3 Lernen und Bilden Im Rahmen der Konzeption einer personal-emanzipatorischen Lerntheorie

↓50

Die Entwicklung der Pädagogik und der Erwachsenenbildung war von den Grundzügen ihres Selbstverständnisses derart angelegt, dass die Problematik des alten Menschen, speziell der älteren Frauen, prinzipiell wie faktisch nicht thematisiert wurde. Etwa seit 1960, also im Anschluss an das Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen „Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung“ und nicht zuletzt durch dieses provoziert, ist eine Wende zu beobachten, die mit der Formel zu fassen ist: von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft und von der Erwachsenenbildung zur Weiterbildung. Einen markanten Punkt in dieser Entwicklung stellt der „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen Bildungsrates von 1970 dar (vgl. Knoll 1974, 19).

In ihm ist der Begriff „recurrant-education“ oder „Weiterbildung“ zum Zentralbegriff der Erwachsenenbildung und der Altenbildung geworden. Der Zentralbegriff und das Zentralproblem in der Konzeption der Weiterbildung ist Lernen und Bilden.

↓51

Wenngleich mit dem Begriff Weiterbildung vom Ansatz und Anspruch her der Durchbruch zum lebenslangen Lernen getan ist, so bleibt doch zu fragen, ob mit der im Strukturplan entfalteten Theorie des Lernens dieser Ansatz durchzuhalten und dieser Anspruch einzulösen ist auch im Hinblick auf die Lernsituation alter Menschen. Zur Skepsis veranlasst schon, wenn im Strukturplan das Wort alte Menschen nur einmal und dann noch in einem sehr peripheren Zusammenhang erwähnt wird (vgl. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan für das Bildungswesen 1970, 53).

3.1 Die lerntheoretische Konzeption des „Strukturplanes für das Bildungswesen“ und ihre Kritik

Die lerntheoretische Konzeption des Strukturplanes ist kein originärer Entwurf, sondern vielmehr eine Art Zwischenbilanz der erziehungswissenschaftlichen Diskussion, die insgesamt zu einer Reduzierung der Bildungstheorie und einer Favorisierung der Lerntheorie tendiert (vgl. Olszewski 1970 H.1, 196ff.).Insofern kann die Darlegung der Grundzüge dieser Konzeption als exemplarisch für den diesbezüglichen Stand der Diskussion angesehen werden.

Die Entwicklung der Lerntheorie, die vorwiegend aus der Rezeption der Erkenntnisse der amerikanischen Lernpsychologie erwachsen ist, beinhaltet besonders auch in ihrer Ausprägung der sog. „Berliner Schule der Didaktik“ primär eine „polemische Wendung gegen die bildungstheoretische Didaktik“. Damit sind die Pole benannt, zwischen denen sich diese Diskussion heute im Wesentlichen bewegt: zwischen der bildungstheoretischen Konzeption auf der einen und der lerntheoretischen auf der anderen Seite (vgl. Blankertz 1972, 28-50 u. 89-113). Diese Frontstellung wird von Raapke zutreffend wie folgt skizziert: „Den Bildungstheoretikern wird (...)gern ihre von Anfang an ideologisch aufgeladene Begriffsbildung und zudem die(...)von einer irrationalistisch-ganzheitlichen Sichtweise herrührende Vagheit der Begriffe vorgehalten. An den lerntheoretischen Entwürfen wird dagegen vor allem die unhistorische, mechanistisch-formalistische Denkweise und im Zusammenhang damit die Vernachlässigung der inhaltlichen Auswahl- und Entscheidungsproblematik bemängelt“ (Raapke 1968, 121). Dieser Auffassung schließt sich O. Schäffter an, indem er ausführt, „dass´Didaktisierung` nicht notwendigerweise gleichgesetzt werden muss mit bisher bekannten Modellen der Didaktik und schon gar nicht mit der bildungstheoretischen Didaktik und ihren ´Inhalten` als dominanten ´Lerngegenstand`“ (Schäffter 1999, 89).

↓52

Der Strukturplan zeigt eine starke Orientierung an der lerntheoretischen Konzeption behavioristischer Prägung. Zwar wird auf die Verwendung der Vokabel Bildung vor allem auch im Zusammenhang der Frage nach den Bildungszielen nicht verzichtet, jedoch wird sie begrifflich von einem mehr individualistischen Verständnis auf eine „gesellschaftlich-politische Begründung und Ausrichtung“ uminterpretiert, was dem Strukturplan den Vorwurf mangelnder Berücksichtigung individueller Bedürfnisse und Interessen und eines Überbetonens der Ausrichtung des einzelnen auf seine gesellschaftlichen Funktionen eingetragen hat. Von diesen sehr allgemein gehaltenen Aussagen abgesehen aber besagt das Wort ´Bildung`, so hebt Weinacht hervor „(...)an den meisten Stellen nichts anderes als Formulierung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Lernen“ (Weinacht 1971, 33).

Da der Erwerb und die Veränderung von Verhaltensweisen, als welche Lernen verstanden wird, in der Regel nicht ausschließlich von rationalen, sondern ebenso von den intentionalen, affektiven und emotionalen Kräften veranlasst und vollzogen werden kann, was daher resultieren könnte, dass „Frauen aufgrund ihrer Erziehung ihren Gefühlen näher stehen als Männer und dass sie diese Gefühle nutzen, um sich der Wahrheit oder der Wirklichkeit zu nähern“, wie Mitscherlich hervorhebt, „so ist es vielleicht nicht falsch zu behaupten, dass Frauen anders denken als Männer“ (vgl. Mitscherlich 1994, 24, vergl. auch 29). So betrifft ein einseitig auf die Ratio zielendes Lernen tatsächlich nur einen Ausschnitt der Spannweite menschlicher Lernfähigkeit. Dies hebt auch Schäffter besonders hervor:

„Gerade in ihrer Kontrastfigur zum Alltag erweisen sich funktional didaktische Lerntexte allerdings in hohem Maße strukturell abhängig von den ´lebensweltlichen Vorstrukturierungen` (Schäffter 1998a), an die sie anknüpfen und von denen sie sich gleichzeitig abheben“ (Schäffter 1999, 204-218).

↓53

Es stellt sich nun die Frage: Ist wissenschaftliche Rationalität ein absoluter Wert, eine fixe Größe und Selbstzweck oder ist von rationalem Denken und Handeln und von wissenschaftsbestimmten Lernen sinnvoll nur im Hinblick auf menschliche Wert- und Zielsetzungen zu reden? Die Frage wirft auch Schäffter auf, denn:

„Erst da, wo Schlüssel und Schloss wechselseitig zueinander passen, lässt sich von einer Institutionalisierung des Erwachsenenlernens sprechen. Diese Strukturierungsleistung ist in der heutigen Transformationsgesellschaft schwerer geworden und so häufen sich die Klagen, dass der jeweilige Schlüssel nicht zumSchloss passt“ (Schäffter 1998, 60).

Letzteres vorausgesetzt, folgt für das Lernen, dass es nicht zuerst von der Wissenschaft, sondern vom Menschen her zu bestimmen ist.

↓54

Dieser kritische Ansatz führt zu der abschließenden Frage nach dem funktionalen Stellenwert des wissenschaftsbestimmten Lernens, wie es sich vom Sinn der Wissenschaft her ergibt. Wissenschaft entsteht aus der Not des Menschen zur Daseinsbewältigung, Daseinsgestaltung und Lebensorientierung. Wissenschaft hat eine existentiell-pragmatische Grundintention. Sie ist Mittel, nicht Zweck der Daseinsgestaltung; sie soll unterstützend in der Erkenntnis von Lebenszusammenhängen wirken. Von der Sinngebung der Wissenschaft her ist das wissenschaftsbestimmte Lernen dahingehend zu relativieren, dass Lernen nicht vom Mittel Wissenschaft, sondern vom Zweck der Sinnsuche des Menschen her zu bestimmen ist.

3.2 Grundzüge einer personal-emanzipatorischen Lerntheorie

Das Resümee der Kritik der lerntheoretischen Konzeption des Strukturplanes besagt, dass mit einem derart verkürzt und einseitig verfassten Lernmodell der Anspruch bzw. die Erwartung, einen Weg für das lebenslange Lernen bis ins Alter hinein gewiesen zu haben, tendenziell nicht einzulösen bzw. zu erfüllen ist. Diese Tendenz charakterisiert H. Giesecke mit seiner „Kritik eines bloß technischen Machbarkeits-Wahns, der das, was sich ihm nicht fügen kann oder will, nicht nur ausklammert, sondern immer mehr auch ausschaltet“ (Giesecke 1969, 15f). Damit aber ist der Versuch, auch dem alternden und alten Menschen die Chancen des Lernens zu ermöglichen, nicht generell diskreditiert. Vielmehr stellt sich die Aufgabe, in allen Phasen der Neubesinnung in der Erwachsenenbildung diese dahingehend unter der Berücksichtigung zu sehen, dass es zentral um den Menschen geht, dessen Anspruch auf Autonomie, auf Entfaltung und auf ein Recht zur Emanzipation – was immer man darunter verstehen mag – gegenüber blinder volksbildnerischer Geschäftigkeit, bürokratischem Formalismus, gesellschaftlichem Anpassungsdruck und wirtschaftlicher Ausbeutung. Dies unterstreicht auch Schäffter, indem er betont, dass „Weiterbildung nicht prinzipiell besser, intensiver und rationaler zu sein braucht, sondern nur in bezug auf seine lernförderliche Leistung spezifisch anders“ (Schäffter 1998, 284).

Wenn aber aus der Geschichte der Erwachsenenbildung so etwas wie ein historisches Erbe und eine permanente Aufgabe abzulesen sind, dann verweist sie die Erwachsenenbildung deutlich auf die Emanzipationsdefizite der älteren Menschen und hier insbesondere auf Emanzipationsdefizite älterer Frauen.

↓55

Während Emanzipation, im weitesten Sinne, so betont Lempert (1973, 63) als „Aufhebung menschlicher Fremdbestimmung“ verstanden, ursprünglich und grundsätzlich auf die Veränderung juristischer, politisch-sozialer Verhältnisse und Beziehungen abzielte (vgl. Kap. 2.1), richtet sich das emanzipatorische Interesse der Pädagogik im Rahmen der politisch-sozialen Emanzipationsprozesse konkret und praxisnah auf die individuelle Befähigung zu Selbstbestimmung, Selbstständigkeit und Mündigkeit, die Giesecke im Anschluss an Adorno im Begriff der Individuation ausdrückt (vgl. Giesecke 1969, 93, Siebert 1993, Schäffter 1997b). Damit sind einige der Zentralbegriffe der dem Emanzipationsprozess verpflichteten kritischen Erziehungswissenschaft benannt, die sich, und hier stimme ich Klafki zu, „als Forschung und Theoriebildung im Hinblick auf die Klärung des Problems der Selbstbestimmung, der Demokratisierung, der Emanzipation in pädagogischer Perspektive“ (Klafki 1970, B.3, 264) versteht. Es ist jedoch festzustellen, dass das Emanzipationspostulat über die an der Frankfurter soziologischen bzw. sozialphilosophischen Schule von Adorno, Horkheimer und Habermas orientierten kritischen Erziehungswissenschaft hinaus in der gegenwärtigen pädagogischen Theoriendiskussion eine breite Zustimmungsbasis findet. Als Vertreter dieser kritischen Erziehungswissenschaft gelten u.a. Mollenhauer (Kap. 2.2.1), Lempert, Giesecke, s o wie Schäffter.

Im Emanzipationsprozess wird dem Lernen und Bilden jedoch eine zentrale Rolle zugewiesen, denn nach Giesecke ist das Lernen die „Generalüberschrift der Pädagogik“ (Giesecke 1969, 47). Der Beitrag der emanzipatorischen Lerntheorie zu der Frage nach einem Weg des lebenslangen Lernens und Bildens, der bis ins Alter führt, ist darin zu sehen, dass sie in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion die Alternative zur Geltung bringt, die die Priorität des technologisch orientierten und anthropologisch verkürzten Lernens zumindest stark relativieren.

Auch Schäffter betont:

↓56

„In einem universellen Verständnis von Lernen als Aneignung neuer Möglichkeitsräume und Optionen findet ´Lernen` überall und immer auch dann statt, wenn die Pädagogenzunft die Bühne noch nicht betreten hat“ (Schäffter 1998, 91).

Ohne den Anspruch auf die Abgeschlossenheit einer systematischen Analyse zu stellen, werden anschließend die folgenden zwei wesentlichen Schwerpunkte dieser alternativen Lernkonzeption herausgestellt:

3.2.1 Der Zusammenhang von Rationalität und Lernen

Rationalität wird vor allem in ihrer aufklärenden Funktion gesehen. Ihre Grundintension zielt auf die Analyse der Erziehung als eines gesellschaftlich vermittelten Prozesses und Systems, ein konstitutives Faktum, das etwa im Begriff des „Pädagogischen Bezuges“ von Nohl und besonders im Begriff der pädagogischen Autorität, an dem sich die emanzipatorische Diskussion entzündet, nicht reflektiert wurde (vgl. Mollenhauer 1976, 24 und 59ff).

↓57

Angesichts der Diskrepanz von Wirklichkeit und Möglichkeit aber werden der Konflikt und die Veränderung zu zentralen politisch-pädagogischen Kategorien. Der Konflikt stellt die emanzipatorische Reizsituation dar, und die Rationalität der Konfliktklärung ist nicht an technisch-prozessualen, sondern an inhaltlich-zweckorientierten emanzipatorischen Kriterien, letztlich vom Anspruch der Demokratisierung her zu messen. Mollenhauer betont, dass das wissenschaftliche Interesse nicht nur auf die Rationalität wissenschaftlicher Verfahren beschränkt sei:

„Die Verfahrens-Rationalität ist vielmehr nur die zur wissenschaftlichen Methode geronnene rationale Diskussion der Bürger um die Gestaltung der gesellschaftlichen Welt, um die Emanzipation von Mächten, die der Verfügung durch den Menschen noch entzogen sind, und zwar dadurch, dass sie unaufgeklärt bleiben. Rationalität der Wissenschaft ist mithin ein Element des Vorgangs, der sich zutreffend, wenn auch vielleicht allzu roh, mit Demokratisierung bezeichnen lasse“ (Mollenhauer 1969, 51, vgl. auch Giesecke: Einführung in die Pädagogik, 1969, 94f).

Rationale Erziehung wird primär nicht von funktionalen, sondern vom disfunktionalen Aspekt her definiert, der unter dem Interesse an Mündigkeit, Befreiung und Autonomie der Person, die wiederum nur in einer emanzipierten Gesellschaft zu erreichen sind, prinzipiell jede Art von dogmatischer Verfestigung kritisiert. So betont auch Schäffter:

↓58

„ [...] bei den Lernenden [muss] ein Wissen um das eigene ‚Nicht-Wissen‘ vorausgehen und sei es noch so diffus. Lernanlässe konstituieren sich immer nur dann, wenn gleichzeitig erfahrbar wird, dass es zu einem bestimmten Interesse oder einem Handlungsproblem die dazu passenden ‚Wissensbestände‘ (i.S. von Knowledge und Know how) gibt, die es sich lohnen könnte anzueignen“ (Schäffter 1990, 95).

So verstandene Rationalität aber bindet die Erziehungswissenschaft an die Praxis der gesellschaftlichen Veränderung. Sie nimmt den Erziehungswissenschaftler in Verantwortung für die Realisierung der Mündigkeit in der Praxis von Erziehung und Lernen. Rationalität in diesem Sinne bedeutet nicht Neutralität, sondern Engagement, Parteilichkeit aus emanzipatorischem Interesse.

3.2.2 Die anthropologische Begründung des Lernens

Der emanzipatorischen Erziehungswissenschaft liegt ein bestimmtes Verständnis vom Menschen zugrunde.

↓59

„Der Mensch wird grundsätzlich als ein zu eigener Einsicht, zur vernünftigen Bestimmung seiner Handlungen, zu freier Anerkennung seiner Mitmenschen, zur Personalität fähiges Wesen verstanden, und diese Qualitäten werden prinzipiell jedem Menschen als Möglichkeit und als Recht zugesprochen“ (Klafki 1970, B.3, 264).

Dieses anthropologische Vorverständnis ist auch in seinem emanzipatorischen Anspruch, wie Giesecke herausstellt, bereits im Bildungsbegriff des Neuhumanismus vorgegeben; es wurde dort aber ständisch verkürzt. „Man könnte das ursprüngliche deutsche Bildungsideal [...] eine produktive demokratische Erziehungsutopie nennen, das sehr bald in sein Gegenteil, nämlich in eine Standesideologie des Bildungsbürgertums umschlug“ (Giesecke 1969, 81ff.). Der Gefahr der Verkürzung und Verkehrung des emanzipatorischen Ansatzes versucht die kritische Erziehungswissenschaft durch ihren Begriff des Lernens prinzipiell vorzubeugen, indem sie besonders

↓60

„Das Grundrecht des Lernens“ ist das direkte und notwendige Korrelat des politisch-pädagogischen Postulates der Emanzipation. Lernen ist „die subjektive Seite von Emanzipation. Es ist die subjektive Seite des objektiven Prozesses der modernen Demokratisierung“ (Giesecke, a.a.O., 61). In seiner freiheitlichen Dimension ist Lernen der Weg zu Mündigkeit und Autonomie ohne Alternative. Diese These impliziert, da Lernverbot immer dirigistische Eingriffe in die individuelle Entscheidungs- und Entfaltungsmöglichkeiten darstellen, ein prinzipielles Veto gegen jede Manipulation des Lernprozesses, sei es in der Art einer inhaltlichen und methodischen Verkürzung oder Vereinseitigung, sei es durch zeitliche oder schichtspezifische Begrenzungen.

Dieser Gedanke steht in direktem Zusammenhang mit der zweiten grundlegenden Komponente des Lernbegriffs der kritischen Erziehungswissenschaft, der „Subjektrolle des Lernenden“ (vgl. Giesecke 1969, 73ff., 89ff.), deren Bedeutung gerade auch auf dem Hintergrund der Gefahr einer Pervertierung des lebenslangen Lernens zu einem lebenslänglichen An- und Einpassungsmechanismus hervorsticht. Wenn Emanzipation im weiten Sinne „Befreiung aus historisch hergestellter Unmündigkeit und Unterdrückung (Kap. 2.1.1) bedeutet, folgt daraus notwendig, dass auch das Lernen als ein Weg der Emanzipation prinzipiell und in allen Phasen und Dimensionen auf Selbstbestimmung und Mündigkeit hin angelegt sein muss, dass das Individuum mit seinem Anspruch auf Individuation die bestimmende Größe des Lernprozesses ist.

Drittens betont die kritische Erziehungswissenschaft den „Prozesscharakter des unabschließbaren Lernvorganges“ (Giesecke 1969, 95). Bedenken gegen diese Konzeption des lebenslangen Lernens argumentieren vor allem damit, dass mit der Deklaration des Lernens als unabschließbarem Prozess der Mensch permanent und subtil in Unmündigkeit und damit in Abhängigkeit gehalten werde von der Elite der professionell Mündigen, die den Lernprozess steuern und überwachen. In dieser Deklaration sieht Schäffter eine Gefahr, der man wie folgt begegnen könnte:

↓61

„Begreift man alltagsgebundene Lernstrukturen als eigenständige Basis von Prozessen lebensbegleitenden Lernens, so folgt daraus, dass Entwicklung von lernförderlichen Alltagsbedingungen auf ihr komplementäres Verhältnis zu funktional ausdifferenzierten Lernkontexten bezogen sein muss. Förderung auf der Grundlage einer konstitutiven Differenz verlangt dann einerseits, solche Unterstützungsstrukturen zu entwickeln, die alltagsgebundenes Lernen nicht abermals durch didaktische Funktionalstrukturen überformen, sondern die „alltagsdidaktisch strukturierten“ Entwicklungen reflexiv begleitend unterstützen können“( Schäffter 1998, 284).

Eine s.o. angedeutete Gefahr, die nicht zu leugnen ist, erhellt zugleich besonders deutlich die Grundintention des lebenslangen Lernens im emanzipatorischen Ansatz. Das Ziel ist nicht die Etablierung von Lernzwängen, sondern die Befreiung von Zwängen durch Lernen. Dieser These schließt sich Giesecke an, indem er hervorhebt: „Wer etwas gelernt hat, wird ein Stück unabhängiger gegenüber dem, dem er sonst unterworfen geblieben wäre“ (Giesecke 1969, 61). Er wird ein Stück selbständiger, mündiger, letztlich so etwas wie Personwerdung. Da aber alle Kriterien des Personbegriffs und besonders der Begriff der Mündigkeit als Annäherungswerte, so interpretiert Tietgens (1967, 13), als flüchtige Qualitäten zu betrachten sind, die der ständigen Mühe bedürfen, ist mit dem lebenslangen Lernen die Chance der Erreichung eines möglichst hohen Grades individueller Persönlichkeitsentfaltung geboten. Dagegen bedeutet umgekehrt jede vorzeitige Beendigung des Lernens eine Verkürzung dieser Chancen bis hin zu Rückentwicklung der Person.

Resümierend darf festgestellt werden, ob also Logos oder Ratio, vorausgesetzt wird jeweils, dass sich dieses Vermögen erstens nur im Zusammenleben und Zusammenwirken der Menschen, also in Sozialität entfalten kann, und dass es zweitens gleichzeitig potentiell unendlich wie auch Fehlern und Irrtümern zugänglich ist. Aus beiden folgt, dass dieses vom Leben, von der Notwendigkeit des Handelns initiierte Fragen und Suchen nach Orientierung, welches einmündet in die Frage nach dem Sinn des Lebens überhaupt, prinzipiell unabschließbar ist.

↓62

Darin aber ist die Forderung, der Anspruch des Individuums auf ein lebenslanges Lernen grundgelegt.

3.3 Wissenschaftliche Bildung als Grundlage zur Emanzipation älterer Frauen

Bildung und Weiterbildung im Alter, die zu selbständigem Denken, Handeln und Verhalten führen sollen und dabei auf die Fähigkeit zur Kritik, Urteilsbildung und Entscheidung bauen, sind von ihrer Funktion her emanzipatorisch begründete Bildung (vgl. Bubolz 1983, 20). Somit hat die Unterstützung der Bildungsarbeit mit älteren Frauen auch unter gesellschaftlichem Aspekt seine Berechtigung. Im positiven Sinne soll der Emanzipationsgedanke zur Verwirklichung individueller und gesellschaftlicher Freiheit beitragen. Eine solche Perspektive bedarf in einer Leistungsgesellschaft, in der Bildung und Weiterbildung vor allem unter der Prämisse von ökonomischer Verwertbarkeit und somit im Hinblick auf die Frage nach Rentabilität dieser Investition gesehen wird, einer besonderen Begründung. Ihre Sinnhaftigkeit, ihre Notwendigkeit und ihre Entwicklungsmöglichkeit wird vielen nicht so unmittelbar einsichtig erscheinen wie etwa die Bildung und Weiterbildung zur beruflichen Nutzung, hat jedoch, wie z.B. durch Erfahrungen und Forschungen der Universitäten und Hochschulen Berlin, Bielefeld, Dortmund, Freiburg, Göttingen, Magdeburg, Münster, Oldenburg und Wuppertal mit älteren Studierenden beweisen, durchaus ihre Berechtigung. Die nun 20-jährige Entwicklung in der Bundesrepublik und in Österreich hat gezeigt, dass die Universität nicht mehr allein Ausbildungsstätte für die Jugend oder für Spätstudierende ist, die im Laufe ihres Berufslebens an die Universität kommen, sondern auch für Menschen in der nachberuflichen Phase.

Arnold konstatiert:

↓63

„Ebenso herrscht allgemeine Einigkeit darüber, dass Älterwerden heute und in Zukunft durch intentionale Lern- und Bildungsprozesse unterstützt und mitstrukturiert werden sollte“ (B. Arnold 2000, 9).

Universitäten bilden eine wichtige Stätte der Weiterbildung und Weiterentwicklung. Wichtig deswegen, weil die verschiedenen Generationen aufeinandertreffen und weil für ältere Menschen sich ein „neuer Gesellschaftszusammenhang“ (Arnold 1989, 1) ergibt durch Teilhabe an Lernprozessen, theoretischen Auseinandersetzungen, Wissen und dem sozialen Leben einer Universität.

Da der Anteil der Älteren in der Gesellschaft weiter zunimmt, muss eine Gesellschaft auch im Interesse ihrer Selbsterhaltung dafür sorgen, dass ihre ältere Population sich möglichst selbst versorgt, soweit und so lange es eben geht. Aus dieser Perspektive stellt sich die belangvolle Frage, ob Altersbildung nach dem Prinzip einer Kosten-Nutzen-Rechnung zur Senkung der finanziellen Belastungen betrieben werden kann. Daher war der größte Teil von Literatur zur Altenbildung zunächst einmal Begründungsliteratur (vgl. Fülgraff 1988, 264).

↓64

Die wissenschaftliche Weiterbildung Älterer steht z.Zt. vor derselben Problematik wie viele Jahre die Altenbildung allgemein. Warum, so stellt sich hier die Frage, sollen bzw. müssen auch noch Universitäten in diesem Bereich aktiv werden, wenn schon zahlreiche Institutionen Älteren Weiterbildungsangebote unterbreiten?

In den folgenden Kapiteln soll es um die Beantwortung dieser Frage gehen. Dabei sind für die Bereitstellung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote für ältere Frauen zunächst einmal viele der Gründe relevant, die für die Altenbildung allgemein gelten. Vordergründig sollen aber auch spezifische Argumente für die Bildung und Weiterbildung älterer Frauen an einer Universität stehen.


© Die inhaltliche Zusammenstellung und Aufmachung dieser Publikation sowie die elektronische Verarbeitung sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung. Das gilt insbesondere für die Vervielfältigung, die Bearbeitung und Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme.
DiML DTD Version 4.0Zertifizierter Dokumentenserver
der Humboldt-Universität zu Berlin
HTML-Version erstellt am:
30.08.2005