7 Emanzipatorische Entfaltung durch Bildung

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Die drei bildungsbezogenen Leitthesen von Tews (1993, 234 -247), die ´Altersbilder` oder unser ´Bild vom Alter` verändern, sollen als Grundlage des abschließenden Resümees dienen, da – wie Tews betont – Bildung zu Emanzipation führt und dies auf Konzepte von „Lebenslagen“, „Lebensläufen“ und „Lebensstilen“ einwirken kann (vgl. Tews 1993, 240- 243).

In diesem abschließenden Kapitel werden die Ergebnisse aus der Empirie in den Rahmen dieser theoretischen Konzepte gestellt und nach den Schwerpunkten, „Biographischer Hintergrund“, „Aktuelle Lebenssituation“, „Erfahrungen im Studium“ und „Bilanzierung und Zukunftsvision“ diskutiert. Es kann dabei zu Wiederholungen und Überschneidungen kommen, da es sich um die gleichen Ergebnisse aus den Interviews handelt, die nachstehend aus einer jeweils anderen theoretischen Perspektive betrachtet werden. Die Interpretation dient einer Verdichtung der in der Empirie aufgezeigten Ergebnisse.

7.1 Biographischer Hintergrund

Verfolgt man den Lebenslauf und die darin angelegten Entwicklungs- und Entfaltungsdimensionen der interviewten Frauen, so zeigt sich, dass alle in Familien des gehobenen bürgerlichen Mittelstandes hineingeboren wurden und bis zu Beginn ihres Seniorenstudiums dem institutionalisierten Lebenslauf folgten. In der Sequenz Schul- und Berufsausbildung wurden jedoch die Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten der Mädchen dadurch stark eingeschränkt, dass die Auswirkungen des Zweiten Weltkrieges und der dadurch bedingte Schulausfall eine weiterbildende Schulbildung z.T. verhinderten. Auch wurden durch die traditionell orientierten Eltern bei Studium und Berufwahl die Töchter beeinflusst. Alle interviewten Frauen übten vor der Eheschließung einen Beruf aus. Sobald aber das erste Kind geboren wurde, wich der Lebenslauf der Frauen deutlich von dem des Ehemannes ab. Während sich der Lebenslauf des Ehemannes um das Erwerbssystem herum konzentrierte, wurde der Lebenslauf der Mütter fortan durch den Familienzyklus bestimmt. Die Frauen aus den alten Bundesländern gaben ihren Beruf auf, um der gesellschaftlich tradierten Rolle zu genügen, während die interviewten Frauen aus den neuen Bundesländern – bedingt durch staatliche Vorsorge - ihren Beruf auch weiterhin ausüben konnten. Fünf der Frauen folgten einem doppelten Lebensentwurf, der sie allerdings mit hohen ´Kosten` in Form von Überlastungen belegte. Zu einem wichtigen Eckpfeiler im Lebenslauf der befragten Frauen wurde das Ende der Familien- und Berufstätigkeit. Es war ihnen nun möglich, sich auf die eigene Entwicklung und Entfaltung zu konzentrieren, wie Tews hervorhebt, entstanden Freiräume „...zur Bestimmung der Rolle der Bildung bei der Weiterentwicklung des Alters“ (Tews a.a.O. 234).

7.2 Aktuelle Lebenssituation

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Die weiterbildenden Studienangebote wurden von allen interviewten Frauen sehr positiv bewertet, waren sie doch in dieser Lebenslage – bewusst oder unbewusst - auf „Sinnsuche“. Alle Frauen artikulierten, auch während ihrer Berufstätigkeit und in ihrer Hausfrauen- und Mutterrolle, ihr ´ungeheures Bedürfnis nach Weiterbildung` in VHS-Kursen und anderen Angeboten gestillt zu haben, was die Feststellung Tews unterstreicht, dass es sich bei den älteren Bildungsteilnehmern nach wie vor um Minderheiten handelt, „..die schon früher Bildungsangebote nutzten“ (Tews 1993, 236). Bedeutete diese „Sinnsuche“ für die fünf Frauen aus den alten Bundesländern ein Ausbruch aus tradierten Rollenklischees, nutzten sie die Frauen aus den neuen Bundesländern z.T. als letzte Chance, ihr Leben nach der Wiedervereinigung in den „Griff“ zu bekommen, ihm einen neuen Sinn zu geben und die vorhandenen Defizite abzubauen.

7.3 Erfahrungen im Studium

Auf die Fragen von Sagebiel: „Was suchen diese Frauen? Ist (ihr Studium, d.Verf.) Teil einer Überlebensstrategie in einer altenfeindlichen Umwelt? Sind sie Avantgardistinnen des Strukturwandels?“ (Sagebiel 1998, 196), kann keine eindeutige Antwort gegeben werden; jedoch betonten alle Frauen in den Interviews, es ginge ihnen im Studium um die Erhaltung geistiger Flexibilität, Realisierung eigener Interessen, Kompensation entgangener Bildungschancen, Förderung sozialer und politischer Teilhabe, persönlicher Orientierungsbedarf im Alter und vieles mehr, um ihre ´Lebenslagen im Strukturwandel` zu verändern, zu verbessern. Nach der ´Alterszeit-These` von Tews, kann es nach Beendigung der Familien- und Berufsphase viel freie Alterszeit geben, aus diesem Grunde sind zeitbindende, zeitstrukturierende Angebote sinnvoll. „Bildung“, so führt Tews aus, „...kann extrem zeitaufwendig und subjektiv sehr befriedigend betrieben werden, zweckbestimmt oder als Selbstzweck ´zwecklos`. Deshalb ist Bildung eine der größten Altersressourcen“ (a.a.O., 240).

Hatten die interviewten Frauen zu Beginn ihres Seniorenstudiums Ängste und Bedenken, sich in der Anonymität der universitären Institution einzuleben, so legten sich die Anfangsschwierigkeiten durch ihre intensive Auseinandersetzung mit dem wissenschaftlichen Studium. Die Vorlesungen und Seminare wurden von allen Frauen sehr positiv bewertet, befriedigten sie doch in einem breiten Maße das Bedürfnis nach sozialen Kontakten, nach Wissen und Orientierung und nach einem Platz in der Außenwelt, so das sie auch als ein Höhe- und Markierungspunkt im Lebenslauf beschrieben wurden. Jedoch hoben alle interviewten Frauen hervor, dass Bildung für sie nie als ein „geradeliniger Weg“ von einem zum anderen Pol betrachtet wurde, sondern Bildung hatte eher mit der individuellen und kollektiven Bildung von neuen Erkenntnissen „zwischen“ diesen Polen zu tun.

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Das Verhältnis der befragten Frauen zu den Regelstudierenden, die teilweise im Alter ihrer Kinder waren, wurde als erstaunlich gut eingestuft. Bestanden zu Beginn ihres wissenschaftlichen Einstiegs an der Universität Bedenken zu dieser Form eines intergenerationellen Studiums, so waren sie im Verlauf desselben überrascht, über die gute Zusammenarbeit zwischen Alt und Jung. Ein so komplikationsloses „Lernen und Bilden“ hatten sie in dieser „Generationenmischung“ nicht erwartet und waren teilweise mit gemischten Gefühlen in die gemeinsamen Seminare gegangen. Andererseits hatten sie aber auch die Empfindung, über die Erfahrungen mit ihren heranwachsenden und erwachsenen Kindern vorbereitet zu sein und dadurch das Verhalten und die Einstellungen der jungen Regelstudierenden besser tolerieren zu können. Der Erfolg in gemeinsamen Arbeitsgruppen gab den Frauen mehr Selbstbewusstsein und machte sie unabhängig von der Bewertung durch Ehemänner und Kinder in dieser Lebenslage, denn durch ihre Bildungsbereitschaft und Bildungsteilnahme wird gewährleistet, hebt Tews hervor, „...dass auch bei den nachfolgenden Alterskohorten (...)die für Bildung im Alter günstigen Lebenslage-Merkmale häufiger bestehen bleiben“ (a.a.O., 237).

Im Gegensatz zu der zögerlichen Zustimmung der Ehemänner, bewerten die Kinder das Seniorenstudium ihrer Mütter im Laufe der Studienzeit als positiv. Während die Position der Mütter und Hausfrauen vorher oft genug kritisch als rückständig herausgestellt wurde, entwickeln sich zwischen Müttern und Kindern neue, ganz andere Gesprächsthemen. Es entstand der Eindruck, als freuten sich die Kinder und waren stolz, dass ihre Mütter durch das weiterbildende Studium neuen Kompetenzen erlangten. Weniger begeistert zeigten sich die Kinder durch den Ausfall der mütterlichen Dienstbarkeit und sie beklagten die damit verbundenen eigenen Belastungen.

In zwei Fällen studierten Mutter und Sohn gemeinsam und erlangten dadurch ein wesentlich besseres Verständnis füreinander.

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Den interviewten Frauen war bewusst, das sie mit dem Einstieg in einen längerfristigen weiterbildenden Studiengang die Sequenzen „gängiger Lebensläufe“ durchbrachen, denn die ungewöhnliche Konstruktion, dass Mutter und Kinder gemeinsam studierten, weist deutlich auf die Aufhebung der sequentiellen Ordnung im Lebenslauf der befragten Frauen hin.

Auch bei einem Vergleich mit Biographien von anderen Frauen im Freundes- und Bekanntenkreis, wurde den Interviewten durchaus bewusst, dass sie mit ihrer Lebenskonstruktion eines späten Studiums die Sequenzierung des institutionalisierten Lebenslaufs durchbrochen hatten. Ihr Studiumsbegehren wurde – bis auf wenige Ausnahmen – für den früheren Freundes- und Bekanntenkreis zu einer unverständlichen ´Regelverletzung`. Eine biographische Einordnung ihres Seniorenstudiums erwies sich deshalb auch für einige der interviewten Frauen als schwierig; sie halfen sich damit, dass sie erklärten, nach den Jahren der Berufs- und Familienphase, sowie einer erfolgreichen Kindererziehung, nun einen ´moralischen` Anspruch auf die Verwirklichung eigener Interessen zu haben. Dieser Anspruch auf Selbstverwirklichung und Emanzipation wurde jedoch nicht durchgängig akzeptiert. Das klassische Leitbild einer Ehefrau und Mutter, die über Aufopferung und Selbstaufgabe ihre Erfüllung findet, war offensichtlich bei einigen Freunden und Bekannten noch immer die gültige Norm.

Ihr „spätes“ Studium galt als ein Verstoß gegen die normalbiographischen Erwartungen, wurde nicht so ohne weiteres verstanden und mit Distanzierung durch den Freundes- und Bekanntenkreis beantwortet. Da die Frauen durch das Seniorenstudium Sicherheit und eine neue Identitätsbildung erfahren hatten, genügte ihnen eine „oberflächliche“ Begegnung nicht mehr und sie zogen sich aus unbefriedigten Beziehungen zurück.

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Einige der Frauen, die sich als sehr emanzipiert bezeichneten, versuchten, ihr Seniorenstudium zu legitimieren, indem sie die angebliche Regelverletzung eines späten Studiums umdeuteten in eine moderne legitime Widerständigkeit gegen die bisherigen traditionellen Zumutungen. Die interviewten Frauen der neuen Bundesländer bewältigten z.B. durch das Seniorenstudium ihre prekären Lebenslagen, die durch die Wiedervereinigung entstanden, und verwirklichten einen neuen Lebensstil (vgl. Sagebiel 2000, 312-318).

Auch wehrten sich alle Frauen vor allem gegen die gesellschaftlichen Alterszuschreibungen, die sie bereits dem „alten Eisen“ zuordnen wollten. Sie waren bemüht, an ihrem Beispiel die Unhaltbarkeit dieser gesellschaftlichen Zuweisung zu demonstrieren und strebten nach Persönlichkeitsentfaltung und der Verwirklichung neuer Bildungsmöglichkeiten im Alter. Dies dokumentiert die Feststellung von Sagebiel: „Ein (Teil) der älteren Frauen sind sich ihrer Rolle als Frau durch das Studium bewusster geworden...“ (Sagebiel 2000, 316).

7.4 Bilanzierung und Zukunftsvisionen

Das Seniorenstudium wurde von allen Interviewten sehr positiv bewertet. Sie befriedigten in dieser Form der Weiterbildung in einem hohen Maße ihr Bedürfnis nach Wissen und Orientierung, nach Bildung, nach sozialen Kontakten auf wissenschaftlicher Ebene und nach einem Platz in der Außenwelt. Dem Studium wurde ein Markierungspunkt im Lebenslauf zugeschrieben, ja, es beeinflusste ihren Lebensstil positiv, denn nach Tews „...sind Lebensstile durch Lebenslagen und Lebensläufe geprägt (Tews, 1993, 237).

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Einige der Interviewten, die vor dem Seniorenstudium über physische und psychische Störungen klagten, stellten eine Besserung ihres Gesundheitszustandes während und nach dem Studium fest. Das Studium war für sie eine „Quelle der Befriedigung“, die sich stabilisierend auf ihre Gesundheit auswirkte, jedoch in den neuen Bundesländern, auch auf die Gesundheit der Ehepartner. Es wurde jedoch von allen Interviewten festgestellt, dass Lernprozesse nicht linear verlaufen. Sie sind durch Irritationen und dadurch ausgelöste Prozesse des „Nachholens“ gekennzeichnet, die oft als „schmerzhaft“, doch auch als „heilend“ empfunden wurden. Immer wieder wurde hervorgehoben, dass „das Studium Spaß gemacht habe und noch macht.“

Ihre Zukunftsvisionen betreffend, hatten die interviewten Frauen folgende Pläne: Als besonderer Schwerpunkt wurde von allen 10 Frauen das Studium genannt. Sie möchten auch in Zukunft an den wissenschaftlichen Angeboten ihrer Universitäten partizipieren, da ihnen neben den wissenschaftlichen Angeboten, Kommunikation und Interaktion im „Studiengeschehen“ ganz wichtig erschien. Zwei von ihnen möchten schriftstellerisch tätig werden, zwei ein „bisschen kürzer treten“, um mehr Zeit für die Familie zu haben, jedoch auch weiterhin die Universität besuchen. Ganz wichtig war und ist allen Interviewten die Gesundheit, mit der sie aber – bedingt durch die universitären Erkenntnisse – jetzt gelernt hatten, „besser“ umzugehen. Bildungsreisen wurden auch mehrfach genannt, vor allem die interviewten Frauen aus den neuen Bundesländern wollen sich in Zukunft endlich die Städte und Länder „gönnen“, die ihnen 40 Jahre verwehrt wurden.

Alle Frauen, die Kinder und Enkelkinder haben, sahen es fast als eine „Verpflichtung“ an, ihre neu gewonnenen Erkenntnisse und ihr Wissen nicht nur der nächsten Generation, sondern speziell auch der übernächsten Generation zu vermitteln. Sie bestätigen damit auch die Erkenntnisse, die von Sagebiel gewonnen wurden: „Durch Aussagen von Seniorenstudentinnen wissen wir, dass diese über ihr Studium eine stärkere Bindung und Identifikation bei Kindern und insbesondere auch Enkeln schaffen können. Die Kommunikationsbasis hat sich verobjektiviert und vergrößert. Durch stärkere geistig-emotionale Bindungen werden diese Frauen auf bessere Unterstützung ihrer ´kinship` hoffen können“ (Sagebiel 1998, 200).

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In ihren Interviews hoben die Frauen hervor, dass sie ihre Töchter und Enkeltöchter „stark“ machen wollen und unterstützend motivieren, zur Emanzipation, die sie sich selbst erst so spät erkämpfen mussten.


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30.08.2005