1 Einleitung

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Zur Einführung in die Problemstellung sollen zunächst einige grundsätzliche Überlegungen zur Begrifflichkeit, zum wissenschaftlichen Standort, zur Konzeption der Arbeit und zum persönlichen Zugang vorausgeschickt werden.

1.1 Persönliches Erkenntnisinteresse, Ausgangspunkt der Arbeit

Für eine wissenschaftliche Arbeit mag es zwar ungewöhnlich erscheinen, wenn die Verfasserin einleitend ihren persönlichen Zugang zum Thema ihrer Arbeit darstellt. In diesem Fall gaben aber gerade eigene emanzipatorische Entwicklungsprozesse während des Seniorenstudiums sowie besondere Beobachtungen und Erfahrungen mit älteren Studierenden, die im Seniorenstudium und dem sich anschließenden Regelstudium gewonnen wurden, den Anstoß zur Entwicklung der Fragestellung und Durchführung der Untersuchung.

In seiner Grundthese geht die vorliegende Dissertation von einer Emanzipation durch neben  und nachberufliche Studiengänge aus.

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Im Jahre 1987 veröffentlichte Professor Dr. L. Veelken seinen Modellversuch zur Weiterbildung von Senioren, zu wissenschaftlicher nachberuflicher universitärer Weiterbildung, zur Qualifikation für ehrenamtliche Tätigkeiten.

Dieses Pilotprojekt weckte insbesondere deshalb mein Interesse, weil ich mich in einer Lebensphase befand, in der ich nach einer Irritation eine nachberufliche Qualifikation anstrebte. Eine allgemeine Hochschulreife, über die ich nicht verfügte, war für diese Form der wissenschaftlichen Weiterbildung nicht Voraussetzung; außer einer bestimmten Altersgrenze (über 50 Lebensjahre) als Vorbedingung bestanden keine Zulassungsvoraussetzungen.

Ich zählte mit 50 Jahren zu den „Jungen Alten“, war eine „Sinnsuchende“ und befand mich nach Erikson (1983, 29) in „der Bedürfnisposition von schöpferischer Kreativität und produktiver Schaffenskraft“. So begann ich im Wintersemester 1987 in Dortmund mit den wissenschaftlichen Studien.

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Während meiner Studienzeit in Dortmund brachte ich in Erfahrung, dass die Universität Gesamthochschule Wuppertal im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften ein intergenerationelles Studium anbot. Junge StudentInnen und SeniorenstudentInnen haben dort Gelegenheit zum gemeinsamen wissenschaftlichen Arbeiten. Im Sommersemester 1989 schrieb ich mich in Wuppertal ein. Diese neue Form des Studiums im Alter befand sich in Wuppertal noch in der Gründungsphase.

Da es mir und meinen älteren Kommilitoninnen nicht leicht fiel, sich in der Anonymität der nicht auf Seniorenstudenten ausgerichteten Universität zurechtzufinden, gründete ich, auch bedingt durch meine Studienerfahrungen, die ich in Dortmund sammeln konnte, Ende des Sommersemesters 1991/92 mit anderen SeniorenstudentInnen eine Arbeitsgemeinschaft mit der Bezeichnung „Entwicklung von Studienkonzepten und Öffentlichkeitsarbeit“. Durch diese Arbeitsgemeinschaft wurde ich Mitarbeiterin des überregionalen Arbeitskreises „IWH, Interessengemeinschaft zur Weiterbildung an Hochschulen“, dem sich 11 Hochschulen mit SeniorenstudentInnen und GasthörerInnen anschlossen, die unsere Konzepte übernahmen und modifizierten.

Im April 1992 wurde der „VFSA, Verein zur Förderung des Studiums im Alter e.V. Wuppertal“ unter meiner Mitwirkung gegründet, für den ich auch jetzt noch tätig bin.

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Während dieser Studienphase nahm ich positive Veränderungen bei meinen älteren Mitstudierenden und mir wahr, die sich offensichtlich verbanden mit dem wissenschaftlichen Bezugsrahmen. Meine gesellschaftliche Einstellung aber speziell auch meine Persönlichkeit veränderte sich.

Ich wurde kommunikationsfreudiger, mutiger, selbständiger, selbstbewusster, jedoch auch wesentlich kritischer und aufmerksamer gegenüber meinem sozialen Umfeld.

Bei den diversen Aktivitäten für das Seniorenstudium begegnete ich immer wieder älteren Studierenden, die sich sehr positiv und dankbar über die Weiterbildungsmöglichkeiten an Universitäten äußerten. Sie berichteten oft voller Begeisterung, wie sehr das Studium ihr Leben verändert ja bereichert habe. Für viele war das Studium zu einem wesentlichen Teil ihres Lebens geworden. Da sich solche und ähnliche Äußerungen seitens der SeniorenstudentInnen im Laufe meines Studiums häuften und mir deutliche Entwicklungstendenzen und positive Veränderungen besonders bei den weiblichen älteren Studierenden auffielen, ergaben sich folgende Fragen:

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Da ich nicht nur als außenstehende, objektiv Forschende agierte, sondern in die gesamte Problematik des Seniorenstudiums als selbst reflektierende und persönlich Betroffene involviert war, wuchs ein ganz besonderes Interesse, dieses Themenfeld gründlicher zu erforschen. Zudem nahm ich bei meinen Mitstudierenden, den älteren Kommilitoninnen des Seniorenstudiums ganz explizite Wirkungen und Persönlichkeitseffekte der wissenschaftlichen Weiterbildung wahr. Diese unterschieden sich offensichtlich im Vergleich zu älteren Frauen, denen ich in Seminaren und Arbeitsgruppen in der VHS, in Familienbildungsstätten und kirchlichen Institutionen begegnet war.

Um die von mir gemachten Beobachtungen und Erfahrungen während des Seniorenstudiums besser wissenschaftlich analysieren zu können, entschloss ich mich, bestärkt und ermutigt durch die Leiterin des Seniorenstudiums, nach Beendigung des Seniorenstudiums eine Einstufungsprüfung für die Zulassung zum Regelstudium abzulegen. Als erste aus dem Kreis der Absolventinnen des Seniorenstudiums in Wuppertal begann ich im Wintersemester 1991/92 mit dem Studium der Sozialwissenschaften und wechselte nach vier Semestern zum Studium der Erziehungswissenschaften.

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Seit Erlangung des Diploms im Wintersemester 96/97 beschäftigten mich die während meines Studiums aufgetretenen Fragen. Diese bildeten die Grundlage des persönlichen Zugangs zum Thema dieser Arbeit.

1.2 Wissenschaftliche Zielsetzung der Arbeit

Innerhalb dieser Arbeit gehe ich verschiedenen Fragen nach. Zum einen wird nach einem pädagogisch begründbaren Verständnis von wissenschaftlicher „Bildung im Alter“ gefragt. Um diese Frage zu beantworten, wurde eine Hypothese zur „Emanzipation durch neben und nachberufliche Studiengänge“ vorangestellt, die sich u.a. auf eine Hinführung zur Bildung und Bildungskonzeptionen zu emanzipatorischen Erkenntnissen bezieht. Die theoretischen Zugänge und Ansätze hierzu werden in Kapitel 2 und 3 diskutiert. Dabei werden insbesondere Konzeptionen zur Altenbildung daraufhin untersucht, inwieweit sie die Hypothese stärken, oder ob begründete Argumente dagegen erhoben werden können. Zum anderen soll überprüft werden, ob die in der Bildungstheorie konstatierte Wirksamkeit der Teilnahme an organisierten wissenschaftlichen Bildungsprozessen zur Emanzipation insbesondere von Frauen im „dritten Lebensalter“ führen kann.

Daraus ergeben sich folgende Fragen:

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Aus wissenschaftlicher Sicht ergibt sich eine Vielzahl von Ansatzpunkten, die Thematik der Wirkungen eines Bildungsangebotes auf Bildungsinteressierte aufzugreifen. Der Aspekt, dass Bildung eine Aufgabe aller Lebensalter sei, wird heute durch die Forderung des „lebenslangen Lernens“, der so genannten „education permanente“, unterstützt, denn „in unserer hochdynamischen Gesellschaft [kann] es keine abgeschlossene Bildung geben, sondern es [besteht] die Notwendigkeit, bis zum Lebensende zu lernen, ebenso, wie dazu auch die Möglichkeit bereitgestellt werden [sollte]“ (Bubolz 1983, 16). Es kann davon ausgegangen werden, dass Weiterbildungsveranstaltungen Lernprozesse in Gang setzen. Hier ergeben sich die Fragen, inwiefern entsprechende Wirkungen bei den Lernenden feststellbar sind. Ferner könnte man die Zielvorstellungen der Bildungsanbieter auf ihre Realisierung hin überprüfen.

Diese Überlegungen sollen in der vorliegenden Untersuchung Berücksichtigung finden. Einen besonderen Stellenwert soll in Anlehnung des zentralen Bildungsbegriffs an die humanistische Tradition, die persönliche Weiterentwicklung des Menschen in der Auseinandersetzung mit seiner sozialen, gesellschaftlichen, historischen und kulturellen Umwelt erhalten, denn „unsere Persönlichkeit und unsere Sichtweise wird von der Kultur und der Gesellschaft, in der jeder von uns zufälligerweise lebt, stark beeinflusst“ (Giddens 1995, 34).

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Dieser Ausgangspunkt erscheint besonders geeignet für das Erfassen von Wirkungen auf ältere Seniorenstudentinnen, da sie in der Regel nicht vorrangig lernen, um bestimmte Qualifikationen zu erwerben, sondern um eine Orientierung für sich und ihr Leben in ihrer jeweiligen Umwelt zu gewinnen (vgl. Tews 1993, 234). Wenn Weiterbildung im Alter somit in erster Linie lebensbezogen ist, müsste die Teilnahme an solchen Bildungsangeboten Einfluss haben auf die Beteiligten und ihr Leben. Weiter zu fragen wäre dann, worin konkret sich diese angenommenen Bildungseffekte manifestieren. Auch die für ältere Erwachsene angebotenen wissenschaftlichen Weiterbildungsmöglichkeiten mit allgemein bildender Zielsetzung wollen von ihrem Anspruch her Bildung im oben angedeuteten Sinn ermöglichen. Es stellt sich nur die Frage, ob die Universität in ihren äußeren Bedingungen (Massenbetrieb, Berufsorientierung, Spezialisierung) und ihrer inhaltlichen Ausrichtung auf Wissenschaft, (Sachbezogenheit, Objektivität) eine subjekt und lebensweltbezogene Bildung tatsächlich vermitteln kann.

Die Bedeutung dieser Arbeit liegt in dem Versuch, nach der Relevanz zu fragen, die eine Teilhabe am Seniorenstudium älterer Studentinnen hat und wie sich diese in ihrem Leben auswirkt. Der Fokus der Untersuchung soll dabei auf die Altersgruppe der 50 bis 70jährigen Seniorenstudentinnen gerichtet werden. Außerdem soll erforscht werden, ob diese Wirkungen den allgemeinbildenden Zielsetzungen der Studienangebote entsprechen oder anders formuliert:

Kann wissenschaftliche Bildung im Alter einen Beitrag zur Emanzipation der Frauen leisten?

Dieser Frage soll in der vorliegenden Untersuchung aus der Sicht von Teilnehmerinnen an einem wissenschaftlichen Weiterbildungsangebot für ältere Erwachsene nachgegangen werden, indem ihnen Gelegenheit gegeben wird, ausführlich von ihren Erfahrungen mit dem Studium im Alter und seinen Auswirkungen zu berichten. Die komplementäre Vorgehensweise führt nicht zu eindeutigen Ergebnissen, bringt keine Rezepte hervor, sondern führt in einen Prozess der dynamischen Veränderung und beschreibt Wandlungsprozesse.

1.3 Inhalt und Aufbau der Arbeit

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Die Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil, in dem die Geschichte des Begriffes Emanzipation sowie Theorieentwicklungen und Bedeutungskontexte von Emanzipation als Erklärungsfolie für die Untersuchung dargestellt werden (Kap. 2). In diesem Kapitel wird der vielschichtige Begriff „Emanzipation“ beschrieben, der im Laufe der Geschichte - von der Historie zur Moderne - seine Bedeutungen gewandelt hat, und dessen Verständnis sich von einem statischen zu einem differenzierten, dynamischen Begriff entwickelte (Kap. 2.1.2). Eine gesellschaftskritische Betrachtung schließt sich an (Kap. 2.1.3)

Die in der vorliegenden Arbeit zu untersuchende Frage nach dem emanzipativen Potenzial wissenschaftlicher Bildung für ältere Erwachsene, insbesondere für Frauen, knüpft an die Forschungsergebnisse und Theorieentwicklungen der hier zuständigen Fachdisziplinen an. Hierzu gehören: Erziehungswissenschaft, Soziologie, Gerontologie, Psychologie sowie die Frauen- und Geschlechterforschung und Frauenbildungsforschung. Wie Emanzipation im Kontext von Bildung, Alter, Geschlecht in diesen Disziplinen gesehen wurde und welche aktuellen Tendenzen es in der theoretischen Diskussion zu diesem Thema gibt, wird in Kapitel 2.2 untersucht.

Wesentliche Untersuchungsfelder sind hier: zum einen das neu aufgeworfene Projekt einer emanzipativen Bildung und Erziehung in der Kritischen Erziehungswissenschaft der 60er und 70er Jahre nach Mollenhauer (Kap. 2.2.1). Es folgen in der Darstellung Konzeptentwicklungen zu Bildung und Lernen im Alter – vom „Defizit-Modell“ über den „lifespanAnsatz“ bis zum „Erfolgreichen Altern“ (Kap. 2.2.2). Hier schließt sich ein Blick auf die „reflexive Wende“ in der Erwachsenenbildung an, in der Sozialisation und damit auch Bildung als lebenslanger aktiver Gestaltungsprozess gesehen wird und Bildung einen stärkeren Lebensweltbezug erlangt. Eine für die Bildungspotenziale im Alter besondere Bedeutung wird dabei dem Ansatz des „Strukturwandels des Alters“ zugeschrieben, der in seinen theoretischen Facetten dargestellt wird. (Kap. 2.2.3). Das Kapitel endet mit einer Erläuterung des Konzeptes eines selbstgesteuerten und selbstbestimmten Lernens im Alter, in dem die Frage nach dem Sinn von Bildung und Lernen im Alter und ihren emanzipativen Potenzialen eine neue Dimension erhält (Kap. 2.2.4).

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Die Emanzipationsgeschichte von Frauen, speziell die Umbruchsituationen der 68er Jahre in (West-)Deutschland aus Sicht der Frauenbewegung, wird unter Kapitel 2.3 vorgestellt. Kernpunkte feministischer Frauenforschung und Frauenbildung und deren Perspektiven beschließen diesen Teil der Arbeit.

In Kapitel 3 wird Lernen und Bilden im Rahmen der Konzeption einer personalemanzipatorischen Lerntheorie betrachtet. Die Begründung für die Bereitstellung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote für ältere Erwachsene, die von den Initiatoren dieser Studienangebote angeführt werden, enthalten zugleich Vorstellungen darüber, welche Auswirkungen ein Studium im Alter haben kann.

Der empirische Teil der Arbeit wird eingeleitet durch Ausführungen zum methodischen Vorgehen der Untersuchung (Kap. 4), um den Forschungsprozess und seine Ergebnisse nachvollziehbar zu machen. So wird die Frage nach dem emanzipativen Potenzial von Bildung und Lernen für ältere Erwachsene, hier insbesondere Frauen, in der vorliegenden Arbeit anhand der Inhalte, Realisierungsformen und Wirkungen von Seniorenstudiengängen untersucht. Hierzu werden zum einen die Organisations und Institutionenformen des Seniorenstudiums an deutschen Universitäten systematisierend dargestellt. Im Methodenkapitel werden die Auswahlkriterien für die 10 genauer betrachteten Universitäten (Kap. 4.1) erläutert. Schwerpunkte bildeten hier: die inhaltlich-konzeptionellen Spezifik der einzelnen Universitäten in ihren Seniorstudiengängen, die zu konstatierenden Bildungs- und Lerneffekte und die TeilnehmerInnenstruktur.

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Über die Institutionendarstellung hinaus wurden in der vorliegenden Arbeit mit zehn Seniorenstudentinnen leitfaden-gestützte Interviews geführt, um das eigene Erleben und die Wirkungen eines Seniorenstudiums aus der Subjektperspektive zu erhellen. Das Kapitel 4.2 begründet die Wahl der Interviewmethode, die Auswahl des Samples und die Form der Auswertung der Interviews. In einem dritten Schritt sind die in der Institutionendarstellung gewonnenen Erkenntnisse mit denen der weiblichen Seniorstudierenden in Beziehung zu setzen.

Kapitel 5 enthält die sekundäranalytische Darstellung von Seniorstudiengängen an 10 deutschen Hochschulen und Universitäten sowie die Ergebnisse der Eigenrecherche der Autorin zu TeilnehmerInnenzahlen und TeilnehmerInnenstruktur. An die Kurzdarstellung zur Geschichte der Seniorenstudiengänge schließt sich eine systematisierende Beschreibung der konzeptionellen Entwicklungen und Angebotsprofile der Studiengänge an, die letztlich anhand von 10 beispielhaft ausgewählten Seniorstudiengängen an deutschen Universitäten expliziert werden (Kap. 5.3 bis 5.7). Als inhaltliche Themenfelder werden hier u.a. herausgearbeitet: Erfahrungen und Diskussionen um ein intergenerationelles Studium (Kap. 5.3.3), die Ausrichtung des Seniorenstudiums auf eine ehrenamtliche Tätigkeit (Kap. 5.3.4) und insbesondere die Frage, wie das Seniorenstudium auf die Persönlichkeitsentwicklung ältere Frauen wirkt (Kap. 5.4).

Ein Fazit zu aktuellen Diskussionslinien und Tendenzen im Seniorenstudium in Deutschland beschließt diesen Teil.

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Die in der Institutionendarstellung gewonnenen Erkenntnisse werden in Kapitel 6 in Beziehung zu den Erfahrungen und Selbstreflexionen der 10 interviewten weiblichen Seniorstudierenden gesetzt. Es folgt demnach eine ausführliche Auswertung und Darstellung der Interviewergebnisse.

Zur genaueren Charakterisierung der an der Untersuchung beteiligten weiblichen Studierenden werden die von ihnen angegebenen Weiterbildungsmotive angeführt, die sich aus ihrem biographischen Hintergrund, ihrer aktuellen Lebenssituation, sowie ihren Erfahrungen im Seniorenstudium ergeben (Kapitel 6) und vermutlich mit den Wirkungen des Studiums in Zusammenhang stehen. Diese werden nach Wirkungsebenen geordnet beschrieben und interpretiert. Dabei wird versucht, mögliche Faktoren für emanzipative Wirkungen durch die Teilnahme an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten herauszuarbeiten.

Das Kapitel 6.6 beinhaltet eine Bilanzierung der Ergebnisse und die Zukunftsvisionen der interviewten Frauen.

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Kapitel 7 geht resümierend der Frage einer „emanzipatorischer Entfaltung durch wissenschaftliche Bildung“ nach.

In Kapitel 8, der Zusammenfassung dieser Arbeit, soll über Bildungswirksamkeit von Studienangeboten für ältere Seniorenstudentinnen reflektiert werden, die zu emanzipatorischen Entfaltungen führen.


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30.08.2005