4 Methodisches Vorgehen

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Die Frage, inwieweit die wissenschaftliche (Weiter-)bildung älterer Erwachsener, hier speziell von Frauen, emanzipative Potenziale hervorbringt bzw. befördert, wird in der vorliegenden Arbeit anhand der Inhalte, Realisierungsformen und Wirkungen von Seniorenstudiengängen untersucht.

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In einem ersten methodischen Schritt werden hierbei zunächst die Organisations- und Institutionenformen des Seniorenstudiums an deutschen Universitäten in ihrer inhaltlich-konzeptionellen Spezifik, ihren Bildungs- und Lerneffekten und in ihrer TeilnehmerInnenstruktur systematisierend dargestellt.

Gleichzeitig ist es wesentliches Anliegen der vorliegenden Arbeit, das spezifische Verständnis des Praxisfeldes Seniorenstudium in der selbstdeutenden Perspektive der Subjekte sichtbar zu machen. Deshalb wurden in einem zweiten methodischen Schritt mit zehn Seniorenstudentinnen Interviews geführt. Mittels der Interviews sollten zum einen vergleichbare Aussagen zu den in der Institutionendarstellung gewonnenen Erkenntnissen getroffen werden. Zum anderen ging es darum, die Erfahrungen, Vorstellungen und Selbstdeutungen weiblicher Seniorstudierender eng an ihrem eigenen Relevanzsystem zu erfassen und auszuwerten. Im Folgenden werden beide methodische Schritte in ihren konkreten Ansätzen und Realisierungsformen erläutert.

4.1 Systematisierende Darstellung der Institutionenformen des Seniorenstudiums

Basis für eine systematisierende Darstellung des Seniorenstudiums an deutschen Hochschulen bildet eine durch die Autorin erhobene statistische Bestandsaufnahme an 10 ausgewählten Universitäten sowie die sekundäranalytische Auswertung bisheriger Untersuchungen zum Seniorenstudium.

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Die Auswahl der Universitäten erfolgte zum einen entlang der sich über drei Jahrzehnte in Deutschland entwickelten Angebotsprofile von Seniorstudiengängen an deutschen Universitäten. Anliegen war es, mindestens jeweils eine Universität exemplarisch für eines der Grundprofile darzustellen. Als Grundprofile wurden zugrunde gelegt:

1. Zertifikatsorientiertes Seniorenstudium für nachberufliche Tätigkeiten (Kap. 5.3)

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2. Zertifikatsstudiengänge mit einem strukturiertem Angebot (Kap. 5.4)

3. allgemeinbildende Studienprogramme ohne zwingenden Zertifikatsabschluss (Kap. 5.7)

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Ein weiteres Auswahlkriterium richtete sich auf Universitäten mit speziell ausgerichteten Weiterbildungsprogrammen. Hierzu gehörten die Programme „Studieren ab 50“ an der Universität Bielefeld (Kap. 5.5) und der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (Kap. 5.6), „Selbstgesteuertes Lernen“ an der Universität Bielefeld (Kap. 5.5.2) sowie „Forschendes Lernen“ an der Universität Ulm (Kap. 5.7.2). Ein besonderer Focus richtete sich hierbei auf die innerhalb dieser Programme praktizierten innovativen Lernformen.

Wesentliche Schwerpunkte der systematisierenden Betrachtung der einzelnen Seniorenstudiengänge bildeten aktuelle Diskussionslinien und Problemfelder zur Theorie und Praxis des Seniorenstudiums an den einzelnen Universitäten. Hierzu gehört etwa die Diskussion um das „Für“ und „Wider“ des Intergenerativen Lernens, das einerseits Chancen für den intergenerativen Dialog in sich trägt, andererseits aber auch – angesichts der unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen und Motivationen für das Studium bei den jungen und älteren Studierenden – ein Konfliktpotenzial birgt, das eine Herausforderungen für alle Beteiligten darstellt. Als weiteres Diskussionsfeld wird die z.T. eindimensionale Ausrichtung des Seniorenstudiums auf eine anschließende ehrenamtliche Tätigkeit aufgegriffen. Ausgehend von dem Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit ist bei der Darstellung der einzelnen Studiengänge zudem die Frage interessant, wie geschlechterdifferente Sozialisationsbedingungen sich auf das Studienverhalten und die Studieneffekte von Frauen auswirken.

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Generell einbezogen wurden vor allem Universitäten, die über eine mehr als zehnjährige Erfahrung (Sommersemester 1991 bis Wintersemester 2001) mit dem Seniorenstudium verfügten und deren Erfahrungen bereits datenmäßig erfasst waren. Und letztlich sollten im Sinne des in dieser Arbeit zugrunde gelegten Emanzipations- und Demokratieverständnisses insbesondere jene Universitäten untersucht werden, die keine besonderen Zugangsbeschränkungen (etwa Abitur oder Berufsausbildung) für ein Seniorenstudium zur Bedingung machen. Keine Berücksichtigung fanden demnach Universitäten, die aufgrund spezifischer höherer Bildungsabschlüsse nur einem kleinen Kreis von Seniorstudierenden zugänglich sind. Hierzu gehören: die Otto-Friedrich-Universität Bamberg (Abitur oder Mittlere Reife), die Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (mittlerer Schulabschluss oder Berufsausbildung), die Universität Flensburg (Mittlere Reife) oder auch die Ludwig-Maximilians-Universität München (Abitur).

Basis für die Untersuchung bildeten sowohl eine sekundäranalytische Auswertung bereits bestehender Materialien wie auch eigene Recherchen der Autorin an den Universitäten.

Die nach den obengenannten Kriterien letztlich ausgewählten Universitäten wurden mit einem Informationsschreiben und drei begleitenden Erhebungsbogen zu demographischen und statistischen Daten gebeten, ihre Erfahrungen und Erkenntnisse für die vorliegende Untersuchung zur Verfügung zu stellen. Hierbei ging es insbesondere um die Entwicklung der Einschreib- und AbsolventInnenzahlen, die alters- und geschlechtsmäßige Zusammensetzung und die bildungs- und erwerbsbiographischen Hintergründe für das Seniorenstudium.

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Aufgrund der unterschiedlichen zeitlichen und datenmäßigen Möglichkeiten der einzelnen Universitäten bot die Autorin einigen Universitäten eine Recherche in Eigeninitiative an, die sie – mit Unterstützung der KoordinatorInnen des Seniorenstudiums – ausführen konnte. Demgemäss wurden vor Ort Befragungen durchgeführt und statistische Daten zu Alter, Geschlecht, Studierdauer, Studienabschluss und Anzahl der Zertifikate an der Datenerfassungsstelle erhoben und in die Darstellung einbezogen. Dies betraf die Universitäten: Technische Universität Berlin, Universität Dortmund, Universität Magdeburg, Pädagogische Hochschule Freiburg, Bergische Universität-Gesamthochschule Wuppertal.

4.2 Die Subjektperspektive: Leitfadengestützte Interviews mit erzählgenerierenden Anteilen

Bei den Interviews, die geschlechtsgebunden auf Frauen ausgerichtet waren, galt das besondere Interesse der Autorin der Frage, was ältere Frauen motiviert, ein Seniorenstudium aufzunehmen und welche Wirkungen dieses für die Persönlichkeitsentwicklungen der Befragten hat. Zu untersuchen war, inwieweit die Teilnahme an Bildungsangeboten im Alter Effekte auf die emanzipatorische Entwicklung der befragten Frauen hat, auf ihre Einstellungen, ihre Wertvorstellungen und die sich daraus ergebenden Konsequenzen für ihr soziales und gesellschaftliches Umfeld.

Um das Verständnis des Seniorenstudiums in der selbstdeutenden Perspektive der Subjekte sichtbar zu machen wurden Interviews mit 10 älteren Frauen, die an Seniorenstudiengängen teilnahmen bzw. teilnehmen, geführt. Mit den Interviews waren zweierlei Intentionen verbunden. Zum einen sollte das Seniorenstudium aus der Sicht der Akteurinnen einschließlich ihrer persönlichen Reflexionen und Erfahrungen gemessen und vergleichbar gemacht werden mit den vorab getroffenen Aussagen und Erkenntnissen aus der Darstellung der Seniorenstudiengänge an den einzelnen Universitäten in der vorangegangenen Institutionendarstellung. Da somit der Gegenstand in seinen Schwerpunkten und Thesen bereits vorstrukturiert war, bot sich die Form des leitfadengestützten Interviews an (vgl. Friebertshäuser 1997, 375ff, Lamnek 1988, 61).

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„Leitfaden-Interviews setzen ein gewisses Vorverständnis des Untersuchungsgegenstandes auf seiten der Forschenden voraus, denn das Erkenntnisinteresse bei Leitfaden-Interviews richtet sich in der Regel auf vorab bereits als relevant ermittelte Themenkomplexe. Deren Relevanz kann sich aus Theorien, eigenen theoretischen Vorüberlegungen, bereits vorliegenden Untersuchungen, ersten eigenen empirischen Befunden oder eigener Kenntnis des Feldes ableiten“ (Friebertshäuser 1997, 375).

Wesentlich bei der Wahl dieser Interviewform war es auch, einen Rahmen zu finden, der es erlaubte, die einzelnen Interviewaussagen einzugrenzen und untereinander vergleichbar zu machen. Dies wurde durch die Ausarbeitung eines Leitfadens möglich.

„Das zentrale Charakteristikum von Leitfaden-Interviews besteht darin, dass vor dem Interview ein Leitfaden mit vorformulierten Fragen oder Themen erarbeitet wird. Dadurch grenzen die Forschenden die Interviewthematik ein und geben einzelne Themenkomplexe vor. Meist dient der Leitfaden (auch) dazu, eine gewisse Vergleichbarkeit der Ergebnisse verschiedener Einzelinterviews zu sichern“ (Friebertshäuser 1997, 376).

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Neben der Vergleichbarkeit und thematischen Eingrenzung der Interviewergebnisse war mit den Interviews zugleich intendiert, dem Relevanzsystemen der Befragten, ihren Selbstdeutungen und eigenen Reflexionen möglichst viel Raum zu geben. Deshalb wurden die Interviews in der Erhebungsphase wie auch in der Auswertung so konzipiert, dass sie größere erzählende Passagen ermöglichten, in denen die Befragten ihre Gedanken frei vom Erkenntnisinteresse der Interviewerin entwickeln konnten.

„Die diversen Interviewtechniken, die mit Leitfaden arbeiten, unterscheiden sich allerdings noch einmal darin, wie stark das Interview durch die Leitfragen strukturiert wird. Hier existieren verschiedene Varianten. Zum einen findet sich das Muster fertig vorformulierter, detaillierter Fragen, die meist nach einer festgelegten Reihenfolge vom Befragten beantwortet werden. Daneben gibt es Leitfäden, die aus einer Fragepalette bestehen, die in jedem Einzelinterview angesprochen werden sollte, die Reihenfolge ist dabei gleichgültig (...), (Fragen), die aber nichts festlegen, sondern nur einen Rahmen für das Interview abstecken“ (Friebertshäuser 1997, 376, 377).

In Berücksichtigung beider mit den Interviews verfolgter Anliegen – der Vergleichbarkeit und Systematisierung wie auch der Orientierung am Relevanzsystem der Befragten –wurde eine Form des leitfadengestützten Interviews gewählt, die starke erzählgenerierende Anteile einschließt.

4.2.1 Leitfaden und Interviewführung

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Leitfadeninterviews beziehen, wie bereits dargestellt, das Vorverständnis des Untersuchungsgegenstandes durch die Forschende in die Vorbereitung des Interviews ein. Themenkomplexe, die auf der Basis theoretischer und empirischer Erkenntnisse als wichtig herausgearbeitet wurden, bilden die Grundlage für den zu erarbeitenden Leitfaden. Da bei den hier durchgeführten Interviews die Erzählanteile der Befragten einen hohen Stellenwert hatten, fungierte der Leitfaden zudem mehr als Rahmen, denn als streng strukturierende Vorgabe.

Durch die relativ offen gehaltenen Fragen wurde den Interviewten viel Raum für eigenstrukturierte Erzählungen gegeben. Die Frauen wurden angeregt, das Verständnis eigener Lebenspraxis und ihre Vorstellungen und Bewertungen zum Seniorenstudium ausführlich darzulegen. Der vorher entwickelte Leitfaden diente hierfür als Orientierung, ohne die Befragten thematisch einzuengen. In dem somit qualitativ gehaltenen Paradigma gestaltete sich die Interviewsituation freier, als in streng standardisierten quantitativen Interviews.

„Das (ein gewisser Grad an Standardisierung, d.Verf.) bedeutet (...) nicht, dass das Leitfadeninterview strikt nach der zuvor festgelegten Reihenfolge der Fragen des Leitfadens verlaufen muss, meist dienen die Leitfragen lediglich als Gerüst, wobei die einzelnen Themenkomplexe häufig auch offen gehaltene Erzählaufforderungen enthalten, mit denen die Befragten dazu aufgefordert werden, ihre subjektiven Einschätzungen und Erfahrungen anhand von konkreten Schilderungen von Erlebnissen und anhand von Beispielen darzustellen“ (Friebertshäuser 1997, 376).

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In den somit z.T. qualitativ angelegten Interviews kann auch die Interviewerin mit Empathie und Anteilnahme auf das Erzählte eingehen. In diesem Fall war die gewählte eher offenere Interviewform auch insofern von Vorteil, als hier die Autorin selbst ihren eigenen Erfahrungshintergrund – als Absolventin eines Seniorenstudiums – in das Interview einbeziehen konnte und auf diese Weise eine verstehende und aufnehmende Gesprächsatmosphäre möglich wurde.

Wie Lamnek hervorhebt, liegt aber auch für die Befragten bei einem qualitativen Interview – hier: einem Interview mit qualitativen Anteilen – ein nicht unerheblicher Gewinn, der sich in der relativ hohen Autonomie der eigenen Darstellung äußert:

„Gerade im qualitativen Interview hat der Befragte die Möglichkeit, seine Wirklichkeitsdef i nitionen dem Forscher mitzuteilen, während in der quantitativen Befragung, also bei weitestgehender Standardisierung, der Forscher mit einem theoretischen Konzept, das er selbst und quasi unabhängig vom zu untersuchenden Objektbereich entwickelt hat, also mit seiner operationalisierten Wirklichkeitsdefinition zum Befragten kommt und dieser dann in das Schema des Forschers hineingezwängt wird“ (Lamnek, 1988, 61).

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Der Leitfaden umfasst 17 Einzelfragen, die vier Themenkomplexen zuzuordnen sind (siehe Anlage 5). Der erste Komplex richtet sich auf den biographischen Hintergrund der Befragten, ihren beruflichen Werdegang, die familiäre Situation, das eigene Selbstverständnis als Frau. In einem zweiten Fragekomplex stand die Frage im Vordergrund, was ältere Frauen motiviert, ein Seniorenstudium aufzunehmen. Gefragt wurde zudem nach den Handlungsräumen für die wissenschaftliche Weiterbildung, insbesondere nach der familiären Unterstützung oder auch nach hemmenden Faktoren durch das familiäre und soziale Umfeld. In einem dritten Themenkomplex interessierte das Seniorenstudium selbst. Gefragt wurde hier nach der Selbstwahrnehmung als Seniorstudierende – in Bezug auf die universitären Bedingungen, die Unterstützung der DozentInnen, die soziale Kommunikation im Studium und den Stellenwert des Studiums im persönlichen Leben der interviewten Frauen.

Ein vierter Themenbereich richtete sich auf zukünftige Ziele und Pläne der befragten Seniorenstudentinnen.

Die so konzipierten Fragen sprachen die Befragten in ihren unterschiedlichen Bindungen und sozialen Milieus, Selbstzuschreibungen und Identitäten an und erlaubten Rückschlüsse auf ihre individuelle – auch emanzipatorische – Entwicklung durch das Seniorenstudium.

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Die Interviews wurden zum Teil im Hotel, in Räumen der Universität oder auch in den Wohnungen der Frauen geführt. Sie dauerten jeweils drei bis fünf Stunden. Die lebhaften anschaulichen Erzählungen der Frauen ergaben nicht nur ein reichhaltiges Material für die Auswertung, sie machten allein schon aus der Art und Weise des Erzählens deutlich, welch ein hoher Stellenwert dieses Studium im Leben der befragten Frauen hat.

4.2.2 Das Sample

Im Jahre 2002 wurden zehn Seniorenstudentinnen im Alter von 60-81 Jahren (vgl. Anlage 6) interviewt. Alle Frauen hatten die nach einer aktiven Familien- bzw. Berufsphase ein Studium in einem Seniorstudiengang aufgenommen. Es wurden fünf Frauen aus den alten Bundesländern und fünf aus den neuen Bundesländern interviewt. Dies bot die Möglichkeit, sowohl die gesellschaftlich bedingten unterschiedlichen Ausgangsbedingungen im Seniorenstudium zu untersuchen.

Die befragten Frauen sind nicht mehr berufstätig. Sie sind verheiratet und haben erwachsene Kinder, so dass auch die Rolle des Ehepartners angesichts der wissenschaftlichen Weiterbildung seiner Frau in die Befragung einbezogen werden konnte. Fünf der interviewten Frauen haben das Seniorenstudium erfolgreich mit dem Zertifikat abgeschlossen, die anderen fünf Frauen befinden sich noch in weiterbildenden Studiengängen an der Universität.

4.2.3 Die Auswertung

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Die Namen und persönlichen Daten der Interviewpartnerinnen wurden anonymisiert. Ausgangsmaterial für die Auswertung bildeten 10 transkribierte Interviews mit ihren ausführlich formulierten Antworten. Die Auswertung erfolgte in Form einer strukturierenden Inhaltsanalyse.

„Sie hat das Ziel, bestimmte Aspekte aus dem Material herauszufiltern und unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material unter bestimmten Kriterien einzuschätzen“ (Philipp Mayring 1995, 213).

Der erste Schritt der Bearbeitung bestand darin, das vorliegende Material inhaltlich zu strukturieren. In tabellarischen Übersichten wurden die Aussagen nach Untersuchungsdimensionen thematisch geordnet und für den Vergleich systematisiert. Dabei wurden bestimmte Aspekte aus dem Material herausgefiltert und unter vorher bestimmten Ordnungskriterien eingeschätzt. Dazu wurden die Antworten paraphrasiert und thematisch geordnet (vgl. Anlage 7). Die Systematisierung erfolgte entlang der zeitlichen Erfahrungsabläufe sowie der für die Frauen wesentlichen vergesellschafteten Bereiche wie Familie, Beruf, Bildungsprozesse. Das dabei erarbeitete Material bildete die Ausgangsbasis für die Interpretation, in der die thematischen Kategorien weiter ausdifferenziert, zueinander in Beziehung gesetzt und unter Einbeziehen des Kontextwissens zum Thema diskutiert und bewertet wurden.


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30.08.2005