2 Emanzipation  Begriffsgeschichte, Theorieentwicklungen und Bedeutungskontexte

2.1 Historische, rechtliche und humanistische Aspekte des Emanzipationsbegriffs

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Spätestens mit Beginn der verstärkt gesellschaftspolitisch akzentuierten Diskussionen der Pädagogik, wie sie seit Mitte der 60er Jahre beobachtet werden können, hat der Emanzipationsbegriff neue Aktualität gewonnen. Die Mehrdeutigkeit dieses Begriffs und seine Verwobenheit in das jeweils individuelle und soziale Wertsystem machen eine differenzierende Klärung erforderlich. Dabei bietet sich für die Darstellung eine Dreiteilung an:

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2.1.1 Bedeutungen des Emanzipationsbegriffs in der Historie

Der vielschichtige Begriff „Emanzipation“ hat im Laufe der Geschichte seine Bedeutung gewandelt. Dabei enthüllen sich die tieferen Wurzeln von Emanzipation, die das Verhältnis des Menschen zur Natur, zum Mitmenschen und zur eigenen Person umfassen. Zurückgeführt auf ihren lateinischen Ursprung, bezeichnet „E manzipation den Prozess der Entlassung aus der väterlichen Gewalt („mancipium“), wie sie im Römischen Recht verankert war (vgl.„patria potestas“), in eine unabhängige Rechtsperson, die über Besitz und Vermögen verfügen konnte“ (vgl. Lissner u.a. 1988, 213).

Dieser Rechtsakt versuchte auf einen Zusammenhang von Natur und Recht hinzuweisen, der auch weiterhin die Auseinandersetzung um das Verständnis von Emanzipation begleitete. Dieser ursprüngliche Rechtsbegriff von Emanzipation blieb so lange erhalten, wie die Abhängigkeits- und Herrschaftsverhältnisse in Staat und Gesellschaft als rechtens anerkannt oder zumindest toleriert wurden. Im Verlaufe der Jahrhunderte änderte sich das politische Bewusstsein und löste Veränderungsprozesse in den herrschenden Machtverhältnissen aus. Gegen Ende des 18. Jahrhunderts ist der ehemalige Rechtsbegriff zu einem politisch-gesellschaftlichen Begriff geworden. Der einmalige Rechtsakt der Emanzipation wurde zum Entwicklungsprozess über längere Zeiträume mit dem Ziel, sich aus rechtlicher, ökonomischer, sozialer und politischer Fremdbestimmung zu befreien. Damit wandelte sich das Verständnis von passiver Hinnahme gewährter oder verweigerter Eß manzipation zum Anspruch auf universale Selbstbefreiung. Auch der Begriff von der klassenspezifischen Emanzipation hat hier seinen Ursprung.

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In diesem Zusammenhang wird aus der historischen Betrachtung auch der konfliktreiche Kampf um die Emanzipation der Frau deutlich, und zwar in ihren rechtlichen, politisch-gesellschaftlichen und psychosozialen Aspekten (siehe Kap. 2.3).

2.1.2 Allgemeines Verständnis von Emanzipation in der Moderne

Die Französische Revolution mit ihren geistigen Wurzeln in der Aufklärung hatte die „Emanzipation“ zu ihrer Leitidee erkoren. Das Zeitalter der Aufklärung hat zum ersten Male in der Geschichte die Emanzipation als eingesamtgesellschaftliches Ziel erkannt.

Mit der Verkündung der Menschen- und Bürgerrechte „Freiheit“, „Gleichheit“ und „Brüderlichkeit“ nach dem Vorbild der nordamerikanischen Unabhängigkeitserklärung war der Emanzipationsbegriff der Moderne formuliert (vgl. Lissner u.a. 1988, 214).

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Emanzipation wird im 19. Jahrhundert zum Symbol für den „sozioökonomischen Wandel, der das Zeitalter der Revolutionen bestimmt und seine ideologischen Signaturen bis heute beibehalten hat“ (Greiffenhagen 1973, 7).

Mit dem politischen Kampf um Macht und Herrschaft polarisiert sich auch die Auseinandersetzung um die richtige Vorstellung von Emanzipation. Für die einen wird Emanzipation zum Synonym für Freiheit, Fortschritt, Demokratie und Selbstbestimmung gegen Unterdrückung, Ausbeutung, Entfremdung, Abhängigkeit und Rechtlosigkeit. Für die anderen steht der Begriff für Ungehorsam, Verwirrung, Zügellosigkeit, Aufruhr und Anarchie.

War bisher Emanzipation nur in der Abwehr gegen Beschränkungen durch die Außenwelt gesehen worden, so hat Immanuel Kant in seiner klassischen Definition der Aufklärung als „den Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (1784) die individuelle Verantwortung betont. Auch Georg Forster (1792) hob die „neue Dimension der inneren Freiheit gegen äußere Herrschaft“ hervor (vgl. Grass/Koselleck 1975, 164).

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Um 1840 war Emanzipation zu einer bewegenden Idee geworden, die alle Personen, Menschengruppen und Institutionen umfasste. Nach Karl Hermann Scheidler (1840) muss der Mensch eine dreifache Unabhängigkeit erstreben: „von der äußeren Natur und der Sinnlichkeit von der willkürlichen Gewalt anderer Menschen und vom blinden Autoritätsglauben“.Für ihn ist das ganze Leben ein universeller Emanzipationsprozess (zit.n. Greiffenhagen, 1973, 58 ff.).

2.1.3 Gesellschaftskritische Betrachtung des Emanzipationsbegriffs

Im Zuge der Revolution von 1848 wurde die Emanzipationsidee neu belebt. Dabei entwickelte sich zwischen bürgerlich-kapitalistischer und marxistisch-sozialistischer Gesellschaftsauffassung eine Kontroverse über die geeigneten Wege zur Befreiung. Die dem Emanzipationsbegriff inhärente Humanität hat zu allen Zeiten auf die Aufhebung menschlicher Fremdbestimmung abgezielt, gleichgültig in welcher der oben genannten Erscheinungsformen sich diese auch immer ausdrückte. Allerdings ist es offensichtlich auch immer schon schwierig gewesen, selbst in einer konkreten Situation, den präzisen Rahmen der Veränderung im sozialen Beziehungsgefüge abzustecken und theoretisch wie praktisch auszufüllen. Vielmehr ist es in den historisch verbrieften Emanzipationsbestrebungen stets so gewesen, dass die jeweiligen Partner bzw. Kontrahenten der Beziehung exakt haben bestimmt werden können: Vater und Sohn (im Römischen Recht), Herren und Sklaven (in den Spartakus-Kämpfen), Adel und Bürgertum (in der Französischen Revolution), Christen und Juden, Katholiken und Protestanten, Weiße und Farbige (in den religiösen und rassischen Auseinandersetzungen), Mann und Frau (in der Frauenbewegung) usw. Die genannten Beispiele erscheinen zumindest aus heutiger Sicht als faktische Emanzipationsbestrebungen, auch wenn sie selbst seinerzeit noch unter andere, gewissermaßen Emanzipationssubbegriffe gestellt worden sind. Darin werden nicht nur die weitgesteckten Ansprüche, sondern vor allem auch die praktischen Schwächen eines Emanzipationsbegriffs offenkundig, der auf die Sicherung der rechtlichen – und somit formalen – Gleichstellung durch Gesetzgeber abzielt, dabei aber die Tatsache außer Acht lässt, dass vielfach die „Befürworter“ und „Verfechter“ von Emanzipation außerhalb der zu emanzipierenden Gruppen stehen und (deshalb) deren materielle, psychische und soziale Bedürfnisstruktur gar nicht oder doch nur unzureichend berücksichtigen können.

Beispiele für die de jure Emanzipation liefern

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Daraus lässt sich ableiten, dass ernstgemeinte Emanzipationsbestrebungen heute nicht nur auf die Schaffung bzw. Erhaltung gesetzlicher Gleichstellung ausgerichtet sein dürfen, sondern vornehmlich auf Realisierung dieser Gleichstellung insistieren müssen. Darüber hinaus müssen auf der theoretischen Ebene Modelle zu eben dieser Realisierung bereitgestellt werden. Nur so lässt sich gewährleisten, dass Emanzipation auch de facto zur Auflösung von Abhängigkeitsverhältnissen führt und nicht in neue Abhängigkeiten mündet.

Somit hat sich der heutige Emanzipationsimpuls in den deutschsprachigen westlichen Ländern erneut als Kritik an der Gesellschaft artikuliert. Die Begründer der Frankfurter Schule (Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse), die die „Emanzipation“ als Weg aus der „Bewusstseinskrise“ der deutschen Vergangenheitsbewältigung sehen, sind die geistigen Väter dieser Ideen. Wie auch H a bermas bereits 1968 betonte, „wurde Emanzipation zum Erkenntnisinteresse aller Wissenschaft und zum Lernziel aller Erziehung" (Habermas 1968, 137).

2.2 Emanzipation im Kontext von Bildung, Alter, Geschlecht  Theorieentwicklungen und Konzeptionen

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Die in dieser Arbeit zu untersuchende Frage nach dem emanzipativen Potenzial wissenschaftlicher Bildung für ältere Erwachsene, insbesondere für Frauen, knüpft an die Forschungsergebnisse und Theorieentwicklungen der hier zuständigen Fachdisziplinen Erziehungswissenschaft, Soziologie, Gerontologie, Psychologie sowie die Frauen- und Geschlechterforschung und Frauenbildungsforschung an. Die Begrifflichkeit und Konzeption von Emanzipation hat in diesen Wissenschaftsdisziplinen in den letzten Jahrzehnten unterschiedliche Ausformungen und Gewichtungen erfahren. Inwieweit Emanzipation und emanzipative Aspekte in unterschiedlichen Bedeutungen und Dimensionen Eingang fanden in theoretische Diskussionen und Konzepte der benannten Teildisziplinen soll im Folgenden dargestellt werden.

2.2.1 Interessenziel Emanzipation in der Kritischen Erziehungswissenschaft

Den wohl radikalsten Eingang fand der Emanzipationsgedanke im gesellschaftskritischen Aufbruch der Erziehungswissenschaften zu Beginn der 60er Jahre. Auf dem Höhepunkt der Studentenbewegung erschien 1968 mit „Erziehung und Emanzipation“ von Mollenhauer der erste zusammenhängende Versuch einer Begründung „Kritischer Erziehungswissenschaft“ in Deutschland. Er wurde zu einem der wichtigsten Ausgangs- und Angelpunkte der Kritischen Erziehungswissenschaft für zwei Wissenschaftler-„Generationen“. Die hier unter Anlehnung an die Kritische Theorie der Frankfurter Schule (Adorno, 1969, Habermas, 1973) entwickelte Konzeption einer Kritischen Erziehungswissenschaft erhob die gesellschaftliche Emanzipation zu ihrer Leitformel. Als engagierter Verfechter einer emanzipativen Erziehungswissenschaft entwickelte Klaus Mollenhauer in „Erziehung und Emanzipation“ die These, „dass der Gegenstand der Erziehungswissenschaft die Erziehung unter dem Anspruch der Emanzipation sei“. (Mollenhauer, 1970, 11) Mollenhauer bezog sich dabei auf die von Habermas (Erkenntnis und Interesse, 1973) im Zuge des Positivismusstreites (Adorno u.a. 1969) herausgearbeiteten drei Grundtypen einer in jedem Falle interessengeleiteten Forschung. Zu diesen Grundtypen, die Wissenschaft überhaupt erst legitimierten, gehöre demnach auch: „ein emanzipatorisches Interesse an der Befreiung der Menschen von überflüssiger sozialer Herrschaft“ (Habermas, 1973 ebd.).

Dieses emanzipatorische Interesse formuliert Mollenhauer für die Erziehungswissenschaften so:

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„Für die Erziehungswissenschaft konstitutiv ist das Prinzip, das besagt, dass Erziehung und Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjektes haben; dem korrespondiert, dass das erkenntnisleitende Interesse der Erziehungswissenschaft das Interesse an Emanzipation ist“ (Mollenhauer 1970, 10).

Das damalige Selbstverständnis von Erziehungswissenschaft als ein durch das Zielinteresse an Emanzipation getragenes Projekt erlangt historisch besonderes Gewicht in seiner Abgrenzung zur „geisteswissenschaftlichen Pädagogik“ und in der Auseinandersetzung mit Konzeptionen erfahrungswissenschaftlicher Erziehungswissenschaft. Vertrat die empirisch-analytisch orientierte Wissenschaftstheorie die Auffassung eines möglichen und notwendigen wertfreien Forschens, so postulierten Mollenhauer und andere, dass eine solche Forderung selbst schon einen Wert beinhalte.

Es gehe demnach nicht darum, die Interessengeleitetheit wissenschaftlichen Forschens zu verleugnen, sondern diese Interessen offen zu benennen. Das von Habermas (1973) formulierte emanzipatorische Interesse sei neben anderen Interessen das legitime und erste konstitutive Prinzip der Erziehungswissenschaft.

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Das unter diesem Vorzeichen von Mollenhauer ausgearbeitete emanzipative Konzept von Pädagogik bildete bis in die 80er Jahre das dominierende Modell der Erziehungswissenschaft in der Bundesrepublik.

Das in diesem Konzept implizite Verständnis von Emanzipation gerät seit den 80er Jahren zunehmend unter Kritik. Die Machtförmigkeit und der normative Gebrauch des Emanzipationsbegriffs – eine Tendenz, die auch Mollenhauer selbst kritisch reflektiert – führe zu Verselbstständigungen und Verengungen (vgl. Ruhloff 2000, Benner 2000). Ruhloff verweist in seiner kritischen Rekonstruktion des Emanzipationsgedankens auf die „sozialkritische und politische Verengung und die Verknüpfung von ‚Emanzipation‘ mit Letztbegründungspostulaten und geschichtsteleologischen Ambitionen der Moderne“ (2000, 31). Benner argumentiert, dass der Emanzipationsbegriff in erziehungstheoretischer Hinsicht weiterhin nützlich, in bildungstheoretischer Hinsicht allerdings untauglich geworden sei und Gefahr laufe, Bildung auf Emanzipation zu verkürzen (2000, 33).

Das Widerständische, das gleichwohl im Begriff Emanzipation liegt, und das es Menschen ermögliche, sich aus vermeintlich unveränderlichen sozialen, politischen und ökonomischen Konstellationen wie auch festgelegten Warhnehmungsmustern und Einstellungen zu lösen, bleibt demnach dennoch bestehen. Festzuhalten sei demnach an der

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„Emanzipation in der Version, daß Erziehung und Bildung die Aufgabe verfolgen, Menschen aus undurchschaubaren Abhängigkeiten zu lösen und für eine distanzierte vernünftige Betrachtung der Welt und ihrer eigenen Lage freizustellen“ (Ruhloff 2000, 31).

Die solchermaßen kritischen Aneignungen des Emanzipationsbegriffes von Mollenhauer erlangen in den 90er Jahren unter dem Stichwort „Konstruktivistische Erziehungswissenschaft“ eine neue Dimension und münden ihrerseits in eine neue Theoriedebatte um die Bedeutung von Emanzipation in der Erziehungswissenschaft (vgl. Kap. 2.2.4). So stellt Ruhloff fest:

„Ihre größte Gefährdung (die der Emanzipation – d. Verf.) geht heute wohl von ihrer umstandslosen Beanspruchung und Gewährung aus, die den Widerstand, der im Begriff ´Emanzipation‘ liegt, zugunsten einer vollautomatischen Selbstkonstruktion vergißt und überspringt“ (Ruhloff 2000, 31).

2.2.2 Konzepte von Bildung und Lernen im Alter: vom „Defizit-Modell“ zum „Erfolgreichen Altern“

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Fragen, die den Sinn von Bildung und Lernen im Alter und die hier impliziten emanzipativen Potenziale zum Gegenstand machen, durchziehen die hier zuständigen Fachgebiete der Altersforschung, Sozialisationsforschung und Gerontopsychologie.

So hat die wissenschaftliche Beschäftigung mit menschlichen Alterungsprozessen höchst unterschiedliche Deutungsvarianten und Theorieentwicklungen in Bezug auf den Zusammenhang von Lernen und Altern durchlaufen. Bis in die 60er Jahre hinein dominierte hier das biologisch-medizinisch orientierte Defizit-Modell des Alterns, das auf die in den 30er Jahren entwickelte Vorstellung eines ‚naturgesetzlich gültigen‘ altersbedingten Abbaus menschlicher Intelligenz zurückgeht (vgl. Whitebourne & Weinstock 1982). Hier setzt auch die in den USA entwickelte Disengegement-Theorie an (vgl. Cumming & Henry 1961), die einen ebenfalls naturgesetzlich gegebenen inneren Rückzug älterer Menschen aus der öffentlichen in die vorwiegend private Sphäre konstatiert.

Entwicklungspsychologische Forschungsansätze der 70er und 80er Jahre setzen diesem Deutungsmodell des Alterungsprozesses Theorien des „life-span-Ansatzes“ entgegen. Hierzu gehören die von Erikson entwickelte „Theory of Lifelong Personality Development (Erikson, Erikson & Kivnick 1986), das Konzept des „Erfolgreichen Alterns“ von Baltes und Baltes (Successful Aging, Baltes und Baltes 1990) sowie die „Bonner gerontologische Längsschnittstudie des Alterns“ unter Leitung von Lehr und Thomae (1987).

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Der hier zugrunde liegende „Lebensspanne-Ansatz/„life-span-Ansatz“ betrachtet das Altern als Teil eines lebenslangen modifizierbaren Entwicklungsprozesses, der auch bei älteren Erwachsenen eine weiterbestehende und zu entwickelnde Lernfähigkeit und Kompetenzzuweisung einschließt. Als engagierte Verfechterin des „erfolgreichen Altern“ (Havighurst 1963) kann insbesondere die Gerontologin Ursula Lehr gelten, die auf der Basis der Bonner Längsschnittuntersuchungen (Laufzeit 1965 bis 1980/81) immer wieder betont, dass von einem generellen Abbau der intellektuellen Fähigkeiten im Alter keine Rede sein kann (Lehr 1991).

Als Gerontopsychologin, die interdisziplinär Entwicklungen von der frühen Kindheit, dem Jugendalter, dem mittleren Erwachsenenalter bis ins spätere Alter untersucht, stellt Lehr insbesondere die lebenslange Entwicklung des Individuums in sich wandelnden Umwelten in den Vordergrund. Diese schließen nach Lehr emanzipatorische Entwicklungsprozesse im Alter ein. Sie widerspricht damit entschieden der Disengagement-Theorie von Cu m ming & Henry. Diese Sichtweise kommt auch in ihren Arbeiten zu Konstanz und Veränderung des Erlebens und Verhaltens im Lebenslauf durch Bildung zum Ausdruck. Wie Lehr in „Psychologie des Alterns“ (1991) ausführt, wirken sich einerseits frühere biographische Erfahrungen auf die Art und Weise aus, wie sich die Person mit neuen Aufgaben und Anforderungen auseinandersetzt (Konstanz); andererseits setzen neue Situationen Plastizität des Erlebens und Verhaltens, d.h. ein Veränderungspotenzial der Person voraus (Variabilität). Beide Variablen führen durch emanzipatorische Entfaltung zu dem Konstrukt der „Kompetenz“. Lehr belegt damit auch die kompetenzfördernde Rolle von Bildung im Alter, die später unter den Stichworten „Daseins-Kompetenz des Alters als Humanvermögen“, „Produktivität des Alters“ sowie „Lern- und Veränderungspotenziale im Alter“ (Kruse/Maier 2002) zum festen Bestandteil von Bildungsforschung werden.

Der alternde Mensch ist nach Lehr bis ins hohe Lebensalter lern- und bildungsfähig. Dies gilt auch und in besonderer Weise für Frauen, deren geschlechtsspezifische Sozialisationsbedingungen Lehr zum Gegenstand ihrer Untersuchungen macht (vgl. Lehr 1977, 220 ff). Sozialisation versteht sie als einen lebenslangen Prozess gegenseitiger Wechselwirkung von Individuum und sozialer Umwelt. Das wissenschaftliche Interesse, das Lehr der Lebenssituation von Frauen insbesondere im mittleren und hohen Erwachsenenalter entgegenbringt, gründet sich auf den von ihr belegten Einfluss geschlechtsspezifischer Sozialisation auf den Lebenslauf. Emanzipation, Partnerschaft und Gleichberechtigung sind demnach wesentliche Implikationen von Bildung und Lernen älterer Frauen. Empathisch zeigt sie jene Entfaltungsmöglichkeiten für Frauen auf, die kaum eine ältere Generation von Frauen in diesem Ausmaß erfahren durfte. „Die zukünftige Generation älterer Frauen wird viel selbstsicherer, selbstbewußter auftreten, als dies heute der Fall ist“ (ebd. 275).

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Wie auch Saup in seiner weiterführenden Untersuchung „Konstruktives Altern. Ein Beitrag zum Altern von Frauen aus entwicklungspsychologischer Sicht“ (1991) belegt, sind emanzipative Potenziale durch Bildung im Alter eindeutig nachweisbar.

2.2.3 Erwachsenensozialisation und Erwachsenenbildung als Prozess: „Reflexive Wende“

Mit der Erweiterung des Sozialisationskonzeptes vom bisher vordergründig fokussierten Jugendalter auf die gesamte Lebenszeit des Menschen rückt Mitte der 80er Jahre das Erwachsenenalter als Teil eines sozial verfassten Lebenslaufes stärker in den Blick der Sozialisations- und Altersforschung. Sozialisation wird nun als lebenslanger Prozess gesehen. Der aktive dynamische Gestaltungsprozess von Anpassung und Auseinandersetzung mit der soziokulturellen Umwelt vollzieht sich dabei bei Erwachsenen auf der Basis einer bereits ausgebildeten Persönlichkeitsstruktur (vgl. Malwitz-Schütte 2000, 2004).

Nicht zuletzt ausgehend von der Längsschnittuntersuchung von Lehr/Thomae wird Alter nunmehr als Prozess und Folge von Entwicklung und nicht nach dem Geburtsdatum bewertet. Gesundheit, Lebensstil, individueller Lebensverlauf, Bildungsstand und soziale Herkunft sind wesentliche Indikatoren für die Bewertung von Alterungsprozessen.

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In der Praxis der Erwachsenenbildung führte dies zu einem stärkeren Lebensweltbezug – im Unterschied zu dem bislang geltenden Prinzip der systematischen Wissensvermittlung. Die Unmittelbarkeit der eigenen Erfahrungen, die Ganzheitlichkeit des gelebten Lebens und eine stärkere Hinwendung zu den TeilnehmerInnen traten in den Vordergrund methodisch-didaktischer Überlegungen und Praxen. Mit dieser Hinwendung zur subjektorientierten Erwachsenenbildung werden Fragen aufgeworfen, die das emanzipative Potenzial von Menschen im Alter mitbestimmen: Inwieweit verändern sich Erwachsene (noch), inwieweit sind sie noch lernfähig? Die Fokussierung des Subjektes sowie des Alltags und der Lebenswelt der Individuen bezeichnet Griese als die „reflexive Wende“ in der Erwachsenenbildung (vgl. Griese 1994).

Bildung und Lernen im Alter wurden in den 90er Jahren unter dem von Hans Peter Tews entwickelten Ansatz des „Strukturwandel des Alters“ thematisiert (vgl. Naegele/Tews 1993). Für ältere Menschen und damit auch für die Art und Weise ihrer (Weiter-)Bildung, so die Autoren, sind im Unterschied zu anderen Gruppen folgende Tendenzen charakteristisch: Entberuflichung, Feminisierung, Singularisierung, Hochaltrigkeit. Ältere Menschen werden entsprechend ihrer von Naegele und Tews herausgearbeiteten spezifischen „Lebenslagen“ von anderen Altersgruppen unterschieden (Naegele, Tews 1993). Das Konzept der Lebenslagen bündelt bestimmte verallgemeinerbare Indikatoren für die Lebenslagen älterer Menschen wie: Familie, Beruf, Berufsaufgabe, Krankheit, Behinderung. Sa a ke und Malwitz-Schütte kritisieren an diesem Konzept, dass das hier gezeichnete theoretische Altersbild sich wesentlich an Defiziten und Problemlagen des Alters orientiert (Saake 1998, Malwitz-Schütte 2000).

Gleichwohl bilden insbesondere die Forschungen von Tews eine wichtige Grundlage für die Diskussion des Zusammenhangs von Bildung und emanzipativen Entwicklungspotenzialen im Alter. Eine Reihe von Indikatoren in den Lebenslagen älterer Menschen wertet die Rolle von Lernen und Bildung auf: die Ausweitung der Altersphase, die vermehrte Alterszeit, die für Bildung im Alter günstiger werdenden Lebenslagen-Merkmale, veränderte Lebensläufe und die durch Bildung stärker verbundenen Lebensstile (vgl. Tews 1993).

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Die für Tews zentrale Frage zielt „auf Funktionen des neuen Alters und seine gesellschaftliche Aufwertung durch zusätzliche und neue Funktionen“ (Tews 1993, 234). Dafür bedarf es, so der Autor, einer „stärker lebenslaufbezogene[n] Betrachtung auch von Bildungsprozessen“ (ebd.). In Bezug auf die emanzipativen Effekte von Bildung im Alter sind die drei von Tews herausgearbeiteten Entwicklungsstufen im Alter hervorzuheben:

eine um aufgewertete kommunikative Elemente erweiterte Altenbildung als Allgemeinbildung; eine um Entwicklung und Nutzung von „Kompetenzen“ und „Potenzialen“ angereicherte psychologisch-individualistische zweite Entwicklungsstufe. Eine dritte konzentriert sich auf die gesellschaftliche Entwicklung und Nutzung einer neu zu bestimmenden „Produktivität des Alters“; denn Produktivität im Alter ist nur noch ausnahmsweise berufliche Produktivität (vgl. Tews, 1993, 238). Zu fragen ist auf dieser Grundlage, „was Erwachsenenbildung als Altenbildung zur „Verpflichtung“ des „kompetenten“ neuen Alters beitragen kann“ (ebd. 235).

Als unterstützende Komponenten, im Sinne einer Bildungsförderung für ältere Menschen führt Tews im Zusammenhang mit Konzepten von Lebenslagen, Lebensläufen und Lebensstilen drei Thesen an, die Altersbilder (vgl. Tews 1991a) oder unser Bild vom Alter verändern, und die er als bildungsbezogene Leitthesen formuliert:

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In dem durch Tews definierten „neuen Alter“ (Hochaltrigkeit, Feminisierung, Verjüngung), erlangt die Weiterentwicklung im Alter einen besonderen - sowie hierbei die Bildung zur Aufrechterhaltung von Selbstständigkeit und Unabhängigkeit für Ältere als gesellschaftspolitisches und individuelles Ziel - einen zentralen Wert: „Die Entwicklungspotentiale erscheinen keineswegs ausgeschöpft“ (Tews 1991a, 299). „Es lässt sich gut vorstellen“, so Tews, „dass die Beschäftigung mit Bildungsangeboten jung hält, denn Interesse zu haben, noch lernen zu können und zu wollen, ist mit positiven Selbsteinschätzungen verbunden, mit der Einschätzung des Alters als ´Chance für Neues`“ (ebd. 239).

2.2.4 Selbstgesteuertes und selbstbestimmtes Lernen im Alter

Die Frage nach dem Sinn von Bildung und Lernen im Alter und ihren emanzipativen Potenzialen erlangt eine neue Dimension durch die so genannte „konstruktivistische Wende in der Erwachs e nenbildung“ (vgl. Malwitz-Schütte 2004, 67). Die auf neuen Sozialisationstheorien nach Luhmann basierenden Konzepte des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens leiten einen Perspektivenwechsel in der Erwachsenenbildung und auch Altersforschung ein. „Von der vorausgesetzten Substanz (Vergangenheit, Identität, Subjekt) wechselte die Sichtweise zu Operationen und Ko m munikationen“ (Malwitz-Schütte 2004,67).

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Wirklichkeit - so die erkenntnistheoretische Annahme des Konstruktivismus - wird über die Kommunikation, den aktiven Austausch und auf Grundlage der eigenen Wahrnehmung Handlung immer wieder neu hergestellt (konstruiert). Ausgangspunkt und Ziel entsprechender Lernmodelle sind Lernende, die „aktiv motiviert und eigenständig auf der Grundlage ihrer Interessen und ihres Vorwissens ihr individuelles Wissen konstruieren“ (ebd., 70). Auch Erwachsene höheren Alters sind demnach in der Lage, selbstbestimmt und selbstorganisiert mit komplexen Lernsituationen und -prozessen umzugehen und sich von hier aus emanzipativ zu entwickeln.

Selbstgesteuertes Lernen bedeutet somit auch nicht mehr die elementare Vermittlung von Wissen, sondern es bedeutet, ein Lernumfeld zu schaffen, in dem die Lernenden auf der Grundlage ihrer Interessen und ihres individuellen Vorwissens – insbesondere als ältere Erwachsene – tendenziell die Lerninhalte selbst mitbestimmen und steuern. Die Rolle der Lehrenden im Lernprozess wechselt dabei von der Rolle der Fachleute und Wissensvermittler zur Rolle der Lernberater (vgl. Malwitz-Schütte 2004, 71). Aus einer emanzipatorischen Perspektive kann in diesem auch umstrittenen Ansatz (vgl. Ruhloff, Kap. 2.2.1.) mit seinem hohen Anspruch an Autonomie und Selbstverantwortung der Lernenden ein hohes Potenzial liegen.

Schäffter betont dabei die Kontextbezogenheit und Prozesshaftigkeit des selbstgesteuerten Lernens. Wesentlich sei es, den jeweiligen Rahmen, die Lernziele und -inhalte im konkreten Kontext zu bestimmen. Die in seinem Konzept einer „Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft“ (Schäffter 1998) ausdifferenzierten Formen von Selbstorganisation und Selbststeuerung – Selbstinstruktion im Rahmen von Qualifikationsprozessen, selbstgesteuerte Zielfindung als Suchbewegung und die Organisierung der Selbstvergewisserung – steuert einem normativen Gebrauch dessen, was Selbststeuerung bedeuten soll, entgegen (vgl. ebd.).

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Über das Konzept der Kommunikation, nach dem – auch altersbedingte – Wirklichkeit nicht einfach vorausgesetzt, sondern durch die Subjekte selbst immer wieder neu definiert und hergestellt wird, erlangt letztlich auch die Altersforschung neue Erklärungen. So stellt Saake fest:

„Während die Altersforschung Alter voraussetzt und Sinnverlust unterstellt, fasst der biographietheoretische Zugang Alter als Resultat sinnhafter Kommunikationen auf“ (Saake 1998, 220).

Von Sinnverlust durch oder im Alter kann so keine Rede mehr sein. Alter erscheint vielmehr selbst als Sinnressource: „Alter braucht keinen Sinn – Alter ist Sinn“ (ebd. 242).

2.3 Bildungsbegehren und Bildungsentwicklung im Zusammenhang mit der Frauenbewegung

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Die Frauenbewegung ist Teil des großen Individualisierungs- und Emanzipationsprozesses, der mit Renaissance und Reformation begann und seit dem 18. Jahrhundert vom Gedankengut der Aufklärung und der Französischen Revolution (Menschenrechtserklärung) sowie von wissenschaftlichen und ökonomischen Veränderungen (Technisierung und Industrialisierung) beeinflusst wurde.

Emanzipations- und Menschenrechtsforderungen von Frauen verstärkten sich im „Vormärz“, der Vorphase der Revolution von 1848, durch demokratische Bestrebungen und die aufkommende soziale Frage (vgl. Lissner u.a. 1988, 323). Bereits Jahrzehnte davor wagten es Frauen, sich von traditionellen männlichen Wert- und Denkwelten zu lösen und diesen andere Werte gegenüberzustellen. Dies war oft mit Lebensgefahr verbunden.

Dafür ein Beispiel: Seit 1780 kämpfte die französische Revolutionärin Olympe de Gouges für die Abschaffung alleiniger männlicher Vorrechte. In ihrer „Erklärung der Rechte der Frau und Bürgerin“ (1781) fordert sie, dass die „Erklärung der Menschenrechte“, in der die Situation der Frau wenig oder gar nicht berücksichtigt wurde, durch die „Erklärung der Rechte der Frau“ ergänzt werden sollte (vgl. Mitscherlich 1994, 18). Durch ihre Kritik an Robespierre endete sie 1793 auf dem Schafott.

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Trotz der vielen schweren Rückschläge und Enttäuschungen im Laufe der Jahrhunderte gaben Frauen ihren Kampf gegen Unterdrückung und Ausbeutung nicht auf. Verglichen mit dem revolutionären Elan, mit dem die französischen Frauen in das politische und soziale Geschehen eingegriffen hatten, verglichen auch mit der leidenschaftlichen „Verteidigung der Frauenrechte" durch die englische Vorkämpferin der Frauenemanzipation Mary Wollstonecraft und ihr Buch „A Vindication of the Rights of Women", das erstmals 1792 veröffentlicht wurde, und schließlich verglichen mit dem mutigen Auftreten der amerikanischen Frauen für die volle Gleichberechtigung ihres Geschlechts und die Befreiung der Negersklaven, nahmen sich die Anfänge der deutschen Frauenbewegungen geradezu bescheiden aus (vgl. Menschik 1977, 13).

Dennoch lässt sich aus den beiden Formen der Frauenbewegung in Deutschland beispielhaft das Gemeinsame und zugleich das Gegensätzliche der Forderung nach Gleichberechtigung und des Kampfes um Emanzipation ableiten. So kann die bürgerliche Frauenbewegung des letzten Jahrhunderts als Gleichberechtigungsbewegung, die proletarische Frauenbewegung als Emanzipationsbewegung umschrieben werden. Dies belegt eine Proklamation von Louise Otto (später Louise Otto-Peters) in der „Leipziger Arbeiterzeitung“ Nr.4 vom 20. Mai 1848, in der sie forderte, „[...] im Verein mit der Arbeiterbewegung den Widerspruch zwischen Lohnarbeit und Kapitalherrschaft zu beseitigen“ (Lissner 1988, 116).

Alle politischen und rechtlichen Ziele der Frauenbewegungen zu beschreiben, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Es soll der Fokus auf Frauenleben und Frauenbildung in den Frauenbewegungen gerichtet werden

2.3.1 Erste Frauenbewegung

2.3.1.1 Frauenleben und Frauenbildung im 19. Jahrhundert

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Die Frauen, die in den Jahren vor der Revolution von 1848 „Teilnahme der weiblichen Welt am Staatsleben“ (Louise Otto 1843) forderten, begriffen Persönlichkeitsbildung und charakterliche Höherentwicklung von Frauen als Chance für eine Höherentwicklung der geistigen und sozialen Welt überhaupt. Louise Otto formulierte für ihre 1849 erstmals erscheinende „Frauenzeitung“ ein Programm, welches „[...]das Recht, das Rein-Menschliche in uns in Entwicklung aller unserer Kräfte auszubilden, neben dem Recht der Mündigkeit und Selbstständigkeit im Staat“ forderte (vgl. Lissner u.a. 1988, 122).

Nach 1848 wurden soziale und politische Frauenvereine gegründet, auch Frauenerwerbsvereine (für Dienstmädchen, Näherinnen und Arbeiterinnen), Sonntagsschulen für Mädchen entstanden. Die fortschrittlichste Bildungseinrichtung für Frauen wurde die im Januar 1850 in Verbindung mit der katholischen „Freien Gemeinde“ Hamburgs gegründete erste Frauenhochschule Deutschlands. Die Vorlesungen der Hochschule standen der gesamten weiblichen Bürgerschaft Hamburgs offen und umfassten auch mathematische und naturwissenschaftliche Fächer. Projekte wie die „Frauenzeitung“ und die Hamburger Frauenhochschule scheiterten in den Jahren der politischen Restauration. Der Kampf der Frauen für Zugang zu Bildung und Berufsausbildung war aber nicht mehr aufzuhalten.

2.3.1.2 Bildungsarbeit in der Frauenbewegung

Die zunächst an Nahzielen ausgerichtete Bildungsarbeit der zunehmend organisierten Frauenbewegung führte bald zu allgemeinen Konzepten zur Verbesserung der Mädchen- und Frauenbildung. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts waren höhere öffentliche Schulen der männlichen Jugend vorbehalten. Einige wenige städtische Schulen und Privatschulen vermittelten den „höheren Töchtern“, ab den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts auch vermehrt den Töchtern der Mittelschicht, eine Bildung, deren Schwerpunkt auf deutscher Sprache und Literatur, französischer Konservation, Handarbeit und Religion lag. Naturwissenschaftliche Fächer fehlten völlig (vgl. Lissner 1988, 113).

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Die inzwischen zu überregionalen Organisationen zusammengeschlossenen Vereine der Frauenbewegung strebten eine grundlegende Neuordnung des Mädchenschulwesens an. Unter der Führung von Louise Otto-Peters trat 1865 die erste deutsche Frauenkonferenz in Leipzig zusammen, auf der sich der Allgemeine Deutsche Frauenverein (ADF) konstituierte (Schiersmann 1993, 5). Auf der Frauenkonferenz zeigte sich, wie weit die bürgerliche Frauenbewegung hinter die Losungen des Revolutionsjahres 1848 zurückgewichen war: „[...]es herrschte im ganzen Deutschen Bund die Restauration, ´eine kompromisslos konservative Unterdrückungs- und Stabilisierungspolitik`“ (Gerhard 1990, 72).

Die einst selbstverständliche Forderung nach aktivem und passivem Wahlrecht, die Presse-, Vereins- und Versammlungsfreiheit wurden wieder zurückgenommen, bis sie erst Jahre später von radikalen Frauenstimmrechtsorganisationen wieder aufgegriffen wurde (vgl. Menschik 1977, 15). Die in der Paulskirche in Frankfurt einmal feierlich verkündeten „Grundrechte der Deutschen“ wurde durch einen ausdrücklichen ´Reaktionsausschuss` der etablierten Regierung auf Bundesebene wieder aufgehoben (vgl. Gerhard 1990, 72).

Das Ziel der politischen Gleichberechtigung war zusammengeschrumpft auf das Recht der Freiheit der Berufsausbildung.

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Louise Otto-Peters forderte die Befreiung der Frau zur Selbständigkeit und die Aufhebung ihrer Beschränkung auf den familialen Bereich. Dieses Ziel sollte primär durch individuelle Bildung erreicht werden:

„Selbständig müssen die deutschen Frauen werden, nur dann werden sie auch fähig sein, ihrer Pflicht, teilzunehmen an den Interessen des Staates immer und auf die rechte Weise nachzukommen. Diese Selbständigkeit kann nur durch individuelle Bildung befördert werden; denn nur ein selbständiges Herz führt zu selbständigem Handeln“ (Otto-Peters 1847; neu gedruckt in: Twellmann 1972, 14).

Mit zum Teil unterschiedlichen Konzeptionen setzte sich auch der Lette-Verein und der Frauenverein "Reform" für gleiche grundlegende Forderungen ein: staatliche Gymnasialkurse (oder Reformgymnasien) für Mädchen, verbesserte Lehrerinnen- ausbildung, Ausbildung von Mädchen durch weibliche Lehrkräfte (Schenck 1980, 25).

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Vorkämpferin war Auguste Schmidt,„[...] die Lehrerin, die immer schon die Betonung auf ´Bildung als den eigentlichen Kern- und Schwerpunkt` der Frauenfrage gelegt hatte“ (Gerhard 1990, 123), unterstützt von Clara Zetkin, Hedwig Dohm und vielen anderen engagierten Frauen. Die Forderung nach dem Recht auf Bildung wurde jedoch nicht nur im Sinne der erweiterten Beteiligung am kulturellen Leben verstanden. Sie zielte zugleich auf berufliche Qualifizierung, sollte den Frauen damit eine selbständige Existenzgrundlage eröffnen und zugleich dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen (vgl. Schiersmann 1993, 12). Diese Forderungen waren der „[...]Dreh- und Angelpunkt der Leipziger Frauenkonferenz von 1865“ (Gerhard 1990, 80).

Daneben wurden die staatsbürgerlichen Rechte und Pflichten, das Sittlichkeitsproblem (Prostitution und die so genannte Doppelmoral) zu zentralen Anliegen der Frauenbewegung (vgl. Lissner u.a.1988, 323).

Die Verwirklichung des Zugangs zum Arbeitsmarkt auf der Grundlage einer qualifizierten (Aus-)Bildung bedurfte jedoch zunächst der Durchsetzung des Rechts auf Arbeit für bürgerliche Frauen. Ein Blick auf die soziale Lebenssituation der Frauen erklärt, warum diese Forderung gerade in der zweiten Hälfte des Jahrhunderts an Bedeutung gewann. Es lassen sich für diese Zeit vier verschiedene soziale Gruppen von Frauen unterscheiden:

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Die Vertreterinnen der Frauenbewegung zu Beginn der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts waren engagierte Frauen aus verschiedenen Verbänden, Vereinen und Organisationen, die wegen ihrer Vielzahl hier namentlich nicht aufgeführt werden können. Es schlossen sich aber auch Vertreterinnen der bürgerlichen Mittel- und Oberschicht an, die das Recht auf Erwerbsarbeit forderten, weil sie ihre Daseinserfüllung nicht länger im Warten auf eine standesgemäße Heirat sehen wollten aber auch - um sich von ihren Herkunftsfamilien zu emanzipieren -, während die übrigen drei Gruppen von Frauen bereits erwerbstätig waren (vgl. Gerhard 1990, 21).

So hebt Schütze hervor:

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“„Die von der Frauenbewegung seit Mitte des 19. Jahrhunderts ausgehende Forderung, an bürgerl” “i” “chen Tätigkeiten beteiligt zu werden, [hatte] daher keineswegs die Intention, die Familie zu zerst” “ö” “ren. Vielmehr sollte die Einspeisung weiblicher und vor allem mütterl” “i” “cher Qualifikationen in die Gesellschaft helfen, die bürgerlichen Verhältnisse und auch die Familien zu verbessern“ (Schütze 1988, 131).”

Das Recht auf Arbeit stand für die Proletarierinnen, die Frauen der unteren Schichten und Stände, kaum zur Debatte. „Unter den Proletariern muss Jeder arbeiten, der nicht verhungern will“, schrieb Louise Otto 1866 in ihrer Schrift „Das Recht der Frauen auf Erwerb“ (zit. n. Gerhard 1990, 81).

So war ein wesentlicher Hintergrund dieser Interessenartikulation der bürgerlichen Frauen die Veränderung ihrer Lebensbedingungen. Sie wollten sich nicht nur von gesellschaftlich erwarteten Familienrollen in ihrer Individualisierung beeinträchtigt fühlen und sich in ihrem Handeln nicht länger nur auf Erfüllung staatlich angeordneter Pflichten reduzieren lassen, ihnen war bewusst, was auch Schütze hervorhebt:

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“„Denn tatsächlich ist die Familie von anderen Bereichen der Gesellschaft, z.B. der Wirtschaft, aber auch der Politik und dem Recht abhängig. Es ist die Familie, die sich den ” “Erfordernissen dieser weit mächtigeren Systeme anzupassen hat und nicht umgekehrt“ (Schütze 2000, 17).”

Der Kampf der Frauen um die Gleichberechtigung war in dieser Zeit durch ihre völlig rechtlose politische Situation stark erschwert. Besonders stark betraf es Frauen der beiden größten Bundesstaaten Preußen und Bayern, in denen die Aufnahme von Frauen in politische Vereine verboten war.

Folglich bestimmten Männer alleine darüber, ob Reformen zugunsten von Frauen durchgeführt wurden oder nicht (vgl. Zinnecker 1973, 16).

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In der Geschichte der Frauenbewegung schien in den nächsten 20 Jahren eine Pause eingetreten zu sein, „denn das Patriarchat formierte sich in der Glanzzeit der Bismarckschen Ära neu“ (Gerhard 1990, 102). Dies änderte sich, denn Ende der 70er Jahre des 19. Jahrhunderts wurden von ADF und Lette-Verein gemeinsame Petitionen um die Zulassung der Frauen zum Universitätsstudium eingereicht. Die Petitionen stellten angesichts der rechtlichen Unmündigkeit von Frauen im politischen Bereich die einzige Möglichkeit dar, sich Gehör zu verschaffen. 1889 gelang es Helene Lange, Realkurse für Frauen einzurichten, die sie 1893 in Gymnasialkurse mit dem Ziel der Reifeprüfung umwandeln konnte. Ab ca. 1890 entstanden – aufgrund der Massenpetitionen - städtische und privat geförderte Modelle zum Abitur führender Mädchenschulen.

Die Forderung der Frauenbewegung nach Ausbildung für Mädchen durch Lehrerinnen, vor allem formuliert von dem 1890 von Auguste Schmidt, Helene Lange und Marie Loeper-Housselle gegründeten „Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenverein“ ADLV, stieß aber weiterhin auf Widerstand. Die Kontrolle über die Bildung der Frauen wollte der Staat auf keinen Fall aufgeben, denn staatliche Erziehungsstellen erwarteten als Zentrum ihrer ideologischen Zielvorstellungen von den Frauen „Unschuld, Sanftmut und Bescheidenheit, Artigkeit, Schamhaftigkeit und ein freundliches aufheiterndes Wesen“ (Bäumer 1901, 15, zit.n. Schiersmann 1993, 15).

Nach Auffassung von Helene Lange, Gertrud Bäumer und anderen führenden Frauen der bürgerlichen Frauenbewegung sollten sich die Erziehungsziele für Frauen am Leitbild der zukünftigen Mutter orientieren. Dabei war eine „geistige Mutterschaft“ mitgemeint (vgl. Bussemer 1988, 200). Auch wenn die Begriffe „Mütterlichkeit“ und „Weiblichkeit“ oft synonym gebraucht wurden, bezeichnete ersterer offenbar besser, worauf es bei einer zukünftigen geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung ankommen sollte: Im Sprachgebrauch des 19. Jahrhunderts reduzierte der Begriff „Weiblichkeit“ die Frau auf ein Geschlechtswesen, das nicht ohne Zuordnung zum Mann vorstellbar war (vgl. Stoer 1983, 226). Wie stark die patriarchalische Position des Mannes im familialen Bereich festgeschrieben war, betont auch Schütze:

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“„[...]so war die Ehefrau berechtigt und verpflichtet, das gemeinschaftliche Hauswesen zu leiten, jedoch nur vorbehaltlich der Entscheidungsgewalt des Ehemannes. [Auch] stand dem Mann die Verwaltung und Nutznießung des Vermögens der Frau und der Kinder zu. Er war auch der Inhaber der elterlichen Gewalt, der Mutter stand nur die Personensorge zu“ (Schütze 2000, 18).”

Lediglich einige Frauen des radikalen Flügels der bürgerlichen Frauenbewegung strebten eine volle Gleichheit der Geschlechter an. Hedwig Dohm, Hedwig Kettler, Helene Lange und Gertrud Bä u mer beispielsweise, die vor allem durch ihr publizistisches Wirken bekannt wurden, setzten sich für eine gleiche Ausbildung beider Geschlechter von der Elementarschule bis zur Universität ein. 1894 begannen die Reformvorschläge Früchte zu tragen, denn das preußische Ministerium erließ Ausbildungsrichtlinien, die u.a. zur Verbesserung und Anhebung der Lehrerinnenausbildung führten. 1896 legten die ersten Schülerinnen aus den von Helene Lange, (bekannt geworden durch ihre "Gelbe Broschüre"), initiierten Gymnasialkursen extern das Abitur ab. Das Jahr 1908 brachte „endlich“ die offizielle Neuregelung für ein Mädchengymnasium, das nach dreizehn Klassen zum Abitur führte und zum Studium berechtigte (Lissner u.a. 1988, 113).

Die Öffnung der Universitäten für Studentinnen wurde 1891 erstmals im preußischen Reichstag diskutiert; ab 1896 waren Frauen an einigen deutschen Universitäten als Gasthörerinnen zugelassen. 1908 bildete Preußen das Schlusslicht der Länder in der Zulassung der Frauen zum Studium (Lissner a.a.O., 114).

2.3.1.3 Entwicklung des Frauenstudiums

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In der Weimarer Republik nahm die Zahl der Absolventinnen höherer Schulen und der Studentinnen ständig zu. Zwischen 1908, der offiziellen Zulassung der Frauen zum Studium, und 1933 promovierten in Deutschland 10.595 Frauen, doch nur 54 wurden Dozentinnen, 24 Professorinnen und nur zwei erhielten einen Lehrstuhl: Margarethe von Wrangell, Botanikerin und Ernährungswissenschaftlerin, und Mathilde Vaerting, Pädagogin (vgl. Gerhard 1990, 371).

Die Zahl der Hochschullehrerinnen (ab 1918 haben Frauen das Recht zur Habilitation) blieb im Vergleich zu der Zunahme anderer akademischer Berufe gering. Inhaltlich vertieften sich die Konzepte, die Frauen aus der Frauenbewegung für die Bildung von Mädchen und Frauen entwickelten.

Sie forderten gleichen Zugang beider Geschlechter zu allen Berufen einschließlich der Berufstätigkeit von Ehefrauen und die absolute Gleichstellung der Männer und Frauen im privaten und öffentlichen Recht. Berühmt wurde der Ausspruch von Hedwig Dohm: „Menschenrechte haben kein Geschlecht!“ (vgl. Schiersmann 1993, 17).

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Seither hat ein kultureller Wandel stattgefunden; die erste Generation ausgebildeter Sozialwissenschaftlerinnen beschäftigte sich mit sozialpsychologischen, soziologischen und ökonomischen Fragestellungen in Bezug auf die Rolle der Frau in der Familie und Gesellschaft (vgl. Lissner u.a. 1988, 115). Damit begann eine Diskussion über das Verhältnis von Geschlecht und Politik, die sich bis in die heutige Frauenbewegung fortsetzt (vgl. Clemens 1988, 44).

2.3.1.4 Behinderung durch den Nationalsozialismus

Nach der Reichstagswahl 1930, in der die Nationalsozialisten den entscheidenden Durchbruch erzielten, erfolgte die systematische Verdrängung von Frauen aus hochqualifizierten Stellungen (vgl. Gerhard 1990, 379). 1933 erfolgte die Einführung eines Numerus clausus für Studentinnen, deren Anteil an der Studentenschaft nicht mehr über 10% liegen durfte. Diskriminierende Maßnahmen und Gesetze trafen neben den höheren Beamtinnen vor allem auch Ärztinnen und Juristinnen (vgl. Lissner u.a. 1988, 115).

Die Entlassung verheirateter Beamtinnen wurde per Gesetz erzwungen, die Zahl der Lehrerinnen an höheren Schulen wurde drastisch reduziert, Direktorinnen wurden ihrer Posten enthoben. Wie alle anderen DemokratInnen, PazifistInnen und GewerkschaftlerInnen waren nun erst recht Feministinnen gefährdet, die entschieden den engen Zusammenhang zwischen Frauenemanzipation und politischen Verhältnissen, zwischen privater und öffentlicher Unfreiheit, Patriarchat und Diktatur erkannt und bekämpft hatten (Gerhard 1990, 381).

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Um seine jüdischen Mitglieder nicht preisgeben zu müssen und nicht ans NS-Frauenwerk angeschlossen zu werden, löste sich die Dachorganisation der bürgerlichen Frauenbewegung, der BDF, 1933 selbst auf, gefolgt von den meisten seiner Mitgliedsverbände (vgl. Lissner u.a. 1988, 327, Gerhard 1990, 377). Bekannte Repräsentantinnen der Frauenbewegung emigrierten, u.a. Anita Augspurg, Lida Gustava Heymann, Alice Salomon, Marie Juchacz, Helene Stöker, oder wurden „wegen nationaler Unzuverlässigkeit“ aus dem Staatsdienst entfernt, u.a. Gertrud Bäumer, Emmy Beckmann. Die SPD-Abgeordnete Toni Pfülf und die Gewerkschaftlerin Gertrud Hanna nahmen sich das Leben (vgl. Gerhard ebd.).

Die konfessionellen Verbände zogen sich auf ihre diakonischen Aufgaben zurück. NS-Frauenwerk und NS-Frauenschaft (geleitet von Gertrud Scholtz-Klink) waren der NS-Ideologie und dem Führerprinzip verpflichtet, mit dem Auftrag, die Mutterrolle besonders aufzuwerten, und blieben ohne eigenen politischen Einfluss. Jedoch waren damit „die den Nationalsozialismus leitenden zentralen Prinzipien bezüglich der Familie angesprochen: Keine ´Befreiung der Frau`, sondern Restauration der patriarchalischen Strukturen“ (Schütze, 2000, 22).

2.3.2 Zweite Frauenbewegung

Die Frage stellt sich nun, warum die Pause in der Geschichte der deutschen Frauenbewegung sehr viel länger dauerte als die Zeit nationalsozialistischer Herrschaft. Warum wurden die Errungenschaften und Kämpfe der Frauen des zurück liegenden Jahrhunderts so gründlich vergessen, dass erst mehr als eine Generation später, Ende der 60er Jahre, die neue Frauenbewegung - anscheinend ohne Wissen um ihre Vorgängerinnen - ganz von neuem begann? Dieser Bruch und Geschichtsverlust der deutschen Frauenbewegung, ihre Trennung in Generationen ist auffällig, gerade auch im internationalen Vergleich.

2.3.2.1 Das Wiederaufleben des Feminismus

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Nach dem Zusammenbruch 1945 bildeten sich zwar bald wieder Frauengruppen zur Bekämpfung der Notzustände, die in Deutschland herrschten. Einzelne aus der gemäßigten Richtung der bürgerlichen Frauenbewegung versuchten dort wieder anzuknüpfen, wo sie 1933 aufgehört hatten, so insbesondere Agnes von Zahn-Harnack, die gleich im Frühjahr 1945 den "Wilmersdorfer" später "Berliner Frauenbund e.V." gründete und als integre und überzeugende Sachwalterin der deutschen Frauenorganisationen wieder internationale Verbindungen knüpfte (vgl. Gerhard 1990, 385). Bereits 1947 schlossen sich 15 überkonfessionelle und überparteiliche Frauenvereine und Frauenverbände zum Frauenring in der Britischen Zone zusammen; 1949 erfolgte die Gründung des Deutschen Frauenrings als Dachverband auf Bundesebene, beides auf Initiative der Regierungspräsidentin von Hannover, Theanolte Bähnisch (vgl. Lissner 1988, 327). Im selben Jahr setzte Dr. Elisabeth Selbert - unterstützt durch die vier "Mütter des Grundgesetzes" (vgl. Gerhard 1990, 385), im Parlamentarischen Rat den Gleichberechtigungsartikel 3, Abs. 2 des Bonner Grundgesetzes durch (Lissner, ebd). Doch geschah dies gegen erheblichen Widerstand der männlichen Gesetzgeber und nur mit Hilfe eines unerwarteten außerparlamentarischen Protestes der Frauen in den Parteien, Gewerkschaften und Verbänden (vgl. Feuersenger 1980, 248). Dabei brachten die ParlamentarierInnen hier nur etwas zu Ende, was von der Frauenbewegung und den in ihrem Geist ausgebildeten Juristinnen bereits in den zwanziger Jahren juristisch ausdiskutiert und überfällig war: Gleichberechtigung auch in der Ehe, auch im ehelichen Güterrecht, Abschaffung der ehemännlichen Entscheidungsrechte, nicht zuletzt im Hinblick auf die Kindererziehung usw. (vgl. Schütze 2000, 24 – 29).

Die Chancenungleichheit für Frauen in Bildungswesen, Wirtschaft und Politik existierte aber weiterhin, denn es zeigte sich, dass gerade die Rechte, die sich gegen bestehende Privilegien und Gewohnheiten richten, immer wieder erkämpft und verteidigt werden müssen.

2.3.2.2 Der Aufbruch einer „Neuen Frauenbewegung“

Als Studentinnen sich von der Studentenbewegung von 1968 wegen ihrer patriarchalischen Verhaltensweisen distanzierten, an den Universitäten Weiberräte und in vielen Städten des deutschsprachigen Raumes, mit Ausnahme der neuen Bundesländer (frühere DDR), sich autonome Frauengruppen bildeten, begehrten sie auch gegen den Widerspruch zwischen Rechtslage und Realität auf. Hauptforderungen, denen durch demonstrative Aktionen Nachdruck verliehen wurde, waren Abschaffung des Paragraphen 218 und Befreiung von sexueller Repression und ökonomischer Abhängigkeit vom Mann. Selbstbestimmung gerade auch im Privaten, im weiblichen Lebenszusammenhang, in Fragen der Liebe und Sexualität und die Bewusstwerdung bisheriger Unterdrückung und Leiderfahrungen, ja die Organisation von Bewusstwerdungsprozessen in sogenannten Selbsterfahrungsgruppen standen am Anfang und haben einen kollektiven Lernprozess eingeleitet. „Selbsterfahrung“, „Selbstbestimmung“ und „Selbstverwirklichung“ waren Forderungen des neuen Feminismus.

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Das heißt natürlich nicht, dass Frauen in idealer Solidarität zusammenstanden. Auch Frauen, die sich leidenschaftlich für die Frauenbewegung einsetzten, bildeten nicht unbedingt eine politische Einheit. Es lebten Grundgedanken des radikalen und des sozialistischen Flügels der frühen Frauenbewegung wieder auf und führten auch jetzt zur Flügelbildung: Den Radikalfeministinnen, die von der kleinen, aber aktiven Lesbenbewegung beeinflusst waren, traten die Anhängerinnen der neuen Weiblichkeit gegenüber, die weibliche Werte und weibliches Denken in die Gesellschaft tragen wollten (vgl. Gerhard 1990, 387). Der Konflikt um Mutterschaft und Familie ist mehrfach aufgebrochen (z.B. Müttermanifest 1987 einer Frauengruppe der GRÜNEN).

2.3.2.3 Kernpunkte feministischer Arbeit, Frauenforschung, Frauenbildung

Die Ehe- und Familienkritik und die Ausbreitung der „Ehen ohne Trauschein" entsprechen der neuen Ethik. So stellt Schütze fest:

“„Die Institution Familie hat deutlich an Stabilität und damit an Sicherheit für ihre Mitglieder verl” “o” “ren, andererseits ist jedoch so die Möglichkeit eines weitgehend selbst bestimmten Lebens – ob inner- oder außerhalb von Partnerschaft und Familie – für Männer und Fra” “u” “en gegeben“ (DER BROCKHAUS 1996, 98, vgl. Schütze 2000, 33).”

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„Die Individuen, so Schütze weiter, sind offenbar in steigendem Maße der Auffassung, dass ihre Beziehungen der Legitimation durch Kirche und Staat nicht mehr bedarf“ (ebd.). Solche und ähnliche Veränderungen waren auch Ziele der feministischen Frauenbewegung. Zahlreiche Projekte wie Frauenhäuser, Frauenzentren, Frauenzeitschriften, Frauenbuchverlage und Frauenbuchläden sind Ausdruck der Vielfalt. Die traditionell reiche theoretisch-literarische Produktion der Frauenbewegung wurde zu einem Höhepunkt geführt. Die Geschlechterrollenfixierung des üblichen Frauen- und Männerbildes wurde von den Feministinnen als zentrales Problem analysiert und wurde - und wird auch heute noch - ausgehend von der Annahme der Gleichheit von Frau und Mann, bekämpft. Die formale Gleichstellung der Mädchen und Jungen im allgemeinbildenden Schulwesen im Rahmen der Koedukation wurde erreicht. Mit der Frauenforschung autonomer Gruppen, Institute, Archive und einiger Universitätslehrstühle wird die Tradition der Bewusstmachung von Frauengeschichte fortgesetzt. Das "Private auch als das Politische" zu begreifen, dieses Leitmotiv des neuen Feminismus aber macht nur Sinn, wenn das bisher sogenannte Private nicht im Individuellen verbleibt, wenn es gesellschaftliche Bedeutung gewinnt. Der Anspruch, im weitverzweigten Netz von Frauenprojekten eine Gegenkultur und Gegenöffentlichkeit zu bilden, kann nicht nur auf Selbsterfahrung und „Betroffenheit“ vertrauen. Zur Teilhabe an Kultur und Politik und ihrer Veränderung, zu einem neuen Selbstbewusstsein gehören auch das Wissen und die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte.

Der Problemkreis „Gewalt gegen Frauen“, der bereits Louise Otto-Peters zu einer Umfrage veranlasste, ist auch z.Zt. noch ein Kernpunkt feministischer Arbeit.

2.3.2.4 Resümee und Perspektiven von Frauenforschung und Frauenbildung

Die neue, kritische bzw. feministische Frauenforschung entstand seit dem Ende der 60er Jahre zunächst in den USA, dann aber auch in den Ländern Westeuropas und einigen Ländern der Dritten Welt als Selbstbewusstwerdung von Studentinnen und Wissenschaftlerinnen im Zusammenhang mit der neuen Frauenbewegung, die nicht nur die Aufhebung der Gleichberechtigungsdefizite in Beruf, Familie und Gesellschaft fordert, sondern vor allem die patriarchalischen Strukturen der Gesellschaft, ihrer Institutionen und Werte kritisiert und grundlegend verändern will.

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In der Bundesrepublik Deutschland entwickelte sich die feministische Frauenforschung zunächst vor allem in den Sozialwissenschaften (Soziologie, Psychologie, Pädagogik, Politologie), der Geschichtswissenschaft und den Literaturwissenschaften. Heute gibt es derartige Ansätze in fast allen Wissenschaftsdisziplinen (vgl. Lissner 1988, 335).

Die kritische oder feministische Frauenforschung ist zwar auch Teil einer umfassenderen Bewegung kritischer Wissenschaftstheorie und -praxis, erweitert diese jedoch um die Kritik des Sexismus und Androzentrismus in der Wissenschaft. Diese manifestieren sich in der mangelhaften Präsenz von Frauen im Wissenschaftsbereich, in der Nichtbeachtung bzw. Verzerrung weiblicher Lebenszusammenhänge bei der Wahl wissenschaftlicher Themen und bei Entwürfen und Interpretationen von Forschungsergebnissen sowie in den grundlegenden Annahmen, Denk- und Sprachformen neuzeitlicher Wissenschaft.

Ziel der feministischen Frauenforschung ist daher auf der Grundlage ihrer Verankerung in der neuen Frauenbewegung die Erarbeitung bisher vernachlässigter Themen weiblicher Lebenszusammenhänge sowie die Erstellung neuer Wissenschaftstheorien, die diese neuen Erkenntnisse sowie „Geschlecht", „Stigmata" und „Ostrazismus" als sozialhistorische Strukturkategorien mit einschließen.

2.3.3 Fazit

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Auseinandersetzungen um Emanzipation haben es immer mit Problemen der Autorität, Herrschaft und Macht zu tun. Dies trifft für Historie, Moderne und Postmoderne zu. Sie berühren damit fundamental die gesellschaftlichen Verhältnisse der verschiedenen Statuslagen, Einflusschancen und Interessen. Dies hat zur Folge, dass die Diskussion um Nah- und Fernziele, um Möglichkeiten, Voraussetzungen und Grenzen einer wie auch immer interpretierten Emanzipation nicht im intellektuellen „Schonraum“, gleichsam „in Ruhe“ und distanzierter „Objektivität“ geführt werden kann, sondern sogleich immer Affekte und Emotionen auslöst. So ist auch in der Wissenschaft das Thema „Emanzipation“ bis in die Gegenwart ein Streitpunkt verschiedener Theorie-Verständnisse geblieben. An Emanzipation orientierte Wissenschaft muss sich darüber klar sein, dass der von Menschen im gesellschaftlichen System „Wissenschaft“ veranstaltete Arbeitsprozess dem historisch-gesellschaftlichen Zusammenhang, den er erkennen will, durch die Akte des Erkennens hindurch immer schon selbst zugehört, so dass sich das wissenschaftliche Denken zunächst einmal seiner Angemessenheit an die objektiven Probleme der spezifisch historischen Realität vergewissern muss. Wissenschaftliche Interessen und damit Selektion und Aufgabenstellung von Theorien sind eng verbunden mit den Relationen und Widersprüchen zwischen gesellschaftlichen Interessenlagen.

Die Debatte um die Definition und Berücksichtigung derartiger geschlechtsspezifischer Differenzen prägt auch gegenwärtig noch die Diskussion in der Frauenforschung und zunehmend in der Frauenweiterbildung. Geschlechtsspezifische Diskriminierung darf auf dem Bildungssektor keine Anwendung erfahren. Auch für die Zukunft wird es bei der Gestaltung der Bildung und Weiterbildung im Interesse von Frauen um die Durchsetzung von Gleichheit und die Anerkennung von Differenz gehen.

Frauen, speziell auch ältere Frauen, haben ein Recht auf Bildung. Für sie bedeutet emanzipatorische Bildung eine besondere Form der Lebenshilfe. Sie kann, vgl. Lehr, Tews, Siebert, dazu führen - aufgrund wissenschaftlicher Theorien - soziale Zusammenhänge zu hinterfragen und besser zu verstehen. Wissenschaftliche Bildung ermöglicht älteren Frauen emanzipatorische Erkenntnisse, die zur Erkennung von Stigmata und zu einer Befreiung aus Rollenklischees führen.

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Frauen - auch Frauen im Alter - sollte als Zielperspektive Bildung ermöglicht werden, Bildung zur selbstbestimmten Lebensgestaltung im Privatleben, sowie in öffentlichen Handlungsfeldern.


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30.08.2005