sich im Gegensatz zu anderen Lernformen durch Zurückhaltung in der aktiven Vermittlung fachlicher Inhalte aus (vgl. Barrows, 1986). Sie müssen durch Schulungen speziell auf diese Funktion vorbereitet werden. Hinsichtlich der fachlichen Kompetenz und der gewünschten Direktivität der POL-Dozentinnen bestehen allerdings Unterschiede zwischen verschiedenen Institutionen (Dolmans et al. 2002).
Der Begriff des Lernens bezeichnet „allgemeinsprachlich den Erwerb, die Aneignung von Kenntnissen, die Änderung von Denken, Einstellungen und Verhaltensweisen aufgrund von Belehrung oder Erfahrung“ (Brockhaus, 1990, S. 296).
Aus Sicht der Lernpsychologie wurzeln traditionelle Lehrformen in den Theorien der operanten Konditionierung. Neuere Lernformen, wie auch das POL, sind aus den kognitiven Lerntheorien aus der Wahrnehmungs- und Gestaltpsychologie der 30er Jahre von Wertheimer, Katona, Duncker, Selz, Köhler und Lewin abgeleitet (Schmidt et al., 1990). Auf der Basis dieser Theorien erfolgt das Lernen „als Strukturierung von Problemsituationen durch den Aufbau kognitiver Muster (....), die die Beziehung zwischen Zielen und Verhaltensweisen präsentieren“ (Brockhaus, 1990; vgl. hierzu Boshuizen & Schmidt, 1990).
Mittels der Kleingruppenarbeit im POL wird versucht, den Prinzipien der modernen Pädagogik gerecht zu werden. Diese beinhalten die “Freiheit von Angst, anregungsreiche, jedoch überschaubare Situationen, ein mittlerer, individuell abgestimmter Schwierigkeitsgrad von Aufgaben, Gelegenheiten zum Erproben des eigenen Könnens ohne Androhung von Sanktionen im Falle des Misslingens, Vermeidung stereotyper Lehrformen und mechanischer Wiederholungen, die Möglichkeit des Vorausblickens auf größere Sinnzusammenhänge und die Anerkennung von Fortschritten“ (Brockhaus, 1990, S 298).
Durch die Berücksichtigung der methodischen Prinzipien des Erlernens von Inhalten in einem anwendungsnahen Kontext soll eine selbstverantwortliche, lebenslange Lernstrategie und eine Steigerung der Motivation zum Lernen erreicht werden. Die Entwicklung zur Fähigkeit, effektiv selbstverantwortlich zu lernen ist eine wesentliche Voraussetzung für eine Weiterbildung des Arztes
Das selbstgesteuerte Lernen soll durch POL gefördert und nach Beendigung des Studiums aufrechterhalten werden (Norman & Schmidt, 1992). Dieser Effekt soll unter anderem dadurch erreicht werden, dass den Studierenden frei gestellt wird, die Schwerpunkte des Lernprozesses selbst zu wählen. POL soll so zu einer Steigerung des Interesses für die gelernten Gegenstände führen und die Motivation zum Lernen erhöhen. Auch die aktive Arbeit am Problem soll die Motivation der Lernenden steigern. Gelingt es, dieses Motivationssystem bei Studierenden zu stützen, wird der Lerneffekt gesteigert (Barrows, 1986; Schmidt, 1990; Norman et al., 1992).
Das Erlernen neuer Informationen soll erleichtert werden, wenn die Beteiligten ein für den kommenden Berufsalltag relevantes Problem diskutieren (Schmidt, 1983) und somit das neu erlernte medizinische Wissen im klinischen Kontext strukturiert wird (Barrows, 1986). Dies stützt sich auf Untersuchungen, dass Wissen, das in Zusammenhängen erworben wird, besser behalten wird (Prinzip des ‚contextual learning‘). Versuchspersonen können Inhalte in derjenigen Umgebung, in der sie diese erlernt haben, besser reproduzieren (Godden & Baddeley, 1975; Norman, 1988). Das Lernen im Kontext soll Studierenden ermöglichen, ihr Langzeitgedächtnis für eine schnelle Erinnerungsfähigkeit zu organisieren. Erinnern einer spezifischen Kenntnis hängt nach den Prinzipien der Encodierspezifität von der Verfügbarkeit gewisser Schlüsselaspekte des Kontextes ab, in denen sie erlernt wurden (Tulving & Thompson, 1971).
Ein wesentliches weiteres Element des Problem-orientierten Lernens ist die Aktivierung des Vorwissens vor dem Erlernen neuer Inhalte. Dies soll zu einer Reorganisation schon vorhandenen Wissens führen und die Möglichkeit bieten, bereits Erlerntes zu wiederholen sowie nicht korrekt verstandene Inhalte zu revidieren (Norman et al., 1992; Schmidt, 1983).
Gijselaers (1990) beschreibt vier verschiedene Grundintentionen bei der Qualitätssicherung medizinischer Curricula. Er unterscheidet die Intentionen der Rechtfertigung bzw. Verantwortlichkeit (accountability), die einer summativen oder ergebnisorientierten Evaluation zugeordnet wird, von der Intention der Verbesserung (improvement) mit der Fokussierung auf stattfindende Prozesse im Sinne einer formativen Evaluation. Bei der Betrachtung unterschiedlicher Organisationsebenen unterscheidet er außerdem eine individuelle von einer institutionellen Betrachtungsebene.
Summative Ansätze dienen nach Gijselaers (1990) traditionell dem Anspruch nach Rechtfertigung in einem von externen Sponsoren getragenen System, wie es im anglo-amerikanischen Sprachraum üblich ist. Eine klassische Methode der ergebniszentrierten (summativen) Evaluation stellt die vergleichende Auswertung von Prüfungsergebnissen dar, mit deren Hilfe Einzelleistungen, aber auch Curricula hinsichtlich erreichter durchschnittlicher Prüfungsergebnisse untereinander verglichen werden können.
Formative Evaluationsansätze werden mit der Hauptintention der laufenden Verbesserung des Lehr- und Lernprozesses verwendet. Damit gewonnene Ergebnisse können individuell (Bewertung des Studierenden, z.B. Prüfungsleistungen) und institutionell (Bewertung des Curriculums, z.B. Vergleich von Prüfungsergebnissen oder Prozessvariablen mit anderen Curricula) betrachtet und bewertet werden.
Maßgeblich für die Unterscheidung zwischen formativen und summativen Evaluationsansätzen ist nach Gijselaers nicht primär die verwendete Methodik, sondern die intendierte Zielsetzung der Evaluationsmaßnahmen.
Ausgehend von der Frage, wie auf einer formativen Ebene Lehre in einem Problem-orientierten Curriculum evaluiert werden kann, zeichnet Gijselaers (1990) zwei grundsätzlich denkbare Wege auf: Die direkte Befragung am Lehrprozess Beteiligter nach deren subjektiver Wahrnehmung oder die Messung
Im Gegensatz zur Evaluation eines Studienprogrammes unter gegebenen curricularen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen müssen zur Erforschung der Effektivität bestimmter curricularer Interventionen – beispielsweise der Unterrichtsmethode des POL – hohe Ansprüche an die Reliabilität und Validität von benutzten Untersuchungswerkzeugen gelegt werden (Hutchinson, 1999).
Hutchinson (1999) unterscheidet hierzu naturalistische von experimentellen Studienansätzen, die zur Erforschung der Effektivität curricularer Interventionen verwendet werden können. In naturalistischen Forschungsansätzen wird versucht, an Hand der Beobachtung spezifischer oder allgemeiner Gegebenheiten (Beispielsweise dem Verhalten der Ärzte im Berufsalltag) Rückschlüsse auf vorhergegangene Ereignisse (Beispielsweise der Ausbildung der Ärzte) zu ziehen, ein kausaler Zusammenhang zwischen beiden beobachteten Größen kann vermutet, jedoch nicht bewiesen werden. Im Gegensatz hierzu wird in experimentellen Studiendesigns versucht, spezifische Effekte einzelnen curricularer Interventionen gezielt zu untersuchen. Ähnlich wie im Rahmen klinischer Studien müssen hohe methodische Ansprüche zu Grunde gelegt werden, um eine Generalisierbarkeit beobachteter positiver Einzeleffekte zu ermöglichen.
Als untersuchte Effektgröße einer curricularen Intervention werden nach Kirkpatrick (1967) vier unterschiedliche Stufen der Evaluation unterschieden (vgl. Abbildung 1.1).
Je komplexer die untersuchte Zielgröße ist, desto höher ist die Anzahl möglicher Confounder. Positive Ergebnisse einer Evaluation niedrigerer Stufe (Beispielsweise die Zufriedenheit der Studierenden mit dem jeweiligen Curriculum oder gute Prüfungsergebnisse) können mit positiven Ergebnissen einer höheren Stufe der Evaluation korrelieren (beispielsweise eine höhere Kompetenz am Arbeitsplatz oder eine höhere Patientenzufriedenheit). Von einer Korrelation miteinander kann jedoch nicht mit Sicherheit ausgegangen werden. So wäre es theoretisch denkbar, dass Studierende eines Studienganges mit gleichwertigen Prüfungsergebnissen beispielsweise eine höhere praktische oder interpersonelle Kompetenz am Arbeitsplatz besitzen, wenn diese mit dem gewählten Prüfungsverfahren nicht erfasst werden kann.
Die hier vorgestellte Arbeit beschäftigt sich mit der ersten und zweiten Sutfe der Evaluation nach Kirkpatrick`s Modell.
Ein Beispiel für die formative Evaluation auf individueller Ebene im POL ist das am Ende einer jeden POL-Sitzung durchgeführte mündliche Feedback in der Kleingruppe (Barrows, 1985). Hier können innerhalb der Gruppe positiv wie negativ erlebte Elemente des Lernprozesses identifiziert und in Folgesitzungen modifiziert werden (vergleiche 1.2.2).
Auf institutioneller Ebene kann eine Befragung mit Hilfe von Fragebögen durchgeführt werden. Dabei sind Befragungen der Studierenden (Virtanen et al., 1999) oder der POL-Tutorinnen (Henry et al.,1990; Majoor et al., 1990) durch offene oder geschlossene Fragen möglich, die jeweils die subjektive Wahrnehmung der im Prozess Beteiligten widerspiegeln. Ein Fragebogen kann in offener (z.B. durch die Bitte um Stellungnahme zu einem Thema) oder geschlossener Form (z.B. mit Hilfe einer Bewertung einzelner Aussagen) als Mittel der Qualitätssicherung eingesetzt werden. Bei offenen Fragestellungen besteht eine Schwierigkeit in der Quantifizierung der genannten Antworten. Bei der Befragung von Teilnehmenden in geschlossener Form besteht andererseits die Gefahr, dass wichtige Elemente nicht erfasst werden. Daher werden offene und geschlossene Fragestellungen gerne miteinander kombiniert. Durch die Befragung mittels Fragebögen kann im allgemeinen kein kausaler Bezug der erfragten Items untereinander nachgewiesen werden.
Zur Darstellung des kausalen Bezugs unterschiedlicher Bereiche, die für das Problem-orientierte Lernen als wesentlich angesehen wurden entwickelten Gijselaers & Schmidt (1990) ein Theorie-geleitetes Modell des Problem-orientierten Lernens (Abbildung 1.2). Es steht in der Tradition der Modelle des Lernens von Caroll (1963), Bloom (1976) und Cooley & Leinhard (1980).
Eingangsvariablen bilden die Faktoren ‚Stand des Vorwissens‘ (amount of prior knowledge) der Studierenden, die ‚Arbeitsweise des Dozenten‘ (tutor performance) sowie die ‚Qualität der Papercases‘ (quality of problems). Die von Teilnehmenden erlebte ‚Zusammenarbeit in der Gruppe‘ (group functioning) und die aufgebrachte ‚Zeit im Selbststudium‘ (time spent on individual study) werden als Prozessvariablen behandelt. Ausgangsvariablen bilden die ‚Leistung von Teilnehmenden im Lernprozess‘ (Achievement) sowie das ‚Interesse am Lerngegenstand‘ (Interest in Subject-matter). Die einzelnen Faktoren wurden miteinander in Bezug gesetzt und mittels errechneter Korrelationsparameter der multiplen Regression aus Ergebnissen von Studierendenbefragungen quantifiziert (Dolmans et al., 1994). Bei der Korrelation nicht erfasste Abhängigkeiten können dadurch zumindest quantitativ als unbekannte Variable (‚?‘ in Abbildung
Anhand des Modells wird deutlich, dass von den bekannten Faktoren, die das Lernen im POL beeinflussen, die Qualität der Papercases eine relativ hohe Korrelation mit allen weiteren untersuchten Faktoren aufweist (Dolmans et al., 1997). Gijselaers & Schmidt (1990) folgerten aus ihrer Pfadanalyse, dass das Lernen mit POL durch eine Verbesserung der zu Grunde liegenden Papercases verbessert werden kann. Dieses Modell wurde von den Autoren als in Grundzügen übertragbar auf andere Problem-orientierte medizinische Studiengänge an anderen Universitäten beschrieben (Schmidt et al., 1995). Auf der Basis dieser Erkenntnisse wurden die Papercases als Einflussgröße auf den Problem-orientierten Lernprozess in der vorliegenden Arbeit in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt.
In der Literatur werden für das POL Aufgabenstellungen in unterschiedlichen Formaten beschrieben. Diese können in Form von Vorstellungen realer Patienten (Aspegren, 1998; van de Wiel et al., 1999; Dammers, 2001) oder Simulationspatientinnen (‚standardised patient’, vgl. Edinger, 1999), schriftlichen Fallbeispielen unterschiedlichen Formates (‚Papercases’), durch Filmsequenz oder Video übermittelte Problemstellungen (Bromke, 1997) sowie interaktiven Computerprogrammen (Nuthalapaty et al., 1998) gestaltet sein.
Am häufigsten verwendet werden schriftliche Aufgabenstellungen, sogenannte ‚Papercases’. In der Literatur finden sich zahlreiche Beispiele für Papercases unterschiedlicher Formate, die sich hinsichtlich ihres Aufbaus, ihres Umfanges und der Aufteilung der Informationen zum Teil erheblich unterscheiden. Zumeist
Papercases sind in unterschiedlicher Länge für unterschiedliche Bearbeitungszeiträume konzipiert. ‚Short Cases’ sind ursprünglich für zwei aufeinanderfolgende POL-Sitzungen konzipiert und enthalten in der Regel wenige, klar definierte Aspekte zur Bearbeitung. In Papercases, welche in mehreren Sitzungen bearbeitet werden können (‚multi-session-cases’) sind oftmals mehrere verschiedene Themenschwerpunkte enthalten. Diese werden entweder durch eine vorgegebene Sequenzierung auf eine definierte Anzahl von Sitzungen unterteilt, oder es wird der bearbeitenden Kleingruppe freigestellt, wie viele und welche Aspekte diese bearbeiten möchte. Letzteres ist im RSM der Fall (vgl. 1.2.3).
Jayawickramarajah (1996) untersuchte 285 Papercases aus drei verschiedenen Universitäten unterschiedlicher Kontinente hinsichtlich der ihnen zu Grunde gelegten Gesundheitsprobleme. Er kam zu einer Übereinstimmung von etwa einem Drittel der Gesundheitsprobleme an allen drei Universitäten, unabhängig von ihrem Standort und unterschiedlichen Auswahlkriterien. Er stellte aber fest, dass sich sowohl das Format der Papercases, die Fallszenarien als auch die Hintergründe der Fallgeschichten maßgeblich unterscheiden.
Wie einleitend dargestellt, unterscheiden sich Papercases nach dem curricularen Kontext und der didaktischen Grundkonzeption. Es gibt jedoch grundsätzliche Empfehlungen zur Gestaltung von Papercases: Empfehlungen zur formalen Gestaltung von Papercases stützen sich weitgehend auf empirische Erfahrungen (Albanese, 1993). Wegen der vielfältigen Eigenschaften, die
Papercases haben die Aufgabe, die Studierenden zum Nachdenken zu stimulieren und reichhaltige Assoziationen zu wecken (Curry, 1990). Hierfür sollen sie eine große Flexibilität des Gruppenprozesses zulassen (Mennin & Waterman, 1992) und eine Offenheit zur Formulierung unterschiedlicher Fragestellungen ermöglichen (Barrows, 1992). Papercases sollen Studierende zum Lernen zu motivieren (Majoor, 1990). Hier spielt nach Des Marchais (1999) die Gestaltung von Papercases jedoch nur eine geringer Rolle, entscheidend ist vielmehr die Schaffung einer stimulierenden Lernumgebung, zu der die Papercases beitragen. Papercases sollen hierzu primär die Neugierde von Studierenden wecken (Des Marchais, 1999).
Der Inhalt von Papercases soll an das Vorwissen der Studierenden angepasst sein (Schmidt, 1983). Inhalte von Papercases sollen in einem realistischen Kontext präsentiert werden. Relevant für den kommenden Berufsalltag sind insbesondere interdisziplinäre oder allgemeinmedizinische Themen mit gesamtgesellschaftlicher Bedeutung (Albanese, 1993). Die Auswahl an Gesundheitsproblemen sollten eng an den geographischen und kulturellen Standort der jeweiligen Universität geknüpft sein (Jayawickramarajah 1996). Papercases sollen sowohl ethische als auch psychosoziale Themen integrieren, die aus dem Lebenskontext der Studierenden stammen (Curry, 1990). Sie sollen das Erlernen und die Integration von grundlagenwissenschaftlichen Inhalten sowie das Erlernen der Denkweise eines praktischen Arztes ermöglichen (Dolmans, 1997; Curry, 1990). Curry (1990) empfiehlt daher, Papercases auf der Basis von realen Patientenfällen zu erstellen. Nach Bordage (1987) sollen Aufgabenstellungen im POL eine prototypische Qualität besitzen: die an Hand eines Papercases erarbeiteten Inhalte sollen sich exemplarisch auf eine Reihe weiterer, im POL nicht explizit behandelter Themen anwenden lassen (Bordage,
Ein Papercase soll konkrete, zu lösende Aufgabenstellungen beinhalten, welche durch das geförderte Selbststudium gelöst werden können (Albanese, 1993). Papercases sollen hierbei auf Ausbildungsziele hinführen, aber auch die Möglichkeit zur Bearbeitung darüber hinausgehender Fragestellungen bieten und somit die Entwicklung einer wissenschaftlichen Grundhaltung unterstützen (Des Marchais, 1999). Durch Papercases fokussierte Themen müssen für den jeweiligen curricularen Rahmen inhaltlich und zeitlich passend eingesetzt werden (Mennin & Waterman, 1992).
Des Marchais (1999) hat zur Schaffung einer Übersichtlichkeit bestehender Qualitätskriterien von Papercases eine Befragung bei sechs als POL-Dozentinnen erfahrenen Professoren aus Rouen, Frankreich durchgeführt. In einer mehrstufigen Befragung nach der Delphi-Methode (Stritter et al. 1994) hatten diese die Aufgabe, bestehende Empfehlungen zur Gestaltung von Papercases miteinander zu vergleichen und unter Hinzuziehung ihrer Erfahrungen neu zu formulieren. Einzelne Kriterien wurden mit einem Stichwort benannt und in einer kurzen Erklärung umrissen. Auf diese Weise formulierte Qualitätskriterien wurden auf einer Skala von 7 (sehr wichtig) bis 1 (eher unwichtig) bewertet (Tabelle 1.2).
Mit Hilfe dieser Auswertung ist es Des Marchais erstmals gelungen, für die Universität Rouen eine zusammenfassende Gewichtung in der Literatur zu findender Qualitätsmerkmale für Papercases zu erstellen. Zu beachten ist hierbei, dass die jeweilige Wertung der Unterpunkte eng auf den Studienkontext in der medizinischen Fakultät Rouen bezogen ist. Bemerkenswert ist, dass die Abdeckung vorgesehener Lehrinhalte (5 von 7 Punkten) in dieser Aufstellung eine mit anderen Aufgaben des Papercases gleichwertige oder untergeordnete Rolle einnimmt (vgl. Tabelle 1.2). Hiermit wird ersichtlich, das Papercases außer der Abdeckung von Ausbildungszielen andere Aufgaben haben können und dieses Kriterium zur Beurteilung der Qualität eines Papercases alleine nicht zu genügen scheint.
Koschmann et. al. (1997) haben detaillierte Prozessbeobachtungen im Problem-orientierten Lernen durchgeführt. Sie identifizierten während einer Kleingruppensitzung Zeitsegmente, in denen die Studierenden einen Gegenstand diskutieren, um mögliche Lernziele zu identifizieren. Diese benannte Koschman ‚Knowledge Assessment Segment’ (KAS). Ein KAS wird definiert als „a topic-delimited segment of instructional discourse in which participants raise a topic for discussion and one or more members elect to display their understanding of that topic” (Ein durch einen Gegenstand abgegrenztes Gesprächssegment, in welchem die Teilnehmenden einen Diskussionspunkt aufgreifen und ein oder mehrere Teilnehmer sich dafür entscheiden, ihr Verständnis über diesen Gegenstand wiederzugeben). Nach ihren Beobachtungen muß dieser Gesprächsgegenstand drei Kriterien erfüllen um zur Generierung eines POL-Lernziels zu führen: (1) es muss diesbezüglich ein für die Studierenden erkennbarer Mangel an Wissen bestehen, (2) das fehlende Wissen wird als relevant für die folgende medizinische Praxis eingestuft und (3) es muss ein Konsens über den richtigen Zeitpunkt zur Behandlung dieses Themas im Selbststudium bestehen. Diejenigen Lernziele, die eng mit der Analyse des Problems im Papercase zusammenhängen sind dabei am relevantesten für den kommenden Berufsalltag (Barrows, 1994). Dies unterstreicht die Notwendigkeit der ausgewogenen Auswahl von Patientenkasuistiken, um eine „authentische Lernerfahrung“ (Barrows, 1994; Koschmann et. al., 1997) zu ermöglichen.
Aus den Ergebnissen einer Studierendenbefragung an der Universität Maastricht identifizierten Hurk et al. (1999) mehrere die Lernzielgenerierung beeinflussende Faktoren: (1) der Diskussionsprozess in der Kleingruppe, (2) das Verhalten des Tutors sowie (3) die Qualität der Papercases. POL-Lernziele werden als Ausgangspunkt des Selbststudiums verwendet und bestimmen die Auswahl der benutzten Literaturquellen im anschließendem Selbststudium, welches dann oftmals über die Erarbeitung in der Kleingruppe formulierter Lernziele hinausgeht. Studierende, die im Selbststudium über den Rahmen der
Neben den POL-Lernzielen als solche wird das Selbststudium noch durch andere Faktoren beeinflusst. Neben den präexistenten persönlichen Interessensschwerpunkten der Studierenden haben die explizit und implizit durch die Experten in Papercases wiedergegebenen Detailinformationen zusätzlich einen unabhängigen Einfluss auf den individuellen Lernprozess (Zimmerman & Lebeau, 2000).
POL-Lernziele spiegeln somit nur einen Teil der im POL gelernten Inhalte wieder. Sie geben nur sehr grob Auskunft über die in der Kleingruppenarbeit auftretenden Lernprozesse.
Weiterhin ist ein thematischer Einfluss der begleitenden Lehrveranstaltungen, die von Studierenden vor- und nachbereitet werden sollten, sowie ein thematischer Einfluss von Prüfungsinhalten auf das Selbststudium zu erwarten.
Der Einfluss detailliert vorgegebener Ausbildungsziele, wie sie im RSM bestehen, auf das Selbststudium sowie deren Wechselwirkungen mit POL-Lernzielen wurden bislang nicht systematisch untersucht.
In Stellungnahmen der World Federation for Medical Education (Walton & Matthews, 1989) sowie der World Health Organisation (Fülop, 1990) wird die Einführung und Weiterentwicklung des Problem-orientierten Lernens in der medizinischen Ausbildung begrüßt. Erwünschte Effekte dieser Lernform sind das Überwinden einer passiven Studienhaltung durch die Studierenden, eine Integration von vorklinischen Grundlagen in einen klinischen Kontext sowie die Vermittlung der Fähigkeit zum lebenslangen, selbstgesteuerten Lernen (Barrows, 1980). Im POL sollen medizinische Inhalte am Beispiel einer ausgewählten Patientengeschichte vertiefend gelernt werden. Durch die Auseinandersetzung mit den Gesundheitsproblemen eines Patienten sollen
Das Problem-orientierte Lernen beschreibt ein Konzept, welches sich durch hohe Flexibilität an individuelle oder in der Gruppe entwickelte Schwerpunkte anpassen soll. Das Konzept wurde auf der Basis von Untersuchungen über das Problemlösungsverhalten des Menschen allgemein und von Modellen über das Problemlösungsverhalten des Arztes im Speziellen entwickelt. Viele damit verbundene Implikationen stützen sich auf unterschiedliche geisteswissenschaftliche Modelle und sind individuellen, kulturellen und institutionellen Schwankungen unterworfen. Durch die große Variabilität zwischen unterschiedlichen Spielarten des POL ist eine vergleichende Untersuchung zur Effektivität erschwert. (Meta-) Evaluationen, wie beispielsweise von Albanese und Mitchell (1993) oder Vernon und Blake (1993) unterliegen dadurch einer gewissen Unschärfe (Albanese & Mitchell,1993; Lloyd-Jones et al., 1998).
Die Beurteilung der Effektivität curricularer Interventionen stützt sich derzeit hauptsächlich auf den Vergleich von Prüfungsergebnissen unterschiedlicher Curricula (Stufe zwei nach Kirkpatricks Modell, vgl. Hutchinson, 1999 und Abbildung 1.1). Eine generelle, statistisch signifikante Evidenz der Über- oder Unterlegenheit auf Problem-orientiertem Lernen beruhender Curricula gegenüber traditionellen Studienformen konnte hierbei bisher nicht erbracht werden:
So untersuchte Colliver (2000) drei Reviewartikel (Albanese & Mitchell,1993; Vernon & Blake, 1993; Berkson, 1993) über die ermittelten Effekte Problem-orientierter Curricula im Vergleich zu traditionellen Curricula. Colliver machte darauf aufmerksam, dass die in kognitiven Abschlussprüfungen erbrachten Leistungen (NMBE I & II – amerikanisches Staatsexamen) sich nur geringfügig
Seit 1993 wurden drei randomisierte Studien (Mennin et al. 1993; Moore et al. 1994; Schmidt et al. 1996) zu diesem Thema durchgeführt. Mennin et al. (1993) ermittelten eine geringfügige Unterlegenheit des untersuchten reformierten Studienganges im NMBE I und eine geringfügige Überlegenheit in den Ergebnissen des NMBE III, während sich die Ergebnisse im NMBE II nicht signifikant unterschieden. Moore et al. (1994) ermittelten keine signifikanten Unterschiede im NMBE I zwischen Studierenden des reformierten und traditionellen Studienganges der Harvard Medical School. Lediglich in einem gesonderten Teil der Studie, in dem Interviews mit standardisierten Patienten bewertet wurden, waren die Studierenden des reformierten Studienganges ihren Kommilitonen überlegen. Schmidt et al. (1996) untersuchten die Leistungen von Absolventinnen zwischen reformierten und traditionellen Studiengängen in den Niederlanden in der Diagnosenstellung an Hand 30 ausgewählter Fallbeispiele und ermittelten eine statistisch signifikante Überlegenheit der Reformstudenten.
In weiteren vier nicht randomisierte Studien seit dem Jahre 1993 (Richards et al. 1996; Hmelo, 1998; Distlehorst & Robbs, 1998; Kaufman & Mann, 1998) wurde ein Vergleich unterschiedlicher Messgrößen und –methoden zwischen Problem-orientierten und traditionellen Lehrformen durchgeführt. An der Bowman Gray School of Medicine (Richards et al., 1996) fanden sich ebenfalls keine bedeutsamen Unterschiede im Abschneiden im NMBE. PBL-Studierende wurden in fakultätseigenen Prüfungen zu faktischem Wissen, Anamnese und Untersuchung, Differentialdiagnostik und Informationsmanagement signifikant besser bewertet. PBL- Studierende der Rush Medical School zeigten sich ihren Kommilitonen im Erklären pathophysiologischer Zusammenhänge überlegen (Hmelo 1998). Studierende des reformierten Studienganges der Southern Illinois University zeigten sich ihren Kommilitonen in Abschlussprüfungen (USMLE) und praktischen Prüfungen während sowie nach ihrem Clerkship ge
Schlussfolgernd aus diesen Daten schliesst Colliver (2000), dass die gemessenen Effektgrößen der Reform medizinischer Curricula relativ gering sind.
In Reaktion auf diese Kritik von Colliver argumentiert Albanese (2000), dass die von Colliver aus der naturwissenschaftlichen Forschung übernommenen erwartete Effektgrößen von 0.8-1.8 zu hoch angesetzt seien, angesichts der multifaktoriellen Einflüsse, die bei Abschneiden in Staatsprüfungen eine Rolle spielen. Den vergleichsweise geringen Effekt, den Curriculumsreformen in der Medizin auf Durchschnittsnoten in Abschlussprüfungen ausüben, führen Norman und Schmidt (2000) auf folgende Faktoren zurück: (1) Eine Intervention im Rahmen der Curriculumsreform kann nicht verblindet werden, weder was die Auswahl der Studierenden, noch was die Auswahl der Dozierenden angeht. Es findet sich also immer ein Selektionsbias. (2) Das gemessene Outcome in Abschlussprüfungen ist von sehr vielen Faktoren abhängig, wobei die Art des Medizincurriculums nur einen relativ kleinen Effekt im Vergleich zur Auswahl der Studierenden spielt. (3) Die Interventionen in unterschiedlichen Curricula sind sehr verschieden, so dass per se kein Effekt einer ‚Reform‘ gemessen werden kann.
Diese Beobachtungen decken sich mit denen von Hutchinson (1999) und sind somit auf die Untersuchung der Effektivität aller curricularer Interventionen in der medizinischen Ausbildung generalisierbar: Angesichts der sehr komplexen Natur der medizinischen Ausbildung sind jeweils eine Reihe unterschiedlicher Faktoren zu beachten, welche die Effektivität eines Studiums beeinflussen können. Hierbei ist es oftmals nur schwer möglich einzelne Faktoren (beispielsweise die Teilnahme am Problem-orientierten Kleingruppenunterricht) von anderen Faktoren (Beispielsweise der Art und Umfang von Betreuung der Studierenden oder Prüfungsmodalitäten) zu trennen. Unterschiedliche Faktoren können sich hierbei synergistisch oder antagonistisch zueinander verhalten. Randomisierte kontrollierte Studien wären zur objektiven Beurteilung aller curri
Wesentliche Ziele des Problem-orientierten Lernens, wie beispielsweise das Erlangen einer sozialen und kommunikativen Kompetenz durch Gruppenarbeit können mit Hilfe der traditionell angewendeten Prüfungsmethoden nicht gemessen werden. Auch fehlen adäquate Erkenntnisse über die Bedeutung des ablaufenden Lernprozesses, der in qualitativen Studien weiter erforscht werden muss, bevor endgültige kausale Zusammenhänge letztendlich bewertet werden können (Koschmann & Mac Whinney, 2002).
Fraser & Greenhalgh (2001) führen den Mangel der Nachweisbarkeit von Unterschieden zwischen Lehrformen auf die hohe Komplexität des nicht-linearen Lernens zurück. Sie unterscheiden die erlangte Kompetenz (Competence) und die erlangte Kapazität (Capacity) voneinander, wobei als Kompetenz eine Fähigkeit der Reproduzierbarkeit geläufiger Tatsachen in einer geläufigen Umgebung, als Kapazität eine Anwendung von Wissen in weniger geläufigen Inhalten in komplexen Situationen bezeichnet werden. Bei der vorherrschenden Zunahme medizinischer Einzelerkenntnisse erscheint im praktischen Berufsalltag vermehrt die Fähigkeit der flexiblen Aneignung und Umsetzung von Informationen eine Rolle zu spielen. Eine Entwicklung von Methoden zur Quantifizierung dieser Fähigkeiten stellen eine große Herausforderung zur weiteren Erforschung der intendierten Effekte im Problem- orientierten Lernen dar, um dem Anspruch der Best Evidence Medical Education (Harden et al., 2000) gerecht werden zu können.
Hierzu empfiehlt Colliver (1999) die Messung der Effektivität einer Ausbildung an Hand von epidemiologischen Messgrößen (Mortalität, Morbidität, Auftreten
Das Curriculum des Reformstudiengangs Medizin wurde ausgehend von einer studentischen Initiative erarbeitet, die sich nach dem ‚UNIMUT-Streik‘ im Wintersemester 1988/89 bildete. Der Ausgangspunkt der Proteste war die Kritik an strukturellen und inhaltlichen Defiziten der universitären Ausbildung (Inhalts-AG, 1990). Zentrale Kritikpunkte waren die aus der medizinischen Spezialisierung resultierende Zunahme isolierten Faktenwissens, die fehlende Verknüpfung theoretischer und praktischer Inhalte, eine mangelnde Ausrichtung auf praxisrelevante Belange sowie die Dominanz frontaler Lehrveranstaltungen, die den Studierenden eine passive Rolle zuweist und das oberflächliche, kurzfristige Aneignen einer Fülle von Einzelfakten fördert (Burger & Scheffner, 1993).
Seit Oktober 1999 werden im Rahmen einer Modellphase (§36a der achten Novelle der Approbationsordnung für Ärzte vom 19.2.1999), welche durch eine externe Evaluation und Begutachtung des Studienganges begleitet wird, jeweils zum Wintersemester 63 Studierende aus den Bewerbern des ersten Semesters an der Humboldt-Universität ausgelost. Die möglichen Bewerberinnen werden durch die Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen (ZVS) zugewiesen. Nicht für den RSM ausgeloste Bewerber werden dem traditionellen Studiengang zugeteilt, so dass ein Vergleich zwischen Studierenden beider
Der Planung des RSM ging eine Diskussion über die Ziele eines reformierten Studiums in der Medizin voraus. Aus dieser Diskussion wurden Leitziele und Richtziele festgelegt, nach denen das Curriculum im RSM gestaltet wurde:
„Leitziel des Reformstudienganges ist die wissenschaftliche und praktische Ausbildung zu Ärztinnen und Ärzten, die zur eigenverantwortlichen und selbständigen Berufsausübung, zur Weiterbildung sowie zur permanenten Fortbildung befähigt sind und so zur Erhaltung und Wiederherstellung von Gesundheit und Wohlbefinden auf individueller und gesellschaftlicher Ebene beitragen können.“ (Haller et al., 1996, S.96)
Richtziele wurden wie folgt definiert: Die Ärztin bzw. der Arzt soll nach Abschluss des Studiums:
über ausreichende medizinische Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen verfügen,
befähigt sein, ärztliche Entscheidungen unter Berücksichtigung ethischer, wirtschaftlicher und ökologischer Aspekte zu treffen,
die eigene Kompetenz einschätzen und im Team zusammen arbeiten können,
bereit sein, sich auch nach dem Studium in eigener Verantwortung fortzubilden,
befähigt sein, wissenschaftlich zu denken und zu arbeiten,
Wissen und Fertigkeiten an Patienten, deren Angehörige sowie an medizinisches Fachpersonal weitergeben können. (Haller et al., 1996, S.96)
Die traditionelle Teilung zwischen Klinik und Vorklinik ist aufgehoben. Im Rahmen der Modellklausel in der Approbationsordnung (Bundesrat, 1999) werden die zentral durchgeführten staatlichen Prüfungen des Physikums und ersten Teil des Staatsexamens durch fakultätsinterne Prüfungen ersetzt. Mit der dadurch erreichten Flexibilität wird eine durchgehende Integration klinischer und grundlagenwissenschaftlicher Lehr- und Lerninhalte nach dem sogenannten N-
Klinische und praktische Inhalte sind von Anfang an integrierte Bestandteile des Curriculums und nehmen mit steigenden Semesterzahlen graduell zu, wobei theoretische (ehemals ‚vorklinische’) Grundlagen kontextbezogen bis zum Ende des Studiums Bestandteil des Lehrplanes sind.
Der Reformstudiengang gliedert sich in drei Abschnitte: Abschnitt I bezieht sich thematisch auf Organsysteme, während Abschnitt II auf Lebensabschnitte eines Menschen und die großen klinischen Fachgebiete bezogen ist. Am Ende des zehnten Semesters absolvieren die Studierenden des Reformstudiengangs wie die Studierenden des Regelstudienganges den zweiten Abschnitt der ärztlichen Prüfung, um nach dem praktischen Jahr (Abschnitt III) mit dem dritten Teil des Staatsexamens die Teilapprobation als Arzt bzw. Ärztin im Praktikum nach zwölf Semestern Mindeststudienzeit zu erhalten.
Grau unterlegt: Blöcke in denen POL stattfindet. Dunkel: klinische Blockpraktika
Jeder Abschnitt ist in Themenblöcke strukturiert (Abbildung 1.4). Der Unterricht innerhalb der Themenblöcke (Organsysteme in Abschnitt I und Lebensabschnitte in Abschnitt II) wird überwiegend in Seminar- und Kleingruppenunterricht durchgeführt. In klinischen Blockpraktika und Wahlpflichtpraktika erfolgt der individuelle Einsatz der Studierenden am Krankenbett bzw. in einer wissenschaftlichen Einrichtung.
Blöcke mit thematischem Schwerpunkt (hell in Abbildung 1.4) werden interdisziplinär geplant und durchgeführt. Jeder dieser Blöcke ist inhaltlich in Wochenabschnitte unterteilt, der in Abschnitt I dem Thema des zu Grunde liegenden Papercases im POL entspricht.
In Abschnitt II geht dem 6.-9. Semester eine Propädeutikwoche voraus, in der die Inhalte des ersten Studienabschnittes wiederholt werden. In Abschnitt II werden zwei Papercases in der Woche behandelt. In den Blockpraktika (dunkel in Abbildung 1.4) werden alternativ zu Papercases die Kasuistiken realer Patientinnen der jeweiligen Station besprochen, an der die Studierenden diese
Am Ende eines jeden Semesters finden theoretische und praktische Prüfungen über den Inhalt der vorausgegangenen Blöcke statt. Das Bestehen summativer Prüfungen ist die Voraussetzung für den Besuch kommender Semester.
Innerhalb des Wochenstundenplans beziehen sich einige der Lehrveranstaltungen in Abschnitt I (grau unterlegt in Abbildung 1.5) inhaltlich direkt auf das Thema des Blockes und somit auf den Papercase im POL. Dazu gehören POL I und II, die Übung „Untersuchung, Diagnostik, Therapie, Akutmaßnahmen“, die Seminare „klinisch-theoretische Grundlagen I und II“ sowie ein Praktikum, welches im 14-tägigen Rhythmus angeboten wird.
Andere Lehrveranstaltungen sind inhaltlich vorwiegend an Semesterthemen angelehnt und beziehen sich nicht direkt auf das POL-Thema der Woche. Dies gilt insbesondere für Lehrveranstaltungen der Human- und Gesundheitswissenschaften („Grundlagen Ärztlichen Denkens und Handelns“,
Einen festen Platz im Stundenplan nimmt das Selbststudium ein, für das eine fachgerechte Betreuung, Materialien und Räume im Rahmen eines „Trainingszentrums für ärztliche Fertigkeiten“ zur Verfügung gestellt werden. Hier können die Studierenden in thematisch ausgestatteten Räumen an Hand von Modellen oder Simulationsprogrammen praktische Fertigkeiten erwerben und vertiefen. Diese Zeit ist im Stundenplan reserviert um eine intensive Erarbeitung der POL-Lernziele zu ermöglichen.
Das Problem-orientierte Lernen wird im Reformstudiengang Medizin in jedem Semester in neun Kleingruppen, den sogenannten POL-Gruppen durchgeführt. Eine POL-Gruppe setzt sich aus sieben randomisiert zugeteilten Studierenden und einem POL-Dozenten bzw. einer POL-Dozentin zusammen. Die Studierendengruppe wird zu Beginn eines jeden Wintersemesters neu zusammengesetzt, ein Dozent betreut eine POL-Gruppe für die Dauer eines Semesters.
Die nach thematischen Vorgaben der Blockplanungskommissionen verfasste Papercases werden im ersten Abschnitt jeweils zu Beginn und am Ende einer Woche (POL I und II) in jeder Kleingruppe parallel besprochen.
Hierbei gehen die Studierenden zunächst nach einer von Schmidt (1983) beschriebenen Folge von sieben Bearbeitungsschritten vor, die nach Barrows (1985) um einen achten Bearbeitungsschritt ergänzt wurde (vgl. Tabelle 1.3).
Zu Beginn der ersten Kleingruppensitzung (POL I) teilen die POL-Dozentinnen den Studierenden das Studierendenmanual eines Papercases (vgl. kommenden Abschnitt) aus. Diese besprechen in einer kurzen Diskussion die vorgegebenen Informationen und klären dabei ihnen unklare Begriffe (Schritt 1). Anschließend einigt sich in der Gruppe auf die zu behandelnden inhaltlichen Schwerpunkte, die als ‚Probleme’ bezeichnet und von der Gruppe individuell definiert werden (Schritt 2). Dabei können sowohl die Perspektive der Patienten, als auch die des Arztes bzw. der Ärztin sowie gesellschaftliche und epidemiologische Aspekte in Betracht gezogen werden. Bezug nehmend zu den einzelnen Problemen bringen die Studierenden in Form eines Brainstormings ihr bestehendes Vorwissen in die Diskussion ein (Schritt 3). Die gesammelten Ideen werden geordnet und einzelnen Themengebieten oder Hypothesen zugeteilt (Schritt 4). Während dieses Prozesses auftretende Unklarheiten und Wissenslücken werden diskutiert und können als POL-Lernziele für das Selbststudium formuliert werden (Schritt 5). Im Laufe der Diskussion können die Studierenden von der POL-Dozentin weitere Informationen oder begleitende Materialien zur Patientengeschichte anfordern und die Schritte 1-5 erneut durchlaufen oder Änderungen und Ergänzungen in der Vorgehensweise vornehmen. In der Zeit zwischen POL I und POL II, werden die POL-Lernziele im Selbststudium durch die Gruppenteilnehmer individuell erarbeitet (Schritt 6). Für auftretende Fachfragen stehen Expertinnen (‚Resource persons’) sowie die Dozenten der zwischen POL I und POL II stattfindender begleitender Lehrver
Die Aufgabe der POL-Dozentinnen besteht primär darin, den Gruppenprozess zu moderieren. Er bzw. sie thematisiert Unstimmigkeiten inhaltlicher oder interaktiver Art und gibt den Studierenden Hilfestellungen im laufenden Lernprozess. Am Ende einer POL-Sitzung (Schritt 8) ist die Dozentin angehalten, den Lernprozess mit der Studierenden zu reflektieren (‚closed loop PBL’ nach Barrows, 1986). Außerdem können von der POL-Dozenten gruppendynamische Konstellationen angesprochen und aufgetretene Schwierigkeiten im Lernprozess diskutiert werden. Hierfür werden Hochschullehrerinnen, die als POL-Dozenten eingesetzt werden, eigens geschult und fortlaufend in Form einer Intervision betreut. Die Teilnehmenden modifizieren im Verlauf die Vorgehensweise im Gruppenprozess, so dass jede POL-Gruppe einen individuellen Arbeitsstil entwickeln kann.
Im Reformstudiengang Medizin werden reale Patientengeschichten als Arbeitsgrundlage zur Erstellung von Papercases verwendet. Diese Papercases haben ein offenes Format, d.h. sie sind nicht in einer vorgegebenen Bearbeitungsreihenfolge sequenziert und die Bearbeitung wird nicht durch eingebaute Fragestellungen geleitet. In ihrem Informationsgehalt gleichen sie den „Multi session cases“, d.h. sie sind kontextreich gestaltet und enthalten parallel mehrere mögliche zu erarbeitende Fragestellungen. Im RSM wird ein Papercase an lediglich zwei aufeinander folgenden POL-Sitzungen bearbeitet, wobei jeder POL-Gruppe freigestellt wird, welche Aspekte der Krankengeschichte im Rah
Papercases im Reformstudiengang Medizin setzen sich aus verschiedenen Teilen zusammen: dem Studierendenmanual, Hintergrundinformationen im Dozentenmanual und begleitenden Materialien als Anlage. Mit dem Studierendenmanual wird den Teilnehmern eine Patientengeschichte (‚trigger’) zu Beginn der Fallbearbeitung ausgehändigt (Abbildung 1.6).
Das Studierendenmanual enthält die Beschreibung einer Situation, die den Studierenden in eine realitätsnahe Geschichte einer Patientin einzuführen soll. Diese kurzen Geschichten enthalten mehrere Schlüsselwörter (‚Cues‘ nach Dolmans, 1997), welche die Studierenden zum Nachdenken über bestimmte Aspekte, etwa der Symptombildung, der grundlagenwissenschaftlichen und klinischen Zusammenhänge oder der psychosozialen Situation des Patienten anregen sollen.
Der Dozent erhält gesondert hierzu im Dozentenmanual eine Zusammenstellung von Hintergrundinformationen sowie begleitende Materialien zum Papercase. Das Dozentenmanual beinhaltet folgende Kategorien:
Zur Entstehung des Falles
: Hier finden sich Angaben, auf welcher Datenlage
Zur Patientengeschichte und zum klinischen Verlauf:
Hier finden sich Informationen zur ausführlichen Anamnese der Patientin, zu Befunden der körperlichen Untersuchung, weitergehenden Diagnostik und dem Verlauf der Krankengeschichte während der Behandlung mit weiteren Diagnosen, Komplikationen etc. Bei der Gestaltung der Papercases wird insbesondere auf vollständige Angaben zu Anamnese und zu körperlichen Untersuchungsbefunden im Rahmen des jeweiligen Themenblockes geachtet, um den Studierenden eine komplette Erarbeitung dieser Felder zu ermöglichen.
Ergänzende Befunde/weitere Diagnostik
: Die Studierenden erhalten auf gezielte Nachfrage hin Originalbefunde aus der behandelten Patientengeschichte (bildgebende Befunde, Laborergebnisse, EKG etc.) zur Bearbeitung. Diese werden nach Möglichkeit in Originalform dem Papercase beigefügt, um die diagnostischen Fertigkeiten der Studierenden zu schulen. Vor allem Befunde aus Untersuchungsverfahren, die Bestandteil der anwendungsbezogenen Ausbildungsziele des Blockes sind, werden hierbei berücksichtigt.
Literaturempfehlungen
: Hier finden sich Empfehlungen zu Primärliteratur (v.a. aktuelle Übersichtsartikel) und weiteren Lernressourcen. Diese dienen zum einen den nicht auf das jeweilige Themengebiet spezialisierten POL-Dozenten zum Erlangen eines Überblickes über den aktuellen Stand des medizinischen Wissens zum Fall, zum anderen können diese Informationen auch interessierten Teilnehmerinnen zur weiteren Nachforschung weitergegeben werden.
In einem gesonderten Teil für die Curriculumplanung werden die von der Autorin des Papercases intendierten Problemschwerpunkte des Falles gesammelt. Diese dienen einem Reviewkommitee zur Überprüfung des Papercases hinsichtlich der Eignung für den jeweiligen Themenblock und sind für die Teilnehmenden und Dozenten nicht zugänglich, um den selbstgesteuerten Lernprozess nicht zu beeinflussen.
Die Themenschwerpunkte jeder Woche (als Thema der zu erstellenden Papercases) sowie die Ausbildungsziele für jeden Block wurden unter Einbeziehung
Jeder Block wird vor seiner Durchführung durch einen Planungsausschuss im Detail ausgearbeitet. Beteiligt sind Vertreter und Vertreterinnen für den Themenblock relevanter Fachgebiete aus Grundlagenfächern, Querschnittsfächern und klinischen Disziplinen. Von diesen Blockausschüssen unter dem Vorsitz einer verantwortlichen Hochschuldozentin werden die Planungsgrundlagen inhaltlich überarbeitet und präzisiert. Der Blockausschuss entscheidet über Themen von Papercases und delegiert deren Erstellung an im jeweiligen Fachgebiet erfahrene Kliniker. Ferner entscheidet der Ausschuß über die Ausbildungsziele und über Inhalte der begleitender Lehrveranstaltungen. Bei der didaktischen Planung der Details innerhalb eines Blockes können sich andere, als in der Planungsgrundlage vorgesehenen Schwerpunkte ergeben, welche wiederum Einfluss auf die Planung weiterer Blöcke haben können. Die Aufsicht über Durchführung und Planung des Reformstudienganges obliegt einem Studienausschuß, der vom Fakultätsrat eingesetzt wird.
Vor Einsatz eines Papercases wird dieser durch ein Reviewkommitee, welches sich aus im POL erfahrenen Dozenten und Fachvertreterinnen des jeweiligen Themengebietes zusammensetzt, hinsichtlich seiner inhaltlichen und didaktischen Eignung für den jeweiligen Studienabschnitt überprüft.
Neben den Papercases haben weitere Faktoren Einfluss auf den Problem-orientierten Lernprozess: das Gefüge der Kleingruppe mit ihren gruppendynamischen Prozessen, die didaktische Qualifikation der Dozenten und ihr Verhalten im Gruppenprozess sowie primär außerhalb des Problem-orientierten Lernprozess angesiedelte Faktoren, wie z.B. Möglichkeiten des Selbststudiums, begleitende Lehrveranstaltungen oder Prüfungen (David, 2000).
Verschiedene Untersuchungen (Davis et al., 1992; Eagle et al., 1992) haben gezeigt, dass POL-Dozentinnen mit einer fachlichen Expertise auf dem zu erarbeitenden Bereich (‚expert tutors‘) dazu neigen, in der Gruppenmoderation direktiver vorgehen als nicht im jeweils angesprochenen Fachgebiet der Medizin arbeitende oder studentische Tutoren (‚non-expert tutors‘). Die Zufriedenheit der Studierenden mit der POL-Dozentin und die Prüfungsleistungen lagen bei einigen dieser Untersuchungen bei ‚expert tutors‘ höher als bei ‚non-expert tutors‘ (Dolmans et al., 2002). Im RSM werden aus diesem Grunde Ärztinnen und Ärzte als ‚expert tutors‘ eingesetzt.
Gruppendynamische Aspekte spielen in der Kleingruppenarbeit eine große Rolle (Hitchcock & Anderson, 1997; Hak & Maguire, 2000). Ein pädagogisches Ziel im POL stellt das Erlernen der Zusammenarbeit im Team und die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz dar. Die Effekte der gruppendynamischen Prozesse auf den Lernerfolg sind bisher nicht systematisch untersucht worden, so dass hierzu keine verlässlichen Daten vorliegen. Bislang konnte lediglich gezeigt werden, dass signifikante Geschlechtsunterschiede bei der Wahrnehmung des Gruppenprozesses im POL bestehen. Studentinnen stuften beispielsweise die Führung des Gruppenprozesses durch Moderation, eine Führungsrolle der Dozierenden sowie das gemeinsame Einhalten zuvor festgelegter Gruppenregeln als wichtiger für Ihren Lernfortschritt ein als ihre Kommilitonen (Mpofu et al., 1998).
Für das Problem-orientierte Lernen werden zum effektiven Selbststudium besonders hohe Ansprüche an verfügbare Lernressourcen wie Bibliotheken, skills
Ein entscheidendes Kriterium stellt die neben pflichtmäßig zu besuchenden Lehrveranstaltungen zur Verfügung stehende Zeit zum Selbststudium durch alle angebotenen Unterrichtsaktivitäten dar, wie in Abbildung 1.7 nach Daten aus der Universität Maastricht von Gijselaers und Schmidt (1995) darstellt.
Begleitende Lehrveranstaltungen in reformierten Curricula dienen der Unterstützung und Ergänzung des Problem-orientierten Lernens. Hierfür werden verschiedene Unterrichtsmethoden (Vorlesungen, Seminare, Praktika, Übungen) eingesetzt. Schwerpunkte liegen neben der anwendungsbezogenen Vermittlung von thematischen Übersichten auf der Vertiefung einzelner Sachaspekte, dem Erlangen praktischer Kompetenzen sowie dem Trainings von interaktiver Fertigkeiten. Übersteigt die gesamte Unterrichtsdauer einem Zeitraum von 15 Semesterwochenstunden, so nimmt die Selbststudienzeit bei Studierenden exponentiell ab (Abbildung 1.7).
Nicht zuletzt können die Häufigkeit, Methoden und Inhalte der Prüfungen das Lernverhalten der Studierenden entscheidend beeinflussen (Harden, 1992).
Der Lernprozess im Reformstudiengang Medizin wird durch vorgegebene Ausbildungsziele, die Studierenden zu Beginn eines Themenblockes ausgehändigt werden, thematisch strukturiert. Diese sind im Vergleich zu den Ausbildungszielen vieler anderer reformierter Fakultäten und zum Inhalt des Gegenstandskataloges operationalisiert (Burger & Scheffner, 1993; Haller et al., 1996). Ausbildungsziele stellen eine gemeinsame Ausgangsbasis bei der Gestaltung von Lehrveranstaltungen und Papercases dar und bilden den Inhalt von Semesterabschlussprüfungen.
Ausbildungsziele sind derart operationalisiert, dass deutlich werden soll
Welcher Themenbereich gelernt werden soll,
zu welcher Intensität und in welchem Umfang ein Themenbereich behandelt werden soll,
ob es sich um ein kognitives, anwendungsbezogenes oder emotionales Ausbildungsziel handelt,
welche prüfbaren Fertigkeiten und Kenntnisse von den Studierenden erwartet werden.
Die Struktur der gelehrten und gelernten Inhalte bei der Planung des Reformstudienganges ist nach dem Konzept der ‚Lehr- und Lernspirale‘ (Neufeld & Spaulding, 1973; Robert Bosch Stiftung 1989) gestaltet. Inhalte, die anfangs in einem einfacheren Kontext behandelt werden, sollen zu einem späteren Zeitpunkt in komplexerer Form wiederholt und durch weiteres Wissen erweitert werden.
Dabei ist auf verschiedenen Ebenen ein Einfluss durch die Gestaltung von Papercases, die Ausbildungsziele und die in der Gruppe entwickelten POL-Lernziele auf den individuellen Lernprozess zu erwarten, die modellhaft in Abbildung 1.8 dargestellt werden.
Die vorgegebenen Ausbildungsziele, welche allen Beteiligten im Lernprozess bekannt sind, können auf unterschiedlichen Ebenen den Lernprozess beeinflussen:
Sie werden bei der Erstellung von Papercases berücksichtigt,
Studierende können die Themen der Ausbildungsziele im POL und somit in den POL-Lernzielen thematisieren
Studierende können unabhängig von POL-Lernzielen im Selbststudium Ausbildungsziele bearbeiten
In begleitenden Lehrveranstaltungen sowie bei der Vor- oder Nachbereitung dieser können Ausbildungsziele erarbeitet werden
Ausbildungsziele können unabhängig von obigen Zeitpunkten zur gezielten Prüfungsvorbereitung erarbeitet werden.
Papercases haben, neben dem Einfluss auf das Problem-orientierte Lernen einen Einfluss auf begleitende Lehrveranstaltungen. Studierende im RSM sind aufgefordert, POL-Lernziele am Ende der ersten POL-Sitzung zu dokumentieren und einzureichen, damit diese an Seminardozenten weitergegeben werden können. Dadurch soll ermöglicht werden, dass im POL angesprochene Themen in Seminaren (und anderen Lehrveranstaltungen wie Übungen, Praktika etc.) wieder aufgegriffen werden, so dass auch hier eine thematische Einflussnahme auf den individuellen Lernprozess zu erwarten ist.
„Eine kontinuierliche Bewertung soll dazu beitragen, den Reformstudiengang permanent auf das Erreichen der für jeden Themenblock formulierten Ziele hin zu überprüfen und das Curriculum mit seinen Strukturen, Inhalten und Methoden zu verbessern, damit es den Zielvorgaben gerecht wird“ (Haller et al., 1996).
Im RSM werden derzeit verschiedene summative und formative Ansätze zur Qualitätssicherung realisiert.
In jedem Semester wird als Methode der externen Evaluation ein Wissenszuwachstest (Progress Test nach Boshuizen et al., 1997) durchgeführt. Im Progress Test der Humboldt-Universität (HUPT) werden Studierende verschiedener Semester im Reform- und im Regelstudiengang in regelmäßigen Abständen vergleichend zueinander untersucht. Dieser Test, der im Multiple-Choice Format Fragen aller medizinisch relevanten Fachgebiete mit einheitlichem Schwierigkeitsgrad beinhaltet, dient im Sinne einer formativen Prüfung dem Feedback für die Studierenden über deren Stärken und Wissensdefizite. Die gleichzeitige Durchführung dieser semesterweisen Tests im reformierten und traditionellen Studiengang bietet im Querschnitt einen Vergleich beider Kohorten und gibt im Längsschnitt Aufschluss über den Wissenszuwachs jeder untersuchten Kohorte.
Am Ende eines jeden Themenblockes findet ein Abschlussgespräch mit dem Blockverantwortlichen, Dozierenden und Studierenden statt, bei dem positive sowie optimierbare Aspekte des durchgeführten Themenblockes diskutiert werden. Diese können bei der Planung der kommenden Durchläufe dieses Blockes berücksichtigt werden.
Alle Studierenden sind am Ende eines jeden Themenblockes aufgefordert, einen Evaluationsbogen mit offenen sowie geschlossenen Fragen zu Lehrveranstaltungen, Dozenten, Unterrichtsmaterialien und Räumlichkeiten auszufüllen. Die Teilnahme an der Befragung ist freiwillig, die Antworten werden anonymisiert. Der Fragebogen beinhaltet zudem eine Bewertung der eingesetz
Ferner wird für den Reviewprozess von Papercases eine Befragung der POL-Dozentinnen ausgewertet. Diese ist nach den von Curry (1990) vorgeschlagenen Kriterien gestaltet. Sie beinhaltet Fragen, ob aus Sicht des POL-Dozenten der Papercase zur Bearbeitung wichtiger Inhalte führte, ob bei der Bearbeitung wichtige Informationen fehlten oder ob die Bearbeitung des Papercases zu anderen unvorhergesehenen Problemen führte. Der Fragebogen beinhaltet weiterhin eine Bitte um Verbesserungsvorschläge für den verwendeten Papercase.
So wurde beispielsweise nach Auswertung der Evaluationsergebnisse der Papercase „total ausgelaugt“ (P13.005) im Jahrgang 2000 modifiziert (vgl. Abbildung 1.9).
Papercases, die von Studierenden bzw. den POL-Dozentinnen als ungeeignet für den momentanen Stand des Wissens eingeschätzt wurden, können im Folgejahrgang durch neue Patientengeschichten ersetzt werden. So wurde beispielsweise der erste Papercase (P13.001) im Block FHK1999 zum Thema „arterieller Hypertonus bei metabolischem Syndrom“ (vgl. Abbildung 1.10) im Folgejahrgang durch eine andere Patientenkasuistik „arterieller Hypertonus bei Nierenarterienstenose“ (P13.007) ersetzt (vgl. Abbildung 1.11), nachdem Studierende im Rahmen der schriftlichen Evaluation und der Blockabschlussbesprechung den Papercase im Jahrgang 1999 als zu vielschichtig und komplex für das erste Semester kritisiert hatten und dieser Eindruck von den Dozentinnen und Dozenten des POL-Unterrichts bestätigt wurde. Die Ergebnisse der studentischen Evaluation der Papercases aus den Blöcken FHK1999 und FHK2000 sind im Anhang aufgeführt.
Aus den im vorherigen Abschnitt dargestellten bestehenden Erkenntnissen zum Problem-orientierten Lernen werden folgende forschungsleitenden Thesen abgeleitet, auf denen der weitere Untersuchungsprozess basiert:
These (1): Die inhaltliche Steuerung des POL-Prozesses erfolgt (a) durch Papercases, (b) durch Studierenden bekannte Ausbildungsziele der Fakultät (c) durch weitere Faktoren (z.B. Gruppendynamik, Rolle des POL-Dozenten, Möglichkeiten des Selbststudiums).
These (2): POL-Lernziele können als Surrogatvariablen für einen Teil der im POL erlernte Inhalte verwendet werden.
These (3): Aus der Auswertung von POL-Lernzielen lassen sich Rückschlüsse über den Einfluss der in These (1) genannten Faktoren ziehen.
Der vorliegenden Untersuchung liegt ein Modell des Problem-orientierten Lernprozesses zu Grunde, welches POL-Lernziele als abhängige Variable von den unabhängigen Variablen „Papercases“, „Ausbildungszielen“ und „sonstigen Variablen“ bedient (Abbildung 2.1).
POL-Lernziele nehmen in diesem Modell innerhalb des POL-Prozesses eine Schlüsselposition zwischen der ersten Kleingruppensitzung zu einem Papercase und dem daraufhin folgenden Selbststudium der Studierenden ein. Die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen soll dazu dienen, die von den Studierenden im POL thematisierten Inhalte für ihr Selbststudium und somit für einen Teil der erlernten Inhalte im POL zu erfassen.
Die Abhängigkeit der Inhalte von POL-Lernzielen von den unabhängigen Variablen soll getrennt voneinander untersucht werden, Interaktionen dieser unabhängigen Variablen untereinander (gestrichelte Pfeile in Abbildung 2.1) sind nicht Bestandteil der Untersuchung und müssen zunächst vernachlässigt werden. Die Auswirkungen der POL-Lernziele auf das Selbststudium der Studierenden und somit auf den Lernerfolg sind ebenfalls nicht Inhalt der vorliegenden Untersuchung.
In der Evaluation des RSM werden medizinische Inhalte bislang überwiegend im Rahmen der ergebniszentrierten (summativen) Evaluation durch Prüfungen erfasst. Die formative Evaluation konzentriert sich bislang auf die Wahrnehmung des Lernprozesses durch die Studierenden und Dozenten. Bisher ist noch nicht untersucht worden, ob und wie an Hand der im Lernprozess auftretende Inhalte der Lernprozess der Studierenden erfasst und bewertet werden kann.
Im Rahmen dieser Arbeit soll explorativ eine Methode der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen im RSM entwickelt werden, die als Maß der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem vorgegebenen Problem eingesetzt und mit verschiedenen Variablen in Beziehung gesetzt werden kann. In der vorgestellten Untersuchung werden die Lernziele mit den zugrunde liegenden Papercases und den als Semesterziele vorgegebenen Ausbildungszielen in Beziehung gesetzt.
In einem ersten Teil wird eine Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen durchgeführt. Dieser Teil ist überwiegend qualitativen Charakters. Hierbei ergeben sich folgende Detailfragen:
Welche Inhalte werden in POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen fokussiert?
In welchem Bezug stehen die Inhalte von POL-Lernzielen zu den Inhalten zugehöriger Papercases und Ausbildungsziele?
(2a) Durch den inhaltlichen Vergleich von POL-Lernzielen mit Papercases soll untersucht werden, in welchem Ausmaß Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Papercases korrelieren.
(2b) Durch den inhaltlichen Vergleich von POL-Lernzielen mit Ausbildungszielen soll untersucht werden, in welchem Ausmaß Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Ausbildungszielen korrelieren.
In einem zweiten Teil soll untersucht werden, von welchen Faktoren ein möglicher Zusammenhang von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen abhängt. Hierfür werden die gefundenen Bezugsgrößen quantitativ gewichtet. Hierzu werden folgende Faktoren untersucht:
(3) Lässt sich im Rahmen der hier vorgestellten Auswertung der POL-Lernziele ein Einfluss von Papercases auf den POL-Prozess nachweisen?
(3a) Durch eine Klassifikation von Papercases soll untersucht werden, ob sich allgemeine Abhängigkeiten von inhaltlichen sowie stilistischen Eigenschaften der Papercases auf POL-Lernziele nachweisen lassen.
(3b) Durch den Vergleich der Ergebnisse zwischen einzelnen Papercases sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten einzelner Papercases ermittelt werden, die in unterschiedlichen Jahrgängen in identischen, abgewandelten oder unterschiedlichen Versionen eingesetzt wurden. Hierbei soll abgeleitet werden, ob sich gewisse Muster nachweisen lassen, die auf einen spezifischen Einfluss der Papercases auf POL-Lernziele hinweisen.
(4) Lässt sich im Rahmen der hier vorgestellten Auswertung der POL-Lernziele ein Einfluss der von der Fakultät vorgegebenen Ausbildungsziele auf den POL-Prozess nachweisen?
(4a) Durch den Vergleich der Ergebnisse zwischen unterschiedlichen Themenblöcken sollen Hinweise auf den Zusammenhang zwischen Ausbildungszielen und POL-Lernzielen untersucht werden. Im Vordergrund stehen hierbei die Anzahl und inhaltliche Verteilung von Ausbildungszielen und POL-Lernzielen.
(5) Lässt sich durch die Auswertung von POL-Lernzielen ein Einfluss von externen Variablen auf den POL-Prozess nachweisen?
(5b) Durch den Vergleich unterschiedlicher Untersuchungszeitpunkte wird der Frage nachgegangen, ob sich die Inhalte von POL-Lernzielen im Laufe eines Themenblockes mit dem Stand des Vorwissens zu einem Thema verändern. Von Interesse sind hierbei vor allem der Anteil der grundlagenwissenschaftlichen Anteile sowie der Anteil prüfungsrelevanter POL-Lernziele.
Exemplarisch ausgewählt werden die Blöcke „Flüssigkeit/Herz/Kreislauf“ des Jahrganges 1999 (FHK1999) und des Jahrganges 2000 (FHK2000) im ersten Semester sowie der Block „Sexualität/Geschlechtsorgane/Hormone“ des Jahrganges 1999 (SGH1999) im dritten Semester des Reformstudienganges. Alle Blöcke finden jeweils am Ende des Wintersemesters statt und umfassen sechs (FHK) bzw. fünf (SGH) Papercases. Analysiert werden die verfügbaren POL-Lernziele aller neun Kleingruppen in insgesamt 17 POL-Sitzungen (POL I) zu einem Papercase, so dass insgesamt 153 POL-Sitzungen zur Auswertung kommen sollen (Tabelle 2.1). Bei mindestens vier zu erwartenden POL-Lernzielen pro Gruppensitzung stehen somit eine erwartete Anzahl von 612 POL-Lernzielen für die Auswertung zur Verfügung. Bei jeweils 180 bzw. 216 erwarteten POL-Lernzielen pro Themenblock ist eine repräsentative Stichprobe zur Durchführung statistischer Tests zwischen einzelnen Themenblöcken zu erwarten.
Zur Überprüfung, ob die Papercases der exemplarisch gewählten Blöcke für die Gesamtheit der Papercases im entsprechenden Studienabschnitt repräsentativ sind, werden alle Papercases, die von Oktober 1999 bis Oktober 2000 verwendet wurden, nach dem im Abschnitt 2.2. beschriebenen Verfahren analysiert und mit der Stichprobe verglichen. Zur Auswertung kommen weiterhin die den entsprechenden Blöcken zugeteilten Ausbildungsziele der Blöcke FHK1999, FHK2000 und SGH1999.
Das Verfahren der Inhaltsanalyse wurde im Rahmen einer Pilotstudie in einem studentischen Projekt (InterPOL) am Regelstudiengang entwickelt. Im Rahmen der Voruntersuchungen wurden für den RSM bestimmte Papercases in freiwilligen POL-Gruppen des Regelstudienganges eingesetzt. Nach Sammlung der Lernziele wurde das Verfahren der vergleichenden Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen in unterschiedlichen Kleingruppen entwickelt. Hierbei wurden die Cluster der Inhaltsanalyse sowie das Auswertungsverfahren durch verschiedene Rater getestet und die im folgenden Abschnitt beschriebenen methodischen Schritte festgelegt.
Im Beobachtungszeitraum WiSe 1999/2000 bis SoSe 2001 sind (unter Auslassung des Blockes „Orientierung“) in zwei Kohorten 70 Papercases (46 im Jahrgang 1999, 1.-4. Semester; 24 im Jahrgang 2000, 1. und 2. Semester) zu erwarten. Alle Papercases werden nach den unten genannten Kriterien klassifiziert. Hierbei soll deutlich werden, wie sich die 17 in der Stichprobe zu erwartenden Papercases im Vergleich zur Gesamtheit der Papercases im Untersuchungszeitraum verhalten.
Alle Papercases werden mit Zuordnung zum jeweiligen Semester, Themenblock, der Positionierung in Semester und Themenblock im Anhang aufgeführt.
Jedem Papercase (z.B. Exsikkose im Block FHK1999) wird eine Nummer zugewiesen, die sich aus der Nummer des Semesters (P13.005), der Nummer des Themenblockes (P13.005), sowie einer fortlaufenden Numerierung für den Papercase (P13.005) zusammensetzt. Wird ein Papercase im Folgejahr in einer modifizierten Form eingesetzt, so erhält er die gleiche Nummer wie der Papercase des vorigen Jahrganges (P13.005 im Block FHK2000). Wird er durch eine andere Patientenkasuistik ersetzt, so erhält er eine neue fortlaufende Nummer (P13.007 im Block FHK2000 ersetzt P13.001 im Block FHK1999).
Den Papercases beigefügte Begleitmaterialien werden inhaltlich klassifiziert und aufgeführt. Es soll untersucht werden, in welche Inhaltskategorien sich die begleitenden Materialien ordnen lassen und im Vergleich zwischen den ausgewählten Blöcken durch ungleichmäßige Verteilung der begleitenden Materialien ein möglicher Confounder vorliegen könnte.
Beispielhaft sind die Daten aus dem in Abbildung 1.9 (vgl. 1.2.5) vorgestellten Papercase zum Thema „Exsikkose bei Gastroenteritis“ (P13.005) der Jahrgänge FHK1999 und FHK2000 aufgeführt (Tabelle 2.2).
Die Inhaltsanalysen von POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases werden nach einem einheitlichen Verfahren durchgeführt. Hierfür werden die thematischen Inhalte unter einem Stichwort zusammengefasst und mit Hilfe eines Clusters in grundlagenwissenschaftliche, klinische und psychosoziale Themenbereiche (Lern- und Ausbildungsziele) bzw. klinische und psychosoziale Themenbereiche (Papercases) eingeteilt (Abbildung 2.2).
Nach der getrennten Inhaltsanalyse von Papercases, POL-Lernzielen und Ausbildungszielen erfolgt ein Vergleich der zugeordneten Stichwörter, um eine identische Nomenklatur und somit die quantitative Vergleichbarkeit untereinander zu ermöglichen.
Im Rahmen der Inhaltsanalyse ermittelte Inhalte werden als POL-Lernzielinhalte (LZI), Papercaseinhalte (PCI) und Ausbildungszielinhalte (AZI) bezeichnet.
Psychosoziale und allgemeine Themengebiete (kurz: „psychosoziale Themen“) beinhalten Phänomene aus dem individuellen und gesellschaftlichen Bereich (Public Health), die übergreifend zum geschilderten individuellen Krankheitsbild allgemeingültigen Charakter haben (z.B. Krankheitsverarbeitung, Interaktion, Leidensdruck), Themen mit gesellschaftlichem Charakter (z.B. ambulante vs. stationäre Patientenversorgung), ökonomische Aspekte sowie Aspekte der Prävention (z.B. Risikofaktoren, Impfung) und des Gesundheitswesens.
Als grundlagenwissenschaftliche Themen (kurz: „Grundlagen“) werden Inhalte vorklinisch-naturwissenschaftlicher Fächer, wie physiologische Mechanismen, anatomische Strukturen, biochemische, chemische, physikalische oder biologische Phänomene behandelt.
Klinische Themenbereiche werden weiter untergliedert in die Kategorien „Diagnosen und Krankheitsbilder“, „Symptome und Krankheitszeichen“, „Diagnostik“ und „Therapie“.
Diagnosen und Krankheitsbilder (kurz: „Krankheitsbilder“) umfassen Haupt- und Nebendiagnosen sowie klinische Entitäten, die Krankheitscharakter haben können (z.B. Adipositas, Hypercholesterinämie) sowie deren Pathomechanismus.
Symptome und Krankheitszeichen (kurz: „Symptome“) umfassen subjektive Symptome des Patienten, die topographisch gegliedert werden (z.B. Schmerzen: Thorax) und objektivierbare Krankheitszeichen (Schwellung: Fuß). Richtungsweisende Untersuchungsbefunde (Rasselgeräusche: Lunge) inklusive deren Pathomechanismus und Differentialdiagnostik sind unter Symptome aufgeführt, soweit sie in der entsprechenden Quelle nicht explizit als Angaben zu Diagnostik oder Krankheitsbildern bezeichnet werden.
„Diagnostik“ umfasst Verfahren in Anamnese, körperlicher Untersuchung, klinisch-chemischer Analytik, bildgebender, invasiver und nicht-invasiver Diagnostik mit physikalischen Grundlagen und Indikationsstellungen.
Unter „Therapie“ werden konventionelle, operative und adjuvante Therapiemaßnahmen sowie deren Durchführung und Indikationsstellung zusammengefasst.
Die Inhaltsanalyse der Papercases erfolgt nach dem selben Cluster wie die Inhaltsanalyse der Lern- und Ausbildungsziele, wobei Inhalte aus Grundlagenfächern nicht berücksichtigt wurden. Inhalte aus Papercases wurden nur klinischen und psychosozialen Themengebieten zugeordnet, da sich im Rahmen der Pilotstudie zeigte, dass die Abgrenzung im Papercase enthaltener grundlagenwissenschaftlicher Inhalte schwer realisierbar ist. So konnte im Einzelfall nicht beurteilt werden, inwieweit grundlagenwissenschaftliche Inhalte (Elektrolytregulation, Diffusion/Osmose, Funktion und Aufbau der Nieren, Aufbau der Haut, Physiologie der Zelle in Papercase 13.005) in einem Papercase enthalten sind, bzw. bei welchem Grade der Übereinstimmung sie als nicht mehr im Papercase enthalten zu betrachten sind.
Zur Auswertung kommen alle Inhalte des Studierendenmanuals („Cues“, s.u.) und begleitenden Materialien (beispielsweise bildgebende Befunde, Laborergebnisse, Funktionsuntersuchungen) eines Papercases, da diese Studierenden in der ersten POL-Sitzung zur Bearbeitung vorgelegt werden sollen und somit Einfluss auf die Definition von Lernzielen haben können. Potentiell ist es für die POL-Dozentin in der ersten POL-Sitzung zu einem Papercase im RSM zusätzlich möglich, Studierende vor der Definition von POL-Lernzielen mit Hintergrundinformationen zum Papercase zu konfrontieren, um den Lernprozess weiter anzuregen. Hintergrundinformationen wurden bei der Inhaltsanalyse der Papercases jedoch nicht berücksichtigt, da das Ausmaß dieser Informationsübermittlung in der ersten POL-Sitzung zu einem Papercase primär nicht erfolgen sollte. Es kann daher nicht davon ausgegangen werden, das alle Studierenden zum Zeitpunkt der Lernzieldefinition über diese Informationen verfügen.
Informationselemente („Cues“) mit möglichem Signalcharakter für die folgende POL-Sitzung (Dolmans, 1993) werden identifiziert (unterstrichen in Abbildung 2.3), unter je einem Stichwort zusammengefasst und als Papercaseinhalt (PCI) den Kategorien „klinische Inhalte“ mit seinen Unterkategorien und „psychosoziale Themengebiete“ mit Vermerk der jeweiligen Kategorie zugeteilt (vgl.
Das Vorgehen soll anhand des Papercase 13.005 in FHK1999 verdeutlicht werden: So werden den Angaben im Studierendenmanual „Yvonne hat seit 2 Tagen Durchfall und bricht ständig“ die Inhalte: „Symptome: Diarrhö“, „Symptome: Erbrechen“, „Krankheitsbilder: Gastroenteritis“ und „Krankheitsbilder: Exsikkose“ zugeordnet. Die Diagnosen „Gastroenteritis“ und „Exsikkose“ wurden in diesem Fall den Hintergrundinformationen zum Papercase entnommen, da diese Erkrankungen die im Studierendenmanual beschriebene Symptomatik unmittelbar bedingen.
Bei der Zuordnung der Inhalte werden zunächst alle Inhalte wörtlich wie im Originaltext vorkommend gesammelt. Schwer sprachlich fassbare Sachverhalte werden unter einem Oberbegriff zusammengefasst. So wird bei z.B. der Aussage „Frau Lend wirkt abgespannt und verhärmt“ sowie der beschriebenen Gesamtsituation unter dem psychosozialen Themengebiet: „soziale Situation, schwierige“ zusammengefasst. Auch Inhalte des psychosozialen Bereiches, die
Im Unterschied hierzu werden in der Version des Papercases im Block FHK2000 die Inhalte: „Diagnostik: Labor - Elektrolyte“ und „Symptom: Hautturgor“ sowie „Diagnostik: körperliche Untersuchung“ als Papercaseinhalt ergänzt, da diese Informationen in der Folgeversion des Papercases in das Studierendenmanual übernommen wurden (vgl.1.2.5).
Zusätzlich werden bei der Inhaltsanalyse der Papercases ergänzende Materialien berücksichtigt, wenn diese den Studierenden als Originalbefunde vorgelegt werden können (z.B. in Form eines Röntgenbildes, einer EKG-Kurve oder einer Labortabelle).
Für die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden alle verfügbaren POL-Lernziele der neun Kleingruppen aus den Beispielblöcken mit Vermerk des zugehörigem Papercases und der jeweiligen Kleingruppe zusammengestellt. Einer jeweilige Kleingruppe, die im RSM durch eine Ordnungsnummer bezeichnet wird, wird dabei randomisiert ein Buchstabe zugeteilt, damit von außenstehenden Personen nicht nachvollzogen werden kann, um welche Kleingruppe es sich jeweils handelt. Durch Zuteilung der Buchstaben A-I (FHK1999), J-R (FHK2000) und S-Ä (SGH1999) soll jedoch die Zugehörigkeit zum jeweiligen Themenblock erkennbar bleiben.
Berücksichtigt werden ausschließlich POL-Lernziele aus POL I. Dies bedeutet, dass eventuell im Rahmen der Lernzieldiskussion in der zweiten POL-Sitzung neu entwickelte ergänzende oder vertiefende Lernziele nicht erfasst werden. Im Rahmen der Inhaltsanalyse werden Inhalte aus POL-Lernzielen vergleichbar zur Inhaltsanalyse der Papercases zusammengefasst und nach den genannten Kategorien geclustert.
In POL-Lernzielen gefundene Begriffe können hierbei durch Synonyme oder übergeordnete Begriffe innerhalb der medizinischen Terminologie ersetzt werden, um eine einheitliche Nomenklatur zwischen den unterschiedlichen Kleingruppen zu gewährleisten (Beispiel „Herzinfarkt“ vs. „Myokardinfarkt“). Für ein POL-Lernziel können hierbei mehrere Zuordnungen getroffen werden, wenn unterschiedliche Inhalte innerhalb eines POL-Lernziels (bewußt oder unbewußt) zusammengefasst worden sind. Werden in einer POL-Gruppe mehrere Lernziele generiert, die sich einem gemeinsamen Inhalt zuordnen lassen, so werden diese nur einfach aufgeführt.
Beispielhaft für die Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden in Tabelle 2.4 die zu Papercase 13.005 definierten POL-Lernziele einer Kleingruppe sowie in Tabelle 2.5 die Ergebnisse der Inhaltsanalyse dargestellt.
Zu jeder POL-Sitzung wird die Anzahl der POL-Lernziele und die Anzahl der LZI ermittelt. Die absolute und prozentuale Verteilung der analysierten Inhalte auf die Cluster der Inhaltsanalyse wird errechnet, um die Verteilung der Kategorien über die Gesamtheit der POL-Lernziele zu erfassen. Durch Berechnung des Medians und des Mittelwertes soll untersucht werden, wie viele analysierte Inhalte unterschiedlicher POL-Sitzungen sich jeweils einem identischen Inhalt zuordnen lassen, um ein Maß für die Streuung unterschiedlicher Inhalte über die Gesamtheit der analysierten POL-Lernziele zu ermitteln.
Bei der Inhaltsanalyse von Ausbildungszielen wurden die den Studierenden bekannten Ausbildungsziele, die für einen gesamten Themenblock bestehen und Inhalt der Semesterabschlussprüfungen darstellen, in die Untersuchung einbezogen. Von Papercaseautorinnen zum Teil darüber hinausgehend inten
Analog der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen werden aus dem Blockbuch entnommene Ausbildungsziele mit einem Stichwort zusammengefasst und dem Cluster zugeteilt. Hierbei wird nicht unterschieden, ob es sich um primär kognitive, anwendungsbezogene oder emotionale Ausbildungsziele handelt (vgl. Tabelle 2.6 und 2.7).
Im Falle, dass Inhalte unterschiedlicher Ausbildungsziele eines Blockes in die gleiche Inhaltskategorie zugeteilt werden können (Beispielsweise zwei AZI, die sich unter „Grundlagen: Herz: Anatomie/Funktion“ zusammenfassen lassen), werden diese nur einfach gezählt. Werden mehrere Inhalte innerhalb eines Ausbildungszieles identifiziert, so werden diese gesondert aufgeführt.
Zum Vergleich zwischen Themenblöcken werden die Ausbildungsziele aus dem Block FHK1999 mit denen aus dem Block FHK2000 und SGH1999 verglichen.
Im Anschluss an die Klassifikation von POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen werden deren Inhalte miteinander verglichen und in eine einheitliche Nomenklatur gebracht, wobei Begriffe durch Fachtermini oder Synonyme ersetzt werden können, um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Der Vergleich von POL-Lernzielinhalten (LZI) mit Papercaseinhalten (PCI) und Ausbildungszielinhalten (AZI) wird in drei Abstufungen („identisch“, „thematisch assoziiert“, „nicht übereinstimmend“) in zwei aufeinanderfolgenden Auswertungsschritten vorgenommen.
Der Vergleich der LZI mit korrespondierenden AZI und PCI erfolgt im ersten Auswertungsschritt automatisiert durch ein Tabellenprogramm (MS Excel). Als identisch werden Inhalte bezeichnet, die in der Inhaltsanalyse mit dem identischen Stichwort versehen und im gleichen Cluster zusammengefasst werden. Als nicht identisch klassifizierte Lernzielinhalte werden einem zweiten Auswertungsschritt zugeführt.
Jeder als nicht identisch kategorisierte LZI wird einzeln mit korrespondierenden PCI und AZI auf eine thematische Assoziation zueinander überprüft. Im Detail gelten folgende Kriterien bei der Festlegung der thematischen Assoziation von LZI mit PCI:
Krankheitsbilder: wichtige Differentialdiagnosen zu im Papercase genannten Krankheitsbildern (z.B. „Lebensmittelvergiftung“ in Papercase 13.005);
Symptome: Symptome, die im Rahmen der erwähnten Krankheitsbilder oder wichtiger Differentialdiagnosen auftreten können, aber nicht im Studierendenmanual des Papercases erwähnt sind (z.B. „trockene Schleimhäute“ in P13.005);
Diagnostik: diagnostische Maßnahmen, die zur weiteren Diagnostik in diesem
Therapie: therapeutische Maßnahmen, die zu im Papercase erwähnten Krankheitsbildern und Symptomen passend sind, aber nicht explizit im Studierendenmanual des Papercases erwähnt werden (z.B. „intravenöse Flüssigkeitssubstitution“ in P13.005);
psychosoziale Themengebiete: psychosoziale Themen, die im engen Zusammenhang mit dem Kontext des Papercases stehen, aber nicht im Studierendenmanual des Papercases angesprochen werden (z.B. „Soziale Betreuung von Kleinkindern während des stationären Aufenthaltes“ in P13.005).
Grundlagen: Die Trennung zwischen identisch und thematisch assoziiert erweist sich beim Vergleich von POL-Lernzielen mit Papercases nicht als sinnvoll, da im Einzelfall nicht zu entscheiden ist, wie direkt ein grundlagenwissenschaftlicher LZI mit dem korrespondierenden Papercases in thematischem Zusammenhang steht (z.B. „Elektrolythaushalt“, „Aufbau einer Zelle“ oder „Funktion der Nieren“ mit P13.005). Es werden daher alle inhaltlich zu Informationen im Papercase passenden LZI der Kategorie „Grundlagen“ als thematisch assoziiert zum Papercase eingestuft.
Beim inhaltlichen Vergleich der LZI mit Ausbildungszielen werden LZI aller Untergruppen hinsichtlich ihrer Korrelation analog der genannten Kriterien geprüft. LZI, die mit AZI in enger thematischer Verbindung stehen, aber über den Kontext der Ausbildungsziele hinausgehen werden als thematisch assoziiert zu Ausbildungszielen eingestuft.
Die Einführung von Indizes der prozentualen Übereinstimmung von LZI mit AZI soll einen Vergleich der ermittelten Korrelationen mit Arbeiten aus der Literatur ermöglichen.
Dolmans et al. (1993) unterscheiden zwischen dem prozentualen Anteil der Ausbildungsziele, welche mit POL-Lernzielen übereinstimmen (Typ A Match) und dem prozentualen Anteil der POL-Lernziele, die mit Ausbildungszielen ü
Bei der Untersuchung von Dolmans et al. (1993) wurde nur zwischen übereinstimmenden und nicht übereinstimmenden Inhalten diskriminiert. Analog zu dieser Klassifikation wird die Zuordnung in der vorliegenden Untersuchung erweitert: Da es sich um ein zweistufiges Verfahren handelt, wird bei Ermittlung des Typ B Match (also dem Anteil der LZI die mit AZI bzw. PCI übereinstimmen) zwischen einem direkten Typ B Match (für identische Inhalte) und assoziiertem Typ B Match (für thematisch assoziierte Inhalte) unterschieden.
Bei Ermittlung des Typ A Matches können jeweils nur identische Inhalte überprüft werden, da Ausbildungszielinhalte und Papercaseinhalte nicht gesondert auf thematische Assoziation zu POL-Lernzielen geprüft werden.
Da im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die Zusammenhänge zwischen Papercases und POL-Lernziele eine zentrale Rolle spielen, wird der Typ A und Typ B Match jeweils getrennt auf Ausbildungsziele und Papercases bezogen untersucht, so dass sich acht unterschiedliche Indizes errechnen lassen (Tabelle 2.8).
Der Anteil der Ausbildungsziele, der in POL-Lernzielen berücksichtigt worden ist (Typ A Match), wurde von Dueck et al. (1996) weiter differenziert. Dueck und Kollegen ermittelten dadurch Parameter, die erlauben, quantitative Größen über die Übereinstimmung erarbeiteter Inhalte zwischen verschiedenen untersuchten Kleingruppen zu errechnen.
Der über verschiedene Kleingruppen gemittelte Anteil der berücksichtigten AZI oder PCI je POL-Sitzung wird auch als „mean case overlap“ bezeichnet und ist Synonym zum Typ A Match im Sinne von Dolmans et al. (1993) zu verwenden. Dieser Index drückt aus, wie hoch die mittlere Übereinstimmung der LZI unterschiedlicher POL-Gruppen mit der jeweiligen Quelle war. Hier lässt sich nicht unterscheiden, ob alle untersuchten Kleingruppen identische oder jeweils unterschiedliche Ausbildungsziele erarbeiten.
Der ‘potential overlap’ sagt aus, welcher Anteil der AZI oder PCI in den LZI von wenigstens einer POL-Gruppe thematisiert wurde. Dieser Index sagt aus, wie hoch der Anteil der AZI bzw. PCI ist, die potentiell von Kleingruppen in POL-Lernziele integriert werden können. Wird beispielsweise jedes Ausbildungsziel einmal in einem POL-Lernziel einer Kleingruppe erarbeitet beträgt der ‚potential overlap‘ 100%, werden 1/3 der AZI nie in POL-Lernzielen identifiziert 66%. Die
Der ‘core overlap’ gibt den Anteil der AZI bzw. PCI an, die in allen Gruppen zugleich thematisiert wurden. Dieser Wert dient der Berechnung sich deckender Inhalte zwischen POL-Gruppen. Er wird in der vorliegenden Arbeit durch den ‘overlap 50’ ergänzt, der den Anteil der AZI oder PCI angibt, die in mindestens 50% der Gruppen thematisiert wurden (Tabelle 2.9). Diese Werte dienen dazu mögliche Schwerpunkte im POL erarbeiteter Ausbildungszielinhalte zu identifizieren.
Nach Durchführung der Inhaltsanalyse werden die definierten LZI an Hand einer Stichprobe kontrolliert. Hierzu wird eine Kontrollperson mit vergleichbarem medizinischen Wissensstand und vergleichbarer praktischer Erfahrung im POL ausgewählt.
Als Stichprobe werden jeweils die Inhaltsanalysen der POL-Lernziele der Kleingruppe mit der kleinsten Ordnungsnummer aus den drei Themenblöcken und die POL-Lernziele aller Kleingruppen zum ersten Papercase eines Themenblockes wurden zu Überprüfung ausgewählt. Mit Hilfe dieses Verfahrens wird eine Überprüfung von erwartungsgemäß 27% der durchgeführten Inhaltsanalysen (41 von 153 POL-Sitzungen) ermöglicht.
Die ausgewählten POL-Lernziele werden unter Vorgabe der zugeordneten LZI einer Kontrollperson vorgelegt. Die Kontrollperson erhält die Aufgabe, die ermittelten LZI und zugehörige POL-Lernzielen miteinander zu vergleichen und diejenigen Zuordnungen zu markieren, die sie anders vorgenommen hätte.
Zur Kontrolle des Vergleichs von POL-Lernzielinhalten mit Papercases wird der Kontrollperson die Liste der im ersten Kontrollschritt bestätigten LZI erneut vorgelegt. Die Kontrollperson hat die Aufgabe, die als identisch, assoziiert oder nicht übereinstimmend mit dem Papercase eingestuften LZI direkt mit dem jeweiligen Papercase zu vergleichen. Ebenso wird mit dem Vergleich von POL-Lernzielen mit Ausbildungszielen verfahren. Aus dem prozentualen Anteil übereinstimmender Urteile wird getrennt für den Vergleich LZI mit Ausbildungszielen und mit Papercases errechnet.
Aus der Anzahl derjenigen Zuordnungen, die von der Kontrollperson bestätigt werden, wird ein prozentualer Wert als Anhalt für die Interrater-Reliabilität des Verfahrens der Inhaltsanalyse und des Vergleichs von LZI mit Papercases und Ausbildungszielen ermittelt. Dieser Wert soll als Hinweis für die Varianz der gefundenen Zuordnungen zwischen verschiedenen auswertenden Personen dienen (vgl. hierzu Dolmans et al. 1993).
Die ermittelten Inhaltskategorien der POL-Lernziele und die quantitative Übereinstimmungen von Lernzielen mit Papercaseinhalten und Ausbildungszielinhalten werden in Abhängigkeit von unterschiedlichen Variablen miteinander verglichen und auf quantitative Korrelationen überprüft. Hierbei werden folgende Untersuchungen vorgenommen (vgl. Abbildung 2.4).
Inhaltliche Kriterien der Papercases sind die Anzahl der klassifizierten PCI unterschiedlicher Cluster. Die Anzahl der PCI eines Papercases aus den Kategorien „psychosoziale Themen“, „Diagnostik“, „Therapie“, „Symptome“ und „Krankheitsbilder“ wird jeweils mit der Anzahl zugehöriger LZI gleicher Kategorie und LZI der Kategorie „Grundlagen“ verglichen.
Zuletzt wird die Übereinstimmung von POL-Lernzielen und Papercases im Detail an Hand der Papercases im Block FHK1999 und FHK2000 verglichen, um den Einfluss zwischen den Jahrgängen inhaltlich geänderter, ausgetauschter oder inhaltlich identisch gebliebener Papercases zu erfassen.
Da die Ausbildungsziele den Studierenden bekannt sind, wird von einem direkten Einfluss der Ausbildungsziele auf das Lernverhalten ausgegangen. Eine Untersuchung dieses Einflusses kann bei der Struktur des RSM nur indirekt durch die Untersuchung von Unterschieden zwischen verschiedenen Themenblöcken erfolgen. Für die Untersuchung der Abhängigkeit der POL-Lernziele von Ausbildungszielen werden die Anteile der zugeordneten Inhaltskategorien sowie die errechneten Indizes der Übereinstimmung mit Papercases und Ausbildungszielen in Abhängigkeit der Anzahl von Ausbildungszielen auf Unterschiede getestet.
Für die Untersuchung der Abhängigkeit der POL-Lernziele von externen Variablen werden die Anteile der zugeordneten Inhaltskategorien sowie die errechneten Indizes der Übereinstimmung mit Papercases und Ausbildungszielen in Abhängigkeit von den unterschiedlicher Kleingruppen und der Positionen der Papercases im Block dargestellt und auf Unterschiede geprüft.
Die statistische Prüfung von Korrelationen wird mit Hilfe der Erstellung von 4-Felder Tafeln und anschließender Durchführung von Chi²-Tests durchgeführt. Wie im Allgemeinen üblich wird im Chi²-Test von einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% ausgegangen, liegt diese im Bereich zwischen 5-10%, wird diese angegeben (0,1 > P > 0,05), aber nicht als signifikante Verteilung gewertet.
Wenn möglich und sinnvoll, soll die graphische Darstellung von Ergebnissen im Punktdiagramm gewählt werden. Durch Ermittlung von linearen Trends soll die lineare Regression ermittelt werden. Ein Korrelationskoeffizient von R > 0,7 wird als signifikanter Zusammenhang gewertet, andere Zusammenhänge werden als Tendenz bezeichnet.
Die Verteilung eines Merkmales zwischen unterschiedlichen Subgruppen (z.B. unterschiedlichen Kleingruppen) wird vergleichender graphischer Gegenüberstellung der Mittelwerte und 95% Konfidenzintervalle dargestellt.
Die Wertigkeit dieser statistischen Untersuchungsverfahren soll im Diskussionsteil aufgegriffen werden.
Zur Auswertung kamen 660 POL-Lernziele aus 150 POL-Sitzungen, im Durchschnitt wurden 4,4 POL-Lernziele je POL-Sitzung (2-9; Median: 4; SD 1,35) formuliert.
Die POL-Lernziele wurden nach Anzahl und Zuordnung der Lernzielinhalte (LZI) zu den vorgegebenen Clustern analysiert (vgl. 2.2.2).
Bei der Inhaltsanalyse wurden 1072 Lernzielinhalte (LZI) identifiziert, im Mittelwert 7,2 LZI je POL-Sitzung (2-15 LZI / Sitzung; Median 7; SD 2,15) und 1,6 LZI (0,8-3,7 LZI / POL-Lernziel, SD 0,60) je POL-Lernziel (Tabelle 3.1).
In der Verteilung auf die Inhaltskategorien entfielen 421 von 1072 LZI (39,3%) auf den Bereich „Grundlagen“, 89 (8,3%) LZI auf den Bereich „psychosoziale Themengebiete“ und 562 (52,4%) LZI auf die klinischen Bereiche „Diagnostik“ (13,6%), „Krankheitsbilder“ (21,0%), „Symptome“ (8,5%) und „Therapie“ (9,2%).
Tabelle 3.2. zeigt die dreizehn am häufigsten verwendeten Stichworte zur Bezeichnung eines Lernzielinhaltes in den untersuchten drei Themenblöcken FHK1999, FHK2000 und SGH1999. Hier zeigen sich erwartungsgemäß qualitative Parallelen zwischen den Blöcken FHK1999 und FHK2000, während die quantitative Gewichtung (Anzahl der Nennungen innerhalb eines Themenblockes) zum Teil differiert. Einzelne Themen („Exsikkose“, „Hypertonus“) wurden nur ein einem der verglichenen Blöcke unter den häufigsten dreizehn Nennungen identifiziert, sie wurden im Vergleichsblock seltener identifiziert.
Bei insgesamt 1072 LZI ergaben sich 247 unterschiedliche Inhalte (charakterisiert durch ein Stichwort und ein Cluster), 1- 37 LZI (Mittelwert 4,32, Median: 2) unterschiedlicher POL-Sitzungen waren miteinander identisch.
Verwendet man den Quotienten aus der Anzahl unterschiedlicher Lernzielinhalte zur Anzahl der Lernzielinhalte (gesamt) einer Inhaltskategorie, erhält man ein Maß für die durchschnittliche thematische Übereinstimmung der Lernzielinhalte in den unterschiedlichen Clustern. Die meisten thematischen Häufungen ergaben sich im Bereich der Grundlagen (mit durchschnittlich 7,8 Zuordnungen pro LZI), die breiteste Streuung in den Kategorien Diagnostik, Krankheitsbild und Therapie (Tabelle 3.3).
Die Inhaltsanalyse der POL-Lernziele identifizierte 1072 LZI, die sich überwiegend in die Bereiche klinische Themen (52,4%) und Grundlagen (39,3%) einteilen ließen. Psychosoziale Themen waren mit 8,1% der LZI vergleichsweise wenig repräsentiert.
Jeder LZI wurde im Mittel in 4,3 unterschiedlichen POL-Sitzungen identifiziert (Median 2). Die Divergenz zwischen Mittelwert und Median ergibt sich dadurch, dass die Mehrheit der LZI in nur einer POL-Sitzung und nur relativ wenige LZI vergleichsweise vielen (bis zu 37) POL-Sitzungen zugeteilt wurden. Häufungen gleicher Inhalte in mehreren POL-Lernzielen traten insbesondere im Bereich Grundlagenwissenschaften auf, während klinische Inhalte zwischen den POL-Lernzielen weiter gestreut waren.
Von WiSe 1999/00 bis Ende WiSe 2000/01 wurden im RSM insgesamt 71 Papercases eingesetzt. Diese Anzahl weicht von den erwarteten 70 Papercases ab, da im Block FHK1999 der Papercase 13.004 in der Version 13.004a in vier und 13.004b in fünf Kleingruppen eingesetzt wurde. 47 Papercases stammen aus dem 1.–4. Semester der ersten Kohorte und 24 Papercases aus dem 1.-2. Semester der zweiten Kohorte (vgl. Tabelle 3.4). Zwischen den Jahrgängen 1999 und 2000 blieben 15 von 24 Papercases bestehen, neun Papercases wurden neu erstellt.
Bei der Inhaltsanalyse der 71 Papercases wurden 684 Papercaseinhalte (PCI) identifiziert, die Aufteilung in die Cluster ist in Tabelle 3.5 aufgeführt.
Beim Vergleich der Papercases des ersten Studienjahres zwischen den Jahrgängen 1999 und 2000 ergaben sich keine bedeutsamen Unterschiede in der Verteilung der Inhaltskategorien (Tabelle 3.6), obwohl 9 von 24 Papercases neu erstellt wurden.
Bei einem Vergleich zwischen dem ersten und dem zweiten Studienjahr im Jahrgang 1999 ergab sich ein tendenzieller, statistisch jedoch nicht signifikanter Unterschied hinsichtlich der Verteilung der Inhaltskategorien auf die Papercases. Im zweiten Studienjahr überwogen tendenziell Angaben zu Diagnostik und Therapie. Es wurden relativ weniger Krankheitsbilder, Symptome und psychosoziale Themen je Papercase angesprochen (Tabelle 3.7).
Die Mehrzahl der Papercases befanden sich im Bereich zwischen 50-250 Wörtern Länge (Median: 109, Mittelwert 135, SD 83), nur vier Papercases sind länger als 250 Wörter. Der Median der Anzahl der PCI liegt bei 9 (Mittelwert 9,6, SD 4,0).
Die Anzahl der Wörter im Studierendenmanual gibt die Länge eines Papercases wieder, die Anzahl der Papercaseinhalte wird als Maß für die Komplexität eines Papercases verwendet. In Abbildung 3.1 wird die Anzahl der Wörter im Studierendenmanual (x-Achse) und die Anzahl der identifizierten Papercaseinhalte (y-Achse) in den 71 untersuchten Fällen korreliert.
Im Vergleich der Parameter „Länge des Papercases“ und „Anzahl der Papercaseinhalte“ ergab sich ein Korrelation mit einem Bestimmtheitsmaß R = 0,70. Besonders im Bereich zwischen 50-100 Wörtern ist nicht von einer gesicherten Korrelation zwischen Länge und Komplexität der Papercases auszugehen (vgl. Abbildung 3.1).
Als Ergänzung standen den Studierenden in den untersuchten Papercases insgesamt 138 Originalbefunde (Median: 2 pro Papercase) als begleitende Materialien zur Verfügung.
Für den Jahrgang 1999 waren von insgesamt 89 zusätzliche Materialien sieben aus der Kategorie „psychosoziale Themen“ (Patientenratgeber (n=2), Pflegebogen, Pflegeplan, Antragsformular für Pflegeleistungen, Informationen zur
Die für die Detailanalyse ausgewählten Papercases der Blöcke Flüssigkeit/Herz/Kreislauf (FHK) und Sexualität/Geschlechtsorgane/Hormone (SGH) befanden sich im Vergleich zum Durchschnitt aller untersuchten Papercases im oberen Bereich der durchschnittlichen Länge. Auch die Anzahl der PCI je Papercase lagen im Durchschnitt über dem Gesamtkollektiv (vgl. Tabelle 3.8). Beide Blöcke waren demnach bezüglich der Länge und Komplexität der Papercases untereinander vergleichbar. Im Block FHK beinhalten die Papercases im Vergleich zum Durchschnitt relativ viele „Symptome“ (Mittelwerte 5,9 zu 4,1) und „Diagnostik“ (Mittelwerte 2,8 zu 2,0). Der Block SGH1999 unterscheidet sich im Vergleich zum Durchschnitt der Papercases in einem relativ hohen Anteil angesprochener psychosozialer Themengebiete (Mittelwerte 4,2 zu 2,5).
Tabelle 3.9 gibt Aufschluss darüber, inwieweit sich die Papercases aus den Blöcken FHK1999, FHK2000 und SGH1999 hinsichtlich des Vorkommens diagnostischer (0-3, Mitelwert 1,1) und therapeutischer (0-2, Mittelwert 0,6) PCI, der Anzahl angesprochener Krankheitsbilder (1-5, Mittelwert 2,4), Symptome (0-11, Mittelwert 4,6) und psychosoziale Themengebiete (2-9, Mittelwert 3,3) unterscheiden. Die Anzahl der PCI als Maß für die Komplexität eines Papercases schwankt zwischen 6 und 18 Inhalten (Mittelwert 11,9).
Im Rahmen der Klassifikation von Papercases wurden 71 Papercases nach deren Länge, Anzahl sowie Verteilung der PCI eingeteilt. Die Länge eines Papercases korreliert grenzwertig (R = 0,7) mit der Anzahl der Papercaseinhalte.
Aus den 71 Papercases werden die Papercases der Blöcke FHK und SGH der weiteren Auswertung zugeführt, wobei ein Papercase im Block FHK1999 in unterschiedlichen Versionen eingesetzt wurde. Die Papercases der ausgewählten Blöcke unterscheiden sich tendenziell vom Durchschnitt aller untersuchten Papercases durch eine höhere Länge und höhere Anzahl PCI. Die Abweichungen liegen im Mittel innerhalb einer Standardabweichung. Zwischen den Blöcken FHK und SGH bestehen Unterschiede hinsichtlich der Anzahl und Verteilung der Papercaseinhalte, insbesondere durch ein überwiegen „psychosozialer Themen“ im Block SGH und von „Symptomen“ im Block FHK.
Im Folgenden wird die Inhaltsanalyse der Ausbildungsziele der Blöcke FHK1999, FHK2000 und SGH1999 dargestellt.
In den drei ausgewerteten Themenblöcken wurden insgesamt 105 Ausbildungsziele ausgewertet, hiervon kamen 60 kognitive, 30 anwendungsbezogene und 15 emotionale Ausbildungsziele zur Auswertung (Tabelle 3.10).
Bei der Inhaltsanalyse wurden in insgesamt 105 Ausbildungszielen 210 Inhalte identifiziert, im Mittel 2 Inhalte pro Ausbildungsziel. Nach Streichung in unterschiedlichen Ausbildungszielen eines Blockes mehrfach identifizierter Inhalte ergeben sich insgesamt 173 Ausbildungszielinhalte (AZI), im Block FHK1999 75 AZI, im Block FHK2000 78 AZI und im Block SGH1999 20 AZI (Tabelle 3.11). Im Block SGH1999 (5 Wochen Dauer) ergeben sich 4,0 AZI pro Woche, im Block FHK 1999 und FHK2000 (je 6 Wochen Dauer) 12,5 bzw. 13 AZI pro Woche. Der Anteil grundlagenwissenschaftlicher AZI ist mit 36%-40% zwischen den Blöcken relativ konstant.
Im Vergleich zu den Blöcken FHK fand sich im Block SGH1999 ein geringerer Anteil AZI. Auch wenn man die unterschiedliche Dauer beider Blöcke berücksichtigt (5 Wochen SGH1999 vs. 6 Wochen FHK1999) ist die Anzahl der AZI pro Woche im Block SGH1999 geringer. Im Block FHK1999 wurden etwa dreifach mehr AZI pro Woche (12,5 vs. 4) vorgegeben. In allen Inhaltskategorien finden sich im Block SGH1999 vergleichsweise weniger Zuordnungen (Abbildung 3.2), für die Kategorien Symptome und Therapie fanden sich keine AZI im Block SGH1999.
Bei der Inhaltsanalyse von Ausbildungszielen fielen deutliche Unterschiede zwischen den untersuchten Blöcken auf. Aus 27 bzw. 48 Ausbildungszielen im Block FHK1999 bzw. FHK2000 wurden 75 bzw. 78 AZI klassifiziert, während sich im Block SGH1999 bei 20 Ausbildungszielen nur 20 AZI klassifiziert wurden.
Der Block FHK2000 zeigte im Vergleich zur Kohorte FHK1999 eine Zunahme von Ausbildungszielen und Modifikationen einzelner Ausbildungszielen innerhalb der zugeteilten Cluster. Aspekte der Therapie und Krankheitsbilder wurden im Block FHK2000 weniger, Grundlageninhalte, diagnostische Themen und Symptome vermehrt identifiziert, die Anzahl der psychosozialen Themen blieb unverändert. Im Block SGH1999 zeigte sich im Vergleich zu den Blöcken FHK1999 nur etwa ein Drittel der AZI pro Woche.
Der prozentuale Anteil an grundlagenwissenschaftlichen AZI war in den untersuchten Themenblöcken vergleichbar.
In Tabelle 3.12 werden die Ergebnisse der prozentualen Verteilung von Inhalten aus POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen in der untersuchten Stichprobe aufgeführt. Bei rein quantitativer Gegenüberstellung fällt auf, das psychosoziale Inhalte in POL-Lernzielen im Vergleich zu Ausbildungszielen und Papercases relativ unterrepräsentiert sind. In Papercases stellen Symptome den prozentual höchsten Anteil der Inhalte dar, diese sind in Ausbildungszielen und POL-Lernzielen vergleichsweise seltener vertreten.
Im Folgenden werden die Inhalte der POL-Lernziele (LZI) mit den Inhalten der Papercases (PCI) und der Ausbildungsziele (AZI) verglichen. Der Anteil jeweils identischer, thematisch assoziierter und nicht übereinstimmender LZI wird ermittelt. Im Anschluss werden Schnittmengen gebildet. Unterschieden wird hierbei zwischen Inhalten aus Grundlagenfächern und Inhalten aus klinischen und psychosozialen Themen.
Im ersten Auswertungsschritt wurden klinische und psychosoziale LZI und PCI miteinander verglichen (Tabelle 3.13). Waren LZI mit Inhalten der Studierendenmanuale und der Begleitmaterialien identisch, wurde die Deckungsgleichheit nur einmal gezählt, um Doppelnennungen zu vermeiden.
Insgesamt ließen sich 364 von 651 (55,9%) klinische und psychosoziale LZI mit zugehörigen PCI in Deckung bringen. Hierbei ergab sich, dass 59,6% der psychosozialen LZI sowie 45,6% der klinischen LZI identisch mit klassifizierten Inhalten in Studierendenmanualen sind. Zusätzlich ließen sich 55 LZI (aus der Kategorie „Diagnostik“) als identisch mit den Inhalten beigefügter Materialien einstufen.
Zur weiteren Analyse wurde im zweiten Untersuchungsschritt die 287 klinischen und psychosozialen LZI, die nicht identisch mit PCI waren sowie die 421 LZI der Grundlagenwissenschaften hinsichtlich der thematischen Assoziation zu Papercases überprüft (Tabelle 3.14)
Im Vergleich zeigt sich, dass 269 klinische und psychosoziale sowie 352 grundlagenwissenschaftliche LZI zum Kontext der Papercaseinhalte assoziiert waren. Psychosoziale Themen, Symptome und Angaben zur Therapie fanden sich bis auf jeweils eine Ausnahme in den PCI wieder, wobei der Anteil mit den PCI identischer LZI bei den Symptomen (87,1%) am höchsten liegt. Zwölf Krankheitsbilder aus POL-Lernzielen und drei diagnostische Maßnahmen fanden sich nicht in PCI wieder. Bei 69 (16,4%) grundlagenwissenschaftlichen LZI konnte keine thematische Assoziation zu korrespondierenden PCI hergestellt werden. Insgesamt ergab sich ein durchschnittlicher Typ B Match für Papercases von 91,9%, der Typ B Mismatch betrug 8,1%.
Bei der Zuordnung von LZI zu den blockbezogenen Ausbildungszielinhalten (AZI) wurden 629 (58,7%) LZI als identisch mit zugehörigen AZI eingestuft, 258 (24,1%) LZI waren inhaltlich zu Ausbildungszielen assoziiert und bei 185
In Tabelle 3.16 wird die gemeinsame Schnittmengen der Assoziation von POL-Lernzielinhalten mit Papercaseinhalten und Ausbildungszielinhalten dargestellt. Bei 818 von 1072 (76,3%) klassifizierten LZI fand sich eine gemeinsame Übereinstimmung (identische oder assoziierte Inhalte) mit korrespondierenden PCI und AZI. Keine gemeinsame inhaltliche Übereinstimmung mit Papercases oder
Im Vergleich zwischen Papercases und Ausbildungszielen lag der Anteil nicht mit AZI übereinstimmender LZI (Typ B Mismatch 17,3%) über dem Anteil nicht mit PCI übereinstimmender LZI (Typ B Mismatch 8,1%). Die Aufstellung ergibt, dass der gesamte Anteil derjenigen LZI, die weder mit PCI, noch mit AZI übereinstimmen mit 18 von 1072 (1,7%) als gering einzustufen ist.
Im Chi²-Test ergeben sich Hinweise für eine nicht- zufällige Verteilung der Übereinstimmung von LZI mit AZI und mit PCI (P < 0,001). Die Übereinstimmung von LZI mit AZI und mit PCI beeinflusst sich gegenseitig. Nicht mit AZI übereinstimmende POL-Lernzielinhalte stimmen überwiegend mit PCI überein und umgekehrt.
Vergleicht man die Subgruppen Grundlageninhalte und Klinische & psychosoziale Themen getrennt voneinander, so ergeben sich Unterschiede:
Im Bereich der Grundlageninhalte zeigt sich die Übereinstimmung von LZI mit AZI unabhängig von ihrer Assoziation zu Papercases (Tabelle 3.17). Tendenziell überwiegt der Anteil sowohl PCI als auch mit AZI übereinstimmender LZI, diese Unterschiede sind im Chi²-Test mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% jedoch nicht signifikant (0,05 < P < 0,1). Die oben beschriebene gegenseitige Beeinflussung von Papercases und Ausbildungszielen ist für grundlagenwissenschaftliche LZI demnach geringer.
Der Anteil der LZI aus dem Grundlagenbereich, welche nicht mit PCI übereinstimmen war mit 16,4% höher als derjenige Anteil, der nicht mit AZI übereinstimmt (9,7%). Die POL-Lernziele aus dem Grundlagenbereich standen demnach tendenziell mehr mit AZI als mit PCI in Verbindung (Tabelle 3.17).
Für klinische und psychosoziale LZI ergeben sich signifikante Abweichungen von einer zufälligen Verteilung im Chi² Test (Tabelle 3.18). Dies deutet darauf hin, dass sich im Bereich der klinischen und psychosozialen Themen Papercases und Ausbildungsziele einander stärker beeinflussen, also vorwiegend solche POL-Lernziele in diesen Bereichen definiert werden, die sowohl mit PCI als auch mit AZI in Übereinstimmung zu bringen sind. Hierbei war die positive Korrelation zwischen LZI und PCI (97,2%) deutlich höher als die positive Korrelation von LZI mit AZI (77,9%). Dies lässt vermuten, dass die inhaltliche Steuerung des POL-Prozesses hinsichtlich der Generierung von Lernzielen im klinischen und psychosozialen Bereich eher durch Papercases als durch Ausbildungsziele erfolgt, so wie dies im RSM erwünscht ist.
91,9% der Inhalte von POL-Lernzielen (LZI) sind mit Papercaseinhalten (PCI) übereinstimmend: 34,0% der LZI waren mit zugehörigen PCI identisch, weitere 57,9% ließen sich inhaltlich zu Papercases assoziieren. 8,1% der LZI sind nicht mit PCI übereinstimmend. Dies betrifft überwiegend LZI mit grundlagenwissenschaftlichen Inhalten.
82,8% der Inhalte von POL-Lernzielen (LZI) sind mit Ausbildungszielinhalten (AZI) übereinstimmend: 58,7% der LZI waren mit zugehörigen AZI identisch, weitere 24,1% der LZI zu Ausbildungszielen assoziiert. 17,3% der LZI sind nicht mit AZI übereinstimmend. Dies betrifft überwiegend klinische und psychosoziale Inhalte.
Generell ist die inhaltliche Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit AZI und PCI voneinander abhängig. Dies trifft insbesondere für POL-Lernziele im klinischen und psychosozialen Bereich zu, im grundlagenwissenschaftlichen Bereich ist die Verteilung nicht signifikant. Es werden demnach vorwiegend diejenigen Inhalte in POL-Lernzielen thematisiert, die sowohl mit Ausbildungszielen als auch mit Papercases übereinstimmen.
Zur grob orientierenden Plausibilitätskontrolle der Inhaltsanalyse wurden nach dem unter 2.2.4 beschriebenen Verfahren 241 von insgesamt 1072 LZI (22,5%) aus der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen ausgewählt und einer Kontrollperson zur Überprüfung getroffener Zuordnungen vorgelegt.
Die identifizierten LZI wurden der Kontrollperson gemeinsam mit den POL-Lernzielen im Wortlaut vorgelegt. 219 von 241 Zuordnungen wurden durch die Kontrollperson bestätigt, 22 LZI wären von der Kontrollperson anders klassifiziert worden. Somit wurden durch das gewählte Verfahren 90,9% der LZI-Klassifikationen bestätigt.Im zweiten Kontrollschritt wurde die Kontrollperson ge-
beten, die ermittelte Übereinstimmung der LZI mit den Papercaseinhalten (identisch, assoziiert, nicht übereinstimmend) zu überprüfen. Hier wären zusätzlich zu den 22 im ersten Kontrollschritt divergierenden Zuordnungen weitere zwei Zuordnungen durch die Kontrollperson anders vorgenommen worden. Im gewählten Kontrollverfahren wurden beim Vergleich der LZI mit Inhalten des Papercases also 90,0% der Zuordnungen bestätigt.
Bei Kontrolle der Zuordnungen der LZI zu Inhalten der Ausbildungsziele konnten zusätzlich zu den 21 im ersten Kontrollschritt divergierenden Zuordnungen weitere 16 Zuordnungen durch die Kontrollperson nicht nachvollzogen werden, hier beträgt die Übereinstimmung im gewählten Kontrollverfahren 84,2%.
Im Folgenden soll der Einfluss der Gestaltung von Papercases auf die Anzahl und Inhalte der POL-Lernziele sowie auf das Ausmaß der Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit Papercases und Ausbildungszielen untersucht werden (Abbildung 3.3). Formale (Länge und Komplexität) und inhaltliche Kriterien (Kategorien der Inhaltsanalyse) der Papercases sollen getrennt voneinander untersucht werden
Vergleicht man die mittlere Anzahl der LZI unterschiedlicher POL-Sitzungen (N: Anzahl der analysierten Sitzungen) zwischen den Papercases (2-15; Mittelwert 7,15, SD 2,15), so ergeben sich geringe Abweichungen zwischen den untersuchten Papercases (Abbildung 3.4). Unter Berücksichtigung des 95% Konfidenzintervalles sind die Unterschiede zwischen den Papercases nicht signifikant. Allerdings fällt auf, dass die Streuungen der Anzahl der LZI in unterschiedlichen Kleingruppen bei einigen Papercases (z.B. P13.004a in FHK1999) deutlich höher sind als bei anderen (z.B. P13.003 in FHK1999).
Vergleicht man den Anzahl der LZI zwischen Papercases, so könnte man erwarten, dass bei einem Papercase mit höherer Anzahl Informationen die Anzahl der LZI erhöht ist. Eine solche Korrelation lässt sich für die Anzahl der Wörter im Papercase nicht nachweisen (Abbildung 3.9), auch für die Anzahl der PCI zeigt sich keine Korrelation mit der Anzahl der LZI (Abbildung 3.10).
Vorstellbar wäre weiterhin eine positive Korrelation zwischen Länge und Komplexität des Papercases einerseits und Typ B Match andererseits, da die Anzahl potentiell identischer oder thematisch assoziierter LZI mit steigender Anzahl der PCI zunimmt.
In Abbildung 3.11 wird das Verhältnis der Länge eines Papercases (x-Achse) zum Typ B Mismatch für PCI (Dreiecke, gestrichelte Linie) und AZI (Kreise, durchgezogene Linie) dargestellt. Es besteht eine geringe Tendenz zu steigendem Typ B Mismatch mit steigender Länge eines Papercases. Der Korrelationskoeffizient ist mit R= 0,16 (bezogen auf die AZI) und mit R= 0,24 (bezogen auf die PCI) allerdings jeweils sehr gering.
In Abbildung 3.12 wird das Verhältnis der Komplexität eines Papercases, ge
Entgegen der Vermutung nimmt der Typ B Mismatch mit steigender Anzahl an Informationen im Papercase (Länge oder Komplexität) also eher noch zu, sowohl bezogen auf die Papercases, als auch auf die Ausbildungsziele.
Im Folgenden werden Inhaltskategorien der PCI (vgl. Tabelle 3.8) mit zugehörigen LZI verglichen: Papercaseinhalte (PCI), die in Papercases entweder vorhanden oder nicht vorhanden waren (Diagnostik und Therapie) werden geclustert und tabellarisch dargestellt. PCI, die in nahezu allen Papercases vorhanden sind, aber jeweils in unterschiedlicher Anzahl vorkommen (Symptome, Krankheitsbilder, psychosoziale Themen) werden graphisch dargestellt. PCI jeder Kategorie wurden jeweils mit der Anzahl der zugehörigen LZI dieser Kategorie und der Anzahl an Grundlageninhalten in LZI verglichen.
Acht der untersuchten 18 Papercases enthielten diagnostische PCI, zehn Papercases waren ohne diagnostische PCI. Es zeigte sich keine signifikante Korrelation zwischen dem Vorhandensein diagnostischer Inhalte im Papercase und der Anzahl diagnostischer LZI im Chi²-Test (Tabelle 3.20). Allerdings scheint das Vorhandensein diagnostischer PCI mit einer stärkeren Fokussierung auf Grundlageninhalte in POL-Lernzielen zu korrelieren (Tabelle 3.21).
Acht Papercases enthielten therapeutische PCI. Das Vorhandensein therapeutischer Hinweise im Papercase erbrachte keine Korrelation mit einem
Im Folgenden werden die Papercases der Blöcke FHK1999 und FHK2000 einzeln miteinander verglichen. Hierzu ist in Abbildung 3.16 die prozentuale Verteilung der POL-Lernzielinhalte (LZI) korrespondierender Papercases beider Themenblöcke gegenübergestellt.
Der erste Papercase im Block FHK1999 (P13.001: metabolisches Syndrom) wurde auf Grund negativer Evaluationsergebnisse in FHK2000 durch einen anderen Papercase (P13.007: arterieller Hypertonus bei Nierenarterienstenose) ersetzt. P13.001 weist 17 PCI auf, während P13.007 mit 6 PCI deutlich weniger komplex ist. Die inhaltliche Verteilung der POL-Lernziele in beiden Papercases auf die untersuchten Cluster unterscheidet sich nur gering. Auffällig ist lediglich
Die Papercases 13.002 (orthostatische Dysregulation) und 13.006 (Ödeme bei nephrotischem Syndrom) sind (mit Ausnahme geringer Ergänzungen in den Hintergrundinformationen zum Papercase) inhaltlich unverändert in den Blöcken FHK1999 und FHK2000 eingesetzt worden. Bezüglich der inhaltlichen Verteilung korrespondierender LZI unterscheiden sich die jeweils korrespondierenden Papercases nur geringfügig (Abbildung 3.16). Auch hinsichtlich des Typ B Match ergeben sich nur geringe Unterschiede zwischen den aufeinanderfolgenden Jahrgängen (Tabelle 3.25)
Die Papercases 13.003 (Angina pectoris bei KHK) und 13.005 (Exsikkose bei Gastroenteritis) wurden zwischen den Durchläufen in FHK1999 und FHK2000 inhaltlich modifiziert.
In Papercase 13.003 findet sich eine höhere Anzahl LZI in FHK1999 gegenüber
In P13.003 waren LZI im Block FHK1999 zu einem höheren Maß als im Block FHK2000 zu Papercases assoziiert (57% vs. 47%), im Block FHK2000 waren sie demzufolge zu einem höheren Prozentsatz zu PCI identisch als im Block FHK1999 (49% vs. 39%), der Anteil nicht mit PCI übereinstimmender LZI ist in beiden Jahrgängen konstant (jeweils 4%).
P13.005 finden sich nur geringe Unterschiede hinsichtlich der unterschiedlichen Versionen der Papercases (Tabelle 3.27)
Der Papercase (P13.004) wurde im Jahrgang 1999 in einer kurzen (P13.004a) und einer langen Version (P13.004b) in jeweils vier bzw. fünf Kleingruppen eingesetzt. Unterschiede zwischen beiden Versionen finden sich in der Anzahl gegebener Informationen zur Patientenkasuistik im Studierendenmanual (PCI), während die Hintergrundinformationen und begleitenden Materialien jeweils identisch sind. Die lange Version (P13.004b) enthält 14 PCI, die kurze Version (P13.004a) 9 PCI.
Im Block FHK2000 wurde der Papercase auf der Basis von Evaluationsergeb
Vergleicht man die LZI zwischen Papercase 13.004a und 13.004b in FHK1999 im Gegensatz zu Papercase 13.004a in FHK2000, so scheint der Unterschied zwischen den LZI der beiden Jahrgänge bei Bearbeitung von P13.004a höher zu sein als der Unterschied der beiden Versionen P13.004a und b in FHK1999 (Tabelle 3.28).
Der Anteil mit dem Papercase identischer Lernzielinhalte liegt in P13.004b höher. Interessanter Weise liegt der Anteil nicht mit dem Papercase übereinstimmender Lernzielinhalte in der langen Version des Papercases ebenfalls höher (Tabelle 3.29). Eindeutige Effekte sind jedoch bei zu geringer Fallzahl mit dem vorgestellten Verfahren nicht nachweisbar.
Die Anzahl der LZI je POL-Sitzung sind zwischen den untersuchten Papercases relativ konstant. Bei getrennter Betrachtung grundlagenwissenschaftlicher und klinischer sowie psychosozialer LZI zeigen sich jedoch Unterschiede zwischen den Papercases.
Der Anteil mit Papercases identischer LZI scheint besser zwischen einzelnen Papercases zu diskriminierten als der Anteil mit Ausbildungszielen identischer LZI (direkter Typ B Match).
Der Anteil nicht mit PCI und AZI übereinstimmender LZI (Typ B Mismatch) steigt tendenziell geringfügig mit zunehmender Länge und Komplexität des Papercases.
Vergleicht man die Inhalte der Papercases (PCI) mit den Inhalten der POL-Lernziele (LZI) so zeigt die Zunahme von Angaben zu Diagnostik, Therapie und Krankheitsbildern im Papercase keinen Einfluss auf die Anzahl der LZI gleicher Kategorie. Dagegen zeigt sich eine positive Korrelation zwischen Anzahl von Angaben zu Symptomen und psychosozialen Themen in PCI zu LZI zu diesen Themen. Eine Erhöhung der Angaben zu Diagnostik im Papercase korrelierte mit einer Zunahme von grundlagenwissenschaftlichen LZI, hinsichtlich der Anzahl der im Papercase erwähnten Krankheitsbilder zeigte sich ein ähnlicher Trend.
Beim Vergleich der Änderungen der Papercases zwischen den Blöcken FHK1999 und FHK2000 und deren Auswirkung auf LZI ließen sich lediglich geringe Unterschiede zwischen korrespondierenden Papercases beider Themenblöcke erkennen.
Beim Vergleich der POL-Lernziele sowie der Lernzielinhalte (LZI) unterschiedlicher Blöcke soll nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden in identischen Themenblöcken in zwei aufeinander folgenden Jahrgängen (FHK1999 und FHK2000) und nach Trends in der Entwicklung in verschiedenen Studienjahren (FHK1999 und SGH1999) gesucht werden. Ebenso soll die Auswirkung von Inhalt und Umfang der Ausbildungsziele auf Inhalt und Umfang der POL-Lernziele untersucht werden (Abbildung 3.17).
Bei Vergleich der POL-Lernziele und LZI zwischen den Themenblöcken fiel auf, das im Block FHK1999 bei vergleichbarer Anzahl POL-Lernziele (4,5) im Mittel vergleichsweise mehr LZI (8,0) je POL-Sitzung erarbeitet wurden (Tabelle 3.30, Abbildung 3.18).
Gegenüber dem Block FHK1999 wurde im Block FHK2000 ein Papercase ausgetauscht und zwei Papercases überarbeitet (vgl. 3.2.1.4). Zudem wurden die Ausbildungsziele zwischen beiden Jahrgängen verändert. Die mittlere Anzahl der ausgewerteten POL-Lernziele je Sitzung war in beiden Kohorten vergleichbar (4,4 vs. 4,5). Die Anzahl der LZI je Sitzung unterscheidet sich nicht signifikant zwischen den Kohorten (Abbildung 3.18).
Beim globalen Vergleich der LZI zwischen beiden Kohorten konnten im Chi² Test keine signifikanten Unterschiede nachgewiesen werden (Tabelle 3.31).
Die Übereinstimmung der LZI mit Inhalten der Papercases (Typ B Match) wurde getrennt nach klinischen und psychosozialen LZI (Tabelle 3.32) sowie grundlagenwissenschaftlichen LZI (Tabelle 3.33) vorgenommen, wobei sich im Chi² Test ebenfalls kein signifikanter Unterschied zwischen beiden Kohorten ergab.
Bei Überarbeitung der Blöcke wurden in FHK2000 gegenüber FHK1999 Ausbildungsziele geändert. Somit können LZI, die innerhalb eines Jahrganges als „nicht übereinstimmend“ eingestuft werden würden, in einem anderen Jahrgang als „identisch“ oder „assoziiert“ mit Ausbildungszielen eingestuft werden. So wurden im Block FHK2000 in 48 Ausbildungszielen 78 Ausbildungszielinhalte (AZI) identifiziert, dahingegen im Block FHK1999 bei 37 Ausbildungszielen nur 75 AZI, die Zunahme war insbesondere auf eine Zunahme grundlagenwissenschaftlicher AZI zwischen beiden Blöcken zurückzuführen (Tabelle 3.35). Außer der Anzahl der AZI in den genannten Kategorien haben sich innerhalb der Kategorie „Klinik“ und in der Formulierung einzelner Ausbildungsziele Änderungen ergeben.
Zur Prüfung der Unterschiede der POL-Lernziele in verschiedenen thematischen Blöcken wurde der Block FHK1999 mit dem Block SGH1999 verglichen, die an gleicher Position im Studienjahr (Position vor der Prüfung, Zusammensetzung der Kleingruppe) im ersten und dritten Semester stattfinden. Es soll untersucht werden, ob sich trotz der unterschiedlichen Thematik der Themenblöcke Übereinstimmungen im Muster der Korrelationen finden.
Der Block SGH1999 weist fünf Papercases in fünf Wochen der Block FHK sechs Papercases in sechs Wochen Dauer auf. Aus diesem Grunde wird jeweils die Anzahl der AZI pro Woche und Papercase als Bezugsgröße verwendet. Hier weist der Block SGH1999 im Vergleich zum Block FHK1999 einen geringeren Anteil an AZI pro Woche (4,0 vs. 12,5) auf (Tabelle 3.35).
Beim Vergleich der Inhaltskategorien aus LZI beider Blöcke (Tabelle 3.36) fiel ein signifikanter Unterschied in der inhaltlichen Gewichtung (insbesondere hinsichtlich der Symptome und psychosozialen Themen) zwischen beiden Blöcken auf. Bei der Inhaltsanalyse im Block SGH1999 war ein geringerer relativer Anteil an Symptomen und ein höherer Anteil psychosozialer Themen und diagnostischer LZI zu verzeichnen. Der Anteil an LZI der Kategorie „Therapie“ lag im Block SGH1999 nur geringfügig höher, während grundlagenwissenschaftliche LZI und Krankheitsbilder geringfügig weniger thematisiert wurden.
Beim Vergleich von LZI mit Papercases fiel auf, dass im Block FHK1999 tendenziell „enger“ am Kontext des Papercases (Typ B Match) gearbeitet wurde (59,8% vs. 48,9% der klinischen und psychosozialen LZI sind mit PCI identisch), dieser Unterschied war aber statistisch nicht signifikant (0,1> P > 0,05; vgl. Tabelle 3.37). Zieht man zum Vergleich die assoziierten Inhalte zum Kontext des Papercases hinzu, gleichen sich beide Kohorten.
Die Assoziation von Grundlageninhalten in POL-Lernzielen zu Papercases unterscheidet sich nicht signifikant (Tabelle 3.38).
Der Anteil der durchschnittlichen POL-Lernziele je POL-Sitzung unterscheidet sich zwischen den Blöcken FHK1999, FHK 2000 und SGH 1999 nur geringfügig, die Anzahl der identifizierten LZI je POL-Sitzung liegt im Block FHK1999 höher als in den Vergleichsblöcken (8,0, 6,9 und 6,4 LZI/POL-Sitzung).
Vergleicht man die Blöcke FHK1999 und FHK2000 so geben sich keine signifikanten Unterschiede in der inhaltlichen Verteilung von LZI und hinsichtlich deren Assoziation zu den Papercases. Die Assoziation von LZI zu Ausbildungszielen unterscheidet sich signifikant zwischen beiden Blöcken, was unter anderem auf die erfolgte Änderung der Ausbildungsziele zwischen den Blöcken zurückgeführt werden kann.
Vergleicht man die Blöcke FHK1999 und SGH1999 so ergeben sich signifikante Unterschiede in Anzahl und inhaltlicher Verteilung der LZI, wobei der Anteil an Grundlageninhalten in den LZI beider Blöcke konstant bleibt. Hinsichtlich der Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit Papercases und Ausbildungszielen (Typ B Match) unterscheiden sich beide Blöcke im Chi²-Test nicht signifikant.
Im Folgenden wird an Hand der untersuchten Größen der Einfluss primär nicht im Bereich von Papercases und Ausbildungszielen liegender Variablen, die in diesem Sinne als externe Variablen bezeichnet wurden, auf die untersuchten POL-Lernziele untersucht. Aus der Reihe möglicher Variablen wurden unterschiedliche Kleingruppen sowie der Moment der Erarbeitung eines Papercases (in Bezug zur Semesterabschlussprüfung, welche der Bearbeitung des letzten Papercases unmittelbar folgt) ausgewertet (Abbildung 3.19).
Die mittlere Anzahl der LZI wurde gemeinsam mit dem 95% Konfidenzintervall in den unterschiedlichen Kleingruppen (a-ä) getrennt nach Themenblöcken dargestellt (Abbildung 3.20). Zwischen den Kleingruppen in den Themenblöcken FHK1999 und FHK2000 zeigen sich signifikante Unterschiede, im Block SGH1999 sind die Unterschiede weniger ausgeprägt. Die Streuung der LZI zwischen einzelnen POL-Sitzungen unterscheidet sich stark zwischen verschiedenen POL-Sitzungen einzelner Kleingruppen (95% Konfidenzintervall), während andere Kleingruppen in allen Sitzungen eine ähnliche Anzahl LZI aufweisen.
Hinsichtlich der Anzahl grundlagenwissenschaftlicher LZI zeigen sich innerhalb der einzelnen Themenblöcke keine signifikanten Unterschiede zwischen Kleingruppen (Abbildung 3.21).
Die Übereinstimmung von LZI und Ausbildungszielen differierte deutlich zwischen den verschiedenen Kleingruppen. Der prozentuale Anteil mit AZI identischer LZI differierte im Block FHK1999 zwischen 44% und 63% (Mittelwert 48%) im Block FHK2000 zwischen 28% und 67% (Mittelwert 42%) und im Block SGH1999 zwischen 27% und 75% (Mittelwert 37%). Innerhalb der einzelnen Kleingruppen ergeben sich auch hier z.T. große Unterschiede zwischen Gruppensitzungen (Abbildung 3.23).
Auch der prozentuale Anteil nicht mit Ausbildungszielen übereinstimmender LZI (Typ B Mismatch) schwankt zwischen einzelnen Gruppen innerhalb aller Themenblöcke (0-40%) erheblich.
Zur Untersuchung des Anteils zwischen einzelnen Gruppen gleichzeitig mit AZI übereinstimmender LZI (‚Overlap‘) wird im Folgenden der Typ A Match berechnet. Dieser bezeichnet den prozentualen Anteil an AZI die mit LZI identisch sind. Mit Hilfe dieser Größe ist eine Vergleichbarkeit der thematischen Erarbeitung von Themen anhand des gleichen Papercases zwischen einzelnen Gruppen möglich. Hierbei ist zu beachten, dass Ausbildungsziele jeweils für den gesamten Block formuliert werden, der ermittelte ‚Overlap‘ kann also auch solche Inhalte erfassen, die von den Gruppen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Block, d.h. anhand unterschiedlicher Papercases erarbeitet worden sind.
Im Block SGH1999 liegt der ‚Overlap‘ der in verschiedenen Kleingruppen erarbeiteten AZI über der in den Blöcken FHK1999 und FHK2000 (Tabelle 3.40). Im Mittel wurden 87% der AZI in jeder Kleingruppe erarbeitet (mean Case Overlap). Alle AZI im Block SGH1999 sind mit zumindest einem LZI identisch (potential overlap 100%), 80% der AZI wurden in wenigstens der Hälfte der Gruppen erarbeitet (Overlap 50) und 15% der AZI in allen untersuchten Kleingruppen (Core Overlap).
Im Mittel wurden im Block FHK1999 40% und im Block FHK2000 28% der AZI in LZI identifiziert (Typ A Match). Die Anzahl potentiell durch eine Gruppe erreichter AZI lag im Block FHK1999 mit 65% höher als im Block FHK2000 (potential Overlap = 54%). Der Anteil in der allen Gruppen gleichzeitig erarbeiteten AZI (Core overlap je 2%) sowie der Anteil in wenigstens der Hälfte der Gruppen erarbeiteter AZI (Overlap 50, je 7%) war in beiden Blöcken jedoch gleich gering.
Der Anteil mit PCI identischer LZI (direkter Typ B Match) schwankt innerhalb einzelner Kleingruppen stark (Abbildung 3.24). Unterschiede zeigen sich hierbei insbesondere zwischen den Kleingruppen im Block SGH1999.
Zur vergleichenden Gegenüberstellung erarbeiteter PCI in unterschiedlichen Kleingruppen wurde analog des Typ A Matches für Ausbildungsziele der prozentuale Anteil mit LZI identischer PCI in unterschiedlichen Gruppen (Typ A Match für Papercases) errechnet. In Tabelle 3.41 wurde für jeden Themenblock die Anzahl der PCI addiert und aus dem Anteil der mit LZI identischen PCI der mittlere Typ A Match errechnet. Dieser beträgt im Block FHK1999 16,4%, Im Block FHK2000 21,9% und im Block SGH1999 13,6%. In mindestens einer
Im Folgenden wird untersucht, ob unabhängig vom jeweiligen Papercase und von jeweiligen Ausbildungszielen ein inhaltlicher Einfluss der Position einer POL-Sitzung innerhalb eines Blockes auf die Inhalte von POL-Lernzielen besteht. Hier wäre zu erwarten, dass zu Beginn eines Blockes vorwiegend grundlagenwissenschaftliche Inhalte erarbeitet werden, während am Ende eines thematischen Abschnittes bei dann bereits bestehenden Grundlagenkenntnissen vorwiegend klinische Inhalte thematisiert werden.
Allerdings zeigt sich in Abbildung 3.25 nach dem vierten Papercase eine erneute Zunahme der grundlagenwissenschaftlichen LZI. Dies ist dadurch zu erklären, dass die Papercases 13.005 und 13.006 mit den Aspekten des Flüssigkeitshaushaltes (Exsikkose bzw. Ödeme bei nephrotischem Syndrom) ein neues Themengebiet im Vergleich zu den ersten vier Papercases (Herz- & Kreislauferkrankungen) darstellen. Dadurch erscheint die erneute stärkere Fokussierung von Grundlageninhalten am Ende des Blockes durch die Einflussnahme des Papercases plausibel zu sein.
Unabhängig vom jeweiligen Papercase könnte die jeweils am Ende der untersuchten Blöcke stattfindende Semesterabschlussprüfung einen Einfluss auf LZI haben. Die Ausbildungsziele bilden den Inhalt der Semesterabschlussprüfung. Daraus folgernd könnte man vermuten, dass am Ende eines Themenblockes der prozentuale Anteil für den Inhalt der Ausbildungsziele relevanter POL-Lernziele zunimmt. Um den Einfluss der Semesterabschlussprüfungen auf die Generierung von POL-Lernzielen zu untersuchen, wurde der prozentuale Anteil mit Ausbildungszielen identischer LZI (Typ B Match) im Vergleich mit der Position des Papercases vor der Prüfung in den Blöcken FHK1999 und FHK2000 in Abbildung 3.26 dargestellt.
Vergleicht man die POL-Lernziele unterschiedlicher Kleingruppen untereinander, so ergeben sich große Unterschiede zwischen Kleingruppen aber auch zwischen POL-Sitzungen einer Kleingruppe.
Kleingruppen unterscheiden sich hinsichtlich der durchschnittlichen Anzahl in POL-Sitzungen thematisierter LZI, die Unterschiede am deutlichsten bei klinischen und allgemeinen Themengebieten ausgeprägt.
Hinsichtlich des Anteils mit AZI und mit PCI identischer LZI (direkter Typ B Match) zeigen sich ebenfalls Unterschiede zwischen einzelnen Kleingruppen. Hier scheinen jedoch die Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppensitzungen einer Kleingruppe tendenziell zu dominieren.
Zum Vergleich der in unterschiedlichen Kleingruppen erarbeiteten AZI wurde der Typ A Match berechnet. Dieser differiert zwischen den Themenblöcken im Mittelwert zwischen 29% (FHK2000) und 87% (SGH1999). Nur im Block SGH1999 hat mindestens eine Gruppe alle AZI in POL-Lernziele integriert, in den Blöcken FHK1999 und FHK2000 liegt der Anteil in mindestens einer Kleingruppe thematisierter AZI bei 65% bzw. 54%. Mindestens 50% der Kleingruppen thematisierten im Block SGH 80% der AZI, in den Blöcken FHK waren dies nur 6,7% bzw. 6,4% der AZI. Alle Gruppen integrierten im Block SGH1999 nur 15% (3 von 20) der AZI, im Block FHK1999 und FHK2000 jeweils
Überträgt man den Typ A Match auf die Papercases, so unterscheiden sich die untersuchten Blöcke nur geringfügig. Im Mittel werden 17,8% der PCI in POL-Lernziele übertragen. In mindestens einem LZI einer Gruppe finden sich im Mittel 59% der PCI, in mindestens 50% der untersuchten Kleingruppen 13,8% und in aller Kleingruppen simultan 2,5% der PCI. Die thematische Überlappung von LZI zwischen unterschiedlichen Kleingruppen ist demzufolge gering.
Bezüglich der Position im Semester lässt sich feststellen, dass in LZI des Blockes FHK zwar zu Beginn mehr Grundlageninhalte thematisiert wurden als am Ende des Blockes, diese aber bei Aufwerfen eines neuen Themengebietes in den Papercases (Flüssigkeitshaushalt) wieder zunehmen. Hinsichtlich der Position vor der Semesterabschlussprüfung ließ sich keine Zunahme des Typ B Matches für AZI feststellen. Der Faktor der Position des Papercases im Block zeigt also lediglich einen geringen Einfluss auf die inhaltliche Gestaltung der POL-Lernziele.
Im folgenden Abschnitt werden zunächst die im Rahmen der Fragestellung aufgeworfenen Detailfragen einzeln aufgegriffen. Hierfür wird jeweils die verwendete Methode mit bestehenden methodischen Ansätzen aus der Literatur verglichen bevor eine Diskussion und vorsichtige Interpretation der Ergebnisse erfolgt.
Im Anschluss wird die entwickelte Methodik der Analyse von POL-Lernzielen hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen zur Prozessevaluation im POL diskutiert. Hierbei sollen Aspekte der Objektivität und Reliabilität der Ergebnisse sowie Möglichkeiten der Validierung im Mittelpunkt stehen.
Zuletzt werden aus der vorliegenden Untersuchung Schlussfolgerungen für den Reformstudiengang Medizin gezogen und mögliche Implikationen zur Curriculumplanung diskutiert.
Ausgehend von der Fragestellung welche Inhalte in POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen in der ausgewählten Stichprobe thematisiert werden, wurde im ersten Teil der Untersuchung eine Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases in Anlehnung an Lincoln & Guba (1985) durchgeführt.
Hierzu mußten Inhalte aus heterogenen Textquellen in ein einheitliches Muster gefasst werden. Dazu wurde eine Methodik entwickelt, die es erlaubt, nicht nur unterschiedliche Inhalte aus einer Quelle (beispielsweise unterschiedliche POL-Lernzielinhalte), sondern auch unterschiedliche Inhalte aus unterschiedlichen Quellen (POL-Lernziel-, Ausbildungsziel- und Papercaseinhalte) miteinander zu vergleichen.
Für die Inhaltsanalyse wurden a priori feste Cluster gebildet (vgl. 2.2.2). Bei der Zuordnung von Inhalten zu diesen Clustern wurden diese mit einem Stichwort
Die entwickelte Methode führt durch die Form der Clusterung zu einer Reduktion von Inhalten insofern, da zum Teil komplexe Fragestellungen oder Sachverhalte auf ein oder mehrere Oberbegriffe reduziert wurden. Bei der von Hurk et al. (2001) beschriebenen und im Rahmen dieser Untersuchung zu bestätigenden Erfahrung, dass insbesondere in frühen Studienabschnitten einzelne POL-Lernziele ungenau formuliert werden, könnte dieses Verfahren einen Informationsverlust bei der weiteren Bewertung zur Folge haben.
Die klassifizierten Inhalte aus Papercases, POL-Lernzielen und Ausbildungszielen spiegeln zusammenfassend also nicht das gesamte Facettenspektrum der in den jeweiligen Quellen enthaltenen Informationen wider.
Kamin & Hawkins (1997) entwickelten an der Universität Houston, Texas ein Verfahren zur Untersuchung der Übereinstimmung geleiteter Papercases mit Ausbildungszielen. Diese sollte als Maß für die curriculare Validität von Papercases dienen. In Papercases enthaltene Informationselemente wurden wie in der vorliegenden Untersuchung nach vorgegebenen Inhaltskategorien klassifiziert. Tabelle 4.1 zeigt die durch Kamin & Hawkins gewählten Inhaltskategorien im Vergleich mit der vorliegenden Studie. Die Inhaltskategorien unterscheiden sich gegenüber denen der vorliegenden Untersuchung so erheblich, dass eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse nicht gegeben ist. Dueck et al. (1996) führten bei einem Vergleich von POL-Lernzielen mit intendierten Ausbildungszielen zunächst eine Einteilung von Ausbildungszielen in Inhaltskategorien durch, die denen der vorliegenden Untersuchung gleichen (Tabelle 4.1).
Ausgangspunkt für die Untersuchung von Dueck et al. (1996) war ein ohne Beisein von POL-Dozenten durchgeführter Problem-basierter Anatomiekurs im ersten Semester der UCLA School of Medicine in Los Angeles. Für diesen Kurs wurden Papercases verwendet, die durch vorgegebene konkrete Aufgabenstellungen geleitetet waren. Nachdem die vorgegebenen Ausbildungsziele in o.g. Kategorien eingeteilt wurden, fand ein Vergleich von Ausbildungszielen mit POL-Lernzielen statt, ohne dass allerdings zuvor eine Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen durchgeführt wurde. Die Inhalte der Papercases wurden bei Dueck et al. (1996) nicht in die Analyse aufgenommen. Der Kontext und die Zielsetzung der Studie ist somit unterschiedlich vom Kontext in der vorliegenden Studie.
Vergleicht man die Inhaltskategorien der vorliegenden Studie mit den Inhaltskategorien von Dueck et al. (1996), ergeben sich Ähnlichkeiten. Sinngemäß scheinen sich die Kategorien der Inhaltsanalyse weitgehend zu entsprechen, die Kategorie „Symptome“ wird bei Dueck et al. (1996) unter „Injury & diseases“ subsumiert. Im Vergleich zur Untersuchung von Dueck et al. (1996), ergab sich in der untersuchten Stichprobe ein Unterschied in der Verteilung der Ausbildungszielinhalte auf die Inhaltskategorien (Tabelle 4.2).
So wurden in den Ausbildungszielen der vorliegenden Studie relativ mehr grundlagenwissenschaftliche Inhalte intendiert, die anderen Kategorien enthalten entsprechend weniger Inhalte. Der Unterschied ist insofern bemerkenswert, dass die Untersuchung von Dueck et al. (1996) in einem reinen Grundlagenfach stattfand. Eine Erklärung hierfür könnte darin liegen, dass durch Stellung der Ausbildungsziele die Einbindung des Anatomiekurses in den klinischen Kontext sichergestellt werden sollte. Die Verteilung der Ausbildungsziele in der untersuchten Stichprobe im RSM folgt dem einleitend vorgestellten ‚N-Modell‘ mit Überwiegen der Grundlageninhalte in frühen Studienabschnitten, die allerdings stets im klinischen Kontext integriert werden. Im Sinne dieser Zielsetzung wurde in der vorliegenden Arbeit bei der Inhaltsanalyse im Kontext diagnostischer Maßnahmen genannte physikalische und physiologische Grundlagen (z.B. elektrophysiologische Grundlagen der EKG-Diagnostik) unter der Kategorie „Diagnostik“ eingeteilt (vgl. Methodenteil). Dies könnte den vergleichsweise hohen Anteil diagnostischer Inhalte in Ausbildungszielen der vorliegenden Studie zum Teil erklären kann. Dies gilt analog für pathophysiologische Zusammenhänge (z.B. „Entstehung der Arteriosklerose“), die auch unter der Kategorie „Krankheitsbilder“ aufgeführt wurden.
Je POL-Gruppe und Sitzung wurden in den untersuchten Blöcken des RSM im Mittel 4,4 (SD 0,5) POL-Lernziele generiert. Dies ist in Übereinstimmung mit den Ergebnissen von Dolmans et al. (1993) und Coulson und Osborne (1984). Im Gegensatz hierzu wurden in der Studie von Dueck et al. (1996) deutlich mehr POL-Lernziele je POL-Sitzung registriert (Tabelle 4.3).
Eine Ursache für die verhältnismäßig hohe Anzahl der POL-Lernziele könnte in der Studie von Dueck et al. durch die Stellung von Arbeitsaufgaben im Papercase bedingt sein, die bei der Erstellung der POL-Lernziele von den Kleingruppen berücksichtigt werden mussten.
Die curricularen Rahmenbedingungen der Universität Maastricht (Dolmans et al. 1993, Hurk et al. 2001) gleichen den Bedingungen im RSM weitaus mehr, als die Bedingungen aus Vergleichsstudien in den USA (Coulson & Osborne, 1984; Dueck et al., 1996). Dieser Umstand ist dadurch zu erklären, dass bei Entwicklung des Curriculums im RSM eine inhaltliche Orientierung an europäische Reformuniversitäten dominierte. Ein Beispiel für Unterschiede zwischen den Curricula ist die Philosophie des Problem-orientierten (Universität Maastricht, RSM) und der Problem-basierten Vorgehensweise (z.B. UCLA), wie sie in Kapitel 1.1.2 beschrieben wurde.
Bei der Reform der medizinischen Ausbildung wird großen Wert darauf gelegt, individuelle Problem- und Fragestellungen im psychosozialen Zusammenhang zu reflektieren. Aus diesem Grunde sollten psychosoziale Inhalte im RSM expli
Der Mechanismus der expliziten Thematisierung psychosozialer Inhalte in Ausbildungszielen und Papercases scheint – zumindest die Übertragung in POL-Lernziele betreffend – nur ungenügend zu funktionieren. Eine Ursache für die vergleichsweise geringe Umsetzung psychosozialer Inhalte in POL-Lernzielen reformierter Studiengänge kann darin liegen, dass diese überwiegend in einem sogenannten „hidden curriculum“ verborgen bleiben (Hafferty, 1998), oder dass bei expliziter Nennung dieser im „formalen Curriculum“ andere, nicht explizit genannte Inhalte im informellen oder versteckten Curriculum gegenüber den genannten Inhalten dominieren. Jackson definiert das „hidden curriculum“ als „the curriculum of rules, regulations and routines, of things students and teachers must learn, if they are to make their way with minumum pain in the social institution called the school“ (Jackson, 1966). Hafferty und Franks (1994) stellen die These auf, dass die meisten Inhalte, die zur professionellen Identität des künftigen Arztes führen, in diesem „hidden curriculum“ vermittelt werden. Die unterschwellige Vermittlung von Werten scheint einen wesentlichen Einfluss auf die Sozialisation des Studierenden zum Arzt bzw. zur Ärztin zu haben (Lurie, 2001).
Ein möglicher Mechanismus, der bei der Dominanz somatischer gegenüber psychosozialen Inhalten eine Rolle spielen könnte, könnte auch in einer methodisch bedingten mangelnden Erfassung psychosozialer Inhalte, d.h. geringen Repräsentanz im derzeit üblichen Prüfungsmodus liegen.
Diese Fragestellung scheint jedoch auch auf sehr viel tiefgreifendere Sinnzusammenhänge zurückzuführen. „An Improvement of medical education towards
Die zu einer tiefgreifenden Reform der medizinischen Ausbildung notwendigen Änderungen hin zu einer neuen Lehrkultur sind durch die ungünstigen Rahmenbedingungen ökonomischer Ressourcen allerdings derzeit einer besonderen Herausforderung ausgesetzt (Angell, 2000). Einen ungünstigen Einfluss auf die Vermittlung sogenannter ‚soft skills‘ scheint die tendenziell reduzierte Zeit zur Lehre in der medizinischen Ausbildung auszuüben (Lundmerer, 1999) sowie die im Vergleich zur wissenschaftlichen Forschung geringe Reputation, die für einen Hochschuldozenten durch eine gute Lehre zu erreichen ist (Levinson & Rubenstein, 2000).
Beim Vergleich der POL-Lernzielinhalte mit Inhalten der Papercases und Ausbildungsziele war festzustellen, dass obgleich Symptome mit 42% die größte Gruppe thematischer Inhalte von Papercases darstellen, diese in POL-Lernzielen mit 9,2% der Inhalte relativ wenig repräsentiert sind. Die Tendenz in den POL-Lernzielen ging eher in die Bearbeitung von Grundlagen und einzelnen Krankheitsbildern (z.B. „Myokardinfarkt“) anstatt zur Bearbeitung von
Der Diskussionsprozess in der Kleingruppenarbeit wurde in der vorliegenden Studie nicht erfasst, so dass keine Informationen darüber vorliegen, in welchem Ausmaß beispielsweise im Papercase vorhandene Symptome und psychosoziale Aspekte Inhalt der Gruppendiskussionen waren. Hier wäre die Durchführung von qualitativen Folgestudien interessant. Beispielsweise durch Prozessbeobachtungen oder durch die Auswertung im Brainstorming genannter Aspekte im Vergleich zu in POL-Lernzielen thematisierter Inhalte könnte untersucht werden, ob diese Inhalte im POL-Prozess eine wichtige Rolle spielen und lediglich in POL-Lernzielen vernachlässigt werden, oder ob die erwünschte Thematisierung beispielsweise psychosozialer Inhalte im POL generell nur ungenügend erfolgt.
Der zweite Teil der Fragestellung widmet sich dem Bezug von Inhalten aus POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases zueinander. Für den Vergleich von Inhalten zwischen verschiedenen Quellen wurden zwei unterschiedliche, sich ergänzende Methoden verwendet. Im Folgenden wird jeweils zunächst die Methode, danach die Ergebnisse diskutiert.
Zur Einschätzung der Übereinstimmung von Inhalten aus POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen wurde zunächst der Anteil der jeweiligen gemeinsamen Schnittmenge errechnet und als inhaltlich identisch eingestuft. Diese Vorgehensweise ähnelt der Methode der Textreduktion durch Tans et al. (1986) aus der Universität Maastricht. Tans und Kollegen verglichen mit Hilfe dieser Methode Inhalte aus POL-Lernzielen mit Inhalten aus Ausbildungszielen. In POL-Lernzielen und Ausbildungszielen wurden im Rahmen der Textreduktion Schlüsselbegriffe identifiziert und jeweils untereinander verglichen. Anschließend wurden zur Kontrolle des Verfahrens die POL-Lernziele nochmals durch medizinische Experten einzeln auf Übereinstimmung mit den Ausbildungszielen geprüft. Ein Nachteil des Verfahrens der reinen Textreduktion stellte nach Aussagen der Autoren ein hoher Anteil falsch negativer Zuordnungen dar. Tans et al. (1986) konnten zeigen, das durch Inhaltsanalysen allein ein deutlich geringerer Teil an Übereinstimmung festgestellt wurde als durch die Beurteilung durch Experten. Als Ursache geben sie an, dass sich die Terminologie beider Inhalte (in diesem Falle Ausbildungsziele und POL-Lernziele) derart unterscheiden können, dass Deckungen in einer reinen Textreduktion nicht nachzuweisen sind, auch wenn der gleiche Sachverhalt in einem unterschiedlichen Kontext und in anderen Worten formuliert wird. Inhaltliche Übereinstimmung wird durch Experten eher erkannt, wenn die Terminologie zwischen unterschiedlichen Vergleichsquellen unterschiedlich ist. Aus diesem Grunde wurden in der vorliegenden Untersuchung in der jeweiligen Quelle vorkommende Inhalte in eine einheitliche Nomenklatur gebracht, um falsch negative Zuordnungen durch
Bei inhaltlichen Vergleichen durch Experten (Expertenrating) in unterschiedlichen Studien (Coulson & Osborne, 1984; Tans et al., 1986; Dolmans et al., 1993; Dueck et al., 1996; Mpofu et al., 1997) wurden POL-Lernziele und intendierte Ausbildungsziele verschiedenen Juroren vorgelegt, welche die Aufgabe hatten, diese auf Übereinstimmung zu untersuchen (Tabelle 4.4).
Aus Erfahrungen von Dolmans et al. (1993) ist bekannt, dass eine große Schwierigkeit darin besteht, verschiedene Experten in ihrem Urteil miteinander abzustimmen. So ist die Interrater-Reliabilität bei Dolmans et al. (1993) mit 78% als eher gering einzuschätzen. Als Ursache für die Divergenz der Urteile unterschiedlicher Juroren wurde die Unterschiedlichkeit und Vieldeutigkeit der Formulierungen in den ausgewerteten Quellen genannt. Ferner waren die auswertenden Personen, wie auch bei der vorliegenden Untersuchung nicht bei der Formulierung der Lernziele anwesend, was eine weitere Quelle für auftretende Missinterpretationen darstellen könnte.
Tauchen in POL-Lernzielen, Papercases oder Ausbildungszielen Inhalte auf, die zwar unterschiedliche Inhalte thematisieren, jedoch einem gemeinsamen Themengebiet angehören (z.B. „Angina pectoris“ und „Arteriosklerose“ als Aspekte der Gefäßkrankheit) so würde im Falle einer Zusammenfassung dieser
Diese thematische Assoziation erscheint eine besonders wichtige Größe zu sein, da Studierende im POL aufgefordert sind, ihnen vorgegebene Informationen zu prozessieren. Einzelne Krankheitsbilder (z.B. Angina pectoris“) sollen die Studierenden im Sinne einer prototypischen Qualität (Bordage, 1987) dazu ermutigen sich an Hand des exemplarischen Beispielen mit generellen Zusammenhängen in der Medizin zu beschäftigen, um ihr Wissen auf die Situation im kommenden Berufsalltag übertragen zu können. Im POL-Prozess werden die Inhalte aus Papercases von den Teilnehmenden diskutiert, wobei das Vorwissen der Teilnehmer eine wichtige Rolle spielt. Identifizieren die Teilnehmer im Laufe der Diskussion eine für sie relevante Wissenslücke, wird ein POL-Lernziel formuliert (Koschmann, 1997). Wenn ein Papercase ausführlich unter den Studierenden diskutiert wird, ist anzunehmen, dass das POL-Lernziel entsteht, wenn vorhandenes Vorwissen und bestehende Wissenslücken mit den im Studierendenmanual auftauchenden Themen in Verbindung gebracht werden. Geht die Diskussion über den engen Kontext des Papercases hinaus, so ist zu erwarten, dass POL-Lernziele eher zum Papercase assoziiert, aber nicht identisch sind.
In den meisten diesbezüglichen Untersuchungen (Coulson & Osborne, 1984; Dolmans et al., 1993; Dueck et al., 1993; Mpofu et al., 1997) ging es darum, welche POL-Lernziele mit Ausbildungszielen definitiv bzw. definitiv nicht über
In der vorliegenden Untersuchung sollte der Bereich inhaltlich assoziierter POL-Lernziele, der auf den Angaben in Papercases beruhende eigene Fragestellungen von Studierenden oder eine gefundene Verbindung zu in Ausbildungszielen thematisierten Inhalten darstellen, als wichtiger Bestandteil des Problem-orientierten Lernens nicht vernachlässigt werden. Aus diesem Grunde wurde das Auswertungskriterium „inhaltliche Assoziation“ eingeführt. Die inhaltliche Assoziation beschreibt eine Grauzone von Inhalten, von denen anzunehmen ist, dass sie durch unterschiedliche Experten in den zitierten Studien als entweder „übereinstimmend“ oder „nicht übereinstimmend“ gewertet worden wären.
Durch die mehrstufige Vorgehensweise in der vorliegenden Untersuchung ergibt sich eine Erweiterung des Spektrums zur Einschätzung der Übereinstimmung von POL-Lernzielen und Ausbildungszielen. Ferner erlaubt das gewählte Verfahren den inhaltlichen Vergleich von POL-Lernzielen und Papercases, es könnte außerdem auf den Vergleich von beispielsweise Papercases und Ausbildungszielen ausgedehnt werden. Allerdings ist durch die differierende Vorgehensweise eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit mit den bereits bestehenden Ergebnissen anderer Studien nur
Mit der Fragestellung, ob sich der Einfluss von Papercases auf die POL-Lernziele nachweisen lässt, wurde zunächst eine Klassifikation von Papercases durchgeführt. Anschließend wurden inhaltliche und formale Eigenschaften der Papercases getrennt hinsichtlich ihres Einflusses auf POL-Lernziele untersucht.
Zur Klassifikation der Papercases wie zur Inhaltsanalyse wurden aus dem Studierendenmanual Schlüsselaspekte (Dolmans, 1997) identifiziert und geclustert. Für die Identifikation und Benennung der Cues existiert derzeit kein standardisiertes Verfahren. Hier könnte ein Untersucherbias vorliegen, der im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht direkt ermittelt werden konnte. Zur Quantifizierung des Untersucherbiases könnte eine prospektive Studie zur Kontrolle des Urteils unterschiedlicher Juroren bei der Identifikation von Papercaseinhalten von Nutzen sein.
Bei der Klassifikation von Papercases wurde aufbauend auf zahlreiche Empfehlungen zur Gestaltung von Papercases aus der Literatur das Kriterium der Länge und Komplexität eines Papercases ausgewählt (Majoor, 1990; Albanese, 1993; Mennin & Waterman, 1992; Dolmans, 1997). Zum einen scheint über diese Kriterien Einigkeit in der medizinischen Fachliteratur zu herrschen, was bei anderen empfohlenen Qualitätskriterien in Anbetracht der Heterogenität von Papercaseformaten nicht der Fall ist. Zum Anderen lassen sich diese Kriterien
Andere in der Literatur als wichtig empfundene Kriterien sind die Darstellung eines attraktiven Kontextes, die Unterstützung einer wissenschaftlichen Grundhaltung oder das Erlernen der Denkweise des Arztes (Curry, 1990; Dolmans, 1997; Des Marchais, 1999). Diese Kriterien sind entweder sehr stark vom subjektiven Empfinden des Einzelnen abhängig und damit schwer quantifizierbar oder hängen generell vom Papercasedesign in einer Fakultät ab und sind deshalb keine sich ändernde Variable innerhalb eines untersuchten Curriculums.
In der Arbeit mit den Papercases entwickelten Studierende in Ihren POL-Lernzielen zwischen 5,2 und 10 Lernzielinhalte je Sitzung. Ein Papercase, zu dem Studierende weniger unterschiedliche LZI definieren scheint in seiner Aufgabenstellung präziser, ein Papercase, an Hand dessen sich mehr LZI je POL-Sitzung thematisieren lassen, reichhaltiger zu sein.
Ausgehend von der Fragestellung nach dem Einfluss formaler Eigenschaften von Papercases (Länge, Komplexität) auf POL-Lernziele wurden diese zunächst mit der Anzahl von POL-Lernzielinhalten (LZI) korreliert. Hierbei konnte gezeigt werden, dass die Anzahl der LZI weitgehend unabhängig von der Länge oder Komplexität der untersuchten Papercases war. Allerdings zeigte sich mit Zunahme der Länge und Komplexität der Papercases tendenziell eine Zunahme des Typ B Mismatch für Ausbildungsziele und für Papercases. Schlussfolgernd aus den gemachten Untersuchungen scheinen besonders
Zur Ermittlung von Qualitätsmerkmalen für Papercases aus Sicht der Studierenden der Universität Maastricht setzten Majoor et al. (1990) verschieden gestaltete Versionen eines Papercases zum Thema ‚Grippe‘ ein. Bei einer anschließenden Befragung zu Papercases wurde Interesse der Studierenden am Thema und damit die Motivation zum Lernen als Bewertungskriterium mit den verschiedenen Papercases in Beziehung gestellt. Von Studierenden positiv bewertet wurden kurze Fälle, die offen genug für verschiedene Möglichkeiten der Erarbeitung waren.
Diese Ergebnisse unterstützen die Empfehlung, besonders in frühen Studienabschnitten weniger reichhaltige, d.h. tendenziell kürzere, mit wenigen Ausgangsinformationen versehene Papercases einzusetzen.
Hinsichtlich der Fragestellung nach der inhaltlichen Steuerung des Lernprozesses durch Papercases ließ sich aus dem direkten Vergleich der Inhalte von Papercases und POL-Lernzielen feststellen, dass die Inhalte der POL-Lernziele in der untersuchten Stichprobe zu 34% mit kategorisierten Inhalten aus den Studierendenmanualen und Begleitmaterialien des Papercases identisch sind. Weitere 58% der POL-Lernziele sind thematisch zum Papercase assoziiert. Inhalte aus dem klinischen Bereich und aus psychosozialen Themen sind in 56% der POL-Lernzielinhalte mit Papercases identisch. Im Papercase enthaltene Grundlageninhalte wurden bei der Inhaltsanalyse nicht explizit berücksichtigt. Selbstverständlich wurde die Vermittlung von beispielsweise anatomischen Strukturen oder physiologischen Zusammenhängen durchaus implizit im gewählten Format der Papercases im RSM intendiert. Der Versuch, diese mit Hilfe der Inhaltsanalyse explizit zu machen würde aber vermutlich der Vielzahl nötiger Grundlagen zum Verständnis der vergleichsweise komplexen
69 POL-Lernzielinhalte (LZI), die nicht zum Papercase assoziiert werden konnten, enthielten Grundlageninhalte (z.B.: „Herz: Anatomie/Funktion“ beim Papercasethema „Exsikkose“, „Spermiogenese“ beim Papercasethema „Turner-Syndrom“ etc.). In 60 Fällen waren diese für den Kontext des Blockes und anderer Papercases des Blockes, die vorher oder nachher stattfanden, aber nicht für den Papercase der Woche relevant. Neun Grundlageninhalte mit beispielsweise generellen Definitionen („Was bedeutet: Units“, „Aufbau der Zelle“) oder Inhalten aus anderen, zuvor stattgefundenen Blöcken („Infektabwehr bei bakterieller Infektion“ im Block SGH1999) konnten weder zu Papercases noch zu Ausbildungszielen im Block assoziiert werden. Bei 18 klinischen und psychosozialen Lernzielinhalten, die nicht mit dem Papercase assoziiert waren, handelte es sich zumeist um aus der geschilderten Situation im Studierendenmanual ableitbare Differenzialdiagnosen („Herzinsuffizienz“ vs. „orthostatische Dysregulation“, „Harnwegsinfektion“ vs. „nephrotisches Syndrom“ oder „Syphilis“ vs. „Epididymitis“ als Thema des Papercases) sowie deren Symptomatik und diagnostische Abklärung. Dies kann in der Weise interpretiert werden, dass die Studierenden in ihrem Lern- und Diskussionsprozess assoziativ auf vorangegangene Problemstellungen zurückgreifen (was im Sinne der Lern- und Lehrspirale wäre) aber auch anderweitig, z.B. durch Heranziehen der Ausbildungsziele oder auch in den Diskussionen in den Seminaren und Übungen sich mit den Grundthemen der Blöcke vertraut machen.
Der Anteil von insgesamt 91,9% der Inhalte von POL-Lernzielen (97,2% der klinischen Inhalte und psychosozialen Themen), die zum Papercase identisch oder assoziiert waren weist darauf hin, dass das Problem-orientierte Lernen im RSM zum größten Teil im thematischen Zusammenhang mit dem zu Grunde liegenden Papercase (unter Hinzuziehung für den Patientenfall relevanter Grundlagen) steht. Überträgt man den von Dolmans et al. (1993) beschriebenen Typ B Mismatch der POL-Lernziele auf die Inhalte des Papercases, so erhält man im Vergleich zwischen einzelnen Papercases zwischen 1% und 26% der POL-Lernzielinhalte die nicht passend zum Papercase waren, wobei der Durchschnitt im Vergleich zwischen den Blöcken 7-9% relativ konstant war. Diese Werte verweisen auf eine gewisse Trennschärfe zwischen einzelnen Papercases. Ein hoher Typ B Mismatch würde an Hand des zu Grunde gelegten Modells besagen, dass der Einfluss des Papercase auf den POL-Prozess gering ist. Die regelmäßige Erfassung des Typ B Mismatches für Papercases könnte, ergänzt durch eine gezielte studentische Evaluation, die Gründe für die fehlende Übereinstimmung von POL-Lernzielen und Papercases genauer erfassen. Dies könnte deutlich machen, wie durch die Gestaltung der Papercases der POL-Prozess beeinflusst werden kann. Sofern es der Zielsetzung der Curriculumplanung entspricht, die Papercases möglichst so zu gestalten, dass sie Studierende im Papercase enthaltene Inhalte fokussieren, sollten Papercases mit hohem Typ B Mismatch inhaltlich modifiziert oder ausgetauscht werden. Somit könnte in dieser Hinsicht Abhilfe zur Optimierung des Lernprozesses im POL geschaffen werden.
Zur Planung folgender Studienabschnitte ist von Interesse, dass ein Papercase verschiedene Gruppen zur gleichzeitigen Bearbeitung gleicher oder ähnlicher Themengebiete anregt. In Anlehnung an die Arbeiten von Dueck et al. (1996) wurden daher die Quotienten des ‘core overlap’, ‘overlap 50’ und ‘potential overlap’ bezogen auf die Papercases untersucht.
Mit dieser Methodik konnten nur in wenigen Fällen in allen Gruppen überein
Bei Betrachtung von jeweils mindestens 50% der Gruppen (‚Overlap 50‘) wurden zwischen 0-4 Inhalte (Mittelwert 1,5) aus dem jeweiligen Papercase in die POL-Lernziele übernommen. Dieser Wert könnte als Maßstab, wie eng am Kontext der Studierendenmanuale sich das Gros der Gruppen orientiert, geeignet sein, da hier eine gewisse Trennschärfe zwischen Papercases zu bestehen scheint. So könnte beispielsweise empfohlen werden, Papercases mit einem geringeren Overlap 50 aufgrund der großen Streubreite erarbeiteter Inhalte in unterschiedlichen Kleingruppen zu vereinfachen, um das Erlernen gleicher oder ähnlicher Inhalte in unterschiedlichen Gruppen zu fördern.
In mindestens einer POL-Gruppe (‚potential overlap‘) wurden zwischen 18% und 100% (Mittelwert 59%) der Papercaseinhalte bei der Analyse der POL-Lernziele wiedergefunden, die Variabilität zwischen einzelnen Papercases war demzufolge sehr hoch. Einzelne Papercases stimulierten die Studierende besonders stark, alle Inhalte aus dem Studierendenmanual bei der Erstellung von POL-Lernzielen zumindest potentiell in Erwägung zu ziehen, während sich Inhalte anderer Papercases den Studierenden offensichtlich nicht zur Lernzieldefinition anboten.
Bei den oben genannten potentiellen Qualitätsparametern ist zu berücksichtigen, dass bei der Ermittlung des ‚Overlaps‘ nur POL-Lernziele einbezogen werden, die direkt mit Inhalten der Papercases identisch sind, d.h. die durchaus gewünschte Stimulierung der Studierenden für Lernziele, die thematisch mit Inhalten des Papercases assoziiert sind, aber darüber hinausgehen, wird in der Erfassung des ‚Overlaps‘ nicht erfasst. Durch eine erneute prospektive Studie
Bei der Detailanalyse fanden sich Hinweise dafür, dass Papercases, in denen mehr psychosoziale Themengebiete und Symptome enthalten waren, auch tendenziell einen höheren Anteil dieser Inhalte in studentischen POL-Lernzielen hervorbrachten. Eine höhere Anzahl diagnostischer Hinweise sowie die höhere Anzahl der Krankheitsbilder in den Papercases zeigte einen Trend zu einer höheren Anzahl von Grundlageninhalten in POL-Lernzielen, während Angaben zur Therapie im Studierendenmanual in den untersuchten frühen Studienabschnitten keinen Einfluss auf die Formulierung von POL-Lernzielen mit therapeutischem Inhalt zu haben schienen. Aus diesen Ergebnissen lässt sich die Empfehlung ableiten, in den untersuchten Studienabschnitten Angaben zu Symptomen und psychosozialen Themen im Papercase zu maximieren, wenn diese vermehrt in den Mittelpunkt der studentisch formulierten POL-Lernziele stehen sollen. Vorsicht ist hingegen bei der Steigerung der Angaben zu Diagnostik und Krankheitsbildern im Papercase geboten (so fern diese auf eine Vermehrung von LZI in diesen Gebieten abzielen): die Steigerung dieser Angaben scheint zunächst mit einem erhöhten Bedürfnis nach zu erlernenden Grundlageninhalten bei den Studierenden einher zu gehen. Eine Steigerung klinisch orientierter POL-Lernziele war mit Steigerung der Angaben zu Diagnostik und Krankheitsbildern nicht zu erreichen.
Aus dem Vergleich inhaltlich modifizierter mit inhaltlich gleichgebliebenen Papercases zwischen den Blöcken FHK1999 und FHK2000 zeigten sich keine generalisierbaren Trends. Die Verteilung der Inhaltskategorien von POL-Lernzielen unterschiedet sich zwischen beiden Jahrgängen trotz zum Teil erheblich veränderter Papercases und Ausbildungsziele nicht signifikant. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass eine Clusterung in die gewählten sechs Inhaltskategorien feine Unterschiede zwischen einzelnen Papercases bei geringen Fallzahlen nicht diskriminieren kann. Von Interesse wäre ob eine
Zur generellen inhaltlichen Einflussnahme von Papercases auf den Lernprozess im POL konnten in der Literatur keine Daten zum Vergleich von Papercaseinhalten mit POL-Lernzielinhalten gefunden werden. Dieser Frage wurde offenbar zur Zeit noch nicht intensiv nachgegangen. Eine Ursache hierfür könnte in der derzeit noch ungeklärten Mechanismen der Einflussnahme des Papercases auf den Lernprozess im POL liegen. Die Qualität von Papercases wurde im Causal Model of Problem-based Learning (Gijselaers & Schmidt, 1990) als ein wichtiger Einflussfaktor auf den Lernprozess beschrieben, ohne das dies allerdings näher spezifiziert wurde.
Solomon, Blumberg & Shehata (1992) verwendeten einen Papercase gleichen Themas (postoperative Pneumonie nach Thorakotomie) in drei verschiedenen Versionen, wobei sie das Alter des Patienten (8, 48 und 78 Jahre) und die jeweils altersentsprechenden Befunde modifizierten. Die intendierten medizinischen Inhalte des Papercases blieben jedoch in allen drei Papercases unverändert. Die ermittelte Zeit, in der sich eine Kleingruppe mit altersspezifischen Besonderheiten beschäftigte differierte in Abhängigkeit des Alters des Patienten im Papercase erheblich (2-30 Minuten). So wurden bei dem Kind als Patienten die meiste Zeit mit der Diskussion altersentsprechenden Befunde verbracht, gefolgt von dem Patienten im Senium. Bei der Behandlung des Papercases mit dem 48-jährigen Patienten spielten altersentsprechende Risikofaktoren, die Prognose und die Therapieoptionen die geringste Rolle in der Kleingruppendiskussion.
Durch das im Rahmen der vorliegenden Studie gewählte Studiendesign ließ sich eine hohe inhaltliche Einflussnahme des Papercases auf die Inhalte von
Für die Fragestellung, welchen Einfluss Ausbildungsziele auf POL-Lernziele haben, wurden Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Ausbildungszielen in Beziehung gesetzt. Generell zeigte sich eine hohe Übereinstimmung von POL-Lernzielinhalten mit Ausbildungszielinhalten. So waren durchschnittlich 58,7% der POL-Lernzielinhalte identisch mit Ausbildungszielinhalten und weitere 24,1% der POL-Lernzielinhalte mit Ausbildungszielen thematisch assoziiert (Typ B Match). Allerdings zeigte sich zwischen den untersuchten Themenblöcken signifikante Unterschiede.
Vergleicht man die Themenblöcke FHK1999, FHK2000 und SGH1999 miteinander, so bestanden Unterschiede in der Anzahl und inhaltlichen Verteilung der Ausbildungsziele. Leider lassen sich bei der angewandten Methodik sehr detailliert formulierte und sehr generell formulierten Ausbildungsziele nur ungenügend diskriminieren, so dass sich aus dem rein quantitativen Vergleich zwischen definierten Inhalten beider Blöcke keine endgültige Aussagen über die Komplexität der Ausbildungsziele treffen lassen. So kann beispielsweise ein global formuliertes Ausbildungsziel („Die Grundbegriffe der Genetik erklären können“ im Block SGH1999) einen erheblich höheren Arbeitsaufwand bedingen als ein präzise formuliertes Ausbildungsziel („die Flüssigkeitskompartimente im Körper unterscheiden können, d.h. sie vollständig aufzählen und deren Größe (im mittleren Lebensalter) angeben“ im Block FHK1999).
Zunächst soll auf den prozentualen Anteil in POL-Lernzielen identifizierter Ausbildungszielinhalte (Typ A Match) eingegangen werden. Dieser Wert drückt aus, wie hoch die prozentuale Abdeckung der Ausbildungsziele durch POL-Lernziele war. In Tabelle 4.5 wird der Typ A Match in Abhängigkeit der Anzahl der intendierten Ausbildungsziele aus der durchgeführten Untersuchung und aus der Literatur entnommenen Daten (Coulson & Osborne, 1984; Dolmans et al., 1993;
Auffällig ist zunächst die unterschiedliche Anzahl intendierter Ausbildungsziele pro Papercase in den unterschiedlichen Studien und den unterschiedlichen Blöcken der vorliegenden Untersuchung.
Der Typ A Match drückt den prozentualen Anteil in POL-Lernzielen identifizierter Ausbildungszielinhalte aus. In der vorliegenden Untersuchung liegt der Typ A Match der Blöcke FHK1999 und FHK2000 (40% bei 12,5 bzw. 29% bei 13 Ausbildungszielen je Papercase) deutlich unter dem Typ A Match im Block SGH1999 (87% bei vier Ausbildungszielen je Papercase). Diese Werte liegen zwischen dem errechneten Typ A Match von 58,5% bei Dueck et al. (1996), 61,5% bei Coulson und Osborne (1984) und 64% bei Dolmans et al. (1993).
Man könnte aus den vorliegenden Zahlen vermuten, dass der Typ A Match unabhängig vom jeweiligen curricularen Kontext negativ mit einer steigenden Anzahl der Ausbildungsziele je Papercase korreliert. In Abbildung 4.1 wurde der Typ A Match und die Anzahl intendierter Ausbildungsziele aus Tabelle 4.5 miteinander korreliert. Übertragen von den eigenen Ergebnissen, wurde für jeden Datenpunkt von einer Irrtumswahrscheinlichkeit von mindestens 15% ausgegangen, obwohl die Interrater-Reliabilität in den zitierten Untersuchungen, soweit angegeben, jeweils über diesem Wert lag.
In der linearen Regression bestätigt sich diese Vermutung tendenziell (R = 0,84). Hierbei stellen die Ergebnisse von Dueck et al. (1996) mit 58,5% bei 11,8 intendierten Ausbildungszielen einen Ausbrecher dar. Es scheint demnach auch Einflüsse zu geben, die abhängig vom jeweiligen curricularen Kontext sind. Der Komplexitätsgrad der Papercases scheint nach der Beschreibung in der Publikation von Dueck et al. (1996) mit der Komplexität der Papercases im RSM vergleichbar zu sein, allerdings enthielten diese Papercases je 2-3 empfohlene Fragestellungen am Ende des ersten Teils, die den Lernprozess steuern (im Sinne des Problem-basierten Lernens, vgl. 1.1.1). Ferner fällt auf, das in den Ergebnissen von Dueck et al. (1996) im Mittel mit 11 POL-Lernzielen pro Sitzung etwa doppelt so viele POL-Lernziele generiert wurden, was natürlich die „Trefferwahrscheinlichkeit“ für Ausbildungsziele erhöht (Tabelle 4.5).
Als Ursachen für nicht erreichte Ausbildungsziele gaben Dolmans et al. (1993)
Den von Dolmans et al. (1993) aufgeführten Gründen für einen hohen Typ A Mismatch schlußfolgernd aus Abbildung 4.1 (4) eine zu hohe absolute Anzahl von Ausbildungszielen pro Papercase hinzuzufügen. Schlussfolgernd lässt sich raten, die Anzahl der Ausbildungsziele je Papercase dem jeweiligen curricularen Kontext anzupassen, diese jedoch nicht zu hoch anzusetzen, da sonst intendierte Ausbildungsziele im POL nur zu einem geringen Anteil zum Inhalt der Lernziele gemacht werden, und somit die Einbindung des studentischen Lernens in den klinischen Kontext nicht gewährleistet werden kann.
Der Typ B Match (Ausbildungsziele), d.h. der Anteil im Rahmen der Ausbildungsziele liegender POL-Lernzielinhalte, drückt aus, wie hoch die Relevanz der POL-Lernziele für den Kontext der Ausbildungsziele ist.
Der Typ B Match betrug in unterschiedlichen Studien zwischen 39,6% und 94% der POL-Lernziele (Coulson & Osborne, 1984; Tans et al., 1986; Dolmans et al., 1993; Mpofu et al.1997). Mpofu et al. (1997) benutzten die Korrelationsrate des Typ B Match als Vergleichsmaß zwischen verschiedenen Blöcken (Tabelle 4.6).
In der Studie von Tans et al. (1985) und in der vorliegenden Untersuchung wurden zwei unterschiedliche Vergleichsmethoden eingesetzt, in anderen Vergleichsstudien angewandte Verfahren weichen von der Methodik in der vorliegenden Untersuchung ab (vgl. 4.1.1). Die zwischen den Studien bestehenden Unterschiede sind daher möglicherweise methodisch mitbedingt. Die Ergebnisse sind aus diesem Grunde nur begrenzt miteinander vergleichbar. In keiner der zitierten Studien wurde ein klarer Grenzwert definiert, ab dem ein Papercase inhaltlich modifiziert oder ausgetauscht werden sollte. Entscheidend ist demnach der interne Vergleich des Typ B Mismatches zwischen verschiedenen Papercases innerhalb eines angewandten Untersuchungsverfahrens. Zum direkten Vergleich der POL-Lernziele unterschiedlicher Curricula wäre jedoch eine Auswertung der Primärdaten aus den unterschiedlichen Studien nach ei
In der vorliegenden Untersuchung unterschied sich der Typ B Match für Ausbildungsziele zwischen den Blöcken FHK1999 und FHK2000 signifikant, während sich die Inhalte von POL-Lernzielen und Typ B Match für Papercases nicht signifikant unterschieden. Hieraus könnte man die Schlußfolgerung ziehen, dass obwohl die Ausbildungsziele zwischen den Blöcken FHK1999 und FHK2000 modifiziert wurden, die Inhalte der POL-Lernziele weitgehend konstant geblieben sind. Beim Vergleich der Blöcke FHK1999 und SGH1999 unterscheidet sich der Typ B Match nicht signifikant, obwohl der Typ A Match, wie im vorigen Abschnitt gezeigt, hohe Unterschiede aufweist.
Nicht mit den Ausbildungszielen übereinstimmende POL-Lernziele (Typ B Mismatch) kategorisierten Dolmans et al. (1993) in (1) durch Mängel an Grundlagenwissen der Studierenden bedingt; (2) auf spätere Abschnitte des Programms ausgerichtet; (3) zu anderen Curricularen Aktivitäten assoziiert und (4) auf nicht zur Generierung von Lernzielen intendierte Aspekte des Papercases fokussiert.
Nicht mit dem Kontext der Ausbildungsziele in Einklang gebracht werden konnten in der vorliegenden Untersuchung überwiegend klinische und psychosoziale Lernzielinhalte. Diese beinhalteten vorwiegend durch den Papercase angeregte Themen, die in Ausbildungszielen nicht explizit genannt wurden. Diese waren jedoch durchaus zur Generierung von POL-Lernzielen intendiert, so dass die Begründungen von Dolmans et al. (1993) um den Aspekt (5) durch den Papercase intendierte, jedoch nicht mit Ausbildungszielen in Verbindung stehende Inhalte ergänzt werden muß. Zur Minimierung dieser Größe ist eine bessere Übereinstimmung von Inhalten aus Papercases und Ausbildungszielinhalten anzustreben.
Ausgehend von der Fragestellung, ob sich ein Einfluss äußerer Variablen (beispielsweise das Vorwissen der Studierenden, der Einfluss des POL-Dozenten oder die Stellung der POL-Sitzung innerhalb des Themenblockes) auf die POL-Lernziele darstellen lässt, wurden unterschiedliche Kleingruppen sowie unterschiedliche Untersuchungszeitpunkte miteinander verglichen.
Die an Hand eines Papercases erarbeiteten LZI variierten stark zwischen einzelnen Kleingruppen (s. 3.2.3). Unterschiede fanden sich in der inhaltlichen Verteilung der LZI sowie in deren Anlehnung an den Papercase oder an Ausbildungsziele. Neben dem unterschiedlichen Interesse oder Vorwissen der Studierenden zu einzelnen Fragestellungen könnte hier ein Einfluss der POL-Dozentin vorliegen (Rothman & Page, 2002), der in der vorliegenden Untersuchung nicht diskriminiert werden konnte. Dieser Vermutung könnte z.B. durch die Durchführung von Prozessbeobachtungen im POL nachgegangen werden. Von Interesse wäre hierbei, ob beispielsweise die Zugehörigkeit der POL-Dozentin zu einem bestimmten Fachgebiet mit der Inhaltsverteilung der POL-Lernziele korreliert.
Vergleicht man den ermittelten Anteil der in POL-Lernzielen identifizierten Ausbildungsziele (Typ A Match) über alle Kleingruppen mit Ergebnissen aus der Literatur, so zeigt sich im RSM ein tendenziell niedriger ‚core overlap‘ in allen Blöcken, der im Gegensatz zum ‚mean case overlap‘ und zum ‚potential overlap‘ nicht allein auf die Anzahl der Ausbildungsziele (vgl. 4.1.4) zurückzuführen ist, da er auch im Block SGH1999 zu beobachten ist (Tabelle 4.7).
Dieser Umstand könnte darauf hindeuten, dass das Erarbeiten von Ausbildungszielen im POL in den Curricula, die den Vergleichsstudien zugrunde lagen, stärker als im RSM gesteuert wurden. Steuerungsmechanismen können neben der Stellung von konkreten Arbeitsaufgaben im PBL (Dueck et al. 1996) eine vorgegebene inhaltliche Einflussnahme der Dozenten und Dozentinnen auf den POL-Prozess darstellen, wie sie bei Coulson und Osborne (1984) beschrieben werden. Im Gegensatz zu den im RSM verwendeten Papercases enthalten die Papercases anderer reformierter Curricula in einem Tutorenmanual üblicherweise mit dem Papercase zu erarbeitende thematische Schwerpunkte, die es dem POL-Dozenten erlauben, die Gruppendiskussion vermehrt inhaltlich zu beeinflussen. Zu prüfen wäre, ob nur durch diese Maßnahme oder allein durch die Formulierung weniger aspektreich gestalteter Papercases und globalerer Ausbildungsziele, wie sie bei Dolmans et al. (1993) beschrieben werden, generell eine höhere Übereinstimmung der erarbeiteten Inhalte zwischen Kleingruppen erreicht werden kann. Die Unterschiede zwischen den Blöcken SGH1999, der in der Anzahl intendierter Ausbildungsziele der Untersuchung von Dolmans et al. (1993) gleicht und den Blöcken FHK1999 und FHK2000 unterstützen diese Vermutung. Eine gezielte Untersuchung weiterer Blöcke im RSM mit der gezielten Korrelation des Typ A Matches, des Overlaps zwischen Kleingruppen und der Anzahl intendierter Ausbildungszielinhalte könnte zur weiteren Klärung dieser Fragestellung erfolgen.
Daraus lässt sich schließen, dass Studierende im RSM zu Beginn eines Blockes tendenziell vermehrt Grundlageninhalte im POL fokussieren und dass dieser Anteil bei Anschneiden eines neuen Themengebietes innerhalb eines Blockes wieder zunimmt. Die zu den an dritter und vierter Stelle im Block FHK gelegenen Papercases (Angina pectoris, Herzinfarkt) korrespondierenden POL-Lernziele beinhalteten den geringsten Anteil an Grundlagen, was wohl darauf zurückzuführen war, dass die Anatomie und Funktion des Herzens, die an Hand dieser Papercases fokussiert werden sollten, von den meisten Gruppen schon im Vorfeld an den Papercases aus dem Bereich der Kreislauferkrankungen (orthostatische Dysregulation; arterieller Hypertonus bei metabolischem Syndrom bzw. Nierenarterienstenose) erarbeitet wurden. Die abnehmende Assoziation mit Ausbildungszielen im Semesterverlauf deutet darauf hin, dass keine verstärkte Fokussierung auf Ausbildungszielinhalte kurz vor der Prüfung stattfindet wie man erwarten könnte, sondern sich diese gleichmäßig über den Block verteilen. Dies wäre in Übereinstimmung mit der im RSM bestehenden „POL-Philosophie“, die einen möglichst freien, selbstbestimmten Lernprozess im POL anstrebt.
Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurde explorativ untersucht, ob sich die Analyse von POL-Lernzielen als Werkzeug zur Prozessevaluation im POL eignet. Im Folgenden sollen die Grenzen und Möglichkeiten der verwendeten Methode zusammenfassend diskutiert werden.
Die Auswahl der Stichprobe (Blöcke FHK und SGH) erfolgte aufgrund der vergleichbaren Stellung der Blöcke im Jahresrhythmus des RSM. Die Ergebnisse sind zunächst nur für diese Blöcke gültig, eine Generalisierbarkeit gezeigter Effekte auf andere Blöcke oder folgende Jahrgänge des RSM sollte gesondert untersucht werden.
Da zwischen dem ersten und dritten Semester die Zusammensetzung der POL-Gruppen geändert wurde, konnten individuelle POL-Gruppen im Verlauf über zwei Studienjahre nicht vergleichend betrachtet werden.
Die Blöcke FHK1999 und FHK2000 wurden auf Grund ihrer inhaltlichen (gleiches Blockthema) und formalen (gleicher Studienabschnitt) Vergleichbarkeit zwischen zwei unterschiedlichen, homogen ausgewählten Kohorten ausgewählt. Die ersten Blöcke im ersten Semester boten sich nicht zur Untersuchung an, da durch Unsicherheiten der Teilnehmenden mit dem Problem-orientierten Lernen noch ein starker Entwicklungsprozess besteht, der die Vergleichbarkeit der POL-Sitzungen in Abhängigkeit der unterstellten Einflussvariablen sehr stark einschränkt. Ein Vergleich eines Blockes im Wintersemester mit einem Block im Sommersemester sollte ebenfalls vermieden werden, da sich POL-Gruppen jeweils zu Beginn eines Wintersemesters im RSM neu formieren und die Gruppenkonstellation zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Jahresrhythmus zur Verzerrung der Ergebnisse führen könnte. Tendenziell wäre zu erwarten, dass zu früheren Zeitpunkten im Jahresrhythmus gruppendynamische Divergenzen und somit Unterschiede zwischen Kleingruppen überwiegen, während eingearbeitete Kleingruppen, im zweiten Abschnitt des Jahreszyklus vermutlich homogener miteinander arbeiten.
Im Vergleich zu Papercases anderer Blöcke zeigten sich die Papercases im Block FHK und im Block SGH tendenziell länger und mit einer höheren Anzahl Cues. Die ermittelten Mittelwerte der Länge und Anzahl der Papercaseinhalte der ausgewählten Blöcke lag dabei weniger als eine Standardabweichung über dem Mittelwert der Gesamtheit aller 71 untersuchten Papercases. In dieser Hinsicht scheint eine Übertragung der gefundenen Ergebnisse auf die Papercases anderer Themenblöcke möglich. Von Interesse wäre, ob in anderen Blöcken des RSM der Typ B Mismatch der POL-Lernziele tendenziell niedriger ist, wie sich aus den vorliegenden Daten zu vermuten läßt. Die identifizierten Cues und deren thematische Einteilung in beiden Blöcken (FHK und SGH) unterschieden sich nicht signifikant, allerdings waren Unterschiede in Anzahl und Inhalt der Ausbildungsziele zu beachten. Auch hier wäre eine Untersuchung des beobachteten Trends des steigenden Typ A Mismatches mit steigender Anzahl der Ausbildungsziele von Interesse.
Da im Rahmen des Modellcharakters des RSM in Abhängigkeit der Prozessevaluation ständig Anpassungen vorgenommen wurden, wurden ebenso wie der Block FHK die vorhergehenden Blöcke (Bewegung und Erste Hilfe I) zwischen den Jahrgängen 1999 und 2000 modifiziert, so dass ein unterschiedlicher Wissensstand beider Kohorten nicht auszuschließen ist. Einen indirekten Einfluss auf den POL-Prozess in unterschiedlichen Kohorten könnten auch die gemachten Erfahrungen der POL-Dozenten mit der ersten Kohorte des RSM darstellen, die sich positiv auf die zweite Kohorte des RSM auswirken könnten.
Die Inhaltsanalyse der POL-Lernziele, Papercases und Ausbildungsziele wurde durch den Autor der Arbeit durchgeführt, was einen Einschränkung in der Objektivität des Verfahrens im vorliegenden Falle bedeuten könnte. Zur Einschätzung des Untersucherbias wurde eine Überprüfung der gefundenen Zuordnungen durch einen externen Beobachter mit vergleichbarem medizinischen Erfahrungsstand und Erfahrung in der Methodik des POL vorgenommen. Bei der retrospektiv durchgeführten Kontrolle von 22,5% der inhaltlichen Zuordnungen zeigte sich eine Übereinstimmung bei der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen von 90,9%. Dieser Wert deutet darauf hin, das trotz Standardisierung des Verfahrens eine Restsubjektivität der Zuordnungen, bedingt durch persönliche Erfahrungen bei der Interpretation zum Teil unklar formulierter POL-Lernzielinhalte bleibt. Im gewählten Kontrollverfahren gleicht die vorliegende Untersuchung dem Standard der internationalen Vergleichsuntersuchungen (Dolmans et al., 1993), die jeweils eine Reliabilität zwischen zwei unterschiedlichen Juroren ermittelten. Von großem Interesse wäre die Ermittlung von Differenzen zwischen mehreren Juroren oder Juroren mit unterschiedlichem Ausbildungsstand, die in einer Folgestudie ermittelt werden sollte. Die im gewählten Verfahren ermittelten Werte können bis zu dieser Kontrolle lediglich zur groben Orientierung herangezogen werden.
Ein Vorteil der Inhaltsanalyse ist, dass ein Vergleich jeweils identischer Inhalte strukturiert erfolgen kann, der Anteil ermittelter identischer Inhalte zeigt demzufolge eine höhere Objektivität als der Anteil als thematisch assoziierter Inhalte. Nachteil des direkten Vergleiches ist der höhere Anteil falsch negativer Zuordnungen, der bereits von Tans et al. (1985) beschrieben wurde. Bei der Überprüfung der thematischen Assoziationen durch eine unabhängige Kontroll
Hurk et al. (1998) entwickelten Qualitätsmerkmale studentisch generierter Lernziele im POL. Ein nützliches POL-Lernziel beinhaltet einen Schlüsselbegriff (Keyword), der den Inhalt einer Studienaufgabe abgrenzt, es ist knapp (concisely) und unmissverständlich (unambiguous) für alle Gruppenmitglieder formuliert. Hurk et al. (2001) stellen in einer Untersuchung im ersten Semester an der Universität Maastricht fest, dass nicht nur die Wahl eines geeigneten Stichwortes, sondern auch eine eindeutige und präzise Formulierung der Fragestellung über Qualität und Inhalt eines Lernzieles bestimmen. Nicht alle POL-Lernziele in den ersten Semestern eines reformierten Studienganges erfüllen diese Kriterien. Im Rahmen einer Befragung an der Universität Maastricht wurden Studierende des ersten Semesters gebeten, 174 POL-Lernziele des vorherigen Jahrganges nach den o.g. Kriterien zu bewerten. Die meisten POL-Lernziele wurden in den drei unterschiedlichen Kategorien (Schlüsselbegriff, Begrenzung, Unmissverständlichkeit) unterschiedlich bewertet, nur 46 (26,4%) POL-Lernziele wurden in allen Kategorien positiv bewertet, einen geeigneten Schlüsselbegriff enthielten 82 (47,1%) der bewerteten POL-Lernziele (Hurk et al., 2001). Überträgt man diese Werte auf die vorliegende Studie, so wird deutlich, warum nicht alle POL-Lernziele von unterschiedlichen Personen mit einem identischen Schlüsselbegriff zusammengefasst werden konnten. Auch die Zuordnung in unterschiedliche Cluster (beispielsweise Grundlagen oder Klinik) lässt bei einigen POL-Lernzielen (Beispiel: „Regulation der Herzdurchblutung: Arteriosklerose; Angina Pectoris“) einen gewissen Interpretationsspielraum. Ähnliche Umstände könnten auch für die höhere Differenz beim Vergleich der LZI mit Ausbildungszielen
Durch das gewählte Kontrollverfahren wurde eine höhere Interrater-Reliabilität ermittelt als in der Vergleichsstudie von Dolmans et al. (1993), die eine Interrater-Reliabilität von 78% erreichten. Ob die ermittelte Differenz lediglich durch das unterschiedliche Verfahren der Inhaltsanalyse versus Expertenrating, oder aber auch durch die unterschiedliche Vorgehensweise bei Ermittlung der Interrater-Reliabilität zu begründen ist, läßt sich auf der Basis der vorliegenden Daten nicht feststellen. Die Interrater-Reliabilität in der Untersuchung von Dolmans et al. (1993) bezeichnet denjenigen Anteil der POL-Lernziele, die durch zwei unterschiedliche Juroren als gleichermaßen übereinstimmend oder nicht übereinstimmend mit Ausbildungszielen klassifiziert wurden. Im Gegensatz zu dem Verfahren von Dolmans et al. (1993) wurde in der vorliegenden Untersuchung die Interrater-Reliabilität an Hand einer Stichprobe retrospektiv, d.h. durch Plausibilitätskontrolle der gefundenen Zuordnungen ermittelt, da das Verfahren der Inhaltsanalyse die Zusammenfassung von Inhalten unter verschiedenen Stichwörtern ermöglicht, d.h. unterschiedliche Rater unterschiedliche Inhaltskategorien bilden können, die nur bedingt miteinander zu vergleichen sind. Aus diesem Grunde ist zu empfehlen, das Verfahren der Inhaltsanalyse an Hand eines zuvor fest vorgegebenen Kataloges von Inhaltskategorien durchzuführen, welcher zunächst definiert werden müsste. Hierdurch könnte die Interrater-Reliabilität prospektiv, d.h. durch voneinander unabhängige Durchführung der Inhaltsanalyse durch unterschiedliche Juroren, kontrolliert werden. So könnte ein Vergleich der unterschiedlichen Methoden gezielt erfolgen und der Trend der tendenziell höheren Interrater-Reliabilität des gewählten Verfahrens gegebenenfalls bestätigt oder widerlegt werden.
Hinsichtlich der Objektivität der Zuordnungen bei Einführung des vorgestellten Verfahrens zur Prozessevaluation im POL wird empfohlen, auswertende Personen, die unabhängig vom stattfindenden Lehrprozess sind, hinzuzuziehen. Dabei sollte allerdings darauf geachtet werden, dass auswertende Personen sowohl die erforderliche methodische Erfahrung im POL als auch die erforderliche medizinische Sachkenntnis besitzen sollten (Dolmans et al. 1993).
Inhalte aus POL-Lernzielen, Ausbildungszielen und Papercases wurden im Rahmen der vorliegenden Studie jeweils durch die auswertende Person interpretiert, bevor deren Quintessenz festgelegt und mit einem Stichwort zusammengefasst wurde. Dieses Verfahren könnte durch das Vorliegen einer Liste zuvor festgelegter Stichwörter in Form einer Checkliste stärker standardisiert und somit objektiver werden. Diese könnte somit eine erhöhte Reliabilität der Zuordnungen gewährleisten. Bedauernswerter Weise existiert im Moment im deutschen Sprachgebrauch derzeit noch keine geeignete Sammlung präziser und ausreichend trennscharfer Inhaltskategorien und Unterkategorien, die zur Inhaltsanalyse medizinischer Curricula hinzugezogen werden könnten. Im anglo-amerikanischen Sprachraum wurde eine solche Liste durch die American Association of Medical Colleges (AAMC) zum Vergleich unterschiedlicher medizinischer Curricula vor kurzem erstellt (Anderson & Salas, 2001; Merl, 2002). Die Erstellung einer solchen Zusammenstellung zum Vergleich unterschiedlicher curricularer Inhalte wäre für den deutschen Sprachraum mit Beginn der Gestaltung unterschiedlicher medizinischer Curricula empfehlenswert.
Im Rahmen der Analyse von POL-Lernzielen kann die Effizienz einer POL-Sitzung hinsichtlich des Erkennens von Wissensdefiziten gemessen werden. Bevor der Frage nach der Effektivität von POL nachgegangen werden kann, sollte eine präzise Definition der erwünschten Resultate (Outcomes) eines Studienganges im Sinne einer Outcome-based Education (Harden et al., 1999) erfolgen. Erst wenn ein Konsens darüber erzielt worden ist, wie sich die Zielgröße des selbstbestimmten Lernens im Vergleich zur Abdeckung vorgesehener Inhalte im POL verhält, können Richtwerte für die Abdeckung von Inhalten durch POL-Lernziele festgesetzt werden. Die Tiefe eines zu erlernenden Gegenstandes durch POL-Lernziele kann mit der vorgestellten Methode nicht erfasst werden („alle Gefäße des Beines und deren Versorgungsgebiete aufzählen können“ oder „die Gefäßversorgung des Beines grob darstellen können“ fallen unter die Kategorie „Grundlagen: untere Extremität: Gefäße“).
Einen weiteren Parameter stellt also die Elaboriertheit eines POL-Lernziels dar, die in der vorliegenden Untersuchung nicht untersucht wurde. Im Rahmen des Pretests wurde ein Verfahren zur Bestimmung der Elaboriertheit eines POL-Lernziels pilotisiert. Unterschiedliche Juroren wurden dabei dazu aufgefordert, auf einer Skala von 1 bis 5 anzugeben, wie elaboriert ein POL-Lernziel formuliert ist. Nach Auswertung der Pretestergebnisse wurde hierbei eine erhebliche Interrater-Variabilität (> 50%) ermittelt, so dass das Verfahren nicht in die vorgestellte Untersuchung übernommen wurde. Aus Gesprächen mit Teilnehmern von POL-Gruppen, die vergleichsweise unpräzise und wenig operationalisierte POL-Lernziele produzierten, wurde weiterhin deutlich, dass die Lernziele zwar in ihrer Formulierung ungenau sind, sich die Teilnehmerinnen der Gruppe aber zum Teil mündlich sehr elaborierte Arbeitsaufgaben bis zur nächsten POL-Sitzung gestellt haben. In Gesprächen mit POL-Dozenten wurde ferner deutlich, dass diese zum Teil sehr auf die genaue schriftliche Fixierung eines POL-Lernziels drängen, während sich andere mit nur unpräzise formulierten POL-Lernzielen zufrieden geben. Bevor dieser Fragestellung also weiter nachgegangen werden kann, sind diesbezüglich genaue Prozessbeobachtungen in unterschiedliche POL-Gruppen im Rahmen weiterer qualitativer Studien über
Zur Validierung der vorgenommenen Methodik sollten die in dieser Untersuchung verwendeten Daten mit einer anderen Methode ausgewertet werden. Dies scheint schwierig, da zum momentanen Zeitpunkt keine andere validierte Methode für die bestehende Fragestellung verfügbar erscheint. Die in internationalen Vergleichsstudien verwendete Methodik des Expertenratings bürgt den Nachteil einer vergleichsweise höheren Interrater-Variabilität. Dennoch wäre ein Vergleich mit Ergebnissen anderer Auswertungsverfahren hilfreich. Alternativ könnten in POL-Lernzielen klassifizierte Inhalte mit Prüfungsergebnissen verglichen werden. Durch eine Triangulation könnten gefundene Ergebnisse hinsichtlich ihrer externen Validität überprüft werden. Zuvor wäre jedoch eine weitere Standardisierung des vorgestellten Auswertungsverfahrens erforderlich. Die gemeinsame Inhaltsanalyse verschiedener Quellen würde zur Reproduzierbarkeit und Vergleichbarkeit der Ergebnisse unterschiedlicher Gruppen eine festgelegte Liste von Begriffen erfordern, mit denen die jeweiligen Quellen abgeglichen werden könnten. Diese Liste sollte einen überschaubaren Umfang als wichtig erachteter Themen für die medizinische Ausbildung beinhalten, mit denen jeweils POL-Lernziele, Papercases und Ausbildungsziele abgeglichen werden könnten.
Im vorsichtigen Vergleich der Ergebnisse der vorliegenden Studie mit Ergebnissen aus der Literatur erscheinen die gefundenen Werte zumindest plausibel, wie in vorigen Abschnitten gezeigt werden konnte.
Schlussfolgernd ergeben sich unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten des im Rahmen der vorliegenden Untersuchung entwickelten Verfahrens. Die kategorisierte Inhaltsanalyse könnte dazu dienen
Eine Charakterisierung von Papercases durchzuführen, und somit unterschiedliche Papercases hinsichtlich ihrer Länge und der Anzahl und Zugehörigkeit von Papercaseinhalten zu vergleichen
Eine Charakterisierung von POL-Lernzielen durchzuführen. Diese kann dazu dienen POL-Lernziele und Lernzielinhalte zu quantifizieren. Lernzielinhalte können in das vorgeschlagenen Cluster eingeteilt werden und werden somit inhaltlich zwischen einzelnen Gruppen untereinander vergleichbar gemacht.
Eine Charakterisierung von Ausbildungszielen durchzuführen. Diese kann dazu dienen die Anzahl, und die Inhaltskategorien von Ausbildungszielen zwischen unterschiedlichen Themenblöcken zu vergleichen.
In Erweiterung des vorgestellten Verfahrens könnte analog eine Charakterisierung von Inhalten des im Prozess der Entstehung befindlichen Kerncurriculums und von Inhalten gestellter Prüfungsfragen ermittelt werden.
Inhalte der unterschiedlichen Quellen können miteinander in Bezug gesetzt und hinsichtlich Ihrer Übereinstimmung als Verfahren der Prozessevaluation eingesetzt werden.
Das vorgestellte und im Rahmen des RSM erstellte Verfahren könnte auf andere Curricula übertragen und angepasst zu werden.
das vorgestellte Verfahren könnte dazu dienen Inhalte unterschiedlicher Curricula untereinander zu vergleichen.
Bestimmung der Inhaltsverteilung von POL-Lernzielen (Psychosozial : Grundlagen : klinische Inhalte) zur Beurteilung der Interdisziplinarität des Lernens
Bestimmung der Anzahl unterschiedlicher LZI je Kleingruppe zur Bestimmung der thematischen Streuung erlernter Inhalte
Typ A Match (Ausbildungsziele) zur Bestimmung der Abdeckung von Ausbildungszielinhalten. Als besonders wesentlich angesehene Inhalte (Core Curriculum) sollten hierbei im Mittelpunkt des Interesses stehen.
Typ B Match (Ausbildungsziele) zur Bestimmung der direkten (identische Inhalte) und erweiterten (assoziierte Inhalte) Relevanz der POL-Lernziele für den Kontext der Ausbildungsziele.
Typ A Match (Papercases) zur Bestimmung der Abdeckung als besonders wichtig angesehener Inhalte von Papercases.
Typ B Match (Papercases) zur Beurteilung des Lernens im POL im Kontext des Papercases
‚Core Overlap‘ bzw. ‚Overlap 50‘ zur Beurteilung der Konvergenz erlernter Inhalte unterschiedlicher Kleingruppen.
‚Potential Overlap‘ zur Ermittlung der potentiellen Übernahme für den jeweiligen curricularen Kontext passenden vorgegebenen Inhalte in POL-Lernziele.
Ein wesentliches Ziel des Reformstudienganges Medizin ist der mit fundierten Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen versehene, zur Weiterbildung befähigte Absolvent (Haller, Burger & Scheffner, 1996). Dies impliziert neben der Aneignung dazu benötigter kognitiver und praktischer Kompetenzen auch die Entwicklung der Persönlichkeit des Studierenden im Rahmen seiner bzw. ihrer Professionalisierung zum Arzt bzw. zur Ärztin. Die Aneignung von kognitiven und praktischen Fertigkeiten können durch Prüfungen, wie sie im RSM praktiziert werden, in weiten Teilen abgebildet werden. Die Einbeziehung der Entwicklung persönlicher Eigenschaften bei der Ausbildung zum Arzt zu messen, erscheint bei der hohen Komplexität der Fragestellung eine besondere Herausforderung darzustellen. Ein Prinzip des POL, wie es im RSM praktiziert wird, ist das vertiefende, auf Motivation gestützte, selbstbestimmte Lernen der Studierenden (Norman & Schmidt, 1992). Hierdurch soll während des Studiums ein lebenslanger Lernprozess in Gang gesetzt werden (Barrows, 1994). Zur Messung dieser Effekte fehlen bislang geeignete Methoden. Diese Studie wandte sich daher Teilaspekten zu.
Mit Hilfe der vorgestellten Methodik wurde untersucht ob und in welchem Maße medizinische Themen eines Blockes in POL-Lernzielen repräsentiert werden. Es konnte gezeigt werden, dass 83% der Inhalte von POL-Lernzielen mit Inhalten von Ausbildungszielen identisch oder thematisch assoziiert sind (Typ B Match). Damit liegt der Anteil im Größenbereich der Daten aus internationalen Vergleichsstudien. Es konnte gezeigt werden, dass der prozentuale Anteil in POL-Lernzielen berücksichtigter Ausbildungsziele (Typ A Match) von der Anzahl der Ausbildungsziele abhängt, die in den untersuchten Blöcken FHK1999 und FHK2000 deutlich über den internationalen Vergleichsdaten lagen. Dolmans & Schmidt (2000) empfehlen die Formulierung von wenigen, global
Im Rahmen weiterer Untersuchungen könnte von Interesse sein zu prüfen, ob diejenigen Inhalte, welche in POL-Lernzielen identifiziert werden, in Prüfungen besser reproduziert werden können als Inhalte, die in POL-Lernzielen nicht repräsentiert sind (vgl. hierzu Antepohl 1997).
Verschiedene Studien haben als Qualitätskriterium des Lernprozesses im POL die Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit intendierten Ausbildungszielen verwendet. Dieses Kriterium kann im Rahmen des Reformstudienganges nur eingeschränkt verwendet werden, da Studierenden die Ausbildungsziele in detaillierter Form bekannt sind und diese auch in begleitenden Lehrveranstaltungen thematisiert werden. Für den Kontext des RSM würde die alleinige Erarbeitung von Ausbildungszielen, ohne Rücksicht auf den Bezug zum Papercase, ein Qualitätskriterium ergeben, welches die intendierten Effekte im POL nicht reflektieren. Die Aufgabe des POL-Prozesses ist nicht nur, Studierenden die Erarbeitung vorformulierter Ausbildungsziele zu ermöglichen, da sonst wesentliche Elemente des POL – Erkennen eigener Lernbedürfnisse, Praxisbezug und Erlernen der klinischen Denkweise im psychosozialen Zusammenhang - verloren gehen würden. Andererseits sollte das Lernen im POL natürlich im thematischen Zusammenhang mit den Ausbildungszielen stehen. Hier scheint ein hoher Anteil thematisch zu Ausbildungszielen assoziierter POL-Lernziele (Typ B Match) für einen in diesem Sinne qualitativ hochwertigen Lernprozess zu stehen. Ein hoher Anteil im POL erarbeiteter Ausbildungsziele (Typ A Match) scheint hingegen wünschenswert, jedoch nicht essentiell.
Basierend auf lernpsychologischen und pädagogischen Hintergründen beruht der Lernprozess im POL auf der Diskussion einer konkreten Patientenkasuistik. Durch das „Lernen im Kontext“ soll eine hohe langfristige Reproduzierbarkeit erlernter Inhalte erreicht werden. Der Zusammenhang von POL-Lernzielen mit dem jeweiligen Papercase scheint hierfür von zentraler Bedeutung zu sein.
Im RSM wird, im Gegensatz zu vergleichbaren Studiengängen anderer Universitäten ein relativ freies Papercaseformat gewählt (Charlin, Mann & Hansen, 1998). Zielsetzung der mehrschichtig konzipierten, offen gestalteten Papercases auf der Basis realer Patientengeschichten im Reformstudiengang Medizin ist, eine Integration der zu erlernenden Inhalte im Studium auf den Kontext des realen Lebens zu ermöglichen (Albanese, 1993). Im Vordergrund steht somit die Schaffung eines realitätsnahen Kontextes, die Stimulation zum Denken und Analysieren, die Selbstbestimmung des Lernens, das Wecken von Wißbegierde und Motivation zum Lernen im Selbststudium (Majoor, 1990; Curry, 1990; Des Marchais, 1999).
Das gewählte offene Format der Papercases im RSM soll den Studierenden einen großen Bearbeitungsspielraum für die Generierung von POL-Lernzielen zur Verknüpfung von Inhalten klinischer Fächer und Grundlagenwissenschaften sowie psychosozialer Inhalte ermöglichen. Die Papercases haben neben anderen Aufgaben auch die Funktion die Arbeit der Studierenden auf bestimmte zu erarbeitende Gegenstände zu fokussieren. Das Papercaseformat im RSM stellt insofern eine Neuerung dar, dass das Fallkonzept an sich zwar sehr dem von Barrows (1994) beschriebenen Format der ‚Multi session cases‘ gleicht, die Fälle im Reformstudiengang aber trotz der enthalten Informationsfülle, nur in zwei aufeinanderfolgenden Sitzungen behandelt werden. Daher wird es einer Gruppe von Studierenden schwer möglich sein, alle im Papercase enthaltenen Aspekte ausführlich zu bearbeiten. Die Bearbeitungsdauer entspricht der eines Short Cases, der maximal 3-4 Schlüsselaspekte enthalten sollte.
Die thematische Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit Papercases und Ausbildungszielen (Typ B Match) könnte getrennt für jeden Papercase im RSM erhoben werden. Dies würde ermöglichen Ausbildungsziele oder Papercases, bei denen eine unter dem Durchschnitt liegende Übereinstimmung zu finden sind zu modifizieren oder zu ersetzten und somit den Lernprozess im RSM zu optimieren.
Betrachtet man die Surrogatvariable studentisch definierter POL-Lernziele als Prozessgröße innerhalb eines komplexen Curriculums, tritt als ein Kriterium bei der Bewertung des POL-Prozesses die inhaltliche Steuerbarkeit der erlernten Inhalte in den Vordergrund.Diese Steuerbarkeit sollte allerdings weder eine Manipulation noch eine direktive Einflussnahme auf den Problem-orientierten Lernprozess bedeuten, die den erläuterten lernpsychologischen Hintergründen des POL entgegen stünde. Studierende sollten – möglichst selbstbestimmt und freiwillig – Inhalte erarbeiten, die von den Planenden eines medizinischen Curriculums als sinnvoll erachtet wurden. Zur Maximierung der Erarbeitung intendierter Ausbildungsziele könnte die Versuchung bestehen durch einen vorgegebenen Arbeitsplan für jeden Papercase ein direktives Element (z.B. durch konkrete Arbeitsaufgaben oder die Steuerung der erlernten Inhalte durch den POL-Dozenten) in den Kleingruppenprozess zu integrieren, wie dies im Problem-basierten Lernen geschieht. Würde man im RSM unter den gegebenen Umständen allerdings diese Mechanismen zur Steuerung des Lernprozesses
Alternativ wurde zur Lösung des Paradoxon durch die explizite Formulierung und Bekanntgabe von Ausbildungszielen für jeden Block im RSM versucht die Orientierung des POL an vorgesehene Inhalte zu garantieren. Nachteil dieser Maßnahme ist die mögliche inhaltliche Fixierung der Studierenden im POL auf diese Ausbildungsziele. Im Wissen, dass es sich hierbei um Inhalte der Semesterabschlussprüfungen handelt, könnten Studierende im Wunsch nach gutem Abschneiden in der Prüfung geneigt sein, diese Ausbildungsziele in POL-Lernziele zu verwandeln, ohne diese zuvor im Kontext des zu erarbeitenden Papercases prozessiert zu haben. Damit würde der gewünschte Effekt des kontextbezogenen Lernens verloren gehen. Bei der Auswertung der POL-Lernziele wurde festgestellt, dass lediglich 5,2% der POL-Lernzielinhalte mit vorgegebenen Ausbildungszielen identisch waren, ohne dass sich bei der Auswertung ein Bezug zum entsprechenden Papercase herstellen ließ. Dahingegen zeigte sich bei 15,6% der POL- Lernzielinhalte eine Übereinstimmung zum Papercase ohne Bezug zu den Ausbildungszielen. Global betrachtet überwiegt also der Einfluss der Papercases, so dass sich die Befürchtungen der zu hohen Dominanz von Ausbildungszielen auf den POL-Prozess durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie nicht bestätigen.
Der Lernprozess ist neben dem Papercase und Ausbildungszielen von weiteren Faktoren wie beispielsweise der Arbeit des Dozenten oder der Gruppendynamik abhängig, die als Confounder betrachtet werden können (David et al., 2000). Beachtet man allerdings den Faktor, dass ein Papercase für ein bestimmtes Setting geeignet sein muss, sollte man diese Faktoren bei der Messung von Zwischenergebnissen, wie sie POL-Lernziele darstellen, berücksichtigen. Eine
Schlussfolgernd scheint das im RSM verwendete Konzept der offenen Gestaltung von Papercases und der Vorgabe eines thematischen Rahmens durch Ausbildungsziele zu funktionieren. Zur stärkeren Fokussierung unterschiedlicher Kleingruppen auf ähnliche thematische Inhalte könnte es ratsam zu sein, die Papercases im RSM in frühen Abschnitten des Studiums weniger Komplex zu gestalten.
Die im Rahmen der Arbeit entwickelte Methodik ermöglicht, POL-Lernziele, Ausbildungsziele und Papercases zueinander in Bezug zu setzen. Es konnte gezeigt werden, dass sich im RSM POL-Lernziele mit grundlagenwissenschaftlichem Inhalt vermehrt an Ausbildungszielen, POL-Lernziele mit klinischem Inhalt vermehrt an Papercases orientieren. Psychosoziale Themengebiete wurden verhältnismäßig selten zum Inhalt von POL-Lernzielen gemacht (vgl. Dolmans et al., 1993). Eine Ursache hierfür könnte in der verstärkten Fokussierung auf naturwissenschaftliche Inhalte in Prüfungen liegen, die nicht ausreichend Raum zur Erarbeitung von psychosozialen Themen im POL zuläßt. Hier könnte eventuell eine verhältnismäßig größere Gewichtung von psychosozialen Themen in Ausbildungszielen und Prüfungen Abhilfe schaffen.
Ein Problem wird in der Tiefe behandelt, wie es das Interesse der Studierenden und der zur Verfügung stehende Zeitrahmen zuläßt. Bei Maximierung der Anzahl der erarbeiteten Inhalte würde ein oberflächlicheres Erlernen der einzelnen Themen resultieren. Somit würde eine Steigerung der Anzahl erarbeiteter Inhalte auf Kosten der Effektivität der Beschäftigung mit besonders wichtigen Inhalte geschehen. Berücksichtigt man das Ziel der reformierten medizinischen Ausbildung im Sinne des vertiefenden Lernens und Verständnisses für medizinische Inhalte, muss eine Fokussierung auf wenige, als besonders wichtig erachtete Inhalte erfolgen (Harden & Davis, 1995).
Koschmann et al. (1997) beschreiben als ein wichtiges Kriterium, das bei der Definition von POL-Lernzielen in einer Kleingruppe eine Rolle spielt, die Relevanz eines Themas für den Kontext des kommenden Berufsalltages der Studierenden. Hinsichtlich der Relevanz eines POL- Lernzieles kann man aus Sicht der Studierenden die Relevanz für den behandelten Papercase (und somit für das Problem des Patienten) von der Relevanz für die Ausbildungsziele (und damit die Semesterabschlussprüfungen) von der Relevanz für die kommende Berufspraxis (und somit kommender Problemstellungen) unterscheiden (Schmidt, 1983; Albanese, 1993; Curry, 1990; Des Marchais, 1999), die in Ab
Im Idealfall müssten die Inhalte von Ausbildungszielen und Papercases denen der Berufspraxis entsprechen, was allerdings angesichts der Vielseitigkeit möglicher Berufsperspektiven in einem akademischen Studium nur begrenzt möglich erscheint. Einen Ansatz zur Lösung des Problems stellt die Identifizierung besonders wichtiger Gesundheitsprobleme im Rahmen eines Kerncurriculums dar (General Medical Council, 1993), welches durch die Schnittmengen der Kreise in Abbildung 4.2 verdeutlicht wird.
Die Entwicklung eines Kerncurriculums für den RSM wurde zur Zeit der Entstehung der vorliegenden Arbeit durch eine an der medizinischen Fakultät der Humboldt-Universität durchgeführte Befragung der Vertreter aller klinischen und wissenschaftlichen Einrichtungen eingeleitet. Die befragten Fachvertreter wurden aufgefordert, ein Kerncurriculum in Form einer präzisen Liste derjenigen Krankheitsbilder, Symptome und psychosozialen Themen in Form von Gesundheitsproblemen zu definieren, die diese als besonders vordringlich für die medizinische Ausbildung einschätzen (Stritter et al., 1994; O Neill, 1999). Diese Aufstellung könnte dazu dienen, sowohl Ausbildungsziele als auch Papercases
Sollte man die Struktur des POL im Reformstudiengang Medizin in einer nicht-direktiven Form belassen wollen und die Inhalte des studentischen selbstbestimmten Lernens an den Inhalte eines Kerncurriculums ausrichten wollen, so könnte das im Rahmen der vorliegenden Untersuchung entwickelte Instrument als Methode der Prozessevaluation dienen. Mit Hilfe dieses Instrumentes könnte überprüft werden, ob als wesentlich erachteten Inhalte von Studierenden im POL aufgegriffen werden und Inhalte, die nicht genügend in POL-Lernzielen repräsentiert sind, gesondert oder wiederholt in einem folgenden Papercase an Studierende herangetragen werden.
Die Effektivität des Lernprozesses ist nach Hoeben (1993) neben der Gestaltung von curricularen Rahmenbedingungen von individuellen Faktoren des Studierenden abhängig. Abschätzungen der Varianz von Studienleistungen zeigten eine Effektgröße von individuellen Eigenschaften der Studierenden um den Faktor 0,50 bis 0,75. Die Einflussgröße curricularer Rahmenbedingungen kann demzufolge nur zum Faktor 0,25 bei 0,5 zum Erfolg des Studiums beitragen (Hoeben, 1993). Fraser et al. (1987) schätzen die Einflussnahme des jeweils geplanten Curriculums auf das Studienergebnis auf den Faktor 0,19 (Abbildung 4.3).
Die relativ geringe Effektgröße curricularer Rahmenbedingungen könnte die einleitend genannten Schwierigkeiten beim Vergleich der Effektivität traditioneller und reformierter Curricula zum Teil erklären. Trotz der zentralen Stellung des Problem-orientierten Lernens innerhalb des reformierten Curriculums des RSM stellt das POL nur eine von mehreren Lehrveranstaltungen dar. Von einer generalisierten Messbarkeit des POL durch die vergleichende Auswertung von Prüfungsergebnissen ist daher nur bedingt auszugehen, was die unter 1.1.7 einleitend vorgestellten Schwierigkeiten zum Nachweis der Über- oder Unterle
Durch das Modell von Hoeben können in der vorliegenden Untersuchung festgestellte Unterschiede zwischen einzelnen Kleingruppen bei der Generierung von POL-Lernzielen erklärt werden. Angesichts der hohen interindividuellen Schwankungen ergeben sich allerdings Schwierigkeiten bei der Untersuchung des Einflusses von Lernmaterialien, wie sie beispielsweise Papercases darstellen, auf Lernergebnisse.
(nach Hoeben, 1993)
Setzt man die in Abbildung 4.3 aufgezeigten Einflussfaktoren auf die Effektivität eines medizinischen Curriculums um, so wird deutlich dass die Unterstützung der individuellen Faktoren der Studierenden, ihre Motivation, Begabungen und persönliche Entwicklung neben der Gestaltung von Studienbedingungen einen zentralen Faktor darstellen. Die Möglichkeiten der direkten Einflussnahme auf diese Bedingungen sind, abgesehen von der Auswahl der Studierenden zur Zulassung zum Medizinstudium, zunächst begrenzt. Eine indirekte Förderung dieser Faktoren lässt sich durch die Schaffung einer stimulierenden Lernumgebung erreichen. Zur Orientierung der Studierenden in einem vermehrt
Zur Erforschung der Auswirkungen von Modifikationen der Lehrinhalte (beispielsweise Ausbildungsziele und Papercases) auf erlernte Inhalte (beispielsweise POL-Lernziele) erscheinen weitere qualitative Untersuchungen über Einfluss unterschiedlicher Faktoren auf den Lernprozess notwendig, um dem Anspruch einer best evidence based medical education (Hart & Harden, 2000) gerecht zu werden.
Die im Rahmen der vorgestellten Arbeit entwickelte Methode könnte dazu beitragen, Erkenntnisse über das Zusammenspiel einzelner Prozessgrößen zu gewinnen, um die Evidenz vorgenommener Maßnahmen zur Reform der medizinischen Ausbildung zu überprüfen.
Das Problem-orientierte Lernen (POL) ist eine zentrale Lernform im Reformstudiengang Medizin der Charité Berlin (RSM). Im POL arbeiten die Studierenden im RSM ab dem ersten Semester mit realen, vergleichsweise komplexen Patientenkasuistiken, sog. Papercases. Diese sind in einem offenen Format gestaltet, so dass den Studierenden freigestellt ist, mit welchen Aspekten (z.B. grundlagenwissenschaftliche, klinische, ethische etc.) der Patientenkasuistik sie sich in der Kleingruppenarbeit beschäftigen. Im Rahmen der Gruppenarbeit werden POL-Lernziele definiert, die von den Studierenden im Selbststudium erarbeitet werden sollen. Zur Steuerung des Lernprozesses werden den Studierenden blockweise detaillierte Ausbildungsziele vorgegeben, die den Inhalt von Semesterabschlussprüfungen bilden.
Offen ist bisher, wie sich diese Rahmenstruktur auf die Lernzielgenerierung im POL auswirkt. Die Zusammenhänge zwischen Inhalten aus POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen sind insofern von großer Bedeutung, da die Studierenden angeregt werden sollen, durch die Bearbeitung der Papercases die angestrebten Ausbildungsziele zu erreichen. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist die Abhängigkeit der POL-Lernzielinhalte von der formalen und inhaltlichen Gestaltung der Papercases, von Anzahl und Inhalten der Ausbildungsziele und deren Varianz zwischen unterschiedlichen Kleingruppen und Untersuchungszeitpunkten.
Inhalte aus POL-Lernzielen, Papercases und Ausbildungszielen werden mit Hilfe einer kategorisierten Inhaltsanalyse nach „psychosozialen Themen“, „Grundlagen“ (außer Papercases) und „klinischen Inhalten“ (mit Unterkategorien „Symptome“, „Krankheitsbilder“, „Diagnostik“ und „Therapie“) geclustert. Exemplarisch ausgewertet werden zwei Themenblöcke aus dem ersten Semester der ersten und zweiten Kohorte des RSM (FHK1999 und FHK2000) sowie ein Themenblock aus dem dritten Semester der ersten Kohorte des RSM (SGH1999). Die Beziehung von Lernzielinhalten (LZI) zu expliziten und impliziten Inhalten der Papercases (PCI) und Ausbildungsziele (AZI) wird jeweils getrennt nach den Kriterien „identisch“, „thematisch assoziiert“ und „nicht über
Bei der Inhaltsanalyse von 660 POL-Lernzielen ergeben sich 1072 LZI. Diese liegen zu 39,3% im Bereich der „Grundlagen“, zu 8,3% im Bereich „psychosozialer Themen“ und zu 51,8% in den klinischen Bereichen „Krankheitsbilder“ (21,0%), „Diagnostik“ (13,6%), „Symptome“ (8,6%) und „Therapie“ (9,2%).
Beim Vergleich der LZI mit zugehörigen Papercases sind 34,0% der LZI mit zugehörigen PCI identisch, 57,9% der LZI sind thematisch zum Papercase assoziiert, 8,1% der LZI (2,8% der klinischen und psychosozialen sowie 16,4% der grundlagenwissenschaftlichen LZI) sind nicht mit dem jeweiligen Papercase übereinstimmend. Beim Vergleich der POL-Lernziele mit zugehörigen Ausbildungszielen sind 58,9% der LZI mit zugehörigen AZI identisch, weitere 24,1% der LZI sind thematisch zu den Ausbildungszielen assoziiert; 17,3% der LZI sind nicht mit Ausbildungszielen übereinstimmend.
Klinische und psychosoziale LZI sind überwiegend (97,2%) mit Papercases, grundlagenwissenschaftliche LZI überwiegend (90,3%) mit Ausbildungszielen übereinstimmend. Nur ein geringer Anteil der LZI (1,7%) ist weder mit Papercases noch mit Ausbildungszielen übereinstimmend.
Mit zunehmender Länge und Komplexität eines Papercases nimmt der Anteil nicht zum Papercase oder zu den Ausbildungszielen passenden LZI tendenziell zu. Eine Zunahme von Angaben zu Diagnostik, Therapie und Krankheitsbildern im Papercase zeigt keinen Einfluss auf die Anzahl der LZI gleicher Kategorien. Eine Erhöhung der Angaben zu Diagnostik und Krankheitsbildern führt tendenziell zu einer Zunahme von grundlagenwissenschaftlichen LZI. Mit Zunahme der Anzahl von Symptomen und psychosozialen Themen im Papercase kommt es tendenziell zur Häufung dieser Themen in den POL-Lernzielen.
Zwischen den inhaltlich modifizierten Jahrgängen FHK1999 und FHK2000 unterscheiden sich die Inhaltskategorien der LZI und deren Übereinstimmung mit den Papercases nicht signifikant, allerdings zeigen sich signifikante Unterschiede in der Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit zum Teil modifizierten Ausbildungszielen. Im Block SGH1999 werden vergleichsweise deutlich weniger Ausbildungszielinhalte (AZI) identifiziert (4,0 vs. 12,5 bzw. 13,0 AZI je Papercase). Der prozentuale Anteil in POL-Lernzielen berücksichtigter AZI (Typ
Zwischen einzelnen Kleingruppen zeigen sich große Unterschiede in der Lernzielgenerierung in allen untersuchten Blöcken. Nur sehr wenige Inhalte aus Papercases und Ausbildungszielen finden sich in den LZI aller untersuchten Kleingruppen eines Blockes.
In POL-Sitzungen zu Beginn eines Themenblockes werden tendenziell mehr Grundlageninhalte erarbeitet. Unmittelbar vor einer Semesterabschlussprüfung ist kein Anstieg des Anteils prüfungsrelevanter Themen zu verzeichnen.
POL-Lernziele können durch die kategorisierte Inhaltsanalyse charakterisiert werden und so als Mittel zur Beurteilung des POL-Prozesses eingesetzt werden. Besondere Bedeutung hat im RSM neben der Übereinstimmung mit Ausbildungszielen die Übereinstimmung von POL-Lernzielen mit zugehörigen Papercases. Verschiedene Indices zur Beurteilung von POL-Lernzielen werden vorgestellt. Eine Standardisierung der Inhaltsanalyse durch Vorgabe fester Unterkategorien könnte das Verfahren vereinfachen und somit die Objektivität und Reliabilität erhöhen. Der Vergleich der gefundenen Resultate mit Daten aus der Literatur erscheint plausibel, ist jedoch auf Grund methodischer Differenzen nur eingeschränkt möglich. Zur Prüfung der externen Validität existiert derzeit kein geeignetes Verfahren als Goldstandard. Eine Überprüfung der Methodik der Inhaltsanalyse von POL-Lernzielen mit Hilfe der Erweiterung des Verfahrens auf Prüfungsfragen oder der gezielte Vergleich mit studentischen Evaluationsergebnissen (Triangulation) wird empfohlen.
Die Analyse der POL-Lernziele aus drei ausgewählten Themenblöcken lässt darauf schließen, dass innerhalb des curricularen Kontextes im RSM ein zum hohen Maße durch die Studierenden selbstbestimmter, interdisziplinärer und kontextbezogener Lernprozess stattfindet. Schlussfolgernd aus den vorliegenden Ergebnissen werden Empfehlungen für den RSM abgeleitet.
Wasser! Überall Wasser!!
Es ist 2.00 Uhr nachts als der aufgeregte Hausmeister, Herr Möwe bei der Feuerwehr anruft und den Notarzt dringend zu seiner Frau bittet.
Dieser kommt sofort und findet die Hausmeisterin im Wohnzimmer im Sessel sitzend vor. Sie atmet schnell und muß sich mit den Armen abstützen. Er ist kaum im Raum, da redet sie auch los. „Herr Doktor, Herr Doktor, jetzt geht das schon wieder los. Seit gut einem Monat ist mir nicht mehr so wohl: immer wieder sind mir die Beine dick geworden. Abends war’s am schlimmsten. Mein Urin, der schäumt als wäre Pril mit drin. Diese Woche sind nun auch noch die Oberschenkel und mein Bauch ganz dick geworden. Und schauen Sie sich mal bitte meine Augenringe an. Ich kann ja gar nicht mehr auf die Straße. Bestimmt 10 kg habe ich zugenommen, obwohl ich kaum was esse.“
Der Ehemann unterbricht: „Vor einer Woche, Herr Doktor, war’s ganz schlimm. Da ist meine Frau plötzlich ganz blaß geworden und hat sich vor Schmerzen auf die rechte Brust gefasst. Am nächsten morgen hat sie sogar ein bißchen Blut gehustet.„ Frau Möwe interveniert, obgleich sie kaum Luft bekommt. „Ach was, das war doch gleich den nächsten Tag wieder weg.„ Endlich kommt auch der Arzt einmal zu Wort: „Was heißt denn, nun geht das schon wieder los? Wann hatten sie denn das schon einmal?“ - „Na, gut vor 2 Jahren“, antwortet die Hausmeisterin, „da mußte ich sogar ins Krankenhaus und diesen Dickmacher schlucken. Die Pfunde habe ich übrigens heute noch drauf.“
Entstehung des Falles
Der Autor hat die Patientin in der Notfallaufnahme des UK Benjamin Franklin gesehen.
Zur Patientengeschichte und zum klinischen Verlauf:
Die Patientin erleidet gerade ein Rezidiv eines nephrotischen Syndroms mit massiver generalisierter Wassereinlagerung. Ursache ist eine Minimal-Change-Glomerulonephritis. Als nicht seltene Komplikation hat sie auch eine Beinvenenthrombose und Lungenembolie erlitten. Der Notarzt gab vor Ort noch eine Injektion mit 40 mg Furosemid und 6 l/ 02 per Nasensonde, und weist sie ins Krankenhaus ein. Im Krankenhaus wurde die Patientin zunächst auf einer Intensivstation zur Ausschwemmung der Ödeme versorgt und nach drei Tagen auf eine Normalstation verlegt. Eine Behandlung mit hochdosierten Kortikoiden wurde begonnen. Zusätzlich wurde eine Therapie mit Heparin intravenös und überlappend Markumar aufgenommen. Patientin wurde nach 5 Wochen wieder entlassen. Hier war die Medikation:
Prednison 100 mg 1-0-0 per os
Furosemid 40 mg 1-0-0 per os
Marcumar ½ Tabl. 5 x pro Woche
Anamnese
Vor zwei Jahren:
Klinik: mittlere Luftnot (Orthopnoe) mit generalisierter Wassersucht (Ödeme).
4 Wochen stationärer Aufenthalt, Therapie mit 100 mg Prednison für sechs Wochen, dann wöchentliche Dosisreduktion um 50% bis auf 20mg/d, dann alle drei Tage um weitere 5 mg. Zusätzlich die ersten drei Wochen Furosemid 40-250 mg nach diuretischer Leistung zur Oedemausschwemmung. Gewichtsverlauf:
Sozialanamnese
Frau Möwe ist eine 42 Jahre alte Frau, die bis vor kurzem voll im Leben stand. Sie lebt mir ihrem Mann, dem Hausmeister, in einer 3 Zimmerwohnung. Die Kinder (1 Sohn und 1 Tochter) sind erwachsen und wohnen außer Haus.
Eigen- und Familienanamnese
Laut Aussagen der Patientin liegen keine früheren Herz- oder Nierenerkrankungen vor. Hin und wieder nimmt sie eine Aspirin wegen der Kopfschmerzen ein. Sie raucht und ‘trinkt’ nicht. Bis auf die im Studierenden-Handout geschilderten Episoden ist die Patientin nie ‘richtig’ krank gewesen.
Körperliche Untersuchung
Bei der körperlichen Untersuchung waren die Hauptbefunde
Atemfrequenz 28/min, Atemqualität: tief.
Herzfrequenz 110/ min
Herzgeräusche leises 2/6 Systolikum über der Herzspitze,
Haut auf Druck Dellen bildende Ödeme der unteren Gliedmaßen bis proximal
der Knie, sakrale Ödeme.
Blutdruck180/90 mm Hg liegend, 150/70 mm Hg stehend. RR am rechten und
linken Arm ergab keine Differenz! Der Jugularvenendruck war nicht erhöht.
Lunge (Auskultation) Es fanden sich bilaterale Pleuraergüsse. Beiderseits hochstehende Lungengrenzen mit verminderter Atemverschieblichkeit. Beidseits fein- bis grobblasige Rasselgeräusche mit fehlendem Atemgeräusch basal.
Diagnose
Weitere Befunde
Die Laboruntersuchungen bestätigten das Vorliegen eines nephrotischen Syndroms:
Albumin im Plasma 22 g/l,
Kreatinin 160 mmol/1,
Cholesterin 12 mmol/l
Urin Protein >10 g/24 h, keine Erythrozyten, kein Zucker, pH normal.
Urinsediment mit Eiweißzylindern.
Es stellten sich keine klinischen, hämatologischen oder serologischen Anzeichen für ein Myelom, einen Diabetes oder eine Kollagenose heraus:
Gesamteiweiß normal
Elektrophorese ohne Zeichen der monoklonalen Gammopathie
Urin ohne fixierbare Immunglobuline
Diabetes nüchtern Blutzucker normal,
Kollagenose Antikörperscreeing (Anti-DNS, ANA, Komplementfaktoren,
Rheumafaktor, ANCA, Anti-Basalmembran-Antikörper) negativ.
Das Röngten-Thorax zeigt bilaterale Pleuraergüsse, ein grenzwertig großes
Herz mit betonter Gefäßfülle.
EKG zeigt eine Sinustachykardie mit Steillagetyp und inkompletten Rechts-
schenkelblock.
Bauchsonographie zeigt viel Aszites und normal große Nieren.
mittelalte Thrombose der rechten Oberschenkelvenen.
Lungenszinitigraphie zeigt eine Minderbelegung im rechten unteren
Lungenlappen.
Literaturhinweise
Kuhlmann, Walb und Luft (Hrsg.): Nephrologie. Störungen der Wasser- und Natriumbilanz (Kap. 4). Thieme Verlag, 3. Auflage 1998
Mögliche Problemschwerpunkte
Der Fall bietet Gelegenheit, sich mit der Zusammensetzung von Körperflüssigkeiten und ihre Bedeutung für die Aufrechterhaltung des intravasalen Volumens und für den Stoffaustausch zu beschäftigen. Zugrunde liegende Prinzipien wie Diffusion, Osmose, kolloidosmotischem Druck im Zusammenwirken mit semipermeablen Membranen können besprochen werden. Flüssigkeitshaushalt soll als Größe erfahren werden, die durch mehrere Organe und Regelsysteme reguliert wird.
Die Beinvenenthrombose und Lungenembolie sollte in diesem Block nicht in den Vordergrund gestellt werden, eignet sich aber als Verweis auf die Blöcke „Atmung“ oder „Lebensmitte I“!
Übernommene, vom Fallautor intendierte Lernziele aus dem Blockbuch Flüssigkeitshaushalt
Die Bestandteile biologischer Flüssigkeiten benennen und ihre Rolle für Diffusion, Osmose, osmotischem Druck und osmotischen Druckverhältnisse beschreiben können.
Das Grundprinzip einer semipermeablen Membran und Aufbau von Konzentrationsgefälle erklären können.
Das Zusammenwirken verschiedener Organsysteme bei der Regulation von Wasser- und Elektrolythaushalt erkennen.
Die wichtigsten Hormone für Flüssigkeitsregulation und deren Grundfunktion benennen können.
Der Fragebogen umfasst insgesamt 6 DinA4 Seiten und gliedert sich in einen allgemeinen und einen speziellen Teil. Der allgemeine Teil besteht aus den Seiten 1 und 2. Insgesamt umfasst dieser Teil 18 geschlossene und 7 offene Fragen. Der spezielle Teil bezieht sich auf die einzelnen Veranstaltungen des Blockes. Dabei wurden für die Veranstaltungen “POL-Sitzungen” und den “Praxisvormittag” 6 geschlossene und 4 offene Fragen formuliert, für die Übung “Interaktion” 5 geschlossene und 4 offene Fragen, für die Veranstaltungen “klinisch-theoretische Grundlagen I und II” und “Praktikum” je 8 geschlossene und 3 offene Fragen , für die Veranstaltung “Übungen zur Untersuchung, Diagnostik und Therapie” 9 geschlossene und 3 offene Fragen, für die Veranstaltung “Grundlagen ärztlichen Denken und Handelns” 7 geschlossene und 2 offene Fragen und zu den Veranstaltungen “Gesundheitswissenschaften” und “Methoden wissenschaftlichen Arbeitens” je 6 geschlossene und 1 offene Fragen gestellt.
Bei den geschlossenen Fragen wurde versucht, ein einheitliches Antwortformat anzubieten. Dies sieht bei den meisten Frageblöcken eine siebenstufige Skala vor von 1 (=stimme voll zu) über 4 (= unentschieden) bis 7 (= stimme nicht zu). Namensnennungen in den studentischen Kommentaren zu den offenen Fragen wurden im Rahmen dieser Auswertung anonymisiert.
Von den 62 Studierenden wurden 47 Fragebögen ausgefüllt zurückgegeben. Dies entspricht einem Rücklauf von 75,8%. Der Rücklauf bezogen auf die Kleingruppen liegt zwischen 28,6% in der Kleingruppe G, in der leider nur 2 Studierende den Fragebogen abgegeben haben und 100% in den Kleingruppen A, B und I.
Ich bin zufrieden mit der inhaltlichen Abstimmung der Veranstaltungen in Bezug auf das POL-Thema der Woche.
N= 47 Studierende. 76,6% der Studierenden (n=36) stimmen eher zu, 12,7% (n=6) sind eher nicht zufrieden mit der inhaltlichen Abstimmung der Veranstaltungen auf das POL-Thema der Woche. 10,6% der Studierenden (n=5) äußern sich unentschieden. Median 2, Mittelwert 2,6, Standardabweichung 1,34.
Das Problem-orientierte Lernen entspricht meinem Arbeitsstil.
N = 46, Median 2, Mittelwert 2,4, Standardabweichung 2,0.
82,6% der Studierenden (n=38) stimmten diesem Item eher zu, 6,5% (n=3) stimmten diesem Item eher nicht zu, 10,9% (n=5) waren unentschieden.
N = 47. Median 1, Mittelwert 1,5, Standardabweichung 1,0.
93,6% der Studierenden (n=44) stimmten diesem Item eher zu, 2,1% (n=1) stimmten diesem Item eher nicht zu, 4,3% (n=2) waren unentschieden.
Ich fühle mich von den Lehrenden ernst genommen (in meinem Meinungen, Bedürfnissen, Erwartungen u.ä.)
N = 47. Median 1, Mittelwert 1,5 Standardabweichung 1,0.
91,5% der Studierenden (n=43) stimmten diesem Item eher zu, 2,1% (n=1) stimmten diesem Item eher nicht zu, 6,4% (n= 3) waren unentschieden.
Ich empfinde die Inhalte der POL-Sitzungen als wichtig für dieses Semester
N=47, Median 1, Mittelwert 1,8 Standardabweichung 1,0.
93,6% der Studierenden (n=44) stimmten diesem Item eher zu, 6,4% (n=3) waren unentschieden.
Ich empfinde die Inhalte der Veranstaltung als wichtig für mein späteres Berufsleben
N=30 Median 1, Mittelwert 1,55, Standardabweichung 0,8.
97,7% der Studierenden (n=46) stimmten diesem Item eher zu, 2,1% (n=1) waren unentschieden.
Insgesamt bin ich mit den POL-Sitzungen zufrieden.
N= 47, Median 2, Mittelwert 1,9 Standardabweichung bei 1,1.
89,4% der Studierenden (n=42) stimmten diesem Item eher zu, 4,3% (n=2) stimmten diesem Item eher nicht zu, 6,4% (n=3) waren unentschieden. Vergleich der Kleingruppen: Mittelwerte 1 (Gruppe B) bis 3,4 (Gruppe D)
Es antworteten 26 Studierende, keine Nennungen: 21
„Was würden Sie sich zukünftig von Ihrer/-m POL-Dozentin/-en für die Gestaltung der Veranstaltung wünschen?“
“soll weiter unser Dozent bleiben”
“Dass der Gute nicht weggetauscht wird!”
“Können wir nicht die jetzigen POL-Dozenten behalten?”
“ich möchte den Dozenten behalten”
“Dozentenwechsel finde ich nicht gut”
“Leider nächstes Semester anderen Tutor”
“etwas “frischer Wind” - bin eigentlich sehr für Dozententwechsel (nicht aus Lernzufriedenheit!)
“Intervention wenn einer/zwei dominieren und einige gar nichts sagen - Lösungsmöglichkeiten erarbeiten”
“mehr Ordnung in die Sitzung zu bringen”
“mehr Auflösungen”
“Weiterhin Unterstützung in sachlichen wie “organisatorischen” Fragen während der POL-Sitzung.”
“manchmal mehr Sensibilität”
“uns weiterhin so selbständig arbeiten lassen (denn Schweigen ist beim POL Gold)”
Lob an den Dozenten (6 Nennungen)
“Alles soll so super bleiben, wie es ist.”
“Nichts. Ich finde es gut so wie es ist. Er hält sich sehr zurück und strahlt viel Ruhe aus und wir haben Spaß zusammen.”
“Weiter so!”
“geht kaum besser”
“Dozent “X” hat einen super Job gemacht u. sich viel Mühe gegeben.”
“momentan keine hervorstechenden Dinge, die ich als abänderungswürdig empfände...”
Folgendes würde ich an den POL-Sitzungen gerne ändern / sonstige Bemerkungen
Wunsch nach mehr Informationen zum Fall (3 Nennungen)
“etwas mehr Infos zum Fall”
“Berichte aus der Klinik mitbringen und erklären wie das Wissen später im Beruf angewandt wird.”
“die offenen Fragen sollten beantwortet werden/geklärt”
Verbesserung der Zusammenarbeit in der Gruppe bzw. zur Gruppendynamik (3 Nennungen)
“Gruppe sehr unterschiedliche Interessen, was Lernziele angeht; bis jetzt einige Gruppe dominiert. Würde mir ausgeglicheneres Verhältnis der Interessen wünschen.”
“=> die Heterogenität der Gruppe ist recht problematisch da einige sich gar nicht beteiligen, andere jedoch dafür um so mehr / zuviel”
“dass wir es schaffen, uns zu ordnen u. mehr Effektivität wünsche ich mir”
Zeitrahmen (5 Nennungen)
“Der Termin Montags ist ungünstig früh, da wir immer so viel Zeit danach haben.”
“Nach wie vor wünschenswert wäre die mögliche Bearbeitung des Falls am Wochenende - am besten also eine Sitzung mit Auswertung des letzten und “Herantasten” an den nächsten Fall.”
“‘Erstsitzung’: 1 Std. (Lernzielfestlegung dauert nicht 2 h)
‘Zweitsitzung’: 3 h (oftmals hätten die bearbeiteten Themen mehr Zeit der Auswertung bedurft; manchmal mußte die Auswertung auf Grund der 2 Stunden POL-Länge abgebrochen werden, obwohl noch einiges zu besprechen gewesen wäre)”
“Die Sitzung am Montag sollte nur 1 Stunde in Anspruch nehmen und dafür die am Freitag 3. Für das Ausdiskutieren von Fragen fehlt manchmal Zeit.”
Wunsch nach mehr Informationen zum Fall (3 Nennungen)
“Laborergebnisse, Röntgenbilder und EKGs möglichst mitliefern”
“Anhaltspunkt bekommen, welche Lernziele für entsprechenden POL-Fall vorgesehen sind, um gesamten Stoff zu schaffen”
Lob für POL (2 Nennungen)
“POL ist super”
“Alles toll - so wie es ist!”
“Einen größeren Raum!”
Der Papercase hat mir am besten gefallen
Nennungen: 35/ keine Nennungen: 12
Der Papercase hat mir am wenigsten gefallen
Nennungen: 29/ keine Nennungen: 18
Rangliste der Papercases:
P13.001: “Darf´s etwas mehr sein?”
“zu komplex für den Anfang”
“So voll möglichen Lernziele, das war echt zu viel, da hätte man gleich die gesamte Innere Medizin abhandeln können”
“zu umfangreich / die gesamte Innere Medizin wurde angesprochen”
“zu umfangreich”
“inhaltlich viel zu viel enthalten => der volle Schocker”
“hier war aber auch wirklich alles schon vorgegeben (Anamnese...). DD waren schon sofort die Lernziele offensichtlich und das Brainstorming war langweilig. Beschreibung war viel zu detailliert”
P13.002: “Eine herzliche Begrüßung”
Gründe für “gut gefallen“ (2 Nennungen):
“Es war knifflig, spannend, eine Herausforderung und man konnte eine Menge dabei lernen”
“spannend und praxisnah”
P13.003 “Hot Dog”
Gründe für “gut gefallen” (4 Nennungen):
“realistischer, relevanter Fall; gibt den Anstoß sich mit Angina pectoris zu beschäftigen; interessant die Differentialdiagnostik”
“Der Fall und die weitere Vorgehensweise war für mich am ehesten verständlich und dadurch spannend”
“Bezug zu prüfungsrelevanten Lernzielen, typisches Bild / Beschreibung der Symptome, EKG”
“ergab vielschichtiges ‘Brainstorming’”
Gründe für “nicht gefallen” (3 Nennungen)
“so komplex, in einer Woche zu schaffen”
“fand ich einfach nur langweilig”
“war schrecklich langweilig”
P13.004: “Böses Erwachen”
Gründe für “gut gefallen” (10 Nennungen):
“die Fallbeschreibung war sehr kurz und ließ Platz für viele Ideen und Richtungen”
“Kurze Beschreibung, aufgelockert”
“weniger ist mehr (wir hatten die Kurzfassung!) => kurz, knapp, läßt trotz feststehender Diagnose Platz für viele Spekulationen”
“war präzise erlernbar, d.h. hatte umschriebenes Thema”
“man hat schon Kenntnisse, nett beschrieben, Viagra => auflockernd”
“ich fand den Fall nicht wegen Viagra gut”
“Viagra! Quatsch, aber hier konnte man mit Labor und sonstiger Diagnostik was anfangen”
“baute auf vorigem Fall auf”
“Beim Fall “Böses Erwachen” hatten wir viel Spaß in der POL-Sitzung”
“gut konzipiert”
Gründe für “nicht gefallen” (3 Nennungen):
“Ein insgesamt sehr komplexer Fall, da sehr viel das Semester betreffend unwichtige Dinge vorkommen, z. B. Viagra, Aneurysma
“zwar lustig (Viagra), lenkte aber vom Thema ab”
P13.005: “Total Ausgelaugt”
Gründe für “gut gefallen” (9 Nennungen):
“die Patientin war sympathisch jung (Kind)”
“zur Abwechslung mal ein junger Patient”
“Pädiatriefall”
“Bezug zur Pädiatrie sehr gut”
“dieses Thema war sehr ‘Interesse-weckend’”
“Kam mehreren Interessen sehr entgegen, auch wenn wir nicht alles bearbeiten konnten”
“Er ließ sich schön erarbeiten und man konnte Vorklinik und Klinik sehr gut verbinden!”
“endlich mal ein Fall ohne “Schlaganfall”, Angina Pectoris und Herzinfarkt”
Gründe für “nicht gefallen” (10 Nennungen):
“ausuferndes, unpräzises Thema, abrupter Abbruch des Herz-Themas”
“zu schwierig für den Anfang eines neuen Themas”
“zuviel unklar geblieben, viele Dinge müssen als Postulate akzeptiert werden”
“Richtung war nicht zu sehen, wir tapsten im Dunkeln, POL-Fall und Seminare haben nicht zusammengepaßt”
“zu wenig Angaben, => viel zu weites Feld - schwer Lernziele zu stellen u. sicher auch größte Unterschiede zwischen POL-Gruppe”
“bezüglich Niere etc. zu umfangreich”
“die Zusammenhänge bei Kindern sind so anders als bei Erwachsenen - für den Anfang lieber nur ‘Erwachsenen-Fälle’”
“Kleinkind als Patient”
“andere Dimension, da Kleinkind (andere Bedingungen...), man hat die Tendenz, sich zu viel mit Pädagogik zu beschäftigen”
“bildet den Anfang des Flüssigkeitsthemas, gab aber wenig Anhaltspunkte zur Erarbeitung der Grundlagen oder zur Ergänzung des Themas”
“Fall war an sich gut; wir sind aber sehr am Säure-Basen-Haushalt / Pufferung hängengeblieben => nicht prüfungsrelevant, aber zeitaufwendig”
P13.006: “Wasser, überall Wasser”
Gründe für “gut gefallen” (10 Nennungen):
“mal was zum Überlegen, zum Hypothesen aufstellen und begründen”
“war sehr komplex, umfasste viele Themen und war sehr interessant”
“komplexe Zusammenhänge, gute Zusammenfassung des Blocks - zum nachdenken”
“aus den Angaben ließen sich gut mehrere Verdachtshypothesen ableiten, ohne gleich zu deutlich zu werden”
“Kombination mehrerer Krankheitsmöglichkeiten (Herzinfarkt, Niere)”
“weil ich nachvollziehen konnte”
“Ödeme interessieren mich in ihrer Entstehung”
“war spannend”
“Durch unser Wissen hat sich der Fall wie von selbst geklärt: Viele Anzeichen, die auf eine Erkrankung deuten”
“persönliches Erfolgserlebnis während der POL-Sitzung”
“Die weiteren Angaben zum Fall sind hier am komplexesten, der magere “Durchblick” deprimiert (durch die Werte und Parameter)...”
“Nephrotisches Syndrom und Mitralinsuffizienz - für Anfänger in Kombination zu weitläufig”
“zu überladen”
“Fast zu umfangreiches Handout, dagegen aber waren die Hintergrundinformationen für meinen Geschmack nicht ausreichend genug”
“zu lang, zu viele Details, sowohl im Studi-Handout als auch im Dozentenmanual”
“ganzer Fall zu umfangreich (weniger ist mehr!)”
“zu lang, Hintergrundinfos haben schlecht gepaßt (warum keine Elektrolytmessung...?), keine gute Vorlage für Lernziele”
Sonstige/allgemeine Kommentare (9 Nennungen):
“Ich kann mich nicht mehr 100% an alle erinnern”
“POL-Fälle immer eine Herausforderung - kommt doch mehr drauf an, was wir daraus machen als auf die Handouts”
“Im Prinzip ist ein Fall wie der andere”
“Kein besonderer “Liebling” - alle interessant”
“es gab keine besten, alle waren interessant”
“POL-Fälle können gut aufgebaut die Studenten auch führen; Im Block Bewegung haben wir nicht mal 50% der Lernziele in POL angeschnitten. In diesem Block stimmen die Lernziele eher mit den Blocklernzielen überein (ohne Orientierung am Blockbuch) → das machte die Sache leichter. Also sind die POL-Fälle gut aufgebaut, sind die Hauptlernziele gleich denen im Blockbuch. →und ich meine nicht 100 % Übereinstimmung in POL sollen trotzdem auch noch andere Sachen gemacht werden.”
“Keine Kleinkinder als Patienten → zu speziell”
„Blöd war, dass für RR-Regulation etc. immer Niere wichtig war, aber erst im letzten POL-Fall richtig Zeit dafür war. Lieber die Niere zuerst (muß ja nicht so ausführlich sein, da ja noch “Niereblock” kommt)“.
“POL-Fälle mehr aufeinander aufbauen”
Zum Ende des Blockes ‚Flüssigkeitshaushalt/Herz-Kreislauf‘ wurde den Studierenden ein Fragebogen ausgegeben. Dieser umfasst 5 DinA-4 Seiten und gliedert sich in einen Teil, in dem nach der Beurteilung des Blockes hinsichtlich der Organisation, der inhaltlichen Abstimmung der Veranstaltungen, der Einschätzung der Studierenden hinsichtlich des Wissenszuwachses, des Gefühls der Über- oder Unterforderung, der Zufriedenheit mit den Veranstaltungen, Zeitaufwand für das Selbststudium u.ä. gefragt wurde.
Der andere Teil betrifft Fragen zur Beurteilung der POL-Fälle, des TÄF, den POL-Sitzungen, den Interaktionsübungen, den Seminaren Klinisch-theoretische Grundlagen I + II, den Übungen, Praktika, der Berufsfelderkundung und den Seminaren Grundlagen ärztlichen Denkens und Handelns, Gesundheitswissenschaften, Methoden wissenschaftlichen Arbeitens und allgemeine Fragen zum Block: was hat besonders gut gefallen, gab es Misserfolge, Verbesserungsvorschläge und Kommentare zu den einzelnen Veranstaltungen.
Insgesamt umfasst der Fragebogen 80 geschlossene und 27 offene Fragen. Bei den geschlossenen Items wurde in der Regel ein einheitliches Antwortformat angeboten. Dies sieht eine siebenstufige Skala vor von 1(=stimme voll zu) über 4 (=unentschieden) bis 7 (=stimme gar nicht zu).
Von den ausgegebenen 63 Fragebögen kamen 25 zurück. Die Rücklaufquote liegt bei 40%.
Von den Befragten antworteten 3 aus der Kleingruppe J (KG), 1 aus KG K, 3 aus KG L, 1 aus KG M, 3 aus KG N, 4 aus KG O, 2 aus KG P, 7 aus KG Q, 1 aus KG R.
Ich bin zufrieden mit der inhaltlichen Abstimmung der Veranstaltungen in Bezug auf das POL-Thema der Woche.
N=25, 88% (n=22) der Befragten stimmen eher zu und 12% (n=3) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 2, Median 2, Standardabweichung 1,1.
(FHK1999: 76,6% stimmen eher zu, 12,7% stimmen eher nicht zu und 10,6% sind unentschieden, Mittelwert 2,6)
Die Ausbildungsziele (hier: „Lernziele“) erscheinen mir angemessen in Bezug auf die Inhalte
N=24, 62,5% (n=15) stimmen eher zu. Unentschieden äußern sich 20,8% (n=5) und 16,7% (n=4) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 3,3, Median 3, Standardabweichung 1,2
(FHK1999: nicht erfragt)
N=24, 50% (n=12) stimmen eher zu. Unentschieden äußern sich 25% (n=6) und 25% (n=6) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 3,6, Median 3,5, Standardabweichung 1,2.
(FHK1999: nicht erfragt)
POL kommt meinem Arbeitsstil entgegen.
N=25, 92% (n=23) stimmen eher zu und 8% (n=2) äußern sich unentschieden. Mittelwert 2,6, Median 3, Standardabweichung 0,8.
(FHK1999: Zustimmung 82,6%)
Ich habe das Gefühl, dass meine Meinung einen Einfluss auf die Gestaltung der POL-Sitzungen hat.
N=25, 92% (n=23) stimmen eher zu und 8% (n=2) äußern sich unentschieden. Mittelwert 2,5, Median 3, Standardabweichung 0,9.
(FHK1999: Zustimmung 93,6%)
Ich fühle mich von meinem Dozenten/ meiner Dozentin ernst genommen (in meinen Bedürfnissen, Erwartungen, Meinungen u.ä.)
N=25, 80% (n=20) stimmen eher zu, 12% (n=3) äußern sich unentschieden und 8% (n=2) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 2,7, Median 2, Standardabweichung 1,4.
(FHK1999: 91,5% stimmen zu)
Ich empfinde die Inhalte der POL-Sitzungen als wichtig für dieses Semester.
N=25, 96% (=24) stimmen eher zu und 4% sind unentschieden. Mittelwert 2,2, Median 2, Standardabweichung 0,8.
(FHK1999 Zustimmung 93,6%)
Ich empfinde die Inhalte der POL-Sitzungen als wichtig für mein späteres Berufsleben.
N=24, 87,5% (=21) stimmen eher zu und 12,5 äußern sich unentschieden. Mittelwert 2,3, Median 2, Standardabweichung 1.
(FHK1999: Zustimmung 97,7%)
Insgesamt bin ich zufrieden mit den POL-Sitzungen.
N=25, 76% (n=19) stimmen eher zu. Unent
(FHK1999: Zustimmung 89,4%)
„Folgendes würde ich an den POL-Sitzungen gerne ändern/Sonstige Bemerkungen“
10 Studierende haben geantwortet.
Dozentinnen und Dozenten (5 Nennungen):
besseres Arbeitsklima→aber das wird sich durch Dozentenwechsel ja wahrscheinlich ergeben
einigen Dozenten ist wohl noch nicht ganz klar, dass Arbeiten auch Spaß machen darf→Anregung zu deren Fortbildung...
POL mit Dozent X war sehr gut, hat die Arbeitsweise der Gruppe sehr verbessern können
ich fände es besser, wenn wir die POL-Dozenten doch 2 Semester behalten würden !!!!!
teilweise könnte unser POL-Dozent sich anders verhalten! Er ist häufig destruktiv, verwirrend und oft nicht hilfreich.
Rederechte (2 Nennungen)
weniger Streit (wenn auch unterschwellig) um Rederechte→dass keine Dominanzen einzelner Leute entstehen
wäre schön, wenn alle besser zu Wort kämen
sonstige (je 1 Nennung)
POL-Evaluation mit „Delegierten“ aus jeder Gruppe einführen? Info-Sheet erstellen, das die verschiedenen Möglichkeiten, wie POL realisiert werden kann (Vorträge, Folien, Zeichnungen...) darstellt
gibt noch zu klärendes, das Arbeitsklima→Effektivität ist nicht optimal
die Beantwortung der Frage „Wie funktioniert eine POL-Sitzung idealer Weise?“ ist eine der großen Aufgaben dieses Studiums
„Ich war mit den POL-Fällen zufrieden.“
Für die Beurteilung der Papercases waren sowohl die 7-stufige Skala von 1 (=stimme voll zu) über 4 (=unentschieden) bis zu 7 (=stimme gar nicht zu) als auch eine schriftliche Begründung möglich.
P13.007: „Mit Hochdruck an die Arbeit“
N=23, 100% stimmen eher zu. Mittelwert 2,2, Median 2, Standardabweichung 0,67.
Kommentare
Eine gute Einführung ins Thema
Guter Einstieg
Anschaulich, gibt Überblick
gute einführende Lernziele möglich
War für den 1. Fall etwas vielschichtig
Nicht mehr als ein Aufhänger...
Als Einstieg gleich Nierenstenose war vielleicht etwas verwirrend
P13.002: „Eine herzliche Begrüßung“
N=22, 77,3% (n=17) stimmen eher zu, 18,2% (n=4) äußern sich unentschieden und 4,5% (n=1) stimmen eher nicht zu. Mit
Kommentare:
War eine harte Nuss deshalb interessant
angeknüpft an POL 1
es war eine untypische Erkrankung
so weit weg von häufigen Diagnosen
Für BD-Regulationsstörungen gibt es auch andere Beispiele. Die Diagnose an sich war zu schwer.
sehr schwierig Hypotonie im Stehen und Hypertonie im Liegen zu erklären + Therapievorschläge zu machen
P13.003: „Hot Dog“
N=23, 95,7% (n=22) stimmen eher zu und unentschieden äußern sich 4,5% (n=1). Mittelwert 2,1, Median 2, Standardabweichung 0,8.
Kommentare:
Angina pectoris als Anfang der KHK gut
schön klassisch
angegebene Symptome führten direkt zum Krankheitsbild
KHK wegen hoher Anzahl in der Bevölkerung wichtig
P13.004: „Böses Erwachen“
N=23, 91,3% (n=21) stimmen eher zu und unentschieden sind 8,7% (n=2). Mittelwert 2,1, Median 2, Standardabweichung
Kommentare:
macht einem klar, wie komplex dieses Thema ist
typischer Alltagsfall, anschaulich
POL 3 und POL 4 die beiden Fälle haben sich sehr schön ergänzt und über 2 Wochen eine kontinuierliche Arbeit gefördert
kurz, prägnant
spannend!
P13.005: „Total ausgelaugt“
N=23, 78,3% (=18) stimmen eher zu, unentschieden äußern sich 13% (=3) und 8,7% (=2) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 2,5, Median 2, Standardabweichung 1,2.
Kommentare:
schöner, gut ausgearbeiteter Fall
ich interessiere mich für Kinderkrankheiten
sehr nierenspezifisch aber Grundlagen Volumenregulation gut dargelegt
weil Symptome direkt zur Krankheit führten und Anlass gaben, sich den E-lyt+H2O-Haushalt anzuschauen
Fand ich unpassend & zu speziell (Kind)
keine wirkliche Aufklärung über Krankheitsursache
etwas verwirrend (lag vielleicht einfach an unserer POL-Sitzung)
Säure-Basen-Haushalt besser weglassen, zu viele Werte auf einmal
P13.006: „Wasser! Überall Wasser“
N=24, 62,5% (=15) stimmen eher zu, unentschieden äußern sich 4,2% (=1) und 32,3% (=9) stimmen eher nicht zu. Mittelwert 3,2, Median 2, Standardabweichung 2,1.
Kommentare:
zu komplexer Fall am Ende des Semesters, kurz vor den Prüfungen
Hintergrundinformationen nicht gut ausgearbeitet
schlechte Zusammenstellung, ungenaue bzw. falsche Zusatzinformationen und Wert. Fall insgesamt zu lang und zu unübersichtlich.
Viele Angaben Labor usw. waren unstimmig (falsch)
zu komplex, v.a. viele falsche Laborwertangaben! schlampig entworfen
sehr komplex, dadurch interessant
war eine Herausforderung
witzig geschrieben, rundes Thema
sehr griffig
Rangliste der Papercases: