4 Die Integrierte Fortbildung – ihre Möglichkeiten und Grenzen bei der Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform

4.1  Die sechs Fachsegmente der Integrierten Fortbildung

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Im Weiteren soll untersucht werden, welche Methoden zur Verhaltensänderung bisher in der Polizei genutzt wurden und ob diese den neuen Anforderungen - die nach der Polizeistrukturreform an die Polizei des Landes Brandenburg gestellt werden - gerecht werden können.

Bereits zu Beginn der 80er Jahre gab es in der Bundesrepublik intensive polizeiinterne Diskussionen, die sich auf verschiedene empirische Untersuchungen (PFA 1984, Zentraler Psychologischer Dienst 1988, Murck 1989) stützten. Diese Diskussionen führten zu der Schlussfolgerung, dass „die Vermittlung polizeifachlichen Wissens im engeren Sinne keine ausreichende Grundlage für eine erfolgreiche Aufgabenwahrnehmung sein kann. Neben rechtlichem, technischem und taktischem Wissen benötigen Polizeibeamte für die erfolgreiche Bewältigung ihrer schwierigen Aufgabe auch gut ausgeprägte soziale Fähigkeiten. Dies gilt für Polizeibeamtinnen und Polizeibeamte auf allen Ebenen der Hierarchie. Sie müssen sich in Bürger, Kollegen oder Mitarbeiter hineinversetzen und jeweils personen- bzw. situationsgerecht reagieren können, dies setzt auch die Kenntnis der eigenen Persönlichkeit und die Verbesserung oder Kontrolle eventueller eigener Verhaltensdefizite voraus.

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Die festgestellten Defizite und die entsprechenden Vorschläge zur Verbesserung des kommunikativen und sozialen Verhaltens der Polizei zielen zum einen auf das Verhältnis zwischen Polizei und Bürgern, zum anderen auf die innere Situation der Polizei, und dabei insbesondere auf das Verhältnis zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern. Soweit es sich um die Interaktion zwischen Polizeibeamten und Bürgern und deren Bewertung durch die Bürger handelt, ist mehrfach belegt worden, daß die Polizei zwar insgesamt hohe Zustimmung erfährt, daß ihr Erscheinungsbild aber auch als bürokratisch, streng und rechthaberisch empfunden wird.“ (Murck 1992, S. 117)

Mit Hilfe von neuen, verhaltensorientierten Trainingsmaßnahmen sollten die kommunikativen und sozialen Fähigkeiten der Polizeibeamten auf allen Hierarchiestufen verbessert werden. Es war klar, dass dazu innerhalb der Polizei ein Umdenken erforderlich sei:

„Polizeiliche Fortbildung gilt auch heute noch vielen als Fortsetzung der Ausbildung mit gleichen Mitteln. Immer noch holt man berufserfahrene Polizeibeamte aus ihren Dienstzimmern oder Streifenwagen, läßt sie wie Schüler im Klassenzimmer Platz nehmen und beginnt mit dem Unterricht: Polizeischule wie gehabt.

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Nun gibt es – auch in der Polizei – seit etwa einem Jahrzehnt unter dem Schlagwort ‚Verhaltensorientierung‘ eine erfreulich gegensteuernde Entwicklung. Sie begreift Fortbildung nicht primär als Wissensvermittlung, die vom Lehrer kommt, sondern versteht sich als förderndes und manchmal korrigierendes Medium zur Verbesserung des eigenen Verhaltensrepertoires. Der Einzelne soll mit und an seinen beruflichen Erfahrungen und gelernten Handlungsweisen arbeiten, eigene Stärken und Schwächen erkennen und daraus verhaltenssteuernde Konsequenzen ableiten.“ (Murck 1992, S. 119)

Fortbildung wurde seit Beginn der 80er Jahre also nicht mehr primär als Wissensvermittlung, die vom Lehrer kommt, aufgefasst. Man begann sie als ein förderndes und manchmal korrigierendes Medium zur Verbesserung des Verhaltensrepertoires der Polizeibeamten anzusehen. Der einzelne Polizeibeamte sollte mit und an seinen beruflichen Erfahrungen und gelernten Handlungsweisen arbeiten, seine Stärken und Schwächen erkennen und daraus verhaltenssteuernde Konsequenzen ableiten. Diese Fortbildungsveranstaltungen wurden als „Trainings“ bezeichnet, weil in ihnen die Arbeit am eigenen Verhalten im Mittelpunkt stand. Dieser Tendenz folgend, wurden auch die Fortbildungsveranstaltungen der Integrierten Fortbildung „IF-“ genannt. Es gab damals keinen anderen Bereich, in dem sich Konzepte moderner Verhaltenswissenschaften innerhalb der Polizei so erfolgreich etablieren konnten, wie in derartigen Trainingsmaßnahmen. Sie wurden in den 80er Jahren in allen Polizeien des Bundes und der (alten) Bundesländer eingeführt. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Seit Beginn der 90er Jahre wurden die entsprechenden Programme auch von den Polizeien der neuen Bundesländer übernommen. Dabei übernahmen die Polizeien der neuen Bundesländer meist die Programme des jeweiligen Partnerlandes aus der alten Bundesrepublik.

Das Partnerland des Landes Brandenburg war Nordrhein-Westfalen. Dieses Bundesland war Vorreiter bei der Entwicklung und Etablierung jenes komplexen Trainingsprogramms für Polizeibeamte, das „Integrierten Fortbildung“ genannt wurde. Ende der 70er Jahre hatten sich in Nordrhein-Westfalen einige spektakuläre Einsätze ereignet, bei denen Polizeibeamte erheblich verletzt bzw. getötet wurden. Die Untersuchungen der Polizei-Führungsakademie (Jäger 1983, Jäger 1985) und des BKA (Sessar, Baumann, Müller 1980) lieferten wesentliche Erkenntnisse zur Erarbeitung des Konzeptes der Integrierten Fortbildung. In diesen Analysen zeigte sich, dass es auch bei relativ nichtigen Anlässen zu Eskalationsprozessen kam, an deren Ende häufig die Anwendung physischer Gewalt stand. Diese Eskalationsprozesse führten wiederum zu einer Belastung des Polizei-Bürger-Verhältnisses. In den Analysen zeigten sich bei den Polizeibeamten eindeutige Defizite im Hinblick auf:

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Um diese Defizite zu verringern, sollte ein ganzheitliches Einsatztraining für Polizeibeamtinnen und -beamte mit Außendiensttätigkeit ins Leben gerufen werden. Ziel dieses Trainings sollte es sein, die professionelle Handlungskompetenz im Rahmen täglicher Einsatzbewältigung zu verbessern. Das Training sollte dazu einsatzbezogen und praxisnah sein, regelmäßig wiederkehrende Elemente beinhalten und unter begleitender Vermittlung theoretischer Inhalte erfolgen. (Nierhoff 2000, S. 97)

Wesentliche Merkmale des Programms der Integrierten Fortbildung sollten die:

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  1. erwachsenengerechte Methode der Vermittlung nach neuesten pädagogischen und verhaltenspsychologischen Erkenntnissen und
  2. die ganzheitliche Einsatzbewältigung durch Integration der Fachsegmente sein.

Gegenstand waren so genannte „Standardlagen“, die sehr häufig von den Polizeibeamten zu bewältigen sind, die sich trainieren lassen und entsprechend der Methodik/Didaktik der IF aufgearbeitet werden können. Dabei sollte die Themenvielfalt nicht begrenzt werden. (Nierhoff 2000, S. 98)

Die Entwicklung der Integrierten Fortbildung im Land Nordrhein-Westfalen musste nicht bei Null beginnen, sondern sie erfolgte auf dem Fundament eines bereits vorhandenen, wissenschaftlich begründeten und praxiserprobten verhaltensorientierten Trainings für Polizeibeamte. Schon im Dezember 1982 hatte Prof. Dr. J. C. Brengelmann auf einem Demonstrationsseminar an der Höheren Landespolizeischule „Carl Severing“ in Münster Inhalte, Fragestellungen und Methoden des von ihm und seinen Mitarbeitern am Max-Plank-Institut für Psychiatrie (MPIP) entwickelten Programms „Positive Verhaltenstrainings“ vorgestellt. Dieses fand bei den Verantwortlichen der Polizei des Landes Nordrhein-Westfalen großen Anklang und wurde für die Polizei übernommen. So wurden von Mai bis Mitte September 1983 die ersten 10 Verhaltenstrainer der Polizei ausgebildet, die in Pilotseminaren in ländlichen und städtischen Regionen mit Beamten des Wach- und Wechseldienstes erste Trainingserfahrungen sammeln konnten. Von 1984 an wurden dann im Schneeballsystem - unter Mitwirkung des Max-Plank-Institutes für Psychiatrie und der ersten Trainergeneration der Polizei - weitere Beamtinnen und Beamte ausgewählt und zu Trainern ausgebildet. (Olszewski 1992, S. 130)

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Dieses Programm wurde kontinuierlich weiterentwickelt und den Bedingungen der Landespolizei angepasst. Nach einer Vorbereitungszeit von etwa zwei Jahren wurde 1987 ein neues - auf den vorher gemachten Erfahrungen beruhendes - Programm unter dem Namen „Integrierte Fortbildung“ vorgestellt. In diesem wurden wesentliche Inhalte des Verhaltens- und Kommunikationstrainings, der Eigensicherung, der Selbstverteidigung, der Nichtschieß-/Schießausbildung und des Eingriffsrechts zu einem 16-Stunden-Gesamtprogramm zusammengefasst, dass die sechs Fachsegmente Stressbewältigungstechniken, Kommunikationstraining, Taktik/Eigensicherung, Nichtschießen/Schießen, Eingriffstechniken und Eingriffsrecht umfasste. Später wurde das Programm auf eine Woche bzw. vier Tage erweitert. Im Land Brandenburg kamen zu dem Wochentraining später noch vier ergänzende Tagestrainings hinzu, die sich besonders auf die Fachsegmente Nichtschießen/Schießen und Eingriffstechniken konzentrieren sollten. (MIBb 1998, S. 2 und MIBb 2003, S. 1f.)

Im Rahmen dieses Programms sollten die o.g. Fachsegmente eine in sich geschlossene methodisch-didaktische Einheit bilden. Die „Integration“ verschiedener Fachsegmente in einem methodisch-didaktisch geschlossenen Rahmen war es auch, die dem Programm zu seinem Namen „Integrierte Fortbildung“ verhalf. Vorrangiges Ziel des Programms war es, eine größere Bürgernähe zu ermöglichen - ein Ziel, das auch mit der Polizeistrukturreform des Landes Brandenburg wieder in den Mittelpunkt des Interesses rückte.

Die Integrierte Fortbildung hatte von Anfang an das Ziel, den Beamten zu helfen, mit den alltäglichen und besonderen Konfliktsituationen im Beruf angemessener umgehen zu können, unnötige Gefährdungen für den Bürger und den Polizeibeamten auszuschließen und den Einsatz polizeilicher Zwangsmittel weitestgehend zu vermeiden. Die oben genannten Fachsegmente wurden als Bausteine gesehen, mit deren Hilfe diese Ziele erreicht werden sollten. Die Inhalte dieser Fachsegmente wurden in Nordrhein-Westfalen später auch in die Ausbildungs- und Fortbildungspläne aller Laufbahnen integriert. Dies stellte eine umfassende Neugestaltung der Aus- und Fortbildungsinhalte für den mittleren, gehobenen und höheren Dienst unter dem Gesichtspunkt professioneller Handlungskompetenz und schonender Konfliktbewältigung dar. Diese Neugestaltung erfolgte konsequent auf der Grundlage der sich damals stark verändernden Wertnormen der Polizei. (zur Entwicklung der Integrierten Fortbildung vgl. Olszewski 1992, S. 140 f.)

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Seit Beginn des neuen Jahrtausends steht auch die Polizei vor neuen Herausforderungen. Die Bedingungen, unter denen Polizeiarbeit erfolgt, haben sich – im Vergleich zu den 80er Jahren – stark gewandelt. Auch im Bereich der Wertenormen zeichnen sich tief greifende Veränderungen ab. Auch unterscheiden sich die Bedingungen der Polizeiarbeit im Land Brandenburg stark von denen im Land Nordrhein-Westfalen. Deshalb muss geprüft werden, inwieweit das Programm der Integrierten Fortbildung den heutigen Anforderungen der Polizei des Landes Brandenburg gerecht werden kann. Dazu werden hier die theoretischen Grundlagen dieses Programms kritisch untersucht.

Erste Ansätze der verhaltensorientierten Fortbildung der Polizei, wie sie besonders seit Beginn der 80er Jahre in alle Polizeien des Bundes und der Länder Eingang fanden, bedienten sich in erster Linie aus dem reichhaltigen Fundus der damals aktuellen, psychologisch orientierten Trainingsprogramme. So fanden einzelne Seminare zur Stressbewältigung, Konflikthandhabung, Kommunikation und Gesprächsführung statt. Diese hatten jedoch sehr unterschiedliche psychologisch-theoretische Grundlagen: „Lerntheoretische, psychodynamische und kommunikationstheoretische Ansätze bilden wahlweise oder sich teilweise ergänzend das Fundament für all die Trainings, die Aspekte zwischenmenschlicher Konfliktbewältigung thematisieren, also z.B. Konflikthandhabung in polizeilichen Standardsituationen, Gesprächsführung oder soziale Kompetenz als Führungskraft.“ (Murck 1992, S. 122) Bei der Vermittlung psychologischer Grundlagen, also in Bezug auf Wahrnehmung, Motivation, Emotion, Gruppenprozesse u.ä., fand sich aber bereits eine gewisse Durchgängigkeit. (Murck 1992, S. 122)

Die Integrierte Fortbildung schöpfte – neben den psychologisch orientierten Trainingsprogrammen – auch aus einer weiteren Quelle - den bereits vorhandenen polizeispezifischen Aus- und Fortbildungsformen, wie der Nichtschieß-/Schießausbildung, dem Training von taktischen Maßnahmen, der Eigensicherung und den Eingriffstechniken sowie dem Rechtsunterricht. Diese polizeispezifischen Inhalte wurden zuvor in der Fortbildung mit denselben Methoden vermittelt, mit denen sie den Polizeianwärtern an den Polizeischulen und in den Bereitschaftspolizeien nahe gebracht wurden. Das grundlegend Neue an der Integrierten Fortbildung war also, dass man versuchte, sowohl die psychologisch orientierten als auch die polizeispezifischen Inhalte unter einem Dach zu vereinen und - unter Berücksichtigung der neusten Erkenntnisse der Erwachsenenbildung - einen übergreifenden didaktisch-methodischen Rahmen für ihre Vermittlung zu entwickeln.

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Welche theoretischen Ansätze lagen den einzelnen Fachsegmenten zu Grunde, und wie weit war es überhaupt möglich, diese zu vereinen?

Bereits die beiden psychologisch orientierten Fachsegmente „Stressbewältigungstechniken“ und „Kommunikationstraining“ weisen unterschiedliche theoretische Grundlagen auf, obwohl sie im IF-Training im unmittelbaren Bezug zueinander stehen. So stützt sich das Stressbewältigungstraining auf verhaltenstheoretische Zugänge. Lernen kann man nach dieser Theorie sowohl am Erfolg oder Misserfolg des eigenen Handelns als auch am Modell, wie z.B. durch das Nachahmen von vorbildlichem oder das Vermeiden schädlichen Verhaltens anderer. Eine Einsicht in die jeweiligen Handlungsmotive sei dazu nicht erforderlich. Auch die Idee, dass Rollenspiele unmittelbar zu einer Änderung des eigenen Verhaltens führen können, fußt auf dieser lerntheoretischen Annahme. Die Vermittlung von Entspannungsübungen im Stressbewältigungstraining stützt sich auf derartige Lernvorgänge.

Das Kommunikationstraining gründet sich dagegen in erster Linie auf dem psychodynamischen Ansatz, wie er sich beispielsweise in der Transaktionsanalyse (TA) (Rüttinger 1985) findet. Dieser Ansatz geht von der Modellvorstellung eines psychischen Systems aus, dessen einzelne Teile oder Schichten im Widerstreit miteinander unser Verhalten bestimmen. Ein Einblick in die Zusammenhänge dieser meist unbewusst ablaufenden Dynamik soll uns die Mitmenschen und uns selbst besser verstehen lassen. Eine Verhaltensänderung wird gemäß dieser Theorie also durch die verhaltenswirksamen Konsequenzen von rationaler Erkenntnis und Lernen durch Einsicht erreicht. Sobald diese Einsicht erreicht wurde, sollen sich die gewünschten pädagogischen Ergebnisse „rasch und oft ohne Rollenspiele“ (Murck 1992, S. 123) einstellen.

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Stressbewältigungstechniken wurden sowohl in speziellen Seminaren von zwei mal einer Woche vermittelt, als auch im Rahmen der Integrierten Fortbildung trainiert. Die speziellen Wochenseminare zu Stressbewältigungstechniken fanden an der Polizeischule bzw. Fachhochschule der Polizei statt und wurden dort durch ausgebildete Stressbewältigungstrainer geleitet. Sowohl in diesen speziellen Seminaren, als auch im Stressbewältigungstraining im Rahmen der Integrierten Fortbildung, wurde Stress in erster Linie als Krankheiten auslösender Faktor betrachtet:

„Durch Querschnittsvergleiche haben wir feststellen können, daß die Angaben des American Journal of Health Promotion, etwa 48 % aller Krankheiten haben etwas mit dem persönlichen Lebensstil, mit individuellem menschlichen Verhalten zu tun, durchaus auch auf den Polizeiberuf übertragbar sind. Alle Verhaltensanalysen in der Polizei – ob im Wach- und Wechseldienst oder in der Ausbildung für den mittleren Dienst – beweisen eindeutige und folgenschwere Belastungs- und Konfliktfelder im Polizeiberuf. Laut einer Studie der University of Manchester (ILO 2002) steht der Beruf des Polizeibeamten – gleich hinter den Bergarbeitern und beispielsweise vor den Piloten, Lehrern und Managern - an zweiter Stelle auf einer Liste der Berufe mit dem meisten Stress. Der Polizeibeamte ist – gegenüber den Angehörigen anderer Berufgruppen – allerdings in der glücklichen Lage, diesen Stress oft durch die ‚klassischen‘ Stressreaktionen ‚Flucht‘ oder ‚Angriff‘ abbauen zu können, sodass die stressbedingten Erkrankungen bei Polizeibeamten nicht ganz so häufig auftreten, wie das Ausmaß und die Häufigkeit von Stress im Polizeiberuf vermuten lassen.

Bei dieser Sachlage ist weiterhin festzustellen, daß Polizeibeamte häufiger als andere Menschen konfliktgeladenen Berufs- und Lebenssituationen ausgesetzt sind. Sie sollen – so erwarten es der Bürger und auch der Dienstherr – jedoch auch dann noch sachliche und angemessene Entscheidungen treffen, wenn die Emotionalität einer Situation bis zur explosiven Gereiztheit eskaliert oder gar geschürt wird. Dem Soll steht aber immer ein Ist gegenüber. Das Ist schließt in diesem Zusammenhang die Frage mit ein, ob denn ein Polizeibeamter hierfür oder hierauf auch entsprechend vorbereitet – sprich geschult – worden ist.“ (Olszewski 1992, S. 131)

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Auch das Arbeitsklima innerhalb der Polizei kann zu hohen Stressbelastungen führen: „Hauptstressoren sind oft Vorgesetzte, die die Mitarbeiter nicht anerkennen oder im Stich lassen, bevormunden, ohne praktische Erfahrung ihren Dienst leisten, sich ungerecht verhalten, schlecht informieren und andere anleiten sowie übertriebene Disziplinarforderungen stellen. Belastung tritt aber auch auf, wenn man mit unverträglichen Kollegen zusammenarbeiten muß oder sich ständiger Kritik ausgesetzt fühlt.“ (Olszewski 1992, S. 132)

Erhebliche Stressreaktionen werden auch durch die spezifischen Arbeitsbedingungen der Polizeibeamten ausgelöst. Besonders Schwerverletzte am Unfallort, das Auffinden von Leichen, das Einschreiten gegen Menschen fremder Rassen oder gegen Frauen, das Überbringen einer Todesnachricht, der Umgang mit Betrunkenen oder Menschen mit ansteckenden Krankheiten, das Warten auf Unterstützung in kritischen Situationen oder Gewaltanwendung werden hier genannt. Auch die Meinung der Öffentlichkeit (öffentliche oder veröffentlichte Meinung), z.B., wenn Kolleginnen und Kollegen an zu hohen moralischen Grundsätzen gemessen werden, die Unzulänglichkeiten eines Strafverfahrens oder überzogene Medienkritik erleben müssen, werden als Stressfaktor aufgeführt. (Olszewski 1992, S. 132)

In derartigen Situationen sollten die im Stressbewältigungstraining erlernten Methoden erfolgreich eingesetzt werden können. Theoretische Grundlage für die Entwicklung dieses Trainingsprogramms bildeten die frühen Arbeiten von Lazarus und Selye, sowie die zur Zeit der Erarbeitung des Programms der Integrierten Fortbildung aktuellen Arbeiten von Meichenbaum, Feldhagen, Krauthahn und Brengelmann. Gemeinsam ist diesen Arbeiten die These, dass Stress und Risikoverhalten individuell sind und vom Individuum selbst kontrolliert werden können. Demzufolge sollte es Ziel des Stressbewältigungstrainings sein, die Fähigkeit des Teilnehmers zur Stresskontrolle durch ihn selbst zu verbessern. (Olszewski 1992, S. 132)

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Im Training wurden kurzfristige und langfristige Strategien zur Stressbewältigung unterschieden. In den speziellen Seminaren zur Stressbewältigung stand besonders die gesundheitsschädigende Wirkung von dauerhaftem Stress im Vordergrund. Um diese zu mindern, wurden in den Seminaren besonders die „langfristigen Strategien“ zur Verminderung von Stress trainiert. Darunter wurden „Problemlösungsfertigkeiten sowie Alternativen zur Lösung sozialer Konfliktsituationen und zur Veränderung unangemessener innerer Einstellungen“ verstanden. (Olszewski 1992, S. 133) Weiterhin wurden auch Entspannungsübungen trainiert, deren regelmäßige Anwendung das Gesundheitsrisiko der Polizeibeamten vermindern sollte. Hier sollte jedoch ein Verhalten eingeübt werden, dass dem von der „Cop Culture“ geforderten Männlichkeitsideal deutlich entgegen stand. Demzufolge wurde gerade von Schutzpolizisten - die ja einer sehr hohen Stressbelastung ausgesetzt sind - das Stressbewältigungstraining oft nicht ernst genommen.

Im Rahmen der Seminare der Integrierten Fortbildung wurde der dauerhafte Stress als Gesundheitsrisiko ebenfalls thematisiert. In Bezug auf die „langfristigen Strategien“ zur Stressverminderung wurde auf die zentralen Stressbewältigungstrainings hingewiesen. Im Rahmen der Seminare der Integrierten Fortbildung wurden dagegen Methoden der kurzfristigen Erleichterung trainiert. Eine kurzfristige Bewältigung von Stresssituationen sollte durch tiefe muskuläre Entspannung, Methoden der gefühlsmäßigen Distanzierung, durch kontrollierte Zu- und Abwendung von den Stressoren sowie durch eine Veränderung der stressverstärkenden Elemente erreicht werden. Besonders waren das die innere und äußere Ablenkung, Selbstgespräche und die Abreaktion. (Olszewski 1992, S. 133) Hier ging es darum, den Stresspegel im Rahmen einer konkreten Einsatzsituation so weit unter Kontrolle zu halten, dass die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit der Polizeibeamten erhalten blieb. Damit wurde auch gleich die Brücke zum Kommunikationstraining geschlagen.

In den letzten beiden Jahrzehnten hat es im Bereich der Stresstheorie eine rasante Entwicklung gegeben. Auch die transaktionale Stresstheorie hat sich seit Implementierung der Integrierten Fortbildung weiterentwickelt (vgl. Lazarus 1995) und kann auch die Phänomene des Polizeialltags heute besser erklären. Emotionen und Stress werden nun in erster Linie als Resultat von Kognitionen betrachtet, d.h. „als das Ergebnis dessen, wie eine Person ihre Beziehung zu ihrer Umwelt bewertet und konstruiert.“ (Lazarus 1995, S. 201) Der Begriff „Transaktion“ hat in diesem Falle nichts mit der oben erwähnten „Transaktionsanalyse“ zu tun, sondern weist darauf hin, dass „nicht nur die Situation auf die Person einwirkt (analog der S-R-Sequenz), sondern daß auch die Person die Situation bestimmt; beide beeinflussen sich wechselseitig im Zuge ihres Aufeinadertreffens. Es handelt sich nicht länger um ein lineares, einseitig gerichtetes, sondern um ein transaktionales Modell.“ (Lazarus 1995, S. 204)

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Im Begriff der Transaktion ist mitgedacht, dass die aufeinander einwirkenden Variablen sich selbst verändern und auch ganz verschwinden können. (Lazarus 1995, S. 204) In der modernen Stresstheorie von Lazarus „werden die Beziehungen zwischen Personen und Umwelt durch verschiedene Formen der Wahrnehmung und Bewertung seitens der Person definiert. Diese Formen sind Bedrohung, Verlust oder Herausforderung“. (Lazarus 1995, S. 204) Mit Hilfe dieses Begriffsapparates lässt sich der Platz, den Stress und Stressbewältigung innerhalb einer Fortbildung, die auf Verhaltensänderung abzielt, einnehmen müssen, völlig neu bestimmen. So wird im Abschnitt 5.2 die Bedeutung von Stress für das Lernen dargelegt, und nachgewiesen, warum nicht die Vermeidung, sondern die Nutzung von Stress wesentliches Ziel der Integrierten Fortbildung sein muss.

Das Kommunikationstraining als zweites Fachsegment, das aus dem Bereich der psychologisch orientierten Seminare hervorgegangen ist, beruht auf heuristischen Modellen, welche die Kommunikationsprozesse kognitiv nachvollziehbar machen sollen. Im Rahmen des IF-Trainings werden speziell das Sender-Empfänger-Modell und die „vier Seiten einer Nachricht“ vorgestellt. (Watzlawick u.a. 1974, Schulz von Thun 1981) Unter Berücksichtigung dieser Modelle werden dann polizeiliche Einsatzsituationen in Rollenspielen gestaltet. Die Modelle, die dem Kommunikationstraining zu Grunde liegen, wurden in den letzten Jahrzehnten wesentlich erweitert. So schätzt Schulz von Thun selber ein, dass es nach dem Erscheinen seines ersten Bandes von „Miteinander Reden” notwendig wurde, „die Weiterentwicklung von Kommunikation und sozialer Kompetenz als eine sehr individuelle und tief berührende Angelegenheit zu betrachten, bei der jegliche Art von «Standardschulung» danebengeht oder nur die Sprechblasen vordergründig verändert.” (Schulz von Thun 2001, S. 11) In wesentlichen Punkten musste er seine Ansichten auch revidieren: „Als wir vor zehn Jahren mit unseren Trainingskursen begannen, waren wir – ohne uns das deutlich bewußt zu machen – der Auffassung, daß gute Kommunikation eine Sache der «ansprechenden Verpackung» sei. [...] Aus heutiger Sicht sieht die Sache schwieriger aus. Der emotionale Unmut, [...] ist eine seelische Realität.“ (Schulz von Thun 2001, S. 16 f.)

Das ursprünglich als „richtig“ angesehene kommunikative Verhalten erwies sich als geeignet „für manchen reibungslosen Schnellverkehr“, aber nicht als taugliches Modell für einen seelisch günstigen Umgang mit sich selbst und anderen. Statt Stress zu vermindern, würde die „richtige“ Kommunikation die langfristigen seelischen Belastungen der Polizeibeamten sogar noch erhöhen. In diesem Sinne kommt Schulz von Thun zu dem Schluss: „Der Weg über «ansprechende Verpackungen» war ein Irrweg, statt dessen werden «Klarheit» und «Stimmigkeit» zu neuen Maßstäben, an der sich eine sinnvolle Kommunikation zu messen hat.“ (Schulz von Thun 2001, S. 18) Diese Erkenntnisse sollten, gerade in Anbetracht der engen Verknüpfung von Stressbewältigung und Kommunikation, auch in der Integrierten Fortbildung Beachtung finden. Die Praktische Erfahrung zeigte auch, dass die Einsicht in Kommunikationsmodelle oft nicht das reale Verhalten der Polizeibeamten in polizeilichen Standardsituationen verändern konnte, da reale Einsatzsituationen so gut wie immer stressbesetzt sind und die Polizeibeamten für die meisten Standardsituationen bereits über fest geprägte, praxiserprobte Kommunikationsmuster verfügen.

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Seminare zu diesen beiden psychologisch orientierten Fachsegmenten der Integrierten Fortbildung wurden auch schon vor Etablierung der Integrierten Fortbildung sowohl in der Polizei als auch in anderen Bereichen des öffentlichen Lebens erfolgreich durchgeführt. Nun sollten sie mit vier anderen Elementen verbunden werden, die bisher fast ausschließlich im Rahmen der polizeilichen Aus- und Fortbildung angeboten worden waren.

Eines dieser Elemente ist das Training der Ta k tik/Eigensicherung. Trainiert wurde dieser Bereich bis dahin in Form von Übungen. (PDV 230) Diese Übungen wurden meist im großen Maßstab durchgeführt. In der Integrierten Fortbildung trainiert dagegen meist nur ein Team von zwei Polizeibeamten eine bestimmte Einsatzsituation im Rollenspiel. Grundlage dieses Trainings ist der Leitfaden 371 „Eigensicherung im Polizeidienst.“ (LF 371) Kernstück dieses Leitfadens ist das „Polizeiliche Einsatzmodell“, das jeden Einsatz in die einzelnen Phasen der Vorbereitung, Aktion und Nachbereitung untergliedert. Diese Phasen werden auch im IF-Training – erst einzeln und dann als kompletter Einsatz, von der Annahme des Auftrags bis zur Verbringung des Täters in den Streifenwagen - trainiert. Das Training wird per Video aufgezeichnet und dann im Rahmen der gesamten Trainingsgruppe nach den Feedbackregeln der Themenzentrierten Interaktion ausgewertet. Die Trainings im Fachsegment Taktik/Eigensicherung sollten durch die Erfahrungen der Trainer als Dienstgruppenleiter, Wachdienstführer und Zugführer geprägt werden. Im Land Brandenburg verfügt aber nur eine sehr geringe Zahl der Trainer der Integrierten Fortbildung über derartige Erfahrungen. Damit können sie weniger eigene Erfahrungen vermitteln und müssen viel mehr die Erfahrungen der Seminarteilnehmer aufarbeiten und nutzen. (Trainerhandbuch, Teil „Taktik/Eigensicherung“, S. 1)

Bevor das Fachsegment Nichtschießen/Schießen in der Integrierten Fortbildung seinen Platz fand, wurde in der Polizei das Schießen im Wesentlichen nach den gleichen Grundsätzen trainiert wie beim Militär: Ein Ziel sollte möglichst getroffen – sprich bekämpft werden. Wenn man berücksichtigt, dass die Polizeiausbildung in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg zum großen Teil von ehemaligen Wehrmachtsangehörigen aufgebaut wurde (vgl. 2.1), wird dieses Herangehen auch verständlich. In der polizeilichen Aus- und Fortbildung dominierte lange Zeit das Schulmäßige Schießen, bei dem der Polizeibeamte ohne Einsatzbelastungen die Technik des Schießens trainieren sollte, obwohl auch die Polizeidienstvorschrift 211, in der die Schießausbildung geregelt ist, durchaus das Schießen unter Einsatzmäßigen Bedingungen vorsah. (PDV 211, 1.2.3.3)

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Eine Abkehr vom Primat des Schulmäßigen Schießens sollte die Einführung von Trainings zum „Nichtschießen/Schießen” sein. Der Begriff „Nichtschießen” wurde dem „Schießen” vorangestellt, um zu verdeutlichen, dass die Schussabgabe immer nur das letzte Mittel sein kann, um eine polizeiliche Einsatzsituation zu bewältigen, während es das vorrangige Ziel jedes Einsatzes sein muss, die Schussabgabe möglichst unnötig zu machen. In diesen Trainings werden keine feststehenden Zielscheiben verwendet, sondern Filme, die auf eine Leinwand am Ende der Schießbahn projiziert werden. Je nach technischer Ausstattung können diese Filme auch mit mehren Schlusssequenzen ausgestattet werden, die vom Trainer eingeblendet werden können. So kann es der Polizeibeamte in ein und demselben Grundsachverhalt einmal mit einem Täter zu tun haben, der seine Waffe zieht, ein anderes Mal jedoch mit einer Person, die ihren Ausweis hervorholt. Im Rahmen der Integrierten Fortbildung agieren die Polizeibeamten wie in einem realen Einsatz im Team, mit der entsprechenden täglichen Ausrüstung. Das Training wird in Form eines Rollenspiels gestaltet, das mit der Annahme des Auftrags beginnt und bis hin zur Verbringung des Straftäters in den Streifenwagen geführt werden kann.

Derartige Programme wurden Mitte der 70er Jahre in den USA eingeführt, als es zu einer starken Erhöhung der Gewaltbereitschaft kam und viele Polizisten getötet wurden, weil sie in einer realen Situation, in der sie hätten schießen müssen, versagten. Weiterhin sollten unschuldige Opfer vermieden werden. Die Programme verfolgten zwei Ziele- einerseits die Polizisten zu befähigen, Gewalt anzuwenden, andererseits diese Gewalt aber auch gleichzeitig zu begrenzen. (Grossmann 1995, S. 316) Letzteres wurde umso nötiger, je mehr ehemalige Vietnamveteranen in die Reihen der Polizei aufgenommen wurden. Diese Vietnamveteranen hatten während ihrer militärischen Ausbildung von einem neuartigen Trainingsprogramm „profitiert”. Während bis hin zum Zweiten Weltkrieg 75 bis 80 % der Soldaten nicht bereit und in der Lage waren, auf einen exponierten Gegner zu schießen (auch wenn sie von diesem bedroht wurden), betrug im Vietnamkrieg die Rate der Soldaten, die nicht auf ihre Gegner schossen, nur 5 %. (Grossmann 1995, S. 250)

Erreicht wurde diese Veränderung, indem man beim Training der Soldaten Programme einsetzte, die sich der operanten Konditionierung nach Skinner bedienten. Laut Skinner ist jedes Verhalten das Resultat vergangenen Lobes oder vergangener Strafen. Man ließ die Soldaten nicht mehr auf ringförmige Zielscheiben schießen, sondern auf Ziele, die reale Menschen darstellten. Diese Ziele erschienen plötzlich im Gesichtsfeld des Soldaten und verschwanden schnell wieder. Bei einem Treffer wurde der Soldat sofort durch das Umklappen der Scheibe belohnt, er konnte bei vielen Treffern aber zusätzlich auch auf andere Art, z.B. mit Sonderurlaub, belohnt werden. Wenn er nicht traf, musste er mit Strafen rechnen. Ziel dieses Trainings war ein Automatisierungsgrad der Handlungsabläufe, der jede ethische und rechtliche Überlegung vor der Schussabgabe unmöglich machte. Dass Skinner mit seiner Theorie, das jedes Kind eine „Tabula rasa” sei und man durch Lob und Strafe aus ihm alles möglich machen könne, wenigstens zum Teil Recht hatte, zeigte die Erhöhung der Tötungsrate vom Zweiten Weltkrieg zum Vietnamkrieg. Durch diese Trainingsprogramme gelang es, die den meisten Menschen eigene Tötungshemmung größtenteils zu überwinden. (Grossmann 1995, S. 313 f.)

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In den 70er Jahren kamen nun ehemalige Vietnamveteranen, die derartige Programme durchlaufen hatten, in den USA in großer Zahl zur Polizei. In der militärischen Schießausbildung waren ethische und rechtliche Aspekte außer Betracht gelassen worden. Die Soldaten waren darauf konditioniert, auftauchende Ziele sofort zu bekämpfen. Im Rahmen der Polizeiarbeit führte dieses Herangehen aber bald zu Problemen. Demzufolge mussten der Aspekt des „Nichtschießens” und der Schutz von Unbeteiligten im polizeilichen Training besonders hervorgehoben werden, um die Wirkung des vorangegangenen militärischen Trainings wenigstens teilweise kompensieren zu können. Dieses Ziel wurde erreicht, indem das Schießen auf Unbeteiligte mit entsprechenden Sanktionen belegt wurde.

Bei der Brandenburger Polizei, die bis zur Einführung der Integrierten Fortbildung im Wesentlichen nur ein schulmäßiges Schießtraining auf geometrische Muster kennen gelernt hatte, kann jedoch davon ausgegangen werden, dass 75 – 80 % der Polizeibeamten in einer realen Einsatzsituation - selbst bei eigener oder der Bedrohung Dritter - nicht auf einen Menschen schießen könnten. Hier gilt es also, die Nichtschieß-/Schießausbildung weiterhin unter den zwei oben genannten Aspekten zu betrachten. Polizeibeamte müssen in der Lage sein, den Einsatz der Schusswaffe - wann immer möglich - zu vermeiden. Das gilt auch für den unbeabsichtigten Gebrauch von Schusswaffen, der schon in einigen Polizeieinsätzen zu Toten und Verletzten führte.

Es ist eine Tatsache, dass sich – auch beim Gebrauch der Waffe - der Finger schneller krümmt, als er sich streckt. Warum das so ist, konnte jetzt auch durch neurophysiologische Forschungen begründet werden: „Preliminary data indicated that substantially larger brain volume is needed to control finger extension movement than control the flexion movement.“ (Yue 2002) Im Training muss den Polizeibeamten also ständig Handlungssicherheit beim Umgang mit der Waffe vermittelt werden, um deren unbeabsichtigte Anwendung zu vermeiden. Aber auch in Bedrohungslagen müssen alle anderen Handlungsmöglichkeiten, wie Kommunikation, die Erhöhung der Distanz, das Einnehmen einer Deckung, der Einsatz von Eingriffstechniken und Hilfsmitteln, bis zur Handlungssicherheit trainiert werden. Die Polizeibeamten müssen jedoch auch in der Lage sein, zumindest im Falle einer Bedrohung von Leib und Leben, von der Schusswaffe Gebrauch zu machen und den Gegner wirksam zu bekämpfen.

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Neuere Untersuchungen zeigen, dass Personen, die unter Ruhebedingungen bzw. unter körperlicher Aktivierung gut schießen, dies nicht unbedingt auch unter kognitivem Stress können, wie er in einer polizeilichen Einsatzsituation mit Bedrohung zwangsweise auftritt. Es besteht nur ein geringer Zusammenhang zwischen den Schießergebnissen, wie sie beim Schulmäßigen Schießen erzielt werden können, und den Schießergebnissen unter mentalem Stress. (Hermanutz u.a. 2000, S. 52) Deshalb ist es notwendig, die Ziele der Schießausbildung in Hinblick auf die Stressbewältigung erheblich höher anzusetzen, als das bisher – auch in der Integrierten Fortbildung – üblich war. Dadurch können für den Ernstfall Denk- und Handlungskapazitäten frei gemacht werden, um besser reagieren zu können. Die Schützen müssen auch selbst erfahren, dass ein hoher Puls nicht unbedingt zu einem schlechten Schießergebnis führen muss. Dadurch kann die Handlungssicherheit unter starken Stressbedingungen im Ernstfall erhöht werden. Auch müssen – neben der Handhabung der Waffe und dem Schießen selbst – Strategien wie z.B. die mentale Antizipation automatisiert werden. (Hermanutz u.a. 2000, S. 56)

Das in den letzten Jahren entwickelte „Blue-Box-System”, das im Land Brandenburg schrittweise eingeführt wird, eröffnet in dieser Richtung neue Perspektiven. Dieses System ermöglicht es, die handelnde Person „live” in eine beliebige – vorher gefilmte – Umgebung einzublenden und auf die Leinwand der Schießbahn zu projizieren. Mit dieser Person - die durch einen Trainer dargestellt wird - kann der Polizeibeamte dann kommunizieren und ihr gegenüber mit der Waffe agieren. Auch der scharfe Schuss kann gegenüber der Person auf der Leinwand eingesetzt werden. Hier wird also ein realistischer, interaktiver Trainingsablauf möglich.

Bei der Nutzung von „Blue-Box-Systemen“ kann zwar mit scharfen Waffen agiert und auch geschossen werden, der Ort der Handlung ist aber immer auf die Schießbahn begrenzt und die Aktionsrichtung durch die Lage des Kugelfangs vorgegeben. Ergänzend zum „Blue-Box-Training“ eröffnen Farbmarkierungssysteme neue Trainingsmöglichkeiten. Bei diesen Systemen wird der scharfe Schuss durch eine relativ ungefährliche Farbmarkierungspatrone ersetzt. Mit Farbmarkierungssystemen können Aktionen in verschiedenen Gebäuden und im Winkel von 360° trainiert werden. Ein Treffer ist sofort erkennbar und wird – je nach Situation – unmittelbar zur Verstärkung („Lob“) oder Abschwächung („Strafe“) des gezeigten Handlungsmusters führen. Rollenspiele sind nun nicht mehr an eine vorgegebene Filmhandlung gebunden, sondern können ganz individuell den Bedürfnissen der Seminargruppe und aktuellen Schwerpunktlagen angepasst werden. Für den Einsatz dieser neuen Trainingsmittel liegen zwar schon praktische Erfahrungen vor, eine einheitliche theoretische Grundlage für ihren Einsatz wurde aber bisher noch nicht geschaffen. In den Abschnitten 5.1, 5.2 und 6.1.3 dieser Arbeit wird gezeigt, auf Grundlage welcher lernpsychologischen und neurophysiologischen Vorgänge diese Trainingsmittel optimal genutzt werden können.

▼ 192 

Bei den Eingriffstechniken handelt es sich um ein System vereinfachter Jiu-Jitsu- bzw. Ju-Jutsu-Techniken, die speziell für die Polizei ausgewählt worden waren. Seit Mitte der 60er Jahre wurde in den Polizeien des Bundes und der Länder eine einheitliche Selbstverteidigungsausbildung angestrebt, da es zu immer mehr Konflikten zwischen der Polizei und bestimmten Bevölkerungsgruppen (z.B. bei Demonstrationseinsätzen) kam. Dementsprechend standen in diesem Programm auch die Aufhebe-, Löse- und Transportgriffe im Vordergrund. 1971 übernahm die Polizei das Selbstverteidigungssystem Ju-Jutsu, in dem Elemente des Judo, Aikido und Karate kombiniert wurden. 1975 wurde ein einheitliches Ausbildungs- und Prüfungssystem verbindlich. Aus den Erfahrungen, die man inzwischen mit Ju-Jutsu gewonnen hatte - verbunden mit den Erfahrungen der Alltagspraxis - entwickelte man die situations- und maßnahmenbezogene Selbstverteidigung.

Dieses Programm war aber in erster Linie für geschlossene Einheiten gedacht und ließ sich nur schwer auf den Einzeldienst übertragen. In der polizeilichen Einzeldienstpraxis kam es in erster Linie darauf an, einen Angriff allein oder zu zweit sofort und erfolgreich abzuwehren. So wurden in den Jahren 1981 bis 1984 Modellseminare zur Selbstverteidigung für den Einzeldienst durchgeführt. Diese sollten Grundlage für ein bundeseinheitliches Selbstverteidigungskonzept der Polizei werden. Es zeigte sich aber, dass die in diesen Seminaren vorgestellte breite Palette an Techniken von den Beamten nicht beherrscht wurde, da der Polizeialltag nicht die Zeit für den erforderlichen Trainingsaufwand ließ.

So kam es zu einer weiteren Straffung des Programms der Selbstverteidigung und seiner Anpassung an die Polizeipraxis. Für die Integrierte Fortbildung wurden Techniken ausgewählt, die effektiv waren, deren Umsetzung ethisch vertretbar erschien, die im Team angewendet werden konnten, die zu einer Verletzungsminimierung führten, die vielseitig anwendbar, leicht zu erlernen und - bei regelmäßigem und vertretbarem Trainingsaufwand - auch zu automatisieren seien. (Trainerhandbuch, Teil „Eingriffstechniken“, S. 2 ff.) Mit diesen Techniken sollten sich die wichtigsten Angriffe auf Polizeibeamte abwehren und wichtige polizeiliche Maßnahmen mit körperlicher Gewalt durchsetzen lassen. Grundlage für die Erarbeitung des Systems war die Studie der Polizeiführungsakademie „Angriffe auf Polizeibeamte“. (Jäger 1983, Jäger 1985, Jäger 1988, Jäger 1989)

▼ 193 

Viele Polizeibeamte im Land Brandenburg hatten, als sie 1993 mit der Integrierten Fortbildung in Berührung kamen, bereits eine regelmäßige Zweikampfausbildung innerhalb der Deutschen Volkspolizei erhalten. Die Deutsche Volkspolizei bediente sich – wie ursprünglich auch die Polizei in den alten Bundesländern – Elementen der Budo-Sportarten, besonders aus dem Judo. (Autorenkollektiv 1973) Diese Ausbildung wurde von ausgebildeten Sportlehrern, Übungsleitern und Trainern durchgeführt. Durch regelmäßiges Training im Dienstsport konnte auch – je nach Diensteinheit mehr oder weniger – Handlungssicherheit in diesen Techniken erzielt werden.

Auf jeden Fall war die Trainingsmethodik der Selbstverteidigung vor Einführung der Integrierten Fortbildung - sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern - sehr stark am herkömmlichen Kampfsporttraining orientiert. Die Integrierte Fortbildung sollte es durch die Beschränkung des Repertoires möglich machen, mit weniger körperlichem Einsatz und weniger Wiederholungen eine Handlungssicherheit der Beamten in gefährlichen Einsatzsituationen zu erreichen. Diese Techniken sollten erst in Einzelelementen, dann im kompletten Ablauf und zum Schluss im Rahmen komplexer Rollenspiele trainiert werden.

Das Programm der Eingriffstechniken zeigte im Land Brandenburg in der Praxis drei Schwachpunkte:

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  1. Bei jüngeren Kollegen, welche diese Techniken bereits auf der Polizeischule gelernt hatten und diese nur noch wiederholen mussten, war durchaus ein Trainingseffekt erkennbar. Für ein Neuerlernen dieser Techniken reicht die Zeit aber nicht aus. Die Polizeibeamten spürten sehr schnell, dass es im Rahmen des IF-Trainings nicht möglich war, diese Techniken handlungssicher zu erlernen.
  2. Die ausgewählten Schwerpunkte, die man mit Hilfe dieser Techniken meistern sollte, waren oft nicht die Schwerpunkte des Einsatzgeschehens im Land Brandenburg.
  3. Für viele der Einsatzsituationen, für die die Eingriffstechniken trainiert werden sollten, verfügten die Polizeibeamten bereits über praxiserprobte und wirksame Handlungsmuster.

Die Polizeibeamten waren demzufolge wenig motiviert, die vorgegebnen Eingriffstechniken zu erlernen.

Sowohl im Training des Nichtschießens-/Schießens als auch der Eingriffstechniken müssen bestimmte motorische Handlungsabläufe automatisiert werden. Zu diesen Elementen gehören die Handhabung der Schusswaffe (wie z.B. Laden, Entladen, Beseitigen von Störungen, Deutschuss), das Einnehmen von Deckungen und die Anwendung der einzelnen Eingriffstechniken. Eine solche Automatisierung lässt sich nur durch ständige Wiederholung erreichen. Im Sportbereich, wie z.B. im Judo, werden einzelne Techniken mehrere tausendmal wiederholt, bevor sie als „wettkampftauglich“ gelten. In der militärischen Ausbildung, wo es um das Training ähnlicher Elemente wie bei der Polizei geht, wird die Automatisierung durch Drill erreicht. Eine Automatisierung von Handlungsabläufen ist sowohl beim Militär als auch bei der Polizei erstrebenswert, weil dort bestimmte Handlungsmuster auch unter den extremsten Bedingungen und unter dem größten Stress abrufbereit sein müssen. Der didaktisch-methodische Rahmen der Integrierten Fortbildung bietet aber keinen Raum für entsprechende Trainingsformen, sodass die einzelnen Elemente zwar trainiert werden, die Teilnehmer aber spüren, dass sie durch das Training nicht handlungssicher werden.

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Das vierte polizeispezifische Fachsegment der Integrierten Fortbildung ist das Eingriffsrecht. Jeder Polizeibeamte verfügt über eine umfangreiche Rechtsausbildung. An der Polizeischule bzw. der Fachhochschule der Polizei nehmen die rechtlichen Fächer den überwiegenden Teil der Unterrichtsstunden in Anspruch. Von jüngeren Kollegen wird dieses Übergewicht der formal-juristischen Ausbildung sogar oft kritisiert. (Ohlemacher, Bosold, Pfeiffer 2000, S. 226) Die Vermittlung der Rechtskenntnisse erfolgt an den Polizeischulen bzw. Fachhochschulen in Form von Unterrichtsstunden bzw. von Vorlesungen. Später werden die Polizeibeamten in ihren Dienstschulungen regelmäßig mit Gesetzesänderungen konfrontiert. Aber auch hier wird der Gesetzestext meist im Frontalunterricht vermittelt.

Im Gegensatz dazu wird in der Integrierten Fortbildung das Eingriffsrecht mit praktischen Trainingssequenzen aus anderen Bereichen des polizeilichen Alltags verbunden. Im Seminar der Integrierten Fortbildung (IF-Seminar) sollen die Seminarteilnehmer ganz konkrete Problemfälle selbstständig rechtlich bewerten. Diese Bewertung erfolgt im Rahmen einer Gruppenarbeit mit anschließender Präsentation der Ergebnisse. Auch das Verhalten der Akteure in den Rollenspielen wird in der Auswertung rechtlich bewertet.

Als schwierig erweist sich beim IF-Training jedoch, dass sowohl viele Seminarteilnehmer als auch einige der IF-Trainer noch das durch die Schule und den Dienstunterricht geprägte Bild vom „richtigen Rechtsunterricht“ im Hinterkopf haben. Wenn Polizeibeamte hören, dass im Rahmen des IF-Seminares Eingriffsrecht vermittelt werden soll, denken sie sofort an die gewohnten Unterrichtsformen. Diese Erwartungen werden von den Teilnehmern oft zum Ausdruck gebracht und von vielen Trainern gerne aufgegriffen. Für die Gruppe bietet das den vermeintlichen Vorteil, dass sie sich nicht aktiv mit der Thematik auseinander setzen muss. Dem Trainer gibt es die Möglichkeit, mit seinem Wissen zu „glänzen“ und sich gegenüber der Gruppe zu „produzieren“. Sicher wird dadurch nicht der ursprünglich mit dem Fachsegment „Eingriffsrecht“ angestrebte Lerneffekt erreicht. Da dieses Vorgehen aber dem gewohnten Schema des Rechtsunterrichts entspricht, fallen die Rückmeldungen der Gruppen positiv aus, was die Trainer bestärkt, weiter mit dieser Methodik zu arbeiten.

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Die Auswahl der sechs Fachsegmente der Integrierten Fortbildung hat sich in fast zwanzig Jahren Trainingspraxis bewährt. Mit diesen Segmenten werden die Trainingsbereiche erfasst, die für Polizeibeamte wichtig sind oder wichtig werden können. Allerdings ist es notwendig, die Inhalte der einzelnen Fachsegmente zu aktualisieren und ihre Darbietung auf den aktuellen Stand der Erwachsenenbildung zu bringen. Diese Fachsegmente haben ihren Ursprung jedoch in recht unterschiedlichen Bereichen. Zwei wurden aus - vorher bereits in der Wirtschaft und im öffentlichen Leben erfolgreich eingesetzten - psychologisch orientierten Programmen entwickelt, vier davon haben jedoch einen polizeispezifischen Ursprung. Bereits die psychologisch orientierten Trainingsprogramme weisen deutliche Unterschiede in ihren methodisch-didaktischen Grundlagen auf. Die polizeispezifischen Elemente beruhen auf Lehrformen, die der klassischen Militärausbildung (Drill und Übungen), dem Sporttraining und dem Schul- bzw. Hochschulunterricht entlehnt wurden. Die Unterteilung der Integrierten Fortbildung in die sechs Fachsegmente ist durchaus sinnvoll, ihre angestrebte „Integration“ – also nahtlose Verknüpfung innerhalb eines einheitlichen didaktisch-methodischen Rahmens - wurde aber bisher noch nicht erreicht. Das Ziel, diese Fachsegmente unter einem Dach zu vereinen, erfordert einen übergreifenden, verbindenden Rahmen.

4.2 Der methodisch-didaktische Rahmen der Integrierten Fortbildung

Da das Programm der Integrierten Fortbildung Mitte der 80er Jahre entwickelt wurde, spiegelt es auch den Stand Didaktik der Erwachsenenbildung und der Methodik dieser Zeit wieder. Bereits bei der Konzipierung des Programms der Integrierten Fortbildung wurde versucht, für die einzelnen Fachsegmente - trotz ihrer unterschiedlichen theoretischen Grundlagen (vgl. 4.1) – einen übergreifenden didaktischen Rahmen und eine durchgehende Methodik für ihre Vermittlung zu entwickeln. Dabei stand von Anfang an fest, dass die Integrierte Fortbildung ein verhaltensorientiertes Trainings werden sollte.

Verhaltensorientierte Trainings begannen sich in den 80er Jahren in der Erwachsenenbildung immer weiter durchzusetzen: „Man akzeptiert ihren zentralen Stellenwert für eine zeitgemäße Aus- und Fortbildung, die Verhaltensfertigkeiten genauso viel Beachtung schenkt wie reiner Fach- und Sachkompetenz. Verhaltensorientierte Trainings werden deshalb zunehmend in die allgemeine Aus- und Fortbildung integriert werden.“ (Murck, Schmalzl 1992, S. 29) Wie sah nun der methodisch-didaktische Rahmen aus, in dem sich das verhaltensorientierte Training für Polizeibeamte bewegen sollte?

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Für die Schaffung eines einheitlichen didaktischen Rahmens war es notwendig, sich für eine der großen theoretischen Strömungen zu entscheiden, die zu dieser Zeit in der Erwachsenenbildung Verbreitung gefunden hatten - also entweder für die lerntheoretische oder aber für die bildungstheoretische Didaktik. Die lerntheoretische Didaktik hatte wegen ihrer Praktikabilität weite Verbreitung in der Lehrerbildung gefunden und auch darüber hinaus eine große Breitenwirkung erreicht. Für die Erwachsenenbildung war sie vor allem deshalb interessant, weil sie die gesellschaftlichen und anthropologischen Voraussetzungen in Planungsüberlegungen einbezog. (Heimann u.a. 1965).

Die zweite theoretische Strömung, die eine gewisse Bedeutung für die Erwachsenenbildung erlangt hatte, war die bildungstheoretische Didaktik. Diese ging von geisteswissenschaftlichen Denktraditionen aus. Sie beschäftigte sich nicht nur mit der Vermittlung von Fähigkeiten und Verhaltensweisen, sondern ging darüber hinaus. Sie stellte auch die Frage, welche pädagogischen Möglichkeiten es gibt, über die Allgemeinbildung etwas zur Personenbildung zu tun. Die bildungstheoretische Didaktik gebrauchte allgemeine, humane Kategorien, mit denen die Erwachsenenbildung ihre Autonomie festigen konnte und mit denen sich das Erwachsenengerechte situationsgerecht beschreiben ließ. In dieser Richtung waren besonders die Arbeiten von Klafki (Klafki 1985) bedeutsam. (zur Entwicklung der Erwachsenendidaktik vgl. Tietgens 1992, S. 39)

Bei der Erarbeitung des Modells der Integrierten Fortbildung wählte man die lerntheoretische Didaktik als übergreifenden Rahmen. Ganz konkret wandte man sich dem Didaktikmodell der Berliner Schule zu. Dieses wurde bereits Ende der 50er/Anfang der 60er Jahre von Heimann, Otto und Schulz entworfen, wobei Paul Heimann der gedankliche Urheber der Theorie war. Entwickelt wurde dieses Modell für die Schule und nicht speziell für die Erwachsenenbildung. Bei der Erarbeitung des Konzeptes der Integrierten Fortbildung musste deshalb die Übertragung dieses theoretischen Ansatzes „auf den Bereich der Erwachsenenbildung versucht werden.“ (Kuse 1990, S. 37)

▼ 198 

Schulz entwickelte das Modell der Berliner Schule nach dem Tod von Heimann in Hamburg weiter. (Schulz 1980) In seinem „Hamburger Modell“ wurden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen stärker berücksichtigt und der Schüler in die unterrichtlichen Entscheidungen mit einbezogen. (Köck, Ott 1997) Dieses Modell hätte einer erwachsenengerechten Fortbildung in der Polizei sicher besser gerecht werden können, als das ursprüngliche lerntheoretische Didaktikmodell, da die Polizei sehr stark durch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen bestimmt wird und auch auf diese einwirken kann. Auch ist es – gerade im Rahmen einer erwachsenengerechten Fortbildung – sinnvoll, die Teilnehmer in die Gestaltung des Seminars mit einzubeziehen. Dass man sich bei der Polizei trotzdem für das Modell der Berliner Schule entschied, hängt offensichtlich mit seiner größeren Übersichtlichkeit und leichteren Vermittelbarkeit zusammen.

Das Modell der Berliner Schule stellt ein sehr klares und praktikables Konzept der Unterrichtsplanung zur Verfügung, das sich im Bereich der Lehrerbildung und der Unterrichtsplanung an den Schulen über Jahrzehnte hinweg bewährt hat. Dieses Modell ist pragmatisch auf die Unterrichtssteuerung und -kontrolle ausgerichtet. Neu war an diesem Modell, dass die Unterrichtsplanung unter dem Gesichtspunkt der Interdependenz von antropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen, von Intension, Thematik, Methoden und Medienwahl erfolgte. (Köck, Ott 1997) Zum Inhaltlichen entwickelte die Berliner Schule jedoch kein rechtes Verhältnis. Ihr Didaktikmodell beschäftigte sich weniger mit der Relevanz der Themen, sondern mehr mit der Ausdifferenzierung der methodischen Entfaltungsmöglichkeiten. (Tietgens 1992, S. 41)

Dieses Modell gibt konkrete „Strukturmomente“ vor, auf die man sich beziehen sollte, wenn man bei der Unterrichtsplanung „nichts Wesentliches vergessen“ (Schulz 1977, S. 32) will. Diese Strukturmomente werden in ihrem Zusammenhang betrachtet: „Es sind Handlungsstrukturen, es geht um einen Handlungszusammenhang“. (Schulz 1977, S. 32) Bei der Unterrichtsplanung müssen folgende vier Entscheidungsfelder in ihrem Handlungszusammenhang berücksichtigt werden:

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Nur diese vier so genannten Entscheidungsfelder unterliegen in der Regel bei der unterrichtlichen Planung der eigentlichen Planungskompetenz der Lehrenden. Die anderen für den Unterricht wichtigen Bereiche, wie die institutionellen Bedingungen, werden Bedingungsfelder genannt. Diese müssen vom Lehrenden zwar beachtet, können von ihm aber kaum beeinflusst werden. So weist auch Kuse in seiner Darstellung der „Didaktisch-Methodischen-Grundüberlegungen zur Integrierten Fortbildung“ darauf hin, dass diese Bedingungsfelder im Bereich der Erwachsenenbildung besonders zu beachten sind. (Kuse 1990, S. 40)

Die Bedingungsfelder sind anthropologisch-psychologischer und situativ-sozial-kultureller Art und stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit den Entscheidungsfeldern. Unter den anthropologischen Voraussetzungen werden jene Faktoren verstanden, die der Mensch (Schüler und Lehrer) in eine unterrichtliche Situation einbringt (Alter, Geschlecht, Interesse, Leistungsfähigkeit, Einstellungen usw.). Unter sozial-kulturellen Voraussetzungen versteht man die Daten der gegebenen Situation, die Gruppenzusammensetzung mit all ihren Erscheinungsformen und Ausprägungen, den gesellschaftliche Druck auf die Lehr- und Lernsituation, Lehrpläne, Ausleseverfahren usw. (Kuse 1990, S. 42) Bei der praktischen Seminarplanung im Rahmen der Integrierten Fortbildung werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen völlig vernachlässigt. Die Bedingungsfelder werden nur im engsten Rahmen, etwa in Bezug auf Ausstattung der Räume und Zusammensetzung der Seminarteilnehmer analysiert.

▼ 200 

Bei der didaktisch-methodische Gestaltung der Integrierten Fortbildung wurden auch die drei Klassen von Lernintentionen berücksichtigt, welche die Berliner Schule unterscheidet:

  1. Die kognitive Dimension (Kenntnisse, Erkenntnisse, Überzeugung)
  2. Die pragmatische Dimension (Fähigkeit, Fertigkeit, Gewohnheit)
  3. Die emotionale Dimension (Anmutung, Erlebnis, Gesinnung)

Diese Dimensionen sollen „nach dem Gesetz der permanenten Induktion über die Qualitätsstufen Anbahnung, Entfaltung, Gestaltung zur Daseinserhellung, Daseinserfüllung und Daseinsbewältigung als lebenslanger Prozess der Entfaltung menschlicher Existenz [führen].“ (Kuse 1990, S. 40 f.)

▼ 201 

In der konkreten Planung des IF-Seminars konzentriert sich Kuse aber im Wesentlichen auf die Stoffvermittlung:

„Die Kernfrage aller Überlegungen zum Stoff lautet: Was hat der Schüler optimal zu lernen, sodass er mit dem Gelernten (im Sinne gesellschaftlicher Übereinkünfte – Richtlinien) etwas anfangen kann? Danach ist Unterricht nur sinnvoll, wenn er die Frage nach dem ‚Wie‘ und ‚Wozu‘ beantwortet“ (Kuse 1990, S. 41)

Um den Anforderungen des Didaktikmodells der Berliner Schule gerecht werden zu können, muss es also jemanden geben, der weiß, welcher Lehrstoff für die Polizeibeamten „optimal“ ist und mit dem der Beamten in der polizeilichen Praxis „im Sinne gesellschaftlicher Übereinkünfte und Richtlinien“ etwas anfangen kann. In diesem Konzept wird völlig vernachlässigt, dass es im Rahmen eines Seminars regelmäßig zu „Suchbewegungen“ kommt, mit denen die Teilnehmer und die IF-Trainer erst gemeinsam die Fragen nach dem „wie“ und „wozu“ beantworten müssen. Auch die „gesellschaftlichen Übereinkünfte und Richtlinien“ sind einem Wandel unterworfen, sowohl die Gesellschaft als auch die Organisation Polizei befinden sich heute in einer permanenten „Suchbewegung“. Sowohl die Bedingungen des Seminars als auch die gesellschaftlichen Bedingungen ändern sich in ständig in unbestimmter Richtung. Demzufolge ist es den IF-Trainern unmöglich, bereits in der Planungsphase des Seminars entsprechende Kenntnisse, Erkenntnisse und Überzeugung, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Gewohnheiten auszuwählen, die den Polizeibeamten im Rahmen des Seminars vermittelt werden sollen. Bei der Gestaltung der emotionalen Dimension des Seminars (Anmutung, Erlebnis und Gesinnung) werden den Trainern durch das im Rahmen „Cop Culture“ übliche Männlichkeitsbild sehr enge Grenzen gesetzt.

▼ 202 

Die Notwendigkeit, die drei Lerndimensionen bereits bei der Planung formulieren und den Seminarverlauf entsprechend steuern zu können, steht also im Widerspruch zu der Tatsache, dass Defizite in diesen Bereichen, die von Seminargruppe zu Seminargruppe sehr unterschiedlich sein können, den Trainern in der Planungsphase des Seminars meist nicht bekannt sind, sondern erst im Verlauf des Seminars sichtbar werden. Das Didaktikmodell der Berliner Schule verlangt aber eine konkrete Planung der Ziele und der Inhalte vor Beginn des Seminars. Eine flexible Reaktion auf die Besonderheiten der Gruppen gibt es im Wesentlichen nur in Bezug auf die Vermittlungsvariablen, mit deren Hilfe die vorher festgelegten Seminarziele umgesetzt und der Lehrstoff „vermittelt“ werden soll. In dieser Dialektik zwischen den vorher festzulegenden Seminarzielen und –inhalten und der ständigen „Suchbewegung“ innerhalb der einzelnen Seminargruppen, der Polizei und der Gesellschaft liegt die Hauptschwierigkeit bei der Umsetzung des Didaktikmodells der Berliner Schule in der Integrierten Fortbildung.

Eine ähnliche Problemsicht auf die praktische Umsetzung der Ideen der Berliner Schule im Bereich der Erwachsenenbildung - und damit auch in der Integrierten Fortbildung - entwickelt Tietgens:

„Schon mit ihm [dem Didaktikmodell der Berliner Schule, R.M.] wurde versucht, über ein kurzschlüssiges Verständnis der Didaktik als Anordnung von Lehrstoffen hinauszukommen und die möglichen Begründungen für diese oder jene Lehrstrategie zur Sprache zu bringen. Zugleich haben die Initiatoren des Entwurfs, Paul Heimann und Wolfgang Schulz, Wert darauf gelegt, die Dimensionen des methodischen Handelns in ihr theoretisches Konzept aufzunehmen. Das hat dann im Laufe der Zeit dazu geführt, nur noch das methodische Instrumentarium zu diskutieren, zumal die Medienverwendung als ein wichtiger Aspekt besonders betont worden war. Für ein Aufgreifen in der Erwachsenenbildung erscheint es aber angebracht, sich das gesamte Denkgerüst der lerntheoretischen Didaktik ins Bewußtsein zu rufen. Ebenso empfiehlt es sich, die mit ihr übliche Teilanalyse der didaktischen Felder bei der Darstellung der Reflexion in ihrer Reihenfolge umzustellen. Für die Erwachsenenbildung sind die Bedingungsfelder nicht nur ein historisch gegebener, nicht weiter zu problematisierender Hintergrund, sondern eine dynamische, vielfach sich gliedernde Voraussetzung für ihr Gelingen. Die weitverbreiteten Schaubilder, mit denen der in der Tat recht systematische Ansatz der sogenannten ‚Berliner Schule‘ veranschaulicht wird, verdecken diese Zusammenhänge aber eher.“ (Tietgens 1992, S. 40)

▼ 203 

Bei der Vermittlung des Didaktikmodells der Berliner Schule im Rahmen der Trainerfortbildung der Integrierten Fortbildung stützt man sich aber weiterhin auf die bekannten Schaubilder, die in ihrer einfachsten Form dargeboten werden. Auch hier findet die von Tietgens beklagte Konzentration auf das methodische Instrumentarium statt.

Das Didaktikmodell der Berliner Schule sieht zwar eine Strukturanalyse der gesellschaftlichen Faktoren vor - also der sozio-kulturellen Voraussetzungen generell, aber auch der institutionellen Bedingungen, der Situation einzelner Zielgruppen und ihres Verhältnisses zueinander. Dabei werden normbindende bzw. zielsetzende sowie bedingungssetzende bzw. konditionierende Faktoren unterschieden. Gerade der normbindende bzw. zielsetzende Bereich wird jedoch in der praktischen Planung von IF-Seminaren nicht hinterfragt. Damit wird die von Karg (Karg 1985) so genannte „Faktizität des Mentalen“ außer Betracht gelassen, die sich an unterschiedlichen Bewertungssystemen zeigt. Auch in der Integrierten Fortbildung stehen – wie in vielen Bereichen der Erwachsenenbildung – immer noch die konditionierenden Faktoren im Vordergrund. (vgl. Tietgens 1992, S. 40 f.)

Bei dem didaktischen Rahmen, der die einzelnen Fachsegmente der Integrierten Fortbildung verbinden soll, handelt es sich also um eine sehr verkürzte, auf schnelle Vermittelbarkeit und praktische Handhabbarkeit ausgelegte Variante des lerntheoretischen Didaktikmodells der Berliner Schule. Im Wesentlichen beschränkt man sich in der Praxis auf die Nutzung der Vorlagen für die Gestaltung eines Seminarplanes, die von der Berliner Schule erarbeitet wurden. Während der Originalplan der Berliner Schule jedoch immer die Lehr- und Lernziele in den Vordergrund der Betrachtung stellt - nach denen sich die Lernhilfen und Planungsvarianten richten müssen - werden in der Integrierten Fortbildung „Feinziele [...] dem IF-Programm nicht vorangestellt. Sie ergeben sich aus den didaktischen Kommentaren in den einzelnen Verlaufsplänen.“ (Kuse 1990, S. 150) Auch wenn Kuse im weiteren Verlauf die Bedeutung einer konkreten Lernzielformulierung mehrmals betont, so geht allein durch die vorgegebene Seminarplangestaltung der Zusammenhang zwischen Zielen und Inhalten verloren. So gehen viele IF-Trainern bei der Seminarplanung nicht von den Zielen, sondern von den zu vermittelnden Inhalten aus.

▼ 204 

Modell eines Seminarplans der Berliner Schule: (Schulz 1977, Anhang 3)

Zeitbedarf

Durchgehende Lehr- Lernziele der Unterrichtseinheit (Sozialisationsziele und allgemeine Qualifikationsziele)

Teilziele des Lehrens und Lernens in zeitlicher Reihenfolge

Geplante Lernhi l fen (Sozialformen, Aktionsformen, Medien usw.)

Planungsvarianten Antizipation der Mitsteuerung des Prozessverlaufes durch Schüler

     
     

Seminarplan der Integrierten Fortbildung:

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Zeit

Geplantes Trainerverhalten

Methodisch/Didaktischer Kommentar

Medien

    
    

Alle Fachsegmente der Integrierten Fortbildung werden im Seminar anhand eines im Rahmen der Seminarvorbereitung von den Trainern konstruierten Beispielsachverhaltes bearbeitet. Dieses Vorgehen stellt eine weitere didaktische Klammer dar, die alle Fachsegmente miteinander verbindet: „Im Rahmen der Integrierten Fortbildung wird ein an die Handlungstheorie angelehntes Verfahren gewählt, da es sich um situationsorientierte Fortbildung handelt, in der auch Aspekte projektorientierter Arbeitsmethoden Berücksichtigung finden.“ (Kuse 1990, S. 7)

Bei der projektorientierten Arbeitsmethode kommt es darauf an, die Interessen und Bedürfnisse der Polizeibeamten bei der Auswahl des Themas zu berücksichtigen. Diese Bedingung wurde bei der zentralen und teilweise politisch bestimmten Auswahl der „IF-Leitthemen“ nicht immer erfüllt. Darunter litt auch die Situationsbezogenheit des jeweiligen Seminarthemas. Nicht jede der im Seminar trainierten Situationen hatte sich tatsächlich so ereignet oder war zumindest wahrscheinlich. Auch die Aktualität war – bei den oft über Jahre hinweg unveränderten Leitthemen - nicht immer gegeben. Weiterhin stellten die vorgegebenen „Projektthemen“ oft Situationen dar, in die viele der Polizeibeamten in der Praxis kaum geraten würden (z.B. Kriminalbeamte beim Thema „Verkehrskontrollen“).

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Ein wichtiges Kriterium des Projektunterrichts ist die Interdisziplinarität der Bearbeitung. Dieses Kriterium wird – durch die Integration von sechs Fachsegmenten – in der Integrierten Fortbildung erfüllt. Auch auf die Selbstorganisation des Lehr-Lern-Prozesses durch die Polizeibeamten - einschließlich der Beurteilung des Verlaufs und des Ergebnisses - wird großer Wert gelegt. Ziel des Seminars soll es sein, ein komplettes Rollenspiel zu dem Ausgangssachverhalt durchzuführen, in dem die vorgegebene Ausgangssituation unter Berücksichtigung aller Fachsegmente gemeistert wird. Dieses Projekt wird kollektiv realisiert, bestimmte Aufgaben werden aber auch auf Teilgruppen übertragen und von diesen selbständig bearbeitet. Bei einigen der Leitthemen, wie z.B. „Häusliche Gewalt“, wurde auch die gesellschaftliche Relevanz des Themas beachtet. Hier kam es aber zur Kollision mit der von den Polizeibeamten selbst eingeschätzten Bedeutung dieses Themas. (Zu den Kriterien für den Projektunterricht vgl. Otto 1974)

Die an die projektorientierte Arbeitsweise angelehnte Herangehensweise der Integrierten Fortbildung hat sich in der Praxis bewährt, auch wenn es nicht immer gelang, jeweils das für die Polizeibeamten oder die Gesellschaft „brennendste“ Problem zum Projektthema zu machen. Sie stellt eine wichtige didaktische Klammer zum Verbinden der einzelnen Fachsegmente dar.

Im Zusammenhang mit der projektorientierten Arbeitsmethode wählte man als übergreifende methodische Klammer das „Team teaching“. Dabei handelt es sich um eine Unterrichtsform, bei der zwei oder mehrere Lehrer eine Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit gemeinsam vorbereiten, durchführen, auswerten und evtl. im Sinne des Regelkreises des Lehrens und Lernens weiterführen. Das Team teaching entfaltet seine Vorteile vor allem dort, wo Lerninhalte mit unterschiedlichen fachlichen Aspekten vermittelt oder Projekte verwirklicht werden sollen, welche die sachliche Kompetenz verschiedener Fachleute erfordern. Durch die Zusammenführung von sechs Fachsegmenten und durch die projektorientierte Arbeitsmethode bietet sich das Team teaching im Rahmen der Integrierten Fortbildung also förmlich an. So werden die Seminare der Integrierten Fortbildung grundsätzlich von zwei Trainern geleitet.

▼ 207 

Typische Merkmale des Team teachings sind der Wechsel von Informationsphasen im Großgruppenunterricht und von Erarbeitungs-, Übungs- oder Anwendungsphasen in differenzierter Form. Diese sollen „unter Anleitung oder beratender Betreuung der am Unterricht beteiligten Lehrer besonderen Interessenschwerpunkten bzw. der Aufarbeitung von Verständnisschwierigkeiten der Schüler entgegenkommen. Die Anknüpfung an das fachliche Interesse oder auch an personengebundene Vorlieben der Schüler zeitigt beim Team teaching ohne Zwang einen von der Bearbeitung eines begrenzten Problemfeldes ausgehenden Übertragungseffekt auf andere Bereiche des Projekts oder Lerninhalte.“ (Köck, Ott 1997, S. 714 f.) Im Rahmen der Integrierten Fortbildung können diese Punkte durch den Einsatz von zwei Trainern und die Nutzung von mehreren Gruppenarbeitsräumen realisiert werden. Auch den Unterrichtsmedien wird große Beachtung geschenkt, da diese – wie bereits durch das Didaktikmodell der Berliner Schule vorgegeben - „aufgrund detaillierter Vorausplanung und sorgfältiger didaktischer Analyse eine weitgehende Lehrobjektivierung ermöglichen sollen.“ (Köck, Ott 1997, S. 714 f.)

Die Orientierung des IF-Seminars am „Regelkreis des Lehrens und Lernens“ weist auf einen weiteren übergreifenden didaktischen Rahmen der Integrierten Fortbildung hin - auf Einflüsse der kybernetischen Didaktik. Dabei wird Didaktik als Theorie der gezielten Eingriffe in Lernprozesse, verstanden, wobei Lernen als „Informationsverdichtung“ bzw. „Informationsabbau“ zu verstehen ist. Die Erziehung wird als ein zielansteuernder Prozess in einem offenen System angesehen, d.h. als ein Regelungsprozess. Daraus folgt, dass die Lernenden im Rahmen des Lernprozesses auf bisher unbekannte Informationen stoßen müssen, deren „Abbau“ dann durch die Trainer kontrolliert und geregelt wird. „Wenn diese Informationen mit ihrem Neuigkeitsgehalt abgebaut sind, kann der Lernprozeß als erfolgreich beendet betrachtet werden. Der Lernprozeß selbst ist nach der kybernetischen Didaktik als Regelkreis anzusehen und dementsprechend auch für unterrichtliche Zwecke zu planen.“ (Köck, Ott 1997, S. 398) Dieses Herangehen steht aber im Gegensatz zur praktischen Erfahrung bei der Durchführung von IF-Seminaren, die zeigt, dass neue Informationen von den Polizeibeamten nicht in dem geplanten Maße „abgebaut“ werden, sondern sich nur solche Inhalte vermitteln lassen, die bereits latent in der Gruppe vorhanden sind.

Ausgehend vom kybernetischen Didaktikmodell haben die Trainer im Rahmen eines Seminars der Integrierten Fortbildung die Aufgabe, ständig die Soll-Werte und die Ist-Werte ihrer Zielplanung zu überwachen und anzugleichen. Die Soll-Werte werden durch das Trainerteam gesetzt und entsprechen den im Seminarplan fixierten Grobzielen. Die Trainer treten nun als Regler auf, indem sie unter Berücksichtigung der lernpsychologischen und sozio-kulturellen Voraussetzungen der Trainingsgruppe und der ihnen zur Verfügung stehenden methodischen Möglichkeiten die für den aktuellen Lernprozess optimale Strategie ermittelt. Die ebenfalls von den Trainern für die konkrete Seminargestaltung definierten Feinziele, die für den Seminarteilnehmer klar erkennbar und erreichbar sein müssen, werden nunmehr den Stellgliedern, d.h. den lernprozesssteuernden Medien zugeordnet. Die den Steuerungsvorgang und Lernprozess abschließenden Verhaltensänderungen werden schließlich als Regelgrößen bezeichnet. Diese wiederum werden von mehr oder weniger stark eingreifenden Störgrößen (Seminarstörungen) beeinflusst, die vom Trainer berücksichtigt werden müssen. Um Abweichungen des Soll-Wertes vom Ist-Wert permanent erfassen zu können, werden Messfühler benötigt. Darunter sind Maßnahmen der Effizienzkontrolle wie Beobachten, Messen und Diagnostizieren des Verhaltens zu verstehen. Auf Grundlage des ständigen Vergleichs von Soll- und Ist-Wert können ein wiederholender, ein aufbauender oder ein anderer Lernprozess eingeleitet werden. (zum Regelkreis vgl. Köck, Ott 1997, S. 590)

▼ 208 

Eine weitere theoretische Klammer, die alle sechs Fachsegmente der Integrierten Fortbildung miteinander verbindet, ist der Einsatz des didaktischen Mediums Rollenspiel. Der Einsatz von Rollenspielen in der Integrierten Fortbildung stützt sich besonders auf die theoretischen Vorarbeiten der im Folgenden genannten Autoren. Shaftel, Shaftel, Weinmann 1978) haben die Bedeutung des Rollenspiels besonders im Bereich des sozialen Lernens gesehen. Auch Freudenreich, Gräßler, Köberling 1978) sehen im Rollenspiel ein Lernmedium, das zur Erreichung von Lernzielen - vor allem im Bereich der emotionalen und sozialen Erziehung - nutzbar gemacht werden kann. Meyer, Hilbert 1984) fassen die Bedeutung des Rollenspiels in der pädagogischen Praxis jedoch allgemeiner auf, nämlich als eine komplexe Methode zur Aneignung der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Kuse sieht die allgemeinen Ziele von Rollenspielen im Erwerb sozialer Handlungskompetenz und rollenbezogenem Reflexionsvermögen. (Kuse 1990, S. 112)

Ausgehend von diesen – recht unterschiedlichen - theoretischen Grundlagen, wurden Rollenspiele als grundlegendes verbindendes Element aller Fachsegmente in die Integrierte Fortbildung implementiert. Dabei stützte sich der Einsatz von Rollenspielen im Rahmen der Integrierten Fortbildung sowohl auf lerntheoretische als auch auf handlungsorientierte Didaktikmodelle:

  1. Lernen durch Belohnung und Bestrafung (Verstärkung)
    „Verstärkung wird die Konsequenz genannt, die auf ein Verhalten folgt und bewirkt, daß es in Zukunft entweder häufiger oder seltener auftritt. Lobe ich jemanden, wird der Gelobte das verstärkte Verhalten wahrscheinlich in Zukunft öfter zeigen, tadel ich das Verhalten wird es wahrscheinlich weniger häufig auftreten. Die positiven oder negativen Reaktionen auf im Rollenspiel gezeigte Verhaltensweisen können also mitbestimmen, ob das Verhalten nach dem Lernprozeß gezeigt wird oder nicht. Positives Feedback kann beispielsweise ein. solcher Verstärker sein.“ (Kuse 1990, S. 114 f.)
  2. Beobachtungslernen
    Dabei wird davon ausgegangen, dass es möglich ist, Verhaltensweisen „Einfach durch Beobachten“ zu übernehmen. Kuse weist jedoch auch auf Einschränkungen hin: „Das gelernte Verhalten muß allerdings nicht immer gezeigt werden. Es kann auch nur passiv vorhanden sein und vielleicht nie gezeigt werden. Ob ein Verhalten von einem Modell übernommen wird, ist abhängig von:

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  1. Intentionales Lernen
    Intentionales Lernen wird als die Form des Lernens angesehen, die dem Menschen die größte Autonomie zugesteht und die insbesondere für geplante Lernsituationen relativ große Relevanz besitzt. Von Geburt an, sein ganzes Leben hindurch, setzt sich der Mensch handelnd und zielorientiert mit seiner Umwelt auseinander. Um intentionales Lernen zu erreichen, müssen im Rollenspiel „durch ein Verändern der Elemente einer Situation neue Beziehungen zwischen diesen Elementen gestiftet werden [...]. Damit müssen neue Schemata aufgebaut werden, letztendlich wird das Verhaltensrepertoire erweitert mit der Konsequenz, daß in verschiedenen Situationen flexibler gehandelt werden kann.“ ( Kuse 1990, S. 115 f.)

Während die beiden ersten Lernformen der lerntheoretischen Didaktik entstammen, ist das intentionale Lernen ein Element der handlungsorientierten Didaktik.

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Ausgehend von diesem pädagogischen Ansatz ermöglicht das Rollenspiel:

  1. eine didaktische Reduktion komplexer und undurchschaubarer Abläufe auf das Elementare, mit der Zielsetzung, den Sinn einzelner Tätigkeiten sowie deren Zusammenhänge deutlich zu machen,
  2. die Herstellung konkreter Bezüge des Lehrstoffes zur Umwelt des Lernenden durch Übung im Berufsbezogenen Training,
  3. die Erzeugung höherer Motivation durch stärkere Selbsttätigkeit und Verantwortung,
  4. eine Integration von Theorie und Praxis.

(nach Söltenfuß 1983)

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Weitere Bedeutungen des Rollenspiels ergeben sich daraus, dass sich

  1. auch außergewöhnliche Verhaltensformen spielerisch üben lassen,
  2. die Handlungen außerhalb des Spiels (mit Einschränkungen) keine negativen Konsequenzen haben,
  3. das Verhalten im Rollenspiel sanktionsfrei ist,
  4. die Handlung verändert und wiederholt werden kann,
  5. Handlungszusammenhänge durchschaubar werden und
  6. durch Feedback eine Rückmeldung zum eigenen Verhalten gegeben wird. (nach Freudenreich, Gräßler, Köberling 1978)

Die theoretischen Ansätze zur Implementierung von Rollenspielen in die Integrierte Fortbildung wurden Anfang der 80er Jahre im Wesentlichen dem Buch: „Rollenspiel: Rollenlernen für Kinder und Erzieher in Kindergärten, Vorklassen und ersten Schuljahren“ (Freudenreich, Gräßler, Köberling 1978) entnommen. Wie der Titel des Buches zeigt, wurde diese Form von Rollenspielen nicht speziell für die Erwachsenenbildung entwickelt und nicht auf die spezifischen Bedingungen der Polizei abgestimmt. So findet das Rollenspiel bei den Beamten, die am Seminar teilnehmen, oft nicht die nötige Resonanz. Die Ablehnung von Rollenspielen durch die Seminarteilnehmer schlägt sich wiederum auf die Einstellung der Trainer zum Rollenspiel nieder. Dabei sind gerade der persönliche Einsatz des Trainers, seine innere Einstellung und seine Moderation Grundvoraussetzungen für das Gelingen des Rollenspiels.

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Polizeibeamte sollen durch die Rollenspiele zu einer Änderung von Verhaltensweisen bewegt werden, die sich in der Praxis hundertfach bewährt haben und in der „Cop Culture“ fest verwurzelt sind. So findet man im „Wörterbuch für Erziehung und Unterricht“ unter dem Stichwort „Rollenspiel“ den Hinweis, dass der Lehrer in der Einübungsphase eines Rollenspiel „umso mehr Geduld aufbringen (muß), je älter seine Schüler sind, denen nicht zuletzt die Schule über Jahre hinweg die Fähigkeit zur spontanen spielerischen Auseinandersetzung mit Ernstsituationen der Umwelt ausgetrieben hat.“ (Köck, Ott 1997, S. 606) Jeder kann sich vorstellen, um wie viel schwieriger die Ausgangssituation bei gestandenen Polizeibeamten sein muss, in deren Ausbildung und weitere Sozialisation auf die Fähigkeit zur „spontanen spielerischen Auseinandersetzung mit Ernstsituationen der Umwelt“ kaum Wert gelegt wurde.

Um im Rollenspiel den gewünschten Effekt der Verhaltensänderung zu erreichen, müssen zwei Voraussetzungen gegeben sein:

Die Handlungen im Rollenspiel sollten außerhalb des Spiels (mit Einschränkungen) keine negativen Konsequenzen haben. (Kuse 1990, S. 116) Dieser Punkt kann im Rahmen der Integrierten Fortbildung nicht gewährleistet werden, da der Polizeibeamte im Rollenspiel gezwungen ist, von althergebrachten und in der Polizei allgemein üblichen Verhaltensmustern abzugehen bzw. sogar Schwächen vor der Gruppe zu zeigen, womit er in Widerspruch zum Männlichkeitsbild der „Cop Culture“ gerät. Da die Rollenspiele in seinem engsten Kollegenkreis, z.B. im Rahmen einer Dienstgruppe, stattfinden, kann das gezeigte Verhalten zwar offiziell „im Raum bleiben“, es wird aber von allen Beteiligten – den unmittelbaren Kollegen und Vorgesetzten - registriert, gewertet und gegebenenfalls auch gespeichert.

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Weiterhin sollte das Verhalten im Rollenspiel sanktionsfrei bleiben. (Kuse 1990, S. 116) Dieser Punkt ist in der Praxis der Integrierten Fortbildung ebenfalls nicht durchgehend umsetzbar. Während in anderen Zielgruppen der Erwachsenenbildung meist Teilnehmer aus einer Hierarchieebene eine Fortbildungsveranstaltung besuchen (z.B. Computerkurse für Sachbearbeiter, Kommunikationstraining für Verkäufer, Managerschulungen), oder aber die Fortbildung nichts mit den dienstlichen Belangen zu tun hat (z.B. Englischkurse an der Volkshochschule), zeigt sich in der Struktur der Gruppen, die zur Integrierten Fortbildung erscheinen, ein anderes Bild:

Aus dienstorganisatorischen Gründen erscheinen oft fast komplette Dienstgruppen zum Training, in denen die Rollen der einzelnen Gruppenmitglieder bereits festgelegt und allen – außer den Trainern – bekannt sind. Oft nimmt auch ein unmittelbarer Vorgesetzter am Training teil. Ein Vorteil dieser Zusammensetzung besteht darin, dass sie den „Unsicherheiten über die tatsächliche Ausbildung des unmittelbaren Kollegen“ (Ohlemacher, Bosold, Pfeiffer 2000, S. 226), welche aus der Vielzahl von Ausbildungsformen und –wegen resultiert, entgegenwirkt. Im Seminar können die Polizeibeamten feststellen, wie der Ausbildungsstand ihres unmittelbaren Kollegen ist. Jedoch ergibt sich aus dieser Gruppenzusammensetzung für viele Polizeibeamte das Problem, dass sie von der Person, die ihre Beurteilung schreibt und für ihre Beförderung zuständig ist, beim Training beobachtet werden. Die Bereitschaft, aktiv zu werden und dabei Fehler zu machen - durch welche die gesamte Gruppe lernen könnte - ist in solchen Fällen stark eingeschränkt. Weiterhin muss der Trainer berücksichtigen, dass es auch Unterschiede zwischen der Rolle, die einzelne Teilnehmer ihrer Dienststellung nach spielen müssten und ihrer tatsächlichen Rolle in der Gruppe geben kann.

Eine gemischte Gruppenzusammensetzung, in der die Seminarteilnehmer aus möglichst unterschiedlichen Bereichen kommen, kann dieses Problem mindern. Damit lässt sich auch die „, die „nicht nur aus ‚bösem Willen‘, sondern oft aus mangelnder Qualifikation oder selektiver Wahrnehmung infolge zu hoher Arbeitsteilung“ erfolgt (Ahlf 1997, S. 90-92) vermindern. Grundsätzlich wurde eine solche Gruppenzusammensetzung in der Integrierten Fortbildung auch von Anfang an angestrebt. In den letzten Jahren standen dem jedoch meist dienstorganisatorische Gründe entgegen. So ist es kaum möglich, einzelne Polizeibeamte aus dem regulären Dienst herauszulösen, sondern die Teilnahme an einem IF-Seminar ist meist nur in der so genannten X-Schicht möglich. Die X-Schicht ist eine Dienstschicht, die gerade nicht in den Schichtrhythmus eingebunden ist, sondern für Fortbildungsveranstaltungen und Sondereinsätze zur Verfügung steht, bzw. in der Überstunden „abgebummelt“ werden könn(t)en. Im Rahmen dieses Schichtsystems tritt also meist die gesamte Dienstgruppe zum Seminar an.

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Eine wichtiger Bestandteil der Arbeit mit Rollenspielen im IF-Seminar ist der Einsatz von Feedback (Kuse 1990, S. 114 f. und Freudenreich, Gräßler, Köberling 1978) Dieser erfolgt im Wesentlichen nach den Regeln, die im Rahmen der Themenzentrierten Interaktion (TZI) aufgestellt wurden. Diese gruppendynamische Trainingsmethode wurde von Ruth Cohn entwickelt und will ein „lebendiges Lernen in Gruppen“ ermöglichen. Ausgangspunkt der theoretischen Überlegungen ist hier ein Modell, das aus den drei Elementen ES (dem Thema), WIR (der Gruppe) und ICH (den einzelnen Gruppenmitgliedern) besteht. Diese drei Elemente müssen im Rahmen des Lehr/Lernprozesses – unter Berücksichtigung der vielfältigen wechselseitigen Beziehungen zur Umwelt – im Gleichgewicht gehalten werden. Diese Balance erfordert anfangs eine starke Strukturierung durch die Trainer, später dann wird diese Funktion aber mehr und mehr von der Gruppe selbst übernommen. Wichtige Bestandteile dieser Methode sind Rollenspiele, Entspannungsübungen, nonverbale Übungen, Kreativitätsübungen u.s.w.. Im Rahmen der Integrierten Fortbildung werden aus diesem Fundus besonders die Rollenspiele genutzt. Großes Gewicht legt die Themenzentrierte Interaktion auf die Einübung von Feedback-Regeln. (Cohn 1991, Köck, Ott 1997, S. 218 f., 720 f.) Auf Grundlage der Regeln der TZI wurden auch die Feedbackregeln der Integrierten Fortbildung erarbeitet. Feedback in der Integrierten Fortbildung sollte:

Bei der Annahme von Feedback sollte man:

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Feedbackregeln wurden von Ruth Cohn als ein Ideal der zwischenmenschlichen Kommunikation aufgestellt, mit deren Hilfe sich die Welt als Ganzes verbessern lassen sollte. (Cohn 1991) Bisher sind diese Regeln aber noch kein fester Bestandteil der allgemeinen Kommunikation. Wie weit sie aber von den praktischen Umgangsformen im Rahmen der „Cop Culture“ entfernt sind, wurde bereits im Abschnitt 2.4 dargestellt. So werden die Feedbackregeln in den Seminaren der Integrierten Fortbildung zwar regelmäßig verlesen und auch - mehr oder weniger - formal befolgt, eine Verinnerlichung dieser Regeln ist aber kaum festzustellen. Das auch von der TZI angestrebte Ziel, eine Verhaltensänderung zu erreichen, lässt sich den Methoden der TZI mit Polizeibeamten nur bedingt erreichen. Auch die Wirkung der Rollenspiele wird durch ein zu formales, nicht ehrlich gemeintes und kaum angenommenes Feedback minimiert. Hier gilt es, Möglichkeiten zu finden, den „Feedbackregeln der Cop Culture“ zum Trotz, Polizeibeamte dazu zu bringen, im IF-Seminar untaugliches oder unerwünschtes Verhalten zu löschen und durch neues zu ersetzen.

Dass der Einsatz von Rollenspielen in der Fortbildung von Polizeibeamten zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen führen kann, zeigte die Evaluierung eines Fortbildungsprogramms für Trainer in Konflikthandhabung und Krisenintervention der Polizei Baden-Württembergs. Bei dieser Evaluierung wurde eine erstaunlich große Varianz der Verhaltensweisen nach dem Training festgestellt. Das durch das Training erworbene Verhalten reichte von „hoch angemessenem Verhalten bis zu totaler Hilflosigkeit“ (Kunisch 2000, S. 191). Eine Evaluierung der Integrierten Fortbildung in Nordrhein-Westfalen, zeigte dagegen im Wesentlichen eine starke Verbesserung der Handlungskompetenz beim polizeilichen Einschreiten. (Nierhoff 2000, S. 99 f.) Für Brandenburg liegen solche Ergebnisse noch nicht vor.

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Die Hauptschwierigkeit bei der Durchführung der Seminare der Integrierten Fortbildung ergibt sich aus der fehlenden Motivation der Seminarteilnehmer. In den ersten Jahren nach der Wende mussten die ehemaligen Volkspolizisten im Land Brandenburg eine festgeschriebene Zahl von Fortbildungsstunden absolvieren, um in das Beamtenverhältnis übernommen werden zu können. Bei Besuch eines Wochenseminars der Integrierten Fortbildung wurden 40 Stunden gutgeschrieben. Weiterhin stellte die Wende für die meisten Polizeibeamten einen großen Einschnitt in ihrem Lebenslauf dar, der mit Ängsten um die eigene Zukunft verbunden war. Daraus resultierte eine große Bereitschaft um- und dazuzulernen. Auch waren viele der nach bundesdeutscher Rechtslage geforderten Verhaltensweisen für die ehemaligen Volkspolizisten neu, sodass sie die Notwendigkeit erkannten, das eigene Verhalten zu überprüfen und gegebenenfalls zu verändern.

Mitte der 90er Jahre waren diese Lernmotivationen aber verschwunden. Jetzt galt es, gegen bereits verfestigte Handlungsmuster der „Cop Culture“ anzukämpfen und Polizeibeamte zu motivieren, die durch den Besuch der Integrierten Fortbildung keinerlei dienstliche Vorteile hatten. Im Gegenteil – die Fortbildungsveranstaltungen wurden oft in Zeiten durchgeführt, in denen die Polizeibeamten ihren immer weiter wachsenden Berg an Überstunden hätten abtragen können. Auch hier gilt es also, die theoretischen Grundlagen der Motivation im Rahmen der Integrierten Fortbildung kritisch zu hinterfragen.

Kuse geht davon aus, dass den einzelnen Motivationstheorien unterschiedliche Persönlichkeitstheorien zugrunde liegen:

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„Jede dieser Theorien beinhaltet Teilaspekte, die das komplexe Motivationsproblem ausmachen. Im Rahmen des IF-Seminars sollten diese Teilaspekte verknüpft werden. Dabei verbinden die identitätstheoretischen Motivationskonzepte, die den Menschen als prinzipiell vernünftig, selbständig und im Zusammenhang von Lebenswelt und Lebensgeschichte sehen, die Theorien am ehesten. Sie stellen eine Verbindung zwischen Sozialisationsverläufen und Lernprozessen dar. Hier gewinnt der Bereich der Identitätskrisen – Krisen im persönlichen Gleichgewicht – oder auch der lebensgeschichtlich bedingten ‚Brüche‘ an Bedeutung. Diese ‚Schaltstellen‘, die oft eine persönliche Neuorientierung fordern, enthalten ein besonderes Motivationspotential. In den ‚Krisen‘ stellt der einzelne fest, daß vorhandenes Wissen und traditionelle Problemlösungsstrategien nicht mehr ausreichen.“ (Kuse 1990, S. 14)

Als eine solche „Schaltstelle“ war die Wende anzusehen. Im täglichen Dienst des Polizeibeamten ergeben sich aber nur selten Situationen, in denen das vorhandene Wissen und die traditionellen Problemlösungsstrategien nicht ausreichen. Im Gegenteil – die „Cop Culture“ stellt für alle im täglichen Dienst auftretenden „Standardsituationen“ durchaus bewährte und praktikable Handlungsmuster bereit.

Hier kommt auch in der Integrierten Fortbildung auch eine Tendenz zum tragen, die bereits von Tietgens beklagt wurde: „Bis in die 60er Jahre hinein war Erwachsenenbildungsforschung in erster Linie Motivationsforschung. Insofern sie auf Bildungsvorstellungen und Erwartungshaltungen gerichtet war, hat sie tendenziell zur realistischen Einschätzung beigetragen. Seither ist das Forschungsinteresse mehr auf die Lehr-/Lernsituation gerichtet und hat die Motivationsthematik der Umfrageindustrie überlassen [...].“ (Tietgens 1992, S. 183, Fußnote 59)

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Die Konzentration auf das lerntheoretische Didaktikmodell führt dazu, dass es im IF-Seminar in erster Linie darum geht, bestimmte, vorher fest umschriebene Lerninhalte zu vermitteln. Die „Motivationsphase“ des Seminars mit ihrer Erwartungsabfrage an die Teilnehmer wird dabei bestenfalls als Mittel zum Zweck gesehen, dieses Ziel zu erreichen. Im schlimmsten Falle wird die im Ablauf eines IF-Seminares obligatorische „Motivationsphase“ als ein zwar notwendiger, aber doch lästiger Bestandteil des Seminars formal abgearbeitet, ohne ihren Zweck zu hinterfragen. Dass die Teilnehmer auch ganz unterschiedliche, vorher nicht planbare Lernbedürfnisse haben können, lässt sich mit dem bisherigen Modell nicht ausreichend erfassen. Deshalb muss geprüft werden, mit Hilfe welcher theoretischen Konzepte sich die Motivation der Seminarteilnehmer unter den neuen Bedingungen nach der Polizeistrukturreform auch in der Praxis erhöhen lässt.

Die Integrierte Fortbildung beruht auf einer Zusammenstellung verschiedener, teilweise gegensätzlicher pädagogischer Theorien und Ansätze. Diese spiegeln den theoretischen Stand der Erwachsenenbildung zu Beginn der 80er Jahre wieder. Verschiedene, praxiserprobte Interventionstechniken aus unterschiedlichen Bereichen wurden unter dem Dach der Integrierten Fortbildung vereint, ohne sie vollständig durch eine einheitliche theoretische Linie verbinden zu können. Hier waren die Innovationen der Praktiker dem Forschungsstand der Theoretiker weit vorausgeeilt. Die Erarbeitung einer durchgehenden, fachsegmentübergreifenden Theorie für die Integrierte Fortbildung auf einer einheitlichen lernpsychologischen und didaktisch/methodischen Grundlage, soll im Kapitel 5 in Angriff genommen werden.

4.3 Erfahrungen anderer Bundesländer mit der Integrierten Fortbildung und ähnlichen Fortbildungskonzepten

Die Fortbildungskonzepte für Polizeibeamte der einzelnen Bundesländer lassen sich nur schwer miteinander vergleichen. In der Fortbildungsorganisationsstruktur, den Zielen und Inhalten der Fortbildung sowie in der verwendeten Begriffs- und Abkürzungswelt gibt es große Unterschiede. Alle Bundesländer verfügen jedoch über Fortbildungsprogramme, welche zwei Bereiche abdecken, die auch zentrale Elemente der Integrierten Fortbildung der Polizei des Landes Brandenburg sind:

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  1. den Bereich des psychologisch orientierten Verhaltenstrainings und
  2. den Bereich des praktischen Einsatztrainings.

Das psychologisch orientierte Verhaltenstraining wurde bereits im Abschnitt 4.2 ausführlich dargestellt. Unter Einsatztraining wird die Gesamtheit aller Maßnahmen verstanden, die zur Professionalisierung des polizeilichen Einschreitens und zur Verbesserung des Eigensicherungsverhaltens beitragen. (Berberich 2004) In der Polizeiausbildung aller Bundesländer sind diese zwei Bereiche ein fester Bestandteil und sie nehmen durchgehend einen hohen Stellenwert in der Ausbildung an den Polizeischulen, bzw. den Fachhochschulen der Polizei ein.

Die Wertigkeit, die dem psychologisch orientierten Verhaltenstraining und dem Einsatztraining in der Fortbildung zugemessen werden, ist jedoch von Land zu Land sehr unterschiedlich. In einigen Bundesländern müssen die Trainings von einer fest definierten Gruppe von Polizeibeamten regelmäßig besucht werden, in anderen werden entsprechende Seminare nur sporadisch ausgeschriebenen und nur von interessierten Polizeibeamten genutzt. Ob und wie diese beiden Elemente miteinander verbunden werden, ist ebenfalls von Land zu Land unterschiedlich. Die meisten Bundesländer gehen - wie das Land Brandenburg - von einem integrierenden Ansatz aus. Bei anderen dagegen, wie dem Freistaat Bayern, werden diese beiden Bereiche in getrennten Seminaren trainiert.

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Auch in Bezug auf die Fortbildungsorganisationsstruktur gibt es zwischen den Bundesländern große Unterschiede. Diese reichen von der zentralen Anbindung aller Trainer des Landes an ein Fortbildungsinstitut mit hauptamtlichen Trainern bis hin zur völligen Dezentralisierung der Fortbildung mit Eingliederung der Trainer in den normalen Dienstbetrieb, aus dem sie nur bei Bedarf herausgelöst werden. Es bleibt festzustellen, dass – trotz ähnlicher Ziele innerhalb der polizeilichen Fortbildung – grundlegende Unterschiede zwischen den Polizeien der einzelnen Bundesländer und des Bundes bestehen und auch in Zukunft bestehen werden. „Bereits das polizeiliche Basiswissen, auf das sich jede Verhaltensübung im Training bezieht, wird von länder- oder verbandstypischen Besonderheiten (Polizeirecht, Taktik etc.) beeinflußt. Auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen polizeilichen Handelns, das Verhältnis zum Bürger oder das spezifische Ansehen der Polizei in einem Land fließen in das Training ein.“ (Murck, Schmalzl 1992, S. 28)

Nachdem im Jahre 2000 acht Polizeibeamte im Dienst getötet worden waren, begann der Stellenwert der Eigensicherung verstärkt in das Bewusstsein der Öffentlichkeit und der Polizeiführung zu rücken. Auch in der Vergangenheit führten bedeutende Polizeieinsätze und deren Diskussion in der Öffentlichkeit regelmäßig zur „innerpolizeiliche Diskussion um das polizeiliche Selbstverständnis“. (vgl. Abschnitt 2.1 und Winter 1998, S. 203) Ähnliches war nun einige Monate nach den - für die Organisation Polizei traumatischen - Ereignissen des Jahres 2000 zu beobachten. Es kam zu einer Diskussion und Neubestimmung des Verhältnisses Bürgernähe – Eigensicherung. In einigen Bundesländern begann das Training zur Eigensicherung überhaupt erst nach 2000 eine wesentliche Rolle in der polizeilichen Fortbildung zu spielen. In Ländern, in denen das Training der Eigensicherung schon vorher ein fester Bestandteil der Fortbildung gewesen war, wurde nun diesem Trainingspart eine höhere Bedeutung beigemessen.

Die bundesweit verbreitetste Fortbildungsform, in der sowohl der Bereich des psychologisch orientierten Verhaltenstrainings als auch der Bereich des praktischen Einsatztrainings untrennbar miteinander verbunden sind, ist die Integrierte Fortbildung. Wie bereits im Abschnitt 4.1 dargelegt, wurde dieses Konzept in der Polizei des Landes Nordrhein-Westfalen in enger Zusammenarbeit mit dem Max-Plank-Institut für Psychiatrie entwickelt und im Jahre 1987 bei der Polizei des Landes Nordrhein-Westfalen eingeführt. Die Integrierte Fortbildung löste die vorher geschaffenen Fortbildungsformen jedoch nicht ab. Parallel zur Integrierten Fortbildung als spezielle Form des Einsatztrainings wurden in Nordrhein-Westfalen auch weiterhin Trainings zu den psychologisch orientierten Formen der verhaltensorientierten Fortbildung angeboten. So führte man auch weiterhin spezielle Seminare für Stressbewältigung und Kommunikation durch.

▼ 221 

Die Integrierte Fortbildung diente als Vorbild für die Gestaltung polizeilicher Fortbildungskonzepte verschiedener anderer Bundesländer. Zu Beginn der 90er Jahre wurde dieses Programm von den Neuen Bundesländern Brandenburg, Thüringen, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern übernommen. Brandenburg war das erste der Neuen Bundesländer, das dieses Programm von seinem Partnerland Nordrhein-Westfalen übernahm. So konnten die anderen Neuen Bundesländer die Erfahrungen Brandenburgs bei der Übertragung dieses Modells auf eine Polizei, die ihren Personalbestand im Wesentlichen aus der Volkspolizei der ehemaligen DDR rekrutierte, berücksichtigen. Neben den vier genannten Neuen Bundesländern hatten auch einige der Alten Bundesländer ihre eigenen Fortbildungskonzepte an dieses Modell angelehnt. Während bis dahin jedes Bundesland und der BGS eigene Trainingsprogramme entwickelt hatten, erfuhr die Integrierte Fortbildung also auch bundesweit weite Verbreitung.

Das Land Nordrhein Westfalen verfügt über die längste Erfahrung mit dieser Trainingsform. Dort wurde auch die Wirksamkeit der Integrierten Fortbildung bereits zwei Mal evaluiert. (Holling, Schmale, Brummel 1991 und Holling 1994) Die Ergebnisse dieser Evaluierungen sind auch für die weitere Gestaltung der Integrierten Fortbildung im Land Brandenburg wichtig. Die letzte der beiden Evaluierungen zeigte hinsichtlich aller vermittelten Trainingsinhalte sehr deutliche Unterschiede zwischen den trainierten und nicht trainierten Beamten. Dabei fielen die Unterschiede im Vergleich zur ersten Evaluation weitaus höher aus. Teilnehmer, die bereits mehrfach an IF-Trainings teilgenommen hatten, erzielten bessere Ergebnisse als Polizeibeamte, die nur einmal am Training teilgenommen hatten. (HLPS "Carl Severing" 1994, S. 2 f.)

Diese beiden Evaluierungsstudien haben gezeigt:

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Die Integrierte Fortbildung ist somit durchaus in der Lage, bei den Polizeibeamten erwünschte Verhaltensänderungen zu erreichen. Trotz des messbaren Erfolges der Integrierten Fortbildung und der Möglichkeit, mit ihrer Hilfe die Zahl der Beschwerden, Dienstunfälle und Widerstandshandlungen zu verringern, gab es jedoch im Land Nordrhein-Westfalen in einigen Behörden bei Entscheidungsträgern, Vorgesetzten und Teilnehmern der Seminare der Integrierten Fortbildung Akzeptanzprobleme. (Nierhoff 2000, S. 100)

Eine entsprechende „Schwachstellenanalyse“ sollte dazu dienen, die Fortbildungsarbeit zu optimieren. In diesem Zusammenhang wurden drei Phasen der Entwicklung der Integrierten Fortbildung unterschieden, wobei man davon ausging, dass die erste Phase im wesentliche abgeschlossen sei:

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In der ersten Phase sollten Beamte mit unterschiedlichen Aus-, Fort- und Weiterbildungsvoraussetzungen anhand von landeseinheitlichen Themen an die Intentionen des Einsatzmodells im Sinne des Leitfadens 371 (LF 371) und an die Methoden der verhaltensorientierten Fortbildung herangeführt werden.

In der zweiten Phase wird auf vorgegebene Lagen verzichtet und es wird die Möglichkeit eingeräumt, behördenspezifische Themen unter Beachtung der Prinzipien der Integrierten Fortbildung zu bearbeiten. Ziel in dieser Phase ist es, die Lernergebnisse der Phase 1 zu vertiefen, um Wege zur Generalisierung und zum Transfer der Erkenntnisse aufzuzeigen und gleichzeitig zielgruppennah zu trainieren.

In der dritten Phase strebt man an, „den bisher im Vordergrund stehenden Aspekt der Effektivität mit dem Aspekt der Effizienz gleichberechtigt zu verbinden.“ (Nierhoff 2000, S. 101)

▼ 224 

Im Ergebnis der letzen Evaluierung kam man auch zu dem Schluss, dass es sinnvoll sei, diejenigen Polizeibeamten, die tatsächlich miteinander arbeiten, auch miteinander trainieren zu lassen, „um das in der Integrierten Fortbildung Trainierte auch im tatsächlichen Einschreitverhalten stärker zu verankern.“ Die Integrierte Fortbildung sollte demzufolge zu einem „Training mit Basis-Organisationseinheiten in den Kreispolizeibehörden“ werden. So sollten die unmittelbaren Vorgesetzten und die unmittelbaren Kollegen direkt auf das Einschreitverhalten der Beamten einwirken können: „Damit ist gewährleistet, dass Einschreitverhalten beurteilbar wird und im Sinne von Zielvereinbarungen deutlich wird, wie Standards erreicht werden können. Es wird stärker bedarfs- und kundenorientiert gearbeitet.“ (Nierhoff 2000, S. 102 f.)

In diesem Zusammenhang wurde in Nordrhein-Westfalen ein Modellversuch zum Training in Basisorganisationseinheiten ins Leben gerufen, der – außer dem gemeinsamen Training von Polizeibeamten, die auch gemeinsam ihren Dienst verrichten - noch eine weitere Besonderheit gegenüber der bisher üblichen Methodik der Integrierten Fortbildung aufwies, „in dem im Gegensatz zur üblichen Integrierten Fortbildung als wesentliche Veränderung das Training von einer Trainerin IF/ einem Trainer IF und dem DGL/WDF der zu trainierenden Dienstgruppe gemeinsam vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet wird.“ (Nierhoff 2000, S. 103)

Dieses Modell wurde gegenüber dem bewährten Modell – in dem das Training durch zwei speziell ausgebildete Trainer im Team teaching geleitet wurde, und welches kurz zuvor in der Evaluierung seine Effektivität unter Beweis gestellt hatte – bevorzugt. Insgesamt gesehen sollte der Modellversuch zeigen, „dass das Training mit Basisorganisationseinheiten für die Zielerreichung der IF in ergänzenden Trainings deutlich förderlicher ist, als das bisherige Vorgehen. Es zeichnet sich eine hohe Akzeptanz dieser Fortbildungsform ab und der Wunsch, weiterhin in der eigenen Dienstgruppe zu trainieren.“ (Nierhoff 2000, S. 104)

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Offensichtlich begann hier bereits Phase drei der Entwicklung der Integrierten Fortbildung – die „gleichberechtigte Verbindung des Aspektes der Effektivität mit dem der Effizienz“ - zu greifen. Mit anderen Worten: durch diese Maßnahme lässt sich die Hälfte der Trainer einsparen. Aus den Ergebnissen der Evaluierungen lässt sich die Notwendigkeit einer solchen Veränderung des Trainings jedenfalls nicht ableiten. Die Seminargestaltung mit nur einem qualifizierten IF-Trainer und dem unmittelbaren Vorgesetzen als Ko-Trainer verfügt aber gegenüber der herkömmlichen Trainingsmethode über beträchtliche Nachteile:

Eine kritiklose Übernahme dieses neuen Modells der Integrierten Fortbildung im Land Brandenburg ist – auch wenn es zu einer Kosteneinsparung beitragen sollte – nicht zu empfehlen. Da die Ergebnisse beider Evaluierungen der Integrierten Fortbildung im Land Nordrhein-Westfalen dem bis dahin praktizierten Modell, bei dem zwei Trainer im Team teaching eine gemischt zusammengesetzte Gruppe trainieren, einen hohen Trainingseffekt bescheinigten, gibt es aus didaktisch-methodischer Sicht keinen Grund, von diesem Modell abzuweichen.

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Das Bundesland Thüringen war eines der Neuen Bundesländer, die nach 1992 das Modell der „Integrierten Fortbildung“ aus Nordrhein-Westfalen übernahmen. Inzwischen wurde dieses Modell aber den Bedingungen des Landes angepasst und dabei stark verändert. Die Lehrtrainer der Integrierten Fortbildung sind – ähnlich wie im Land Brandenburg – zentral an der Fachhochschule der Polizei in Meiningen angesiedelt. Sie üben die Fachaufsicht über ca. 20 IF-Trainer und ca. 60 Schießtrainer aus. Die IF-Trainer und Schießtrainer selbst sind dezentral den Polizeibehörden unterstellt. Allerdings werden sie – anders als die Brandenburger Trainer - in das tägliche Dienstgeschehen mit einbezogen und zum Training freigestellt.

IF-Trainings werden in Form von Mehrtagesseminaren, IF-Kurzzeittrainings und IF-Nichtschießen/Schießen angeboten. Damit ähnelt die Angebotspalette der im Land Brandenburg. Die IF-Trainings Nichtschießen/Schießen werden aber nicht durch IF-Trainer geleitet, sondern durch speziell ausgebildete Schießtrainer. Für die Integrierte Fortbildung im Land Brandenburg sind Erfahrungen interessant, die mit dem Training mit Farbmarkierungsmunition gemacht wurden. Dieses Training ist realitätsnah, erzeugt bei den Beteiligten einen hohen Stresspegel und führt zu guten Trainingseffekten. Die Rückmeldungen durch die beteiligten Polizeibeamten zu diesen Trainings waren bisher im Wesentlichen positiv. Seminare, in denen mit Farbmarkierungsmunition trainiert wird, sind für alle in der Ausbildung befindlichen Polizeianwärter obligatorisch. Im Rahmen der Integrierten Fortbildung konnten sie aber noch nicht für alle Polizeibeamten in den Behörden und Einrichtungen angeboten werden. Somit liegen in Thüringen noch keine Erfahrungen darüber vor, wie das Training von Polizeibeamten angenommen wird, die sich nicht freiwillig für ein derartiges Seminar eingetragen haben. (Gespräche mit IF-Trainern und Lehrtrainern in Meiningen am 22./23.09.2004)

Auch Sachsen-Anhalt übernahm nach der Wende das Konzept der Integrierten Fortbildung aus Nordrhein-Westfalen. Bis Mitte der 90er Jahre gab es eine sehr enge Kooperation zwischen Brandenburg und Sachsen-Anhalt im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Trainern der Integrierten Fortbildung. Inzwischen haben sich die Konzepte beider Länder jedoch voneinander entfernt. So wird in Sachsen-Anhalt bereits in der Ausbildung eine Einsatzkonzeption für Amoklagen vermittelt, an der im Land Brandenburg noch gearbeitet wird. Im Abschlussstudium an der Fachhochschule der Polizei in Aschersleben wird ein Training mit Farbmarkierungsmunition durchgeführt. Auf diesen Grundlagen kann dann die Integrierte Fortbildung aufbauen. Große Veränderungen gab es auch bei den Eingriffstechniken, die jetzt in Sachsen-Anhalt „Schutz- und Zugriffstechniken“ genannt werden und auf Prinzipien des Wing-Tsun beruhen. Dabei werden weniger bestimmte Techniken trainiert, sondern es wird auf natürliche Reflexe und Bewegungsmuster zurückgegriffen. Somit läst sich in wesentlich kürzerer Zeit ein größerer Trainingseffekt erzielen, als bisher. (Hornung, Michael 2004) Da im Land Brandenburg die Polizeibeamten nur vier Mal im Jahr zu einen Training der Eingriffstechniken kommen, wäre das Training effektiverer und einfacher zu erlernender Techniken auch hier überdenkenswert.

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Das vierte der Neuen Bundesländer, das nach der Wende das Modell der Integrierten Fortbildung aus Nordrhein-Westfalen übernahm, war Mecklenburg-Vorpommern. Auch in diesem Land hat es in den letzten Jahren eine starke Veränderung des IF-Programms gegeben. Auf Grundlage der mit der Integrierten Fortbildung gemachten Erfahrungen wurde dort ein neues Programm entwickelt, das die Bezeichnung „Einsatzbezogenes Training“ (ETR) erhielt. Dabei wurde der Schwerpunkt auf realitätsnahes Training von Einsatzsituationen mit Farbmarkierungsmunition gelegt. Das Training erfolgt hier unter hohem Stressniveau. Damit wurden gute Erfahrungen gemacht. Im Rahmen des Einsatzbezogenen Trainings wurde auch ein neues Konzept der Eingriffstechniken entwickelt. Mehre Trainer des Landes Brandenburg wurden in Mecklenburg-Vorpommern in einer 17wöchigen Ausbildung zu ETR-Trainern ausgebildet, sodass die Erfahrungen dieses Bundeslandes auch bei der Gestaltung der Integrierten Fortbildung im Land Brandenburg genutzt werden können. Gerade die Erfahrungen aus Mecklenburg-Vorpommern sind für das Land Brandenburg interessant, da beide Länder über große Flächen und weite ländliche Bereiche verfügen, in denen sich Polizeiarbeit gänzlich anders gestaltet, als in solchen Ballungsräumen, wie beispielsweise in Berlin, Hamburg oder dem Ruhrgebiet.

In Sachsen (vgl. landes-polizeischule-sachsen 2003) trägt das Einsatztraining ebenfalls den Namen „Integrierte Fortbildung“. Hier wurde das Nordrhein-Westfälische Modell aber nicht komplett übernommen. Der Fachbereich Integrierte Fortbildung / Führung und Einsatz an der Landespolizeischule Sachsen gliedert sich in drei Fachgruppen:

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Der Fachbereiches Integrierte Fortbildung / Führung und Einsatz an der Fachhochschule der Polizei Sachsen beinhaltet also nicht nur die Integrierte Fortbildung, sondern ist breiter gefasst. Darin ähnelt dieser Fachbereich dem Dezernat A 2.3 der Abteilung „Training/Projekte“ der Fachhochschule der Polizei des Landes Brandenburg. In diesem Dezernat sind - neben der Integrierten Fortbildung - auch die Trainingsbereiche Verhaltenstraining/Kommunikation, Informations- und Kommunikationstechnik, Sport, Fahr- und Sicherheitstraining und Diensthundewesen angesiedelt. Ziel des Fachbereiches Integrierte Fortbildung / Führung und Einsatz an der Fachhochschule der Polizei Sachsen ist es, „eine hohe fachliche und soziale Kompetenz bei gleichzeitiger Erweiterung des taktischen Handlungsrepertoires auszuprägen und die Akzeptanz des polizeilichen Einschreitens mittels sozialpsychologischen Verhaltenstrainings zu steigern.

Durch situationsangepasstes Handeln/Eingreifen soll die Reduzierung bzw. Vermeidung von Gewalt erreicht werden und durch die praktische Umsetzung des deeskalierenden Einsatzmodells die unnötige Gefährdung von Polizeibeamten und anderen Personen verhindert werden.“ (landes-polizeischule-sachsen 2003) Hier sind die Parallelen zum Ursprungsmodell der Integrierten Fortbildung durchaus erkennbar.

Die Integrierte Fortbildung der Polizei in Sachsen bedient sich folgender Methoden:

▼ 229 

Auch die angewandten Methoden orientieren sich am Nordrhein-Westfälischen Modell und sind somit denen im Land Brandenburg vergleichbar.

In Niedersachsen schuf man zuerst ein Training zur Stress- und Konfliktbewältigung mit Kommunikationsbausteinen, das sich am Nordrhein-Westfälischen Modell orientierte (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) In diesem Rahmen werden zentral Verhaltenstrainings zu Themen wie „Stress im Polizeidienst“, „Vorträge und Reden gekonnt präsentieren“ oder „Miteinander und Toleranz“ (MuT) angeboten. Neben diesen eher psychologisch orientierten Verhaltenstrainings gibt es im Land das Systemische Einsatztraining (SET). Dieses ähnelt der Integrierten Fortbildung und orientiert sich – wie die Integrierte Fortbildung - am Leitfaden 371 „Eigensicherung im Polizeidienst“ (LF 371). Das Systemische Einsatztraining wird in viertägigen Seminaren an dezentralen Stützpunkten durchgeführt. Allerdings verfügt nicht jede Dienststelle über einen SET-Stützpunkt, sodass nicht allen Polizeibeamten diese Trainingsmöglichkeit zur Verfügung steht. Auch das Systemische Einsatztraining soll im Team teaching durchgeführt werden. In der Praxis lässt sich dieser Grundsatz aus Personalgründen aber meist nicht umsetzen. (Ehben, Wolff 2004) Zielgruppen des Trainings sind in erster Linie die Beamten des Sofort- und Funkstreifendienstes. Themen der Seminare sind z.B. Konfliktbewältigung, Eingriffsrecht, Straßenverkehr und Umweltschutz. Alle Beamten des Sofort- und Funkstreifendienstes sollen jährlich an einer Veranstaltung teilnehmen. (Gremmler 1991, S. 143)

▼ 230 

Das Konzept des Systemischen Einsatztrainings ist auch für die Brandenburger Polizei interessant. In diesem Training sollen – wie in der Integrierten Fortbildung - Praxisprobleme aufgearbeitet werden. In einer Untersuchung des Konzeptes des Systemischen Einsatztrainings wurde die Frage „Was ist Praxis?“ neu gestellt. Dabei wurden über zwei Monate polizeiliche Tätigkeiten ausgewertet und solche herausgefiltert, die häufig auftreten und den polizeilichen Alltag prägen. Im Mittelpunkt der Frage „Wie“ polizeiliche Praxis durchgeführt wird, stand der qualitative Aspekt polizeilicher Arbeit. Dieser wurde an Befragungen von Beamten und deren Vorgesetzten sowie der Analyse der Dienstaufsichtsbeschwerden eines Jahres festgemacht. In einem Test wurde weiterhin festgestellt, dass nicht tolerierbares Verhalten u.a. auf defizitäres „Rucksackwissen“ zurückzuführen sei, wobei unter „Rucksackwissen“ Informationen verstanden wurden, die zur Bewältigung des täglichen Dienstes häufig wiederkehrend benötigt werden. (Gremmler 1991, S. 142)

Die Untersuchung ergab, dass personale, motivationale, situative und Zielaspekte bei der Erklärung von Verhalten mit berücksichtigt werden müssen. Für die Gestaltung des Trainings zog man daraus folgende Schlussfolgerungen: „Der aktuelle Fall, freiwillig aufbereitet (per Video nachgestellt) und dargestellt von dem (den) beteiligten Beamten, gestattet eine umfassende Analyse unter weitgehender Berücksichtigung aller einwirkenden Variablen. [...] Ein für bestimmte Probleme symptomatischer Fall wird an authentischem Ort mit möglichst unbekannten Schauspielern nachgestellt. Seminarteilnehmer finden eine realistische Situation vor, die es polizeilich zu lösen gilt. Der Störfaktor der begleitenden Videokamera kann nach wenigen Minuten als unerheblich vernachlässigt werden.“ (Gremmler 1991, S. 143) Hier werden also keine unter methodisch-didaktischen Prinzipien konstruierten und dem Leitthema angepassten Fälle, sondern aktuelle und konkrete Sachverhalte zum Gegenstand der Seminare der Integrierten Fortbildung gemacht.

In Rheinland-Pfalz begann dieverhaltensorientierte Fortbildung für Polizeibeamte ebenfalls mit einem psychologischen Verhaltenstraining, das am Nordrhein-Westfälischen Modell orientiert war. Dieses Training war Bestandteil der allgemeinen Fortbildung. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Ergänzend dazu wurde in den letzen Jahren das „Personale Kompetenz-Training“ als spezifisches Einsatztraining geschaffen. Personale Kompetenz wird dabei als die Schnittstelle folgender drei Bereiche angesehen:

▼ 231 

  1. Fachliche Kompetenz (Was ist zu tun),
  2. Soziale Kompetenz (Wie kann ich es tun?) und
  3. Instrumentelle Kompetenz (Welche Mittel setze ich ein?)

Die Personale Kompetenz sagt aus, welche Verhaltensweisen der Einzelne – ausgehend von seinen persönlichen Qualitäten - anwenden muss, um seine Ziele zu erreichen. Das Personale Kompetenztraining verfolgt ebenfalls ein Integriertes Konzept. Es beinhaltet:

▼ 232 

Im Personalen Kompetenztraining werden folgende Methoden genutzt:

Leider wird das Konzept des Personalen Kompetenztrainings bisher nur an der Fachhochschule der Polizei umgesetzt, während die Fortbildung erst beginnt, diese Trainingsform zu übernehmen. (Pfeiffer, Sawatzki 2004) Somit lassen sich die Erfahrungen des Personalen Kompetenztrainings nicht unmittelbar für die Integrierte Fortbildung im Land Brandenburg nutzen.

▼ 233 

Auch im Saarland orientierte man sich in Bezug auf das polizeiliche Verhaltenstraining anfangs nur am Stress- und Konfliktbewältigungstraining des Landes Nordrhein-Westfalen. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Nach dem Jahr 2000 begann man aber auch hier, an einem Einsatztraining mit integriertem Ansatz zu arbeiten. In diesem Training sollten viele Faktoren zusammengeschlossen werden, um sie bei Bedarf auch zusammen abrufen zu können. Ziel dieser Seminare ist es, Fachkompetenz, Methodenkompetenz und soziale Kompetenz zur Lösung einer polizeilichen Situation zu vermitteln. Die Schnittmenge von Fachkompetenz, Methodenkompetenz und sozialer Kompetenz, die zur Lösung einer bestimmten polizeilichen Situation erforderlich ist, wurde „Situative Handlungskompetenz“ genannt. Die „Situative Handlungskompetenz“ stellt den Gegenstand des Einsatztrainings dar. Vermittelt werden soll sie über situative Trainings. Da diese Form des Einsatztrainings einen integrierten Ansatz verfolgt, wurde es als „Integriertes Einsatztraining“ (IETR) bezeichnet.

Interessant für die Integrierte Fortbildung im Land Brandenburg sind die Erfahrungen, die im „Integrierten Einsatztraining“ mit der Video-Analyse gemacht wurden. Dabei handelt es sich um eine Analyse von Realsituationen, die mit einer Kamera im Streifenwagen aufgenommen wurden. Da das überarbeitete Brandenburger Polizeigesetz auch die Möglichkeit zur Installation von Kameras auf Streifenwagen eröffnet (§ 31a BbgPolG), kann diese Möglichkeit in Zukunft auch für die Gestaltung der Integrierten Fortbildung im Land Brandenburg in Erwägung gezogen werden. Die Analyse der Videoaufzeichnungen wird im Saarland auch zur Gestaltung des Theorieblocks im Training herangezogen. Somit ist ein zielorientiertes Arbeiten möglich. Je nach Bedarf kann das Training sogar bis zum (Einzel)-coaching gehen. Eine Benotung oder Bewertung des im Training gezeigten Verhaltens erfolgt nicht. (Bethschneider, Pasquay 2004)

In Baden-Württemberg begann das verhaltensorientierte Training für Polizeibeamte mit Seminaren zur Konflikthandhabung. Diese setzten sich aus Bausteinen zusammen, welche die gesamte Aus- und Fortbildung begleiteten. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) An der Hochschule für Polizei Baden-Württemberg gibt es eine Koordinationsstelle für Konflikthandhabung / Krisenintervention, die sich mit den Themen Kommunikation, Stress, Konflikt, Mobbing, Deeskalation, Gewaltpräsentation und Supervision befasst. Ihre Ziele sind die: „fachlich fundierte und koordinierte Aus- und Fortbildung der Bediensteten der Polizei in der Konflikthandhabung sowie die Beratung und Information von Dienststellen und Institutionen. Daneben wird eine organisierte, zeitnahe Hilfestellung für Einsatzkräfte angestrebt, um in kritischen Lebenslagen und nach stark belastenden Einsätzen diese Ereignisse angemessen in die eigene Biographie einbauen zu können." (Kunisch 2000, S. 185)

▼ 234 

Diese psychologisch orientierten Trainings allein hielt man nach den tragischen Ereignissen des Jahres 2000 aber nicht mehr für ausreichend. So wurde im Land Baden-Württemberg im Jahr 2000 eine Verwaltungsvorschrift für Einsatztraining erlassen. Darauf hin wurde ein landeseinheitlicher Rahmenplan für das Einsatztraining erarbeitet. Dieses Einsatztraining soll die Polizeibeamten auf gefährliche und konfliktträchtige Einsatzanlässe vorbereiten und es ihnen ermöglichen, in diesen die Führung und Kontrolle zu bewahren. Das Primärziel ist dabei die gewaltfreie Konflikthandhabung.

Auch in Baden-Württemberg geht man bei der Gestaltung des Einsatztrainings von einem ganzheitlichen Ansatz aus. Die einzelnen Elemente, die in dem Training miteinander verbunden werden, sind:

▼ 235 

Es werden drei Zielgruppen des Einsatztrainings unterschieden. Die Zielgruppe 1 umfasst in erster Linie die Polizeibeamten des Wechselschichtdienstes und der stehenden Einsatzeinheiten der Bereitschaftspolizei. Diese Polizeibeamten müssen 40 Stunden Training im Jahr absolvieren. Zur Zielgruppe 2 gehören Polizeibeamte, die nicht im Wechselschichtdienst und in stehenden Einsatzeinheiten tätig sind, deren Tätigkeit aber mit konfliktträchtigen Situationen verbunden ist. Diese Beamten absolvieren mindestens 10 Stunden Einsatztraining im Jahr. Zur Zielgruppe 3 gehören alle anderen Polizeibeamten. Diese müssen mindestens 4 Stunden Einsatztraining im Jahr absolvieren. Wie auch im Land Brandenburg wurde hier keine Pauschallösung getroffen, sondern ein einzellfallbezogenes Herangehen gewählt.

Methodisch ist das Training folgendermaßen aufgebaut:

▼ 236 

Die Verteilung der 40 Stunden Trainingszeit pro Jahr bei der Zielgruppe 1 erfolgt nach folgendem Schema:

 

AZT

ZST

KHT

EHT

FST

Grundtraining/
Aufbautraining

25 %

25 %

5 %

5 %

5 %

Integrationstraining

30 %

Die Trainings werden möglichst realitätsnah gestaltet. Dazu werden seit ca. vier Jahren Übungen mit Farbmarkierungsmunition durchgeführt. Die Teilnahme der Zielgruppe beträgt – je nach Dienststelle - 60 bis 98 %. Auch in Baden-Württemberg trainieren die Dienstgruppen geschlossen im Trainingsstützpunkt ihrer Dienststelle.

▼ 237 

Im Konflikthandhabungstraining (KHT) im Rahmen des Einsatztrainings werden nur polizeiliche Konflikte trainiert, die mit der zu trainierenden Einsatzsituation zu tun haben. Andere Konflikte, die für die Polizeibeamten belastend sein können, werden durch spezielle Konfliktberater behandelt. Die Einsatztrainer sind dezentral an ihre Dienststellen angebunden. Sie sind noch in das Dienstgeschehen eingebunden und werden nur zum Training freigestellt. Nur der Leiter Einsatztraining in der Behörde kann permanent aus dem Dienst herausgelöst werden. Die Dienststellen müssen jährlich den Erfüllungsstand des Einsatztrainings melden. (Berberich 2004, Hermanutz 2004) Das Einsatztraining im Land Baden-Württemberg wird durch Psychologen wissenschaftlich begleitet und untersucht. Diese Erfahrungen können auch für die Integrierte Fortbildung im Land Brandenburg nutzbar gemacht werden. (vgl. 6.2, Hermanutz 2004)

In Bayern wurde das verhaltensorientierte Training für Polizeibeamte ebenfalls mit einer psychologisch orientierten Trainingsform bei der Polizei eingeführt, dem Polizeiliches Antistress-, Kommunikations- und Einsatzbewältigungstraining „PAKET“ (Murck, Schmalzl 1992, S. 28). Dieses Training stellt ein Angebot zur Förderung sozialer Kompetenz der Polizeibeamten dar und wird mit wissenschaftlicher Unterstützung des Zentralen Psychologischen Dienstes sowie des Ärztlichen Dienstes der Bayrischen Polizei durchgeführt. Das Akronym „PAKET“ steht für:

▼ 238 

PAKET ist ein polizeiliches Verhaltenstraining, mit dem drei Ziele erreicht werden sollen. Dieses Training soll den Polizeibeamten helfen:

Die Thematik ist breit ausgelegt und für künftige Fortschreibung offen gehalten. Die Grundlagen des Trainings sind

▼ 239 

Basisbausteine der PAKET-Seminare sind:

▼ 240 

Wie auch in einigen anderen Bundesländern, gelangte man in Bayern zu der Ansicht, dass unter den neuen Bedingungen, die sich nach dem Jahr 2000 abzeichneten, ein rein psychologisch orientiertes Verhaltenstraining – ergänzt durch Schieß- und Selbstverteidigungstraining - nicht ausreicht, um die Beamten handlungssicher zu machen. So wurden auch hier spezielle Seminare zur Eigensicherung ins Leben gerufen. Dieses Training findet dezentral an den Polizeidirektionen statt. Auch in Bayern werden die Polizeibeamten in Gruppen eingeteilt, die unterschiedlich viele Stunden an Eigensicherungstraining absolvieren müssen. Beamte der Gruppe A – also in erster Linie Streifenbeamte und die Beamten der Einsatzhundertschaften - absolvieren im Jahr 24 Stunden polizeiliches Einsatztraining. Zur Gruppe B gehören alle anderen Beamten. Sie müssen diese Stundenzahl nicht absolvieren. Die Seminare werden zu unterschiedlichen Themen gestaltet, so. z.B. zum Thema „Häusliche Gewalt“, das auch in Brandenburg als Leitthema der Integrierten Fortbildung behandelt wurde. In jedem dieser Eigensicherungs-Seminare sind auch ein Schießtraining und ein Training von Selbstverteidigungstechniken enthalten. (Höchst 2004)

Das Land Berlin schulte seine Polizeibeamten zuerst ebenfalls auf dem Gebiet des psychologisch orientierten Verhaltenstrainings (VT). In diesem Bereich wurden Seminare zur Kommunikation, zur Konfliktbewältigung und zur Stressbewältigung angeboten. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Nach den acht tödlichen Angriffen auf Polizeibeamte im Jahre 2000 wurde in Berlin eine Arbeitsgruppe „Eigensicherung“ ins Leben gerufen. Im Ergebnis derer Arbeit wurde festgestellt, dass das Eigensicherungstraining im Land entschieden verbessert werden muss. Bisher hatte es in diesem Bereich nur die obligatorischen Schieß- und Selbstverteidigungs-Trainings gegeben. Diese Trainings konnten den neuen Anforderungen aber nicht gerecht werden. So wurde im Jahre 2003 ein Konzept erarbeitet, das sich ebenfalls des Namens „Integrierten Fortbildung“ bediente, auch wenn es sich nicht unmittelbar auf das Nordrhein-Westfälischen Ursprungskonzeptes stützte. Die Berliner Integrierte Fortbildung umfasst folgende Elemente:

▼ 241 

Jeder dieser Bereiche wird zur Gewährleistung einer wirkungsvollen Eigensicherung gleichermaßen trainiert. Die einzelnen Elemente werden nun nicht mehr unabhängig voneinander vermittelt, sondern sie werden ineinander übergreifend – vorzugsweise im Situationstraining – geübt.

Ziel soll es sein, den Polizeibeamten an der Basis die Möglichkeit zur mehrmaligen Teilnahme an solchen Trainings im Jahr zu bieten. Die Angebote erfolgen sowohl dezentral an den einzelnen Direktionen und dem LKA als auch als zentrale Trainings direkt an der Landespolizeischule. Diese Trainings sollen jedoch nicht in Konkurrenz zueinander stehen, sondern sich gegenseitig ergänzen. Die Trainingszeit wird sehr flexibel gehandhabt. So werden nicht nur Ein- und Mehrtagesseminare angeboten, sondern auch kürzere Trainings einzelner Handlungssequenzen, für die die Polizeibeamten kurzzeitig aus dem Dienstgeschehen herausgelöst werden. (Walther 2003, S. 5 und Gespräche mit den verantwortlichen Koordinatoren) Zur organisatorischen Absicherung des Trainings wurde in jeder Direktion, dem LKA und der LPS jeweils eine hauptamtliche Stelle eines Koordinators Einsatztraining geschaffen. Weiterhin wurde ein eigenständiges Referat Einsatztraining innerhalb der neu strukturierten Landespolizeischule sowie der Bereich Einsatztraining in den Referaten ZA der Direktionen geschaffen. (Walther 2003, S. 6) Die Berliner „Koordinatoren Einsatztraining“ besuchten in der Planungsphase des neuen Einsatztrainings mehrfach die Fachhochschule der Polizei des Landes Brandenburg, um die im Land Brandenburg mit der Integrierten Fortbildung gemachten Erfahrungen nutzen zu können.

Das polizeiliche Verhaltenstraining in Bremen beruht auf lerntheoretischen und verhaltensorientierten Grundlagen. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Das Training umfasst im Wesentlichen die gleichen sechs Fachsegmente wie die Integrierte Fortbildung nach Nordrhein-Westfälischem Modell, sodass beide Trainingsformen gut vergleichbar sind. Mit dem Verhaltenstraining wird bereits an der Fachhochschule begonnen. In den einzelnen Polizeibehörden wird das Training dann weitergeführt. Allerdings werden die Absolventen zuerst für ca. zwei Jahre in der Bereitschaftspolizei eingesetzt, wo solche Trainings nicht durchgeführt werden. Da die Angehörigen der Bereitschaftspolizei im Wesentlichen nur zu geschlossenen Einsätzen fahren, können die in der Ausbildung im Einsatztraining erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht praktisch erprobt werden, sodass viel davon verloren geht. Interessant sind Erfahrungen, die in Bremen beim Training mit Farbmarkierungsmunition gemacht wurden. Dort lässt man die Studenten auch bewusst die Rolle des Täters spielen, um so den polizeilichen Einsatz auch aus einer anderen Perspektive kennen zu lernen. (Kempa, Varelmann 2004)

▼ 242 

In Hessen wurde zur Erhöhung der sozialen Kompetenz der Polizeibeamten ursprünglich eine an der Transaktionsanalyse orientierte Gesamtkonzeption eines Verhaltenstrainings mit laufbahnbezogenen Sequenzen geschaffen. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Dieses Training wurde später durch ein spezifisches Einsatztraining, die „Dezentrale Integrierte Fortbildung“ (DIF) ergänzt. Diese Entwicklung war der Erkenntnis geschuldet, dass durch eine zentrale Wissensvermittlung zu Themen oder Themenbereichen nicht alle hessischen Polizeibeamten zeitnah erreicht werden können. Deshalb sollten Trainings vor Ort konzipiert werden, die in hohem Maße einen integrativen Ansatz für die praktischen Anforderungen des Polizeiberufes gewährleisten sollten. Dabei wurden auch die jeweiligen örtlichen Erfordernisse und Möglichkeiten berücksichtigt.

Im Jahre 1996 wurde die Hessische Polizeischule (HPS) beauftragt, ein solches Fortbildungsprogramm zu entwickeln. Die Ziele und Inhalte der Dezentralen Integrierten Fortbildung sind mit denen der Brandenburger Integrierten Fortbildung identisch. Auch hier soll vorrangig Polizeibeamten des Streifen- und Ermittlungsdienstes durch ein kontinuierliches Training praxisorientierter Geschehensabläufe eine ganzheitliche Handlungskompetenz vermittelt werden. Die Beamten sollen dabei gerade für Alltagssituationen sensibilisiert werden, die oft zu gefährlichen Routinehandlungen verleiten. Die Polizeibeamten sollen für diese Situationen adäquate Handlungsmuster trainieren. Als Grundvoraussetzung dazu wird eine ganzheitliche, also interdisziplinäre Wissensvermittlung angesehen. (Dammshäuser 2002, s. 17)

Für die primäre Zielgruppe des Streifen- und Ermittlungsdienstes gibt es in Hessen 36 DIF-Trainer. Die Seminare dauern zwischen zwei Tagen und einer Woche bei den Grundmodulen und von einem Tag bis zu drei Tagen bei den Fortbildungs- bzw. Ergänzungstrainings. An einem Training nehmen durchschnittlich 10 – 12 Teilnehmer teil. Die Akzeptanz der Dezentralen Integrierten Fortbildung ist sehr hoch. Sie wird von den Polizeibeamten als die beste Form der Fortbildung bezeichnet, die bei der hessischen Polizei je angeboten wurde.

▼ 243 

Im Dezember 2000 wurde die Hessische Polizeischule mit der Einrichtung einer Koordinierungsstelle für die Dezentrale Integrierte Fortbildung (KOST-DIF) beauftragt. Deren Hauptaufgaben sind der regelmäßige Informationsaustausch mit den DIF-Trainern und Trainerinnen, die Analyse von DIF-bezogenen Vorfällen, die Weitergabe von neuen Erkenntnissen an die DIF-Trainerinnen und –Trainer bei den Dienststellen, die Erstellung eines Konzept-Handbuches, die Einbeziehung in den bundesweiten Informationsaustausch „Eigensicherung“ sowie die Erprobung und Weiterentwicklung von Führungs- und Einsatzmitteln (z.B. Pfefferspray, Sicherheitsholster, Schlagstock, Handfesseln). Weiterhin obliegt der Koordinierungsstelle die Ausbildung von DIF-Trainerinnen und -Trainern. (Dammshäuser 2002) Damit sind die Aufgaben der Koordinierungsstelle durchaus mit denen der IF-Lehrtrainer an der Fachhochschule der Polizei des Landes Brandenburg vergleichbar.

In Hamburg wurde anfangs ebenfalls ein auf der Transaktionsanalyse aufbauendes Verhaltenstraining zum Thema Konfliktbewältigung etabliert. (Murck, Schmalzl 1992, S. 28) Inzwischen werden dort auch spezifische Trainings zur Eigensicherung angeboten. Diese werden zum Teil von Trainern aus den USA durchgeführt, so beispielsweise zum Thema Schusswaffensicherung und zur Abwehr von plötzlich auftauchenden Messern. Dabei stützt man sich auf Techniken des philippinischen Waffenkampfes Arnis und Escrima. Dass solche Trainings wichtig sind, zeigen die in Hamburg gemachten Erfahrungen beim Training mit Farbmarkierungsmunition, an denen alle Polizeibeamten teilnehmen. Der Einsatz von Trainern aus den USA kann in einer solchen Stadt wie Hamburg durchaus sinnvoll sein, da dort bestimmte Einsatzlagen – die in den USA bereits typisch sind – mit Sicherheit häufiger auftreten, als in den ländlichen Regionen Brandenburgs. Interessant bei diesen Trainings ist, dass sie sich auf reale Fälle beziehen, die in den USA mit den Kameras gefilmt wurden, die sich auf den Streifenwagen befinden. (Peters, Zillmann 2004)

Im Ländervergleich gesehen, verfügt die Integrierte Fortbildung des Landes Brandenburg über eine sehr gute Infrastruktur. Es gibt einen festen Stamm gut ausgebildeter, hauptamtlicher Trainer und eine ausreichende Zahl von gut ausgestatteten Trainingsstützpunkten. Somit hat die Integrierte Fortbildung des Landes Brandenburg alle Voraussetzungen, flexibel auf neue Bedingungen zu reagieren - wie auf erhöhte Anforderungen auf dem Gebiet der Eigensicherung und auf Veränderungen im Rahmen der Polizeistrukturreform. Trotz des Zwangs zur Anpassung an neue Bedingungen ist kontinuierliches Arbeiten möglich. Es gibt aber auch – wie bereits weiter oben ausgeführt – durchaus Erfahrungen anderer Bundesländer, die auch für das Land Brandenburg wichtig sind. Besonders zu nennen wären dabei:

▼ 244 

4.4 Die Fortbildungsorganisation vor und nach der Polizeistrukturreform

Die Grundsätze der Organisationsstruktur der Integrierten Fortbildung wurden in Erlassen des Innenministeriums geregelt (MIBb 1998, MIBb 2003). Diese Struktur lässt sich nur im Rahmen der gesamten Organisationsstruktur der Polizei des Landes verstehen. Vor der Polizeistrukturreform existierten im Land Brandenburg sechs Polizeibehörden, und zwar die Polizeipräsidien Potsdam, Oranienburg, Eberswalde, Frankfurt/O., Cottbus und das Präsidium der Wasserschutzpolizei. Weiterhin gab es die Polizeieinrichtungen Landeseinsatzeinheit (LESE) und Landeskriminalamt (LKA). Zu jedem Polizeipräsidium gehörten eine Abteilung Verwaltung und eine Abteilung Einsatz/Ermittlung. Die Abteilung Einsatz/Ermittlung war untergliedert in fünf Dezernate, wie z.B. „Dezernat E 3 Kriminalitätsangelegenheiten“ und „Dezernat E 4 Verkehrsangelegenheiten“. Die Führung der einzelnen Schutzbereiche unterstand unmittelbar der Abteilung Einsatz/Ermittlung. Die Abteilung Verwaltung war in acht Dezernate untergliedert. Das Dezernat V 6 war für die Aus- und Fortbildung der Polizeibeamten im Präsidialbereich zuständig. Diesem Dezernat unterstand auch eine Fortbildungsstelle. (info 110 1997, S. 3) Die Fortbildungsstelle hatte die Aufgabe, die gesamte zentrale und dezentrale Fortbildung für alle Mitarbeiter der Behörde bzw. Einrichtung zu koordinieren.

Jedes der Polizeipräsidien sowie die LESE und das LKA verfügten über einen eigenen Stützpunkt der Integrierten Fortbildung (IF-Stützpunkt). Einige der Präsidien hatten, zusätzlich zu diesem Stützpunkt auch noch Außenstellen, die sich meist am Standort bereits vorhandener Schießanlagen befanden. In diesen Stützpunkten wurden die Wochen- und Tagesseminare der Integrierten Fortbildung durchgeführt. Die Trainer der Integrierten Fortbildung waren dem jeweiligen Dezernat V 6 zugeordnet. Obwohl sie Polizeivollzugsbeamte waren, gehörten sie also strukturmäßig zur Verwaltung. Diese Organisationsstruktur ermöglichte es, die Integrierte Fortbildung den Bedürfnissen der einzelnen Präsidien anzupassen. Die Integrierte Fortbildung wurde als die wichtigste Form der dezentralen Fortbildung der Brandenburger Polizei angesehen (MIBb 1998, S. 1).

▼ 245 

Neben der dezentralen Fortbildung in den einzelnen Polizeibehörden und –einrichtungen gab es auch ein umfangreiches zentrales Fortbildungsangebot an der Landespolizeischule. Die Fachrichtung Polizei wurde bereits einige Jahre vor der Polizeistrukturreform aus der Fachhochschule für öffentliche Verwaltung in Bernau ausgelagert und verschmolz mit der Landespolizeischule zur „Fachhochschule der Polizei des Landes Brandenburg“. Diese Fachhochschule der Polizei wurde durch einen Präsidenten geführt. Ihm unterstanden sieben Fachgruppen, die jeweils durch einen Stellvertreter des Präsidenten geleitet wurden und in denen das Lehrpersonal organisiert war. Daneben führte der Präsident drei Abteilungen, und zwar die Abteilung Verwaltung, die Abteilung Studium/Ausbildung und die Abteilung Fortbildung. (MIBb 1999)

Die Abteilung Fortbildung der FHPol Basdorf untergliederte sich in die Dezernate F1 (Allgemeine Fortbildung), F2 (Verhaltensorientierte Fortbildung, F3 (Diensthundewesen) und F4 (Sportbildungsstätte). Die Allgemeine Fortbildung war unterteilt in die Sachgebiete F 1.1(Org./Koord. Fortbildung), F 1.2 (Funktionsbezogene Fortbildung), F 1.3 (IuK-Fortbildung/Beweissicherung), F 1.4 (Deliktbezogene Fortbildung) und F 1.5 (Fahr- und Sicherheitstraining). Das Dezernat Verhaltensorientierte Fortbildung war unterteilt in die Sachgebiete F 1.1 (Führungskräftetraining) F 1.2 (Verhaltenstraining/Kommunikation) und F 1.3 Integrierte Fortbildung/Allgemeine fachliche Fortbildung (Stand 26.01.1999, MIBb 1999).

Die Integrierte Fortbildung war somit dem Dezernat „Verhaltensorientierte Fortbildung“ zugeordnet, wo sie – zusammen mit der Allgemein Fachlichen Fortbildung – ein Sachgebiet bildete. Zu diesem Sachgebiet gehörten neben den IF-Lehrtrainern auch die Schießtrainer, die an der Fachhochschule der Polizei die Schießausbildung mit den Auszubildenden, bzw. den Studenten durchführten.

▼ 246 

Aus dem bisher Dargestellten geht hervor, dass die Integrierte Fortbildung in zwei verschiedene Organisationsstrukturen eingebunden war: Zum einen in die Struktur der Polizeibehörden und –einrichtungen, wo sie zum Dezernat V 6 gehörte, zum anderen in die Struktur der Fachhochschule der Polizei, wo sie dem Dezernat „Verhaltensorientierte Fortbildung“ zugeordnet war. Innerhalb dieser beiden Strukturen wurden auch die Aufgaben verteilt, die zu Lösen waren, um einen reibungslosen Ablauf der Integrierten Fortbildung zu gewährleisten.

Dementsprechend wurden in dem vor der Polizeistrukturreform gültigen Erlass „Aus- und Fortbildung in der Polizei“ vom 9. Februar 1998 (MIBb 1998) für die Organisation und Durchführung der Seminare der Integrierten Fortbildung folgende Festlegungen getroffen:

„Die Durchführung der IF erfolgt in den Polizeibehörden und der Landeseinsatzeinheit zentralisiert als Einsatztraining unter Leitung speziell ausgebildeter IF-Trainer und IF-Trainerinnen (im weiteren IF-Trainer genannt). Es findet als IF-Wochenseminar (40 Stunden) und als IF-Tagestraining (8 Stunden) statt.

▼ 247 

Das IF-Wochenseminar erfolgt im Umfang aller sechs Fachsegmente (AF) nach landesweit einheitlich festgelegten Themen und unter Einbeziehung der Bedürfnisse der Praxis des jeweiligen Präsidiums/LESE. Es bildet zugleich die Grundlage für ein erfolgreiches IF-Tagestraining. Das IF-Tagestraining wird in den Fachsegmenten Nichtschießen/Schießen/Eingriffstechniken (NSE) durchgeführt. Das IF-Training der Wasserschutzpolizei und der LESE erfolgt modifiziert. [...] Die IF-Trainer sind stellenmäßig und organisatorisch bei dem für die Aus- und Fortbildung zuständigen Dezernat anzugliedern. [...] Die IF-Trainer arbeiten im Teamteaching. [...] Mit Zustimmung des Dezernates Aus- und Fortbildung können die Trainer auch für andere spezielle Aufgaben eingesetzt werden. [...] Die fachliche Anleitung und Betreuung der IF-Trainer in den Polizeibehörden/LESE sowie die Fortbildung/Supervisionen obliegt den an der Landespolizeischule eingesetzten IF-Lehrtrainern und IF-Lehrtrainerinnen (im weiteren IF-Lehrtrainer genannt).“ (MIBb 1998, S. 1 f.)

Zur Teilnahme an den IF-Wochenseminaren waren alle Polizeivollzugsbediensteten des mittleren und gehobenen Dienstes verpflichtet. Die Polizeivollzugsbediensteten des höheren Dienstes konnten freiwillig an den Seminaren teilnehmen. Die NSE-Tagestrainings sollten einmal pro Quartal von allen Polizeivollzugsbediensteten besucht werden. (MIBb 1998, S. 2)

Die Polizeibehörden und –einrichtungen hatten zur Gewährleistung einer effektiven Planung, Organisation und Durchführung der Integrierten Fortbildung insbesondere folgende Aufgaben zu erfüllen:

▼ 248 

Weiterhin wurden in diesem Erlass Besonderheiten für bestimmte Einheiten festgelegt. So sollten die Bediensteten der Wasserschutzpolizei am IF-Tagestraining in jenen Polizeipräsidien teilnehmen, in deren Präsidialbereich sich ihre Wasserschutzpolizeistationen und -wachen befinden. Das Landeskriminalamt sollte für das IF-Tagestraining die Raumschießanlage der Landespolizeischule nutzen. Die Teilnahme der Polizeibeamten des Landeskriminalamtes am Wochenseminar sollte nach dem Wohnortprinzip in den Polizeipräsidien erfolgen. Die Bediensteten des Zentraldienstes für Technik und Beschaffung sollten beim Polizeipräsidium Potsdam am Wochenseminar und bei der LESE am Tagesseminar, die Bediensteten der Einsatzhundertschaften Oranienburg, Frankfurt/O. und Cottbus am IF-Tagestraining bei den Polizeipräsidien Ihres Standortes teilnehmen. (MIBb 1998, S. 3)

Diese Aufstellung zeigt, dass es viele Fälle gab, in denen das Training außerhalb der eigenen Organisationseinheit durchgeführt werden sollte. Da zu diesem Zeitpunkt vom Thema Kostenrechnung innerhalb der Polizei des Landes noch keine Rede war, ergaben sich daraus aber keine Probleme. Durch die Polizeistrukturreform sollte sich das grundlegend ändern. Nicht nur die Organisationseinheiten selbst veränderten sich stark, sondern auch die Möglichkeiten ihrer Zusammenarbeit wurden auf eine völlig andere Basis gestellt.

▼ 249 

Eine wichtige Rolle spielte auch die damalige Landespolizeischule - die spätere Fachhochschule der Polizei des Landes Brandenburg - in der Integrierten Fortbildung. Ihr wurden zur „Gewährleistung der landeseinheitlichen Umsetzung der Inhalte und der Anwendungen der Methoden der IF“ folgende Aufgaben übertragen:

Der Trainerbedarf wurde unter Berücksichtigung der zu trainierenden Zielgruppe, einem akzeptablen Themendurchlauf und der Auslastung der dazu bereitgestellten Anlagen und Ausstattung berechnet. Die Trainerstellen wurden auf die einzelnen Polizeibehörden und –einrichtungen wie folgt verteilt:

▼ 250 

Polizeibehörde/-einrichtung

IF-Trainer

PP Potsdam

24

PP Oranienburg

20

PP Eberswalde

12

PP Frankfurt/O.

16

PP Cottbus

18

Präsidium Wasserschutzpolizei

2

LESE

10

LKA

2

Gesamt

104

Weiterhin waren sieben Lehrtrainer an der Landespolizeischule vorgesehen. (MIBb 1998, Anlage 1)

Im Verlauf der Polizeistrukturreform wurde die Zahl der Polizeipräsidien von sechs auf zwei reduziert - die Polizeipräsidien Potsdam und Frankfurt/Oder. Die Landeseinsatzeinheit (LESE) blieb als selbständige Polizeieinrichtung erhalten und das Landeskriminalamt (LKA) wurde in den Rang einer Polizeibehörde übernommen. Die Mitarbeiter der Wasserschutzpolizei wurden den jeweiligen Schutzbereichen zugeordnet, auf deren Territorium sich ihre Wasserschutzwachen und -stützpunkte befanden. Die Integrierte Fortbildung musste sich diesen neuen Strukturen anpassen.

▼ 251 

Um der Forderung nach „mehr Grün auf die Straße“ gerecht werden zu können, wurden die Trainer der Integrierten Fortbildung aus der Verwaltung herausgelöst und dem Schutzbereichsleiter, in dessen Bereich sich der jeweilige IF-Stützpunkt befand, direkt unterstellt. Durch diese Maßnahme konnte die Landespolizei ihre Verwaltung auf einen Schlag um über 100 Mitarbeiter verringern und den Anteil der in den Schutzbereichen aktiven Polizeibeamten um diese Zahl erhöhen. An der Tätigkeitsbeschreibung und der realen Tätigkeit der IF-Trainer änderte sich durch diese Maßnahme aber nichts. Weiterhin führte die direkte Unterstellung der IF-Trainer unter den Schutzbereichsleiter zu Führungsproblemen. Deshalb wurde – nach ersten Erfahrungen mit der neuen Fortbildungsorganisationsstruktur – ein Trainer in jedem Stützpunkt zum Koordinator ernannt. Dieser behält zwar offiziell seine Stelle als IF-Trainer, fungiert aber als Mittelsmann zwischen Schutzbereichsleiter und den IF-Trainern seines Stützpunktes. Weiterhin leistet er einen Teil der organisatorischen Arbeit, für die vor der Reform das Dezernat V 6 zuständig war.

Die Stützpunkte selbst gehören nun nicht mehr zum Polizeipräsidium, sondern ebenfalls zum Schutzbereich. Da nicht jeder Schutzbereich über einen eigenen IF-Stützpunkt verfügt, das Training aber für alle Polizeibeamten verpflichtend ist, mussten nun schutzbereichsübergreifende Regelungen für die Nutzung der einzelnen IF-Stützpunkte gefunden werden. Weiterhin wurden durch die Polizeistrukturreform einige Stützpunkte - wie z.B. der Stützpunkt Finsterwalde oder die Außenstelle Königs-Wusterhausen – in eine „Randlage“ innerhalb des neuen Präsidiums gebracht. Die Polizeibeamten, die dort vor der Reform trainiert hatten, gehörten nun zum großen Teil einem anderen Präsidium an. Für die Polizeibeamten des eigenen Präsidiums lag der Stützpunkt aber sehr ungünstig. Daraus ergab sich die Notwendigkeit, auch über die Grenzen der Polizeipräsidien hinweg Lösungen zu finden, um die Auslastung der Stützpunkte und die Teilnahme aller Beamten am Training weiterhin sicherstellen zu können.

Auch der Erlass des Ministeriums des Innern des Landes Brandenburg zur Integrierten Fortbildung „wurde entsprechend der inhaltlichen Entwicklungen in der IF sowie der organisatorischen Veränderungen in der Brandenburger Polizei überarbeitet.“ (MIBb 2003) Der neue Erlass weist gegenüber dem alten im Hinblick auf die Fortbildungsorganisationsstruktur folgende Veränderungen auf:

▼ 252 

Das IF-Wochentraining muss nun nicht mehr unbedingt 40 Stunden umfassen, es findet aber „an mindestens vier aufeinander folgenden Wochentagen“ statt.

Eine wesentliche Änderung, die sich aus der neuen Fortbildungsorganisationsstruktur ergab, war die Zusammenführung der Fach- und Dienstaufsicht. Während vor der Polizeistrukturreform die Dienstaufsicht über die IF-Trainer dem Leiter des Dezernates V 6 der jeweiligen Behörde oder Einrichtung oblag, wurde die Fachaufsicht durch die IF-Lehrtrainer ausgeübt, die zur Fachhochschule der Polizei gehörten. Nach der Reform liegen sowohl die Fach- als auch die Dienstaufsicht gegenüber den IF-Trainern in den Händen des jeweiligen Schutzbereichsleiters, bzw. den Leitern der Bereiche Aus- und Fortbildung bei der LESE und dem LKA. Einen Teil dieser Aufsichtspflicht wurde von den Schutzbereichsleitern aber an die Koordinatoren der einzelnen Stützpunkte übertragen.

▼ 253 

Die Anzahl der Trainer und die materiell-technische Ausstattung der Stützpunkte bleiben – laut Erlass - im Wesentlichen unverändert.(MIBb 1998 und MIBb 2003, Anlagen 1 und 2) Wegen der großen Rolle, die das Thema „Eigensicherung“ seit dem Jahr 2000 im Bewusstsein der Öffentlichkeit und der Polizeiführung spielt, konnte in diesem Bereich der Fortbildung kaum nach Einsparungsmöglichkeiten gesucht werden. Die Trainerstellen verteilten sich im Rahmen der neuen Struktur wie folgt:

Polizeibehörde/-einrichtung

IF-Trainer

PP Potsdam

47

PP Frankfurt/O.

45

LESE

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LKA

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Gesamt

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An der Landespolizeischule sind nun fünf statt sieben Lehrtrainerstellen vorgesehen. (MIBb 2003, Anlage 1)

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Auch die Organisationsstruktur der Fachhochschule der Polizei hat sich grundlegend verändert. Jetzt unterstehen dem Präsidenten drei Fachgruppen, und zwar die Fachgruppe 1 „Einsatzwissenschaften“, die Fachgruppe 2 „Rechtswissenschaften“ und die Fachgruppe 3 „Kriminal-/Sozialwissenschaften“. Weiterhin unterstehen ihm direkt die beiden Abteilungen „Verwaltung“ und „Training/Projekte“. Da sich in Zukunft die Fachhochschule fast ausschließlich auf die Ausbildung des Polizeinachwuchses konzentrieren soll, fand sich im Organigramm der Fachhochschule im Rahmen der Strukturreform zunächst kein Platz für die Lehrtrainer der Integrierten Fortbildung. Nach mehrmaliger Überarbeitung der Organisationsstruktur der Fachhochschule wurde schließlich die schon erwähnte Abteilung „Training/Projekte“ geschaffen, in der alle Bereiche der zusammengefasst werden, die sich nicht in der Abteilung Verwaltung und den drei Fachgruppen unterbringen ließen und die nicht unbedingt etwas mit der Ausbildung zu tun hatten. Zu dieser Abteilung gehören:

(Organigramm der FHPol 2003)

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Welche Auswirkungen hatten die Veränderungen in der Fortbildungsorganisationsstruktur und die im Rahmen der Polizeistrukturreform des Landes insgesamt vorgenommenen Veränderungen nun konkret auf die Integrierte Fortbildung?

Bereits im Verlauf der 90er Jahre wurde das Interesse der Polizeibeamten, Seminare der Integrierten Fortbildung zu besuchen, immer geringer. Aber auch dass Interesse der Vorgesetzten, ihre Mitarbeiter regelmäßig zu den Seminaren der Integrierten Fortbildung zu schicken, ließ nach. Die Gründe dafür sind besonders in der Mehrbelastung der Polizeibeamten zu suchen, die ihnen kaum noch Zeit für Fortbildungsmaßnahmen lässt. Die erhöhte Arbeitsbelastung führt zu einer hohen Zahl von Überstunden. Diese Überstunden können von den meisten Polizeibeamten nicht mehr abgebaut werden. Sie werden aber auch nur in Ausnahmefällen (bei angewiesenen Überstunden) bezahlt. Die Seminare der Integrierten Fortbildung sollen von den Beamten des Wach- und Wechseldienstes während der sogenannten X-Schicht besucht werden. Bei der X-Schicht handelt es sich um einen Zeitraum von mehreren Tagen, in dem eine Dienstschicht keinen regulären Dienst versieht, sondern der für Fortbildungsveranstaltungen, für Sondermaßnahmen und zum Abbummeln der Überstunden zur Verfügung stehen sollte. Die Motivation zur Teilnahme am IF-Seminar sollte nun so hoch sein, dass sie das Bedürfnis, Überstunden abzubummeln, übertraf.

Die geringe Personalstärke in den meisten Dienstschichten führte auch dazu, dass sich die Vorgesetzten immer mehr gezwungen sahen, die „X-Schicht“ zur Unterstützung der anderen, regulären Dienstschichten heranzuziehen. So waren auch die Vorgesetzten immer weniger in der Lage, ihre Mitarbeiter regelmäßig zum Training zu schicken. Diese allgemeine Demotivation von Seiten der Seminarteilnehmer und die immer geringer werdende Unterstützung durch die Vorgesetzten führten auch bei den Trainern zu einer gewissen Lethargie, die auch für die Seminarteilnehmer spürbar wurde. Die mangelnde Motivation bei den Trainern hatte wiederum zur Folge, dass die Rückmeldungen zu den Seminaren, die die Teilnehmer ihren Vorgesetzten gaben, immer schlechter wurden. Daraufhin wurde die ohnehin schon geringe Bereitschaft der Vorgesetzten, ihre Mitarbeiter für fünf Tage zu einem Seminar zu schicken noch geringer. So kam eine TQM-Projektgruppe des Polizeipräsidiums Potsdam – die sich im Vorfeld der Polizeistrukturreform mit einer Neugestaltung der Integrierten Fortbildung befasste - zu dem Schluss, dass die Sicherstellung der Teilnahme an Seminaren von fünf Tagen auf folgende dienstorganisatorische Schranken stößt:

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Deshalb wurden die IF-Seminare im Rahmen dieses TQM-Projektes versuchsweise im Polizeipräsidium Potsdam auf vier Tage verkürzt. Dieses Pilotprojekt führte zu folgendem Ergebnis: „Rückmeldungen der Teilnehmer sowie der Dienststellen belegen die Richtigkeit der Maßnahme. Dadurch werden keine zusätzlichen Überstunden mehr aufgebaut (Hauptaspekt) und es ergibt sich eine Einsparung von Haushaltsmitteln“. (PP Potsdam 2001, S. 3)

Neben den organisatorisch bedingten Ursachen für die nachlassende Motivation zur Teilnahme an den IF-Seminaren fehlte aber auch der äußere Druck. Der Besuch von Seminaren der Integrierten Fortbildung brachte den Polizeibeamten keine direkten dienstlichen Vorteile mehr ein. Während zu Beginn der 90er Jahre Fortbildungsstunden für die Verbeamtung gebraucht wurden, musste nun bei der Seminargestaltung immer mehr auf die intrinsische Motivation der Beamten gesetzt werden. Nun war nicht mehr die Absolvierung von 40 Fortbildungsstunden an sich der angestrebte Nutzen für den Polizeibeamten, sondern das Seminar musste nun einen direkten und erkennbaren Nutzen für die eigene Dienstdurchführung bringen. Das stellte wesentlich höhere Anforderungen an die Fähigkeit der Trainer, die Seminarteilnehmer zu motivieren und die Seminare zu gestalten. Weiterhin führten der immer gleiche schematische Aufbau, die geringe Zahl der angebotenen Themen und die geringe Flexibilität bei der Seminargestaltung bei den Teilnehmern, die schon mehrere Seminare besucht hatten, zu einem gewissen „Ermüdungseffekt“. Die Notwendigkeit, bestimmte Handlungsabläufe regelmäßig zu trainieren, konnte den meisten Beamten nicht vermittelt werden.

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In dem oben erwähnten TQM-Projekt wurde auch untersucht, inwiefern das zum damaligen Zeitpunkt aktuelle landeseinheitliche Thema „Der Umgang mit Jugendlichen in der Einschreitsituation Ruhestörung“ Anklang bei den Polizeibeamten fand. Dabei wurde festgestellt, dass dieses Thema nicht ausreichend als Schwerpunktthema für die örtliche Fortbildung aller Polizeivollzugsbediensteten (insbesondere der Kriminalpolizei) akzeptiert wurde. Ein Festhalten an diesem Thema, bis alle Polizeivollzugsbediensteten an diesem Seminar teilgenommen hätten, würde auch das Training aktuellerer Themen verhindern. Als Fazit dieses Projektes wurde vorgeschlagen, neben der Verkürzung der Seminardauer auch die Themenwahl flexibler zu gestalten und den Bedürfnissen der einzelnen Polizeipräsidien anzupassen (PP Potsdam 2001, S. 2) Diese Vorschläge wurden sowohl bei der Überarbeitung des Erlasses des Innenministeriums zur Integrierten Fortbildung (MIBb 1998, MIBb 2003) als auch bei der Neustrukturierung der Integrierten Fortbildung im Rahmen der Polizeistrukturreform berücksichtigt.

Im Verlauf der Polizeistrukturreform wurden Ausstattung, Umfang der Trainings und Personal der Integrierten Fortbildung im Wesentlichen beibehalten. Die oben erwähnten Erhöhungen der dienstlichen Belastungen für alle Polizeibeamten, die immer schlechter werdende personelle Ausstattung auf den Polizeiwachen und die insgesamt nachlassende Motivation der Seminarteilnehmer führte zu einer besonderen – hier im „Interessendreieck“ dargestellten - Konstellation zwischen den Interessen der dienstlichen Leiter, der potenziellen Seminarteilnehmer und der Trainer der Integrierten Fortbildung:

Abb. 1: Interessendreieck „Teilnahme am IF-Seminar“

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Obwohl erlassmäßig festgelegt war, welcher Personenkreis wie oft ein IF-Seminar zu besuchen hat und wie lange dieses dauern sollte, wurden in der Praxis immer mehr Abstriche in diesen Bereichen gemacht und von allen Beteiligten toleriert. So hatten die dienstlichen Leiter ein großes Interesse daran, die Polizeibeamten, die ein IF-Wochenseminar besuchten, bereits am Wochenende nach dem Seminar wieder einsetzen zu können. Das war allerdings nur durch eine Verkürzung der Seminare auf vier Tage möglich. Auch der Besuch von Tagesseminaren wurde von einigen Leitern nicht mehr gewünscht, da einige Wachen auf Grund der mangelhaften Personaldecke zu bestimmten Zeiten nur noch einen Streifenwagen besetzen konnten. So erschien es den Leitern in diesen Bereichen gerade noch machbar, ab und zu einige Kollegen für ein bis zwei Stunden zum Schießtraining zu schicken.

Bei den Trainern führte die Umsetzung dieser Forderungen der Leiter der Schutzbereiche und Polizeiwachen zu einer beträchtlichen Verringerung der Arbeitsbelastung, denn die Trainerzahlen waren so berechnet worden, dass sich mit ihnen regelmäßige Wochenseminare á 40 und Tagesseminare á 8 Stunden für alle Polizeibeamten des mittleren und gehobenen Dienstes absichern ließen. Da die IF-Trainer im Land Brandenburg ihren Dienst hauptamtlich versehen und nicht – wie in anderen Bundesländern üblich – in seminarfreien Zeiten in das reguläre Dienstgeschehen der Schutzbereiche eingebunden werden, wurden die „Einsparungsvorschläge“ der dienstlichen Leiter durch die IF-Trainer bereitwillig umgesetzt. Bei den Polizeibeamten, welche die Seminare besuchten, wurden diese Neuerungen auch dankend angenommen, da auf diese Weise wieder mehr Überstunden abgebaut werden konnten. Für die Leiter der Schutzbereiche, auf deren Territorium sich ein IF-Stützpunkt befand, war es oft auch nicht möglich, die materielle Sicherstellung des Stützpunktes, besonders in Bezug auf die räumliche Ausstattung, sicherzustellen. So wurde ein zu geringes Seminarangebot, bei dem die geforderten Teilnehmerzahlen weit unterschritten wurden, meist toleriert.

Statt den gestiegenen Anforderungen an die Seminargestaltung mit einer Erhöhung der Qualität der Seminare zu begegnen, wurde also von allen Beteiligten der Rückzug angetreten. Da in diesem Fall die Interessen konform liefen, wurde dabei auch der Verstoß gegen den geltenden Erlass zur Integrierten Fortbildung in Kauf genommen. Ziel aller in der Integrierten Fortbildung Beschäftigten sollte es sein, diesen Kreislauf zu durchbrechen. Das ist nur durch ein qualitativ hochwertiges Seminarangebot möglich, das den Seminarteilnehmern einen realen Nutzen für ihre Tätigkeit bringt. Die Seminarteilnehmer müssen selbst diesen Nutzen für sich erkennen und Druck auf ihre Vorgesetzte ausüben, um regelmäßig ihr Recht auf Fortbildung in Anspruch nehmen zu dürfen. Der Nutzen der Seminare muss auch für die Vorgesetzten ersichtlich sein, z.B. durch weniger Anzeigen wegen Körperverletzung im Amt, weniger Dienstaufsichtsbeschwerden, weniger Verletze, bessere Arbeitsatmosphäre und höhere Effektivität bei der Arbeit. Es muss also ein direkter Nutzen qualitativ hochwertiger IF-Seminare für alle im „Interessendreieck“ verbundenen Parteien sichtbar werden.

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Im Rahmen der Polizeistrukturreform wurde nicht nur die Fortbildungsorganisationsstruktur der Integrierten Fortbildung, sondern die gesamte Fortbildung der Polizei des Landes Brandenburg umgestaltet. Die Organisationsstruktur der Integrierten Fortbildung veränderte man in erster Linie mit dem Ziel, diese in die Muster der neuen Verwaltungsstruktur einzupassen. Die Möglichkeit, die Integrierte Fortbildung als Instrument zur Erreichung der von Polizeistrukturreform von angestrebten Verhaltensänderungen zu nutzen, wurde dabei völlig außer Acht gelassen. Dabei wurde die Bedeutung von Fortbildungsmaßnahmen zur Begleitung des Reformprozesses durchaus erkannt:

“„Die Notwendigkeit einer auf die Strukturreform der Polizei des Landes Brandenburg aus” “gerichteten Fortbi” “l” “dung ist un” “strittig, da sich für einen gro” “ßen Teil der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Aufgabenfel” “der verä” “n” “dern werden oder teilweise schon ve” “r” “ändert ha” “ben.“ (” MIBb 2001 “, S. 22)”

“In diesem Zusammenhang wurde im Mai 2001 eine „Rahmenkonzeption zur Durch” “führung der Fortbi” “l” “dung der Be” “diensteten der Polizeibehörden und -einrichtungen im Zusammenhang mit der Strukturr” “e” “form der Polizei“ erarbeitet. Auf dieser Grundlage wur” “den in enger Zusammenarbeit zwi” “schen der Fachhochsch” “u” “le der Po” “lizei, dem Innenministerium, den Vorbereitungsstäben der künftigen Polizeipräsidien, den Pl” “a” “nungsgrup” “pen FHPol und Zentraldienst der Polizei (ZDPol), der Dienst” “stellenberatung sowie den Polizei” “behörden und -einrichtungen Kon” “zeptionen für die unterschiedlichen Zielgruppen entwickelt. Hauptgegenstand der Fortbi” “l” “dung bildete das neue „Steuerungs-, Führungs- und Arbeitssystem für die Polizei des Landes Brandenburg“. Die Seminarinhalte wurden auf die jewe” “i” “lige Zielgruppe abge” “stimmt. Schwerpunkte des Seminars waren die Vermittlung von Grund” “kenntnissen und Z” “u” “sammenhängen zu Themen wie:”

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“Diese Fortbildungsveranstaltungen wurden in erster Linie durch die neu eingeset” “z” “ten Dienststellenberater geleitet, die bereits von Mai bis Juni 2001 eine umfangreiche Fort” “bildung zu diesen Themen absolviert ha” “t” “ten. (” MIBb 2001 “, S. 22) Damit wur” “den sie in die Lage versetzt, die Dienststellen im Zuge des Reform” “prozesses zu beraten sowie die Be” “diensteten zum neuen Steuerungs-, Führungs- und A” “r” “beitssystem fort” “zubilden. Weiterhin führte man Semi” “nare mit den Mitarbeiterinnen ” “und Mitarbeitern der Vorbereitungsstä” “be durch. Auch die Bediensteten der Poli” “zeiabteilung des Innenministeriums wurden bis Ende 2002 fortgebi” “l” “det. Danach erfolgte für die Bedien” “steten des höheren Dienstes sowie des gehobenen Dienstes in herausg” “e” “hobenen Füh” “rungsfunktionen oder Schlüssel” “funktionen eine Fortbildung zum neuen „Steuerungs-, Fü” “h” “rungs” “- und Arbeitssystem".”

“Ebenfalls für diesen Personenkreis wurden vertiefende Fortbildungsveranstaltungen zur Begleitung der R” “e” “form angeboten, die insbesondere folgende Themen beinhalt” “e” “ten: ”

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“Für alle übrigen Bediensteten wurde ab dem zweiten Halbjahr 2002 - unmittelbar im Anschluss an die Pers” “o” “nalauswahl im Rahmen der Reformaufgaben - funkt” “i” “ons- und per” “sonenbezogene Fortbildungsmaßnahmen angeboten, die aber nur jene Polize” “i” “beamten einbezogen, die eine neue Aufgabe wahrnehmen mussten. Ziel der Fortbildung in Begleitung des Reformprozesses war es, jedem Bedienst” “e” “ten „das für ihn notwendige Wissen“ zu vermitteln. Die Ermittlung dieses Fortbildungsbedarfes lag in der Verantwor” “tung der Führung” “s” “kräfte. (” MIBb 2001 “, S. 23) ”

Bei der Ermittlung des Fortbildungsbedarfs in der Polizei sollen individueller Bedarf des Beschäftigten, arbeitsplatzbezogener Fortbildungsbedarf der Organisation, der Fortbildungsbedarf aus politischer Sicht, der Bedarf der Institution, die empirische Mängelanalyse, der Fortbildungsbedarf der Fortbilder und die Reserven berücksichtigt werden. (HLPS "Carl Severing" 1994, Anlage 1) Bei der Bestimmung des individuellen Fortbildungsbedarfs wird berücksichtigt, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Beschäftigte besitzen müssen, um vorgegebene Ziele zu erreichen, welche Qualifikationen unabdingbar sind, um die gestellte Aufgabe qualitativ und quantitativ erfolgreich zu lösen und über welche methodischen und sozialen Kompetenzen Beschäftigte für die jeweilige Aufgabe verfügen müssen. (Land Brandenburg 2004, S. 12) Die Integrierte Fortbildung stellt ein geeignetes Instrument dar, um dem Fortbildungsbedarf – sowohl der Organisation Polizei als auch des einzelnen Polizeibeamten – umfassend gerecht zu werden. Die im Rahmen der Polizeistrukturreform im Land Brandenburg umgesetzte Dezentralisierung der Fortbildung eröffnete dabei neue Perspektiven für die Gestaltung der Integrierten Fortbildung:

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„Die praktischen Erfahrungen der Vergangenheit zeigen, daß Fortbildung in der Regel in den Köpfen einiger weniger Personen entsteht. Persönliche Ansichten, politische Wünsche und Hoffnungen auf Ansehenssteigerung sind nur einige Gründe, die neben dem tatsächlichen Bedarf der Endverbraucher ihre Wirkung ausüben. Sie alle haben gemeinsam, daß sie als unzuverlässige Datenquelle betrachtet werden müssen.

Letztlich kann es im Wesentlichen für Aus- und Fortbildung nur darum gehen, die polizeiliche Alltagsarbeiten der Praxis zu ermöglichen, zu unterstützen und zu verbessern.

Um Fortbildung vom Verdacht des Selbstzwecks und des Zufalls zu befreien, sollten Planungsgrundlagen vom Schwerpunkt ‚vor Ort‘, in den Behörden erhoben und vom Grundsatz her, systematisch erhoben werden.“ (HLPS "Carl Severing" 1994, Anlage 1)

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Im Rahmen des Reformprozesses wurde von den Leitern jedoch Fortbildungsbedarf nur dort gesehen, wo ihre Mitarbeiter unmittelbar zur Erfüllung einer neuen Aufgabe neues Wissen und Fertigkeiten benötigten. So wurde in Begleitung des Reformprozesses nur ein begrenzter Teil der Mitarbeiter erreicht, der dann im Wesentlichen im Rahmen einer fachlichen Fortbildung geschult wurde. Die Erreichung der Ziele der Polizeistrukturreform erfordert jedoch auch wesentliche Verhaltensänderungen möglichst aller Polizeibeamten. Die Umsetzung der Reformziele ist bei weitem nicht mit den Veränderungen der Organisationsstruktur beendet, sondern es sind auch grundsätzliche Veränderungen der Organisationskultur nötig. Eine übergreifende Fortbildungskonzeption, die – ausgehend von den neuen Bedingungen und den Anforderungen der Polizeistrukturreform – alle Bediensteten mit einbezog, um die im Rahmen der Reform nötigen Verhaltensänderungen zu erreichen, wurde jedoch nicht erarbeitet. Die Möglichkeiten, welche die Integrierte Fortbildung als wichtigste Form der verhaltensorientierten Fortbildung des Landes Brandenburg – und als einzige Form der Fortbildung, die alle Polizeibeamten regelmäßig erreicht – bietet, wurden bei der Planung der Fortbildung zur Begleitung des Reformprozesses nicht in Betracht gezogen.

4.5 Die Polizei als Lernende Organisation – Möglichkeiten und Grenzen der Integrierten Fortbildung

Diese Aufgaben, die sich aus den Anforderungen der Polizeistrukturreform ergeben, werden die Fortbildung der Polizei auch in den nächsten Jahren begleiten, denn es „kann ohnehin nicht davon ausgegangen werden, dass eine derart grundlegende und komplexe Strukturreform in zwei oder drei Jahren vollständig umgesetzt ist. Vor allem die (regelmäßig zu wiederholende) Evaluierung wird Nachregelungen, Anpassungen und auch weitere Veränderungen auslösen. Nach bisherigen Erfahrungen mit Verwaltungsmodernisierungsprozessen scheint es realistisch zu sein, von einem deutlich erweiterten Zeithorizont auszugehen. Überdies sind noch nicht einmal alle Reformschritte vollendet oder begonnen worden. Die Reformverantwortlichen der Brandenburger Polizei wissen, dass sie ‚einen langen Atem‘ brauchen.“ (MIBb 2004, S. 143)

Welche Möglichkeiten hat nun die Integrierte Fortbildung, die im Rahmen der Polizeistrukturreform angestrebten Veränderungsprozesse zu unterstützen? In der Literatur zur Organisationsentwicklung steht häufig der Begriff „Lernende Organisation“ im Vordergrund, wenn es um die Durchsetzung tief greifender Veränderungen - sowohl innerhalb einer Organisationsstruktur als auch im Verhalten der einzelnen Organisationsmitglieder - geht. Auch die Planungsgruppe zur Reform der Polizei des Landes Brandenburg benannte den „Ausbau der Polizei des Landes Brandenburg zu einer Lernenden Organisation unter kontinuierlicher Steigerung der Selbstaktivierung der Bediensteten“ (Planungsgruppe 2002, Anlage 2) als eines der zentralen Reformziele. Die Umgestaltung der Polizei zu einer „Lernenden Organisation“ wurde dabei jedoch nicht als Mittel zur Umsetzung des Reformprozesses, sondern als eines seiner gewünschten Resultate angesehen.

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Grundsätzlich muss der geplante Wandel einer Organisation, wie er durch die Polizeistrukturreform angestrebt wurde, auf zwei Ebenen erfolgen - der personalen Ebene und der strukturellen Ebene. (Neuberger 1994, S. 239, Pieler 2001, S. 27) Die personale Ebene umfasst das Gebiet der Verhaltensänderung bei den Mitarbeitern der Organisation, die strukturelle Ebene die Veränderungen der Organisationsstruktur. Während sich Veränderungen in der Organisationsstruktur in einer hierarchisch geprägten Organisation wie der Polizei relativ problemlos durchsetzten lassen, stoßen Veränderungen auf der personalen Ebene in derartigen Organisationen auf besonders starken Widerstand:

„Grundsätzlich sind hierarchisch strukturierte Institutionen allen Innovationen gegenüber offen, die von der Spitze der Autoritätsstruktur ausgehen. Die Veränderungen der unteren Ebene geschehen dann auf Weisung der oberen Ebene. Ein Wandel der formalen Arbeitsabläufe und anderer juristischer sowie formeller Bedingungen ist auf diese Weise gut erreichbar. Innovationen jedoch, die auch soziale und individuelle Veränderungen einschließen, lassen sich dagegen kaum durch Anweisung vermitteln, da sie nur durch multilaterale Kommunikationsprozesse verständlich werden, und lassen sich auch durch formale Kontrollen kaum erzwingen. Institutionelle Reformen ‚von oben‘ mit der Absicht, den Freiraum der Mitarbeiter zu erweitern, hierarchische Strukturen aufzulösen und die Selbsttätigkeit der Mitglieder zu fördern, stellen paradoxe Anforderungen [...]“ (Schäffter 1981a, S. 89)

Diese unterschiedliche Flexibilität der personalen und der strukturellen Ebene im Rahmen hierarchisch gegliederter Organisationen, wird auch in der offiziellen Broschüre zu den Erfolgen der Polizeistrukturreform aus dem Jahr 2004 bestätigt:

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„Das ‚Umschalten‘ von der alten auf die neue Organisation gestaltete sich problemlos. [...] Jedoch sind die Inhalte der Reform in manchen Bereichen noch kein ‚Alltag‘. Das Veränderte wird von vielen Mitarbeitern nicht gelebt, weil das Verständnis fehlt und gern am ‚bewährten Alten‘ festgehalten wird. Trotz der Regelungen des Mustergeschäftverteilungsplanes ist zum Beispiel die Delegation von Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortung bislang nicht umfänglich verstanden und vollzogen worden. Es besteht vielmehr der Eindruck, dass zentrale Organisationseinheiten noch immer Aufgaben wahrnehmen, die dezentral bearbeitet und verantwortet werden sollen.“ (MIBb 2004, S. 143)

Als Instrument zur Überwindung von Vorbehalten gegenüber nötigen Veränderungsprozessen im eigenen Handeln und zur Durchsetzung der auf der personalen Ebene angestrebten Veränderungen bietet sich die Integrierte Fortbildung an. Sie ist einzige Form der verhaltensorientierten Fortbildung der Polizei des Landes Brandenburg, die regelmäßig alle Polizeibeamten erreicht. Im Rahmen der Organisationsentwicklung arbeitet die Integrierte Fortbildung nicht primär auf strukturelle Veränderungen innerhalb der Polizei hin, sondern sie zielt auf Verhaltensänderungen beim einzelnen Polizeibeamten ab. Somit kann ihr Betätigungsfeld im Rahmen des Reformprozesses nicht auf der strukturellen, sondern nur auf der personalen Ebene liegen. Für die Integrierte Fortbildung, die mit dem Ziel geschaffen wurde, Verhaltensänderungen bei einzelnen Polizeibeamten zu erreichen, stellt sich im Rahmen des Reformprozesses die zentrale Frage: Welches Verhältnis besteht zwischen dem Lernen des Einzelnen und dem Lernen einer Organisation?

Die Vielfalt und Entwicklung des Begriffs „Organisation“ und die Strukturen der „Organisation Polizei“ wurden bereits im Abschnitt 2.4.1 untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass die „Organisation Polizei“ von zwei unterschiedlichen Kulturen geprägt wird: der „Leitbildkultur“ und der „Cop Culture“. Das Konzept der zwei Kulturen innerhalb der Polizei hat für die Integrierte “Fortbildung entscheidende B” “e” “deutung, weil jede der beiden Organisationskulturen auch spezifische ”Lernpotenziale öffnet.“ Das Lernen einer Organisation kann immer nur über individuelle Lernprozesse ihrer einzelnen Mitglieder erfolgen. Das Ergebnis des Ler” “n” “prozesses einer Organisation kann jedoch größer sein als die Summe der individuellen Ler” “n” “prozesse. ”Von einem organisierten Lernprozess kann man in diesem Sinne immer dann sprechen, „wenn ein Informationszuwachs über die geplante Veränderung einzelner Elemente hinaus auch eine Innovation in der Struktur der Institution bewirkt hat.“ (Schäffter 1981a, S. 53)

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Einen zweckmäßigen Ansatz für die Erklärung des Lernens einer Organisation bietet die Systemtheorie von Luhmann. Luhmann betrachtet Organisationen als autopoietische Systeme. Derartige Systeme sind in der Lage, sich selbst zu reproduzieren und damit zu überleben. Die Betrachtung autopoietischer Systeme, besonders der Entwicklung von Zellen in der Biologie, bildet auch die Grundlage der konstruktivistischen Erkenntnistheorie. Diese wiederum ermöglicht wichtige Erkenntnisse für den Bereich der Erwachsenenbildung, auf die später noch eingegangen werden soll. Somit ist Luhmanns Organisationsmodell am ehesten geeignet, eine nahtlose Verknüpfung mit den im 5. Kapitel entwickelten pädagogischen Ansätzen zu gewährleisten.

Luhmann geht davon aus, dass Organisationen geschaffen wurden, um die Komplexität der Umwelt nach spezifischen Zielen zu reduzieren. Organisationen schaffen also durch ihre Arbeit eine Differenz zwischen ihrer Innenwelt und der Außenwelt. Diese organisatorische Systemgrenze dient als Filter für die Komplexität der Außenwelt. Wenn sich nun die Außenwelt verändert, muss die Organisation lernen, sich anzupassen. Dazu müssen ihre Filter neu justiert werden. Eine solche „Neujustierung der Filter zur Außenwelt“ wird mit der Polizeistrukturreform angestrebt. “Nur über Lernprozesse kann sich die Polizei auf die sich ändernden Bedingungen einstellen und sie bewältigen. Gerade im Verlauf einer umfassenden Umstrukturierung und R” “e” “form ist die Fähigkeit, zu Lernen, für die Organisation Polizei unerlässlich. (vgl. dazu ” Savelsberg 1995 “, S. 78) ”Die Umwandlung der Polizei zu einer Lernenden Organisation sollte also nicht nur als eines von vielen Zielen der Polizeistrukturreform betrachtet werden, sondern sie ist eine unabdingbare Voraussetzung für das Gelingen des Reformprozesses.

Als Organisation im Luhmannschen Sinne ist nicht nur die in Organigrammen festgelegte Struktur der Polizei zu fassen, denn diese Struktur wird erst durch die in ihr arbeitenden Polizeibeamten mit Sinn erfüllt. Nicht die Strukturen als solche, sondern erst die Handlungen oder Interaktionen der Organisationsmitglieder führen zu Ergebnissen. Organisationen lassen sich somit auch als Interaktionsgebilde definieren. Interaktionsgebilde sind soziale Systeme und ,,von sozialen Systemen kann man immer dann sprechen, wenn Handlungen mehrerer Personen sinnhaft aufeinander bezogen werden und dadurch in ihrem Zusammenhang abgrenzbar sind von einer nicht dazugehörigen Umwelt. " (Luhmann 1991a, S. 9)

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Lernende Organisationen sind also soziale Systeme, die einerseits durch veränderte äußere Bedingungen gezwungen werden, ihr Verhältnis zur „Außenwelt“ neu zu definieren und die andererseits dazu auch bereit und in der Lage sind. Das Lernen einer Organisation beruht auf der Lernfähigkeit ihrer Individuen und der Rückführung der daraus erwachsenden Erkenntnisse als Ideen, Visionen oder Handlungen in die Organisation. Das führt zu weiteren Veränderungen der Organisation und zu neuen Lernprozessen, wodurch die Selbsterhaltung der Organisation gewährleistet wird.

Die unüberschaubare Komplexität sozialer Systeme und die unterschiedlich dichte Vernetzung innerhalb dieser Systeme und zwischen ihnen führen dazu, dass der Ablauf von Reformprozessen grundsätzlich nicht vorhersehbar ist und nicht gezielt gesteuert werden kann. Es ist lediglich möglich, Systeme durch externe Anstöße zu „irritieren“. Diese Störung versuchen Systeme intern zu verarbeiten, wobei es auch zu unerwarteten Umstrukturierungen kommen kann. Mit Hilfe der Systemtheorie lässt sich also auch die Stabilität der „Cop Culture“ innerhalb der Organisation Polizei erklären:

„Systeme sind reflexiv oder selbstreferentiell; sie beobachten sich fortwährend selbst und haben zahlreiche Verfahren und Institutionen für diese Selbst-Beobachtung ausgebildet. Information ist nur das, was von diesen Einrichtungen (und nicht etwa: von Dritten oder Experten) als Unterschied erkannt und prozessiert werden kann. Deshalb beginnt Systementwicklung schon bei der Kodierung von Unterscheidungen. Organisationen ‚sehen‘ nicht, was sie – aufgrund ihrer eingebauten Informationsverarbeitungs-Programme – nicht sehen können. Deshalb spielt die Veränderung dieser Programme (Deutero-lernen, double loop learning) eine so ausschlaggebende Rolle und darum ist die Kommunikation über die Kommunikation so relevant.“ (Neuberger 1994, S. 266)

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Eine Veränderung dieser – im Rahmen der „Cop Culture“ fest verankerten – Programme zur Informationsverarbeitung, lässt sich nicht mit administrativen Mitteln auf der formal-strukturellen Ebene erreichen, sondern sie erfordert eine tief greifende Verhaltensänderung bei allen Mitgliedern der Organisation Polizei. Dazu bietet die Integrierte Fortbildung aus mehreren Gründen den geeigneten Rahmen. Wenn auch das Lernen der Organisation nur über das Lernen des Einzelnen erfolgen kann, so kann die Form, in der diese individuellen Lernprozesse eingebettet sind, durchaus das Lernen in Gruppen sein. Das Lernen in der Gruppe kann zu größeren Erkenntnissen führen als das singuläre Lernen. In diesem Sinne wurden in der Polizei im Rahmen der Polizeistrukturreform und auch danach Arbeits- und Projektgruppen zur Lösung von speziellen Aufgabenstellungen einberufen und grundlegende Probleme der Reform mit allen Mitarbeitern in Workshops bearbeitet. Auf die Probleme, die diese Formen des Lernens hervorriefen, wird noch an späterer Stelle an diesem Abschnitt eingegangen.

Dem Lernen in Gruppen oder in Teams wurde aber auf jeden Fall bei der Umgestaltung der Polizei zur Lernenden Organisation eine große Bedeutung beigemessen, weil durch solche Lernformen nicht nur neues Wissen eingebracht und vermittelt werden kann. Es können auch neue Lernformen, die für eine Lernende Organisation unabdingbar sind, implementiert werden. Dabei wurde aber übersehen, dass sich die Integrierte Fortbildung als geeignetes Instrument angeboten hätte, um Verhaltensänderungen auf der personalen Ebene zu erreichen, also dazu beizutragen, ein permanentes, zielorientiertes Lernen in hierarchiefreien Gruppen zum festen Bestandteil der Organisationskultur zu machen. Die Integrierte Fortbildung bietet sich auch deshalb als Instrument zur Umgestaltung der Polizei zur Lernenden Organisation an, weil zur Durchsetzung einer umfassenden Polizeistrukturreform Lernprozesse auf allen Hierarchieebenen stattfinden müssen.

Die Problemlösungskompetenz der Mitglieder auf der untersten Ebene muss in diese Lernprozesse genauso einbezogen werden, wie die der Führungsebene. Nur so kann die Organisation Polizei den Anforderungen an eine Lernende Organisation gerecht werden, die darin bestehen, die Organisation zu einem Ort der Selbstverwirklichung zu machen, an dem es zur Freisetzung von Energien und zur Bereitschaft des kontinuierlichen Lernens kommt, an dem die Polizeibeamten kontinuierlich entdecken, dass sie ihre Realität selbst erschaffen und sie verändern können. (vgl. zur Beschreibung der Lernenden Organisation: Senge 2001, S. 22) In der Integrierten Fortbildung können zumindest die Beamten des mittleren und gehobenen Dienstes lernen, in einem möglichst hierarchiefreien Raum gemeinsam Probleme zu lösen.

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In den letzten Jahren hat sich die Umwelt der Polizei rapide gewandelt, und man kann davon ausgehen, dass diese Veränderungsprozesse weiter zunehmen werden. „Erfolgreich darauf reagieren zu können, hat zum einen etwas mit der finanziellen Ausstattung zu tun, zum anderen mit der Flexibilität von Mitarbeitern und der Flexibilität der Organisation. Da die Haushaltskassen leer sind, bleibt letzten Endes nur die Ressource Mitarbeiter und die Flexibilität der Organisation als Ansatzpunkt für Veränderungen übrig.“ (Savelsberg 2003, S. 638) Savelsberg geht davon aus, dass „eine moderne Polizeiorganisation auch zeitgemäße Strukturen und Inhalte braucht und diese nur eingeführt und umgesetzt werden können, wenn eine hohe Lernfähigkeit vorhanden ist. Lernfähigkeit bedeutet für die Organisationsmitglieder die Bereitschaft, sich in der beruflichen Entwicklung, der sogenannten tertiären Sozialisation, nicht auf die Position des einmal Gelernten zurückzuziehen, sondern ständig dazu lernen zu wollen und zu können.''. (Savelsberg 2003, S. 638)

Auch Schäffter stellte bei der Untersuchung der institutionsbezogenen Fortbildung im Rahmen der Strafvollzugsreform (vgl. Schäffter 1982) fest, das die Umsetzung der Reformziele nur möglich ist, wenn es die Organisation schafft, Prozesse des „Institutionellen Lernens“ in Gang zu bringen:

„Wenn in einer komplexen und weiträumigen Institution geplante Organisationsentwicklung initiiert und langfristig realisiert werden soll, so ist dies nicht allein durch gesetzliche Regelungen, durch Rechtsverordnungen oder auch durch isolierte Fortbildungsmaßnahmen zu erreichen. Über derartige Einzelinterventionen hinaus sind Veränderungsprozesse in Gang zu setzen, die man als ‚institutionelles Lernen‘ bezeichnet, womit ein Lernen auf einer überindividuellen Ebene, d.h. Informationsverarbeitung im systemtheoretischen Sinne gemeint ist.
Eine ‚Didaktik institutionellen Lernens‘ hat sich in diesem Zusammenhang mit der ‚institutionellen Lernfähigkeit‘, d.h. mit innovationsfördernden und innovationshemmenden Strukturbedingungen auseinanderzusetzen und sie in Hinblick auf Veränderungsziele planvoll zu berücksichtigen.“ (Schäffter 1981a, S. 52)

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In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten die Integrierte Fortbildung hat, Lernprozesse innerhalb der Organisation Polizei in Gang zu setzen, und welche Widerstände sie dabei überwinden muss.

Wie im Abschnitt 2.1 dargestellt, setzten in der Vergangenheit Lernprozesse innerhalb der Organisation Polizei jeweils ca. drei Monate nach kritischen Ereignissen ein. (vgl. Winter 1998, S. 203 ff.) Auch die Tötung von acht Polizeibeamten im Dienst im Jahr 2000 führte zu einer Suchbewegung der Organisation Polizei und zu Lernprozessen, die alle Ebenen der Polizeihierarchie umfassten. Hier zeigen sich Parallelen zum Bereich des individuellen Lernens. Auch dort führen „Kritische Lebensereignisse“ zu einer Suchbewegung, die in individuellen Lernprozessen münden kann. So führten in den Jahren 1989/90 das Scheitern der bis dahin in den Reihen der Volkspolizei dominierenden marxistisch-leninistischen Weltanschauung, der von ihr verteidigten „Arbeiter- und Bauernmacht“ und die bald darauf folgende Bedrohung durch Arbeitslosigkeit zu einer hohen individuellen Lernbereitschaft bei den Polizisten des Landes Brandenburg.

Ein ähnlicher Zwang zum Lernen hätte durch die Reform der Polizei ausgelöst werden können. Zumindest die Veränderungen auf der strukturellen Ebene sind in ihrem Umfang durchaus mit denen vergleichbar, die nach der Wende in der Brandenburger Polizei nötig wurden. Da die Organisation Polizei mit der Polizeistrukturreform vor der Herausforderung stand, nun mit weniger finanziellen Mitteln größere Leistungen erbringen zu müssen, waren Lernprozesse der Organisation unabdingbar. Wie bereits festgestellt wurde, müssen diese allerdings über individuelle Lernprozesse vermittelt werden. Für den einzelnen Polizeibeamten war die Notwendigkeit derartiger Lernprozesse aber nicht unmittelbar einsehbar, da die Polizeistrukturreform keine so einschneidende persönliche Krise für die Mehrzahl der Brandenburger Polizisten darstellte, wie die Wende 1989/90. Somit stand mit Beginn der Polizeistrukturreform zwar die Organisation Polizei des Landes Brandenburg vor dem Zwang, sich zur Lernenden Organisation zu entwickeln, bei den einzelnen Mitgliedern dieser Organisation war die Notwendigkeit einer Veränderung des bisherigen Verhaltens noch nicht einsehbar.

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Stattdessen kam es in den Reihen der Polizei zu einem starken Widerstand gegen den vom Innenministerium geplanten Reformprozess. Dabei kam es sowohl zu organisiertem Widerstand, der von der Gewerkschaft der Polizei geführt wurde, als auch zur Resignation und inneren Kündigung bei einzelnen Mitarbeitern. Für diesen Widerstand ließen sich viele Gründe anführen. Im Wesentlichen handelt es sich dabei jedoch um eine Erscheinung, die für eine hierarchisch gegliederte Organisation wie die Polizei typisch ist und die sich mit der grundlegenden Struktur der Polizei erklären lässt.

Das Grundproblem aller Polizeistrukturreformen, die in den letzten Jahren in den verschiedenen Bundesländern nötig wurden, besteht darin, dass der Kern des Organisationsaufbaus, also die hierarchisch gegliederte und nicht auf Gewinn ausgerichtete Aufbau- und Ablauforganisation, nicht verändert wurde. Diese Organisationsform ist jedoch nicht in der Lage, adäquat auf die gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Veränderungsprozesse zu reagieren, die in unserer Zeit mit großer Schnelligkeit und mit tief greifenden Folgen ablaufen. Auf diese Veränderungen kann nur eine Lernende Organisation entsprechend reagieren. „Lernfähigkeit bedeutet für die Organisation Polizei auch eine geeignete Aufbau- und Ablauforganisation zu finden, in der Lernen und Verändern Teil der Organisationskultur werden. Die Polizeiorganisation ist jedoch im Wesentlichen geprägt durch eine hierarchische Aufbauorganisation und eine eingeschränkte kommunikative Ablauforganisation, in der sich Team- und kooperatives Führungsverhalten noch messen müssen mit überkommenen paramilitärischen Denkstrukturen.“ (Savelsberg 2003, S. 638)

Die Entwicklung der Polizei zur Lernenden Organisation verlangt also tief greifende qualitative Veränderung innerhalb der Polizei und sie muss auch von entsprechenden strukturellen Wandlungen begleitet werden. Zum einen stellt der Umgestaltungsprozess der Polizei in Richtung „Lernende Organisation“ selbst eine qualitative Veränderung des Wesens dieser Organisation dar, zum anderen wird mit dem Übergang zur Lernenden Organisation auch eine permanente qualitative Veränderungsbereitschaft der Organisation eingeleitet. Diesen – durch die Polizeistrukturreform angestrebten – qualitativen Veränderungen, steht aber die Tatsache entgegen, dass die Polizeistrukturreform nicht , sondern der Einsparung finanzieller Mittel ins Leben gerufen wurde:

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„Das Ausrichten der polizeilichen Tätigkeiten am Output bzw. teilweise auch an dem Outcome wird die Erfolgskriterien polizeilichen Handelns neu bestimmen. Die Dezentrale Ressourcenverantwortung in Verbindung mit der Budgetierung, vollzogen unter der Prämisse finanzieller Einsparungen, wird zu einer zunehmenden Ökonomisierung der Entscheidungskriterien führen – zumindest bei den Beamten der oberen Führungsebene, also den Beamten des höheren Dienstes. Das vorherrschende Verständnis des Controlling wird eine rein quantitative Ausrichtung des Wirkungsverständnisses befördern und dadurch die Entwicklung neuer Polizeikonzeptionen erschweren, die vor allem qualitative Wirkungszusammenhänge zum Inhalt haben. Analog zu diesen Folgen werden im Bereich des übergreifenden Qualitätsmanagements vor allem Standardisierungen angestrebt, die unbeabsichtigt zu neuen Formen der Bürokratisierung führen.“ (Lange, Schenk 2004, S. 113)

Das konservative Verhalten der Organisation Polizei und der daraus resultierende Widerstand gegen die Reformbestrebungen resultiert also nicht aus den Charakterzügen der einzelnen Polizeibeamten, sondern konservatives Verhalten stellt einen Wesenszug aller Institutionen dar, die der Eingriffsverwaltung zuzurechnen sind:

„Während die Leistungsverwaltung, sofern sie nicht unter dem Diktat der leeren Kassen handelt, darauf ausgerichtet ist, einen gegebenen gesellschaftlichen Zustand in eine bestimmte Richtung zu verändern, kann die Eingriffsverwaltung dies im eigentlichen Sinne nur eingeschränkt bzw. nur in seltenen Fällen vollbringen. Denn sie ist, wie aufgeführt, nur zum Handeln berechtigt, wenn Störungen gegen die Rechtsordnung vorliegen. Hier liegt im Übrigen der wesentliche Grund für die strukturkonservative Mentalität, wie sie den Bediensteten der Eingriffsverwaltung zugesprochen wird.“ (Lange, Schenk 2004, S. 108 f.)

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Bei der konservativen Struktur der Organisation Polizei – die auch zu Widerständen gegen Reformprozesse führt - handelt es sich also um ein Wesensmerkmal der Eingriffsverwaltung. Trotz der bedeutenden Unterschiede, die die Eingriffsverwaltung gegenüber der Leistungsverwaltung aufweist, wurde aber auch im Land Brandenburg versucht, Reformprogramme, welche die gesamte Landesverwaltung erreichen sollten, sowohl in der Eingriffs- als auch in der Leistungsverwaltung flächendeckend umzusetzen. Dabei ging man davon aus, dass alles, was sich in einem Bereich der Verwaltung bewährt hat, auch auf die anderen Bereiche übertragbar sein müsste. Weiterhin wurde versucht, auch Modelle der Organisationsentwicklung aus der Wirtschaft auf die Polizei zu übertragen. Man orientierte sich hierbei also anStrukturen von Profit-Organisationen ohne zu berücksichtigen, dass die Polizei eine Non-Profit-Organisation ist.

Die Wurzeln der Organisation Polizei liegen tief in den bürokratischen Strukturen, die von Max Weber Anfang des 20. Jahrhunderts herausgearbeitet wurden, die tatsächlich aber noch wesentlich älter sind. Die Entwicklung des bis heute bestehenden Aufbaus der Organisation Polizei entsprach dem hierarchischen Aufbau der damaligen Gesellschaft. Durch die bürokratischen Strukturen wollte man die Polizei als Hoheitsorgan mit Eingriffsbefugnissen unabhängig von äußeren Einflüssen machen. (Savelsberg 2003, S. 637) Diese Strukturen haben sich mehr als hundert Jahre in der Praxis bewährtDie unterschiedliche Reaktion von Polizei und Leistungsverwaltung auf die zur Jahrtausendwende nötig gewordenen Reformen zeigt deutlich, dass sich Reformprogramme nicht einfach von einer Profit- auf eine Non-Profit-Organisation übertragen lassen.

Prinzipiell ist in allen Organisationen mit Widerstand gegen Innovationen zu rechnen. Dieser lässt sich mit der Wahrscheinlichkeit beschreiben, mit der bei institutionellen Veränderungen mit Konflikten gerechnet werden muss. Dieser Widerstand ist nicht nur negativ zu sehen, denn er verhindert, dass ständig und bereitwillig Programme und Strukturen verändert werden. Der Widerstand wird „je nach Ausmaß des ökonomischen Druckes [...] als unterschiedlich hoch angesehen.“ (Schäffter 1981a, S. 76) Am geringsten ist der Widerstand gegen Veränderungen und am höchsten die Lernbereitschaft der Organisation, wenn ihre Existenz bedroht ist. Die Existenz der Polizei als Institution ist jedoch sicher und wird auch durch ökonomischen Druck nicht infrage gestellt. Damit ist die Innovationsbereitschaft – auch bei leeren Kassen – bei weitem nicht so groß, wie in Wirtschaftsunternehmen oder in der Leistungsverwaltung.

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Die Starrheit der Polizei bei Reformen liegt aber auch darin, dass Institutionen, die nach dem mechanistischen Modell arbeiten, eine hohe Zentralisation, Formalisierung und Stratifikation mit geringer Komplexität verbinden. Der Arbeitsprozess ist hochgradig determiniert und kann deshalb weitgehend routinemäßig ablaufen. In dem vom Programm vorgesehenen Aufgabenbereich treten kaum mehr Reibungsverluste auf und bei gleichbleibenden Aufgaben ist die Effizienz hoch. Bei wechselnden Aufgaben und Zielverschiebungen jedoch erweisen sich derartige Organisationen als starr und nur in geringem Maße lernfähig. „Da die Effizienz des mechanistischen Organisationsmodells auf einem geringen Grad an Ungewißheit bei der Erfüllung der Organisationsaufgaben beruht, sind institutionelle Lernprozesse in Form immer neuer Adaption an eine sich wandelnde Umwelt nicht notwendig. Bei einem Anwachsen von Ungewißheit wird die Organisationsstruktur selbst nicht infrage gestellt, sondern stattdessen versucht, alle relevanten Faktoren (z.B. Organisationsmitglieder, Verfahrenstechniken, Umweltkontakte) in immer stärkerem Maße zu kontrollieren, um so die Quellen der Ungewißheit auszuschalten. Eine Institution nach dem mechanistischen Modell geht daher von einem wenig dynamischen Umweltkonzept aus.“ (Schäffter 1981a, S. 84)

Eine derartige Organisation kann jedoch nur dann erfolgreich sein und überleben, wenn sie unter Bedingungen existiert, die denen eines geschlossenen Systems angenähert sind. Ein Einkapseln in ein – mehr oder weniger - geschlossenes System mit eigener Organisationskultur, ermöglichte es der Polizei, das letzte Jahrhundert – allen Umwälzungen in Politik und Gesellschaft zum Trotz – ohne wesentliche Veränderungen auf der strukturellen Ebene zu überstehen. Mit der Polizeistrukturreform zu Beginn dieses Jahrtausends erwuchs die Notwendigkeit, auch diese Strukturen aufzubrechen und zu verändern.

Ein weiteres Hemmnis auf dem Weg zur Lernenden Organisation ist die in der Polizei übliche asymmetrische Kommunikation:

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„Als besonders lernfeindlich sind einseitige Kommunikationsformen anzusehen, die keine oder nur geringe Rückmeldemöglichkeit vom Empfänger enthalten, vor allem, wenn dies in Verbindung mit einer hierarchischen Machtverteilung geschieht.
Generell kann festgestellt werden, daß das Fehlen von Möglichkeiten zur Meta-Kommunikation (z.B. Kollegengruppen, Dienstbesprechungen, Beschwerdeausschüssen o.ä.) immer dann besonders innovationsfeindlich wirkt, wenn sich daraufhin typische Kommunikationsstörungen nicht bearbeiten lassen, die dann institutionelles Lernen nachhaltig behindern.“ (Schäffter 1981a, S. 134)

Auch im Rahmen des Reformprozesses war zu keinem Zeitpunkt vorgesehen, die Hierarchie der Polizei zu überwinden. Im Verlauf des Reformprozesses wurden aber Veranstaltungsformen, wie Workshops oder Arbeitsgruppen, genutzt, die eine symmetrische bzw. komplementäre Kommunikation bedingen. Derartige Versuche waren von vornherein zum Scheitern verurteilt. Das zeigten auch Erfahrungen aus dem Schulbereich, bei denen symmetrische Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler bei der Gestaltung des Unterrichts vorausgesetzt wurde, ohne dass dafür die entsprechenden rechtlichen, organisatorischen und individuellen Voraussetzungen geschaffen wurden. (Schäffter 1981a, S. 112) Auch die Kommunikation innerhalb der Polizei funktioniert oft nicht so, wie es sich die Polizeibeamten wünschen würden. Es häufen sich Befunde, die auf ein teilweise gebrochenes Verhältnis zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern hinweisen. Viele Mitarbeiter haben den Eindruck, dass man sie nicht ausreichend informiert, ihnen nicht zuhört, ihre Meinung nicht berücksichtigt und dass sie für gute Leistungen nicht angemessen gelobt oder belohnt werden. (vgl. hierzu Trum 1989, Buchmann, Hermanutz 1991 und Pieler 2001, S. 24)

Zur Umsetzung der Reformziele und bei der Umgestaltung der Polizei zu einer Lernenden Organisation ist es unabdingbar, das zwischen den Hierarchieebenen und Sparten der Polizei auf gleichberechtigter Ebene kommuniziert wird. Als Rahmen bieten sich dazu die Seminare der Integrierten Fortbildung an, da sie die Möglichkeit bieten, Mitarbeiter aus allen Bereichen der Polizei hierarchiefrei kommunizieren zu lassen. Im Zuge der Umwandlung der Polizei zu einer Lernenden Organisation gewinnt „die Fähigkeit, zwischen verschiedenen Sprachformen situationsangemessen wechseln zu können“ immer mehr an Bedeutung. (vgl. Schäffter 1981a, S. 152) Da bei der Umsetzung der Polizeistrukturreform zwei unterschiedliche Kulturen miteinander kommunizieren müssen – die „Leitbildkultur“ und die „Cop Culture“ -, ist es sinnvoll, hier von der Notwendigkeit einer institutionsinternen „Interkulturelle Kommunikation“ zu sprechen.

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Weitere Innovationshemmnisse ergeben sich aus der in der Polizei herrschenden Normen- und der Rollenstruktur. Institutioneller Wandel, also auch die Lernmöglichkeit größerer sozialer Einheiten, hängt in einem hohen Maße davon ab, „inwieweit bei den Mitgliedergruppen ein entsprechend weiter Rollenhaushalt oder zumindest ein geeignetes Lernmilieu zur nachträglichen Sozialisation neuer Verhaltensformen vorhanden ist.“ (Schäffter 1981a, S. 96) Dieser „weite Rollenhaushalt“ findet sich bei Polizeibeamten aber eher selten „weil entsprechend strukturierte Institutionen aufgrund gezielter Mitgliederselektion nur solche Personen aufnehmen, die eine Repression der Ich-Leistungen als normal empfinden und eine entsprechende Persönlichkeitsstruktur herausgebildet haben.“ (Schäffter 1981a, S. 131)

Der in der Polizei herrschende Ritualismus und der Konventionalismus stellen ein großes Lernhemmnis innerhalb der Organisation Polizei dar. Sie sind allerdings typisch für hierarchisch gegliederte Institutionen wie die Polizei. Auch wenn die Leitbilder ein anderes Bild entwerfen, wird dieses Verhalten zum Teil auch von der Polizeiführung von den Polizeibeamten erwartet. In der handlungsbestimmenden „Cop Culture“ ist dieses Verhalten fest verankert.

Welche Möglichkeiten hat die Integrierte Fortbildung, den zur Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform nötigen Lernprozess innerhalb der Organisation Polizei zu unterstützen?

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Ausgehend davon, ob der Ausgangs- und der Zielwert einer angestrebten Veränderung bekannt oder unbekannt sind, lassen sich vier Transformationsmuster bei der Gestaltung von Fortbildungsmaßnahmen im Rahmen eines Transformationsprozesses unterscheiden, die jeweils ein spezifisches didaktisches Arrangement erfordern. (zu den vier Transformationsmodellen vgl. Schäffter 1999, S. 8 ff.)

Bei dem ersten Transformationsmuster handelt es sich um die Lineare Transfo r mation. Hier sind sowohl die Ausgangslage als auch der Zielwert bekannt. Die didaktische Strukturierung entspricht dem klassischen Qualifikationsmodell. Hier stehen curricular strukturierte Maßnahmen und Trainingsverfahren im Vordergrund. Bis in die achtziger Jahre hinein ging man davon aus, dass „es sich bei dieser Struktur um die ‚Normalform‘ von Weiterbildung handele, einem Muster also, an dem sich das gesamte Weiterbildungssystem orientieren und auf dessen Grundlage letztlich ein quartärer Bildungssektor flächendeckend und inhaltlich-curricular ausdifferenziert werden könnte.“ (Schäffter 1999, S. 8)

So nahm man an, dass „Lernen institutionalisierte Aufgaben und Lernen einer institutionalisierten Aufgabe [...] voraus [setzt], daß die der Veranstaltung über einen organisatorischen Kontext bereits weitestgehend vorgegeben sind, wenn sie auch im Einzelfall noch herausgearbeitet und ausgedeutet werden müssen und für das jeweilige Vorhaben zu präzisieren sind.“ (Schäffter 1984, S. 170) Im Mittelpunkt dieser Planungsstrategie sollten situationsübergreifende „Schlüsselqualifikationen“ stehen,die aus einer allgemeinen Analyse besonders des ökonomischen, soziologischen, psychologischen, philosophischen und naturwissenschaftlich begründetes Qualifikationsbedarfs hervorgehen sollten. Voraussetzung dafür wäre jedoch, dass Qualifikationsdefizite in allgemeiner Form bereits im Vorfeld der Veranstaltung bestimmbar sind und die Zielsetzungen der Fortbildungsmaßnahme daraus begründbar werden. (Schäffter 1984, S. 176) Der immer größer werdende Veränderungsdruck in der gesamten Gesellschaft und die immer stärker werdende Unbestimmtheit dieses Veränderungsprozesses führen jedoch dazu, dass dieses Transformationsmodell zur Bestimmung des didaktischen Rahmens für das Lernen einer Organisation nicht mehr ausreicht.

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Bei der Polizeistrukturreform handelt es sich nicht um einen Prozess, dessen Zielwert von Anfang an bekannt war, sondern die Reform startete zwar mit konkreten Rahmenvorgaben, ließ allen Beteiligten aber einen relativ breiten Gestaltungsspielraum bei deren Umsetzung. Mit der Reform wurde eine permanente Suchbewegung der gesamten Organisation Polizei eingeleitet. Das Reformziel, die Polizei zur „Lernenden Organisation“ zu machen, weist deutlich darauf hin, dass diese Suchbewegung auch nicht nach Umsetzung der Reformziele auf struktureller Ebene beendet sein wird. Begleitet wird die Suchbewegung der Organisation Polizei von einer Vielzahl einzelner Suchbewegungen der Polizeibeamten, die nach den strukturellen Veränderungen ihren Platz in der Organisation Polizei neu bestimmen müssen. Im Rahmen der gesamten Organisation Polizei kommt es zu einer permanenten Suchbewegung, die wiederum – zu Beginn des Reformprozesses noch nicht absehbare -Rückwirkungen auf die Organisationsentwicklung hat.

In dieser Situation stößt auch das Didaktikmodell der Berliner Schule, das bisher die Grundlage für die Gestaltung der Seminare der Integrierten Fortbildung darstellte, an seine Grenzen. Sowohl die Bedingungsfelder als auch die Lernziele sind einer permanenten Veränderung unterworfen und können nicht schon für Monate, bzw. Jahre im Voraus geplant werden. Dieses Didaktikmodell funktionierte, solange die Institution Polizei für einen längeren Zeitraum konstante Rahmenbedingungen bot und nicht die Gefahr bestand, dass sich alle Elemente dieser Organisation plötzlich auf der Suche nach einem neuen Selbst befinden.

Das zweite Transformationsmodell, die Zielbestimmte Transformation, geht nicht mehr von einer bekannten, analysierbaren und im didaktischen Konzept fassbaren Ausgangslage aus, sondern diese Ausgangslage befindet sich in einem ständigen Fluss. Der Zielwert dieser Transformation ist allerdings bekannt, d.h. also, es muss jemanden geben, der in der Lage ist, aus einer sich verändernden, unklaren Ausgangslage heraus, genau sagen zu können, in welche Richtung und bis zu welchem Punkt die Veränderungsprozesse gehen sollen. Dieses Modell wird auch als Aufklärungsmodell bezeichnet.

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In diesen Bereich ist die in der Brandenburger Polizei parallel zur Polizeistrukturreform gestartete Bewegung zur Implementierung von Leitbildern in den einzelnen Polizeibehörden- und Einrichtungen einzuordnen. Bei dem Leitbild handelt es sich um einen bestimmten Zielwert, der angestrebt werden soll. Die Tatsache, dass dieses Leitbild nicht zu Beginn der Reform vorlag, sondern in den meisten Behörden und Einrichtungen die Diskussion um das Leitbild erst im Verlauf des Reformprozesses begann und erst weit nach der Umsetzung der strukturellen Veränderungen abgeschlossen wurde, zeigt aber, dass im Verlauf der Polizeistrukturreform das Konzept der zielbestimmten Transformation noch nicht umsetzbar war. Offensichtlich musste hier der Tatsache Rechnung getragen werden, dass der Zielwert dieses Prozesses eben nicht von Anfang an bekannt war, sondern erst im Rahmen des Reformprozesses erarbeitet werden musste.

Ein Modell, das einen unbekannten Zielwert berücksichtigt, ist das dritte Modell, die Zielgenerierende Transformation. Bei dieser ist zwar die Ausgangslage bekannt, das Ziel der Transformation bleibt aber offen. Hier einzuordnen wäre das Suchbewegungs-Modell. Methodisch lässt sich dieses Modell in Veranstaltungen umsetzen, die der Zielfindung dienen, wie z.B. Workshops und Zukunftskonferenzen. Von diesen Instrumenten wurde im Rahmen der Polizeistrukturreform auch reichlich Gebrauch gemacht. Von der Sache her hätte dieser didaktische Rahmen auch den Anforderungen der Polizeistrukturreform am ehesten entsprochen, denn die Veränderungsstruktur unter den Bedingungen einer zielgenerierenden Transformation „läßt sich charakterisieren als ein offener Übergang von einem Zustand A, der sich als nicht mehr tragfähig erwiesen hat, hin zu einem Zustand Bx, der als ‚diffuse Zielgerichtetheit‘ (Kade 1985) erfahrbar wird.“ (Schäffter 1999, S. 9, dort wurde dieses Modell von Schäffter noch als „Zieloffene Transformation“ bezeichnet, inzwischen wird aber der Begriff „Zielgenerierende Transformation“ bevorzugt) Dabei ist der erwünschte ‚Zustand Bx‘ nicht eindeutig bestimmbar, aber auch nicht völlig kontingent: „Er läßt sich vielmehr als umgrenzbarer Möglichkeitsraum [...] konzipieren, zu dem über pädagogische Arrangements Zugangswege erschlossen werden können“ (Schäffter 1999, S. 9) Da es bei der Polizeistrukturreform darum ging, einen bekannten, aber nicht mehr tragfähigen Zustand zu verändern - die Ziele der Reform aber während des Reformprozesses permanent verändert und angepasst werden mussten - bietet sich das Zielgenerierende Transformationsmodell an, um die im Rahmen der Reform nötigen Veränderungen auf der personalen Ebene umzusetzen. Die Frage ist nur, welche Methoden geeignet sind, um dieses Konzept unter den Bedingungen der Polizei umzusetzen.

Gerade die Workshops in Vorbereitung der Polizeistrukturreform fanden bei den Mitarbeitern wenig Anklang und wurden von vielen Polizeibeamten – übrigens auch von der Gewerkschaft der Polizei – als reine „Alibiveranstaltungen“ angesehen. Ähnliches ereignet sich regelmäßig mit anderen didaktischen Formen der Zielgenerierenden Transformation, wie z.B. Arbeitsgruppen und Zukunftskonferenzen. Zur Erklärung dieses Phänomens bietet sich der Vergleich mit einem Bilderrahmen an, den Bateson bei der Untersuchung von Verhalten zog:

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„Der Bilderrahmen wird demnach hier als eine äußere Darstellung eines sehr speziellen und bedeutenden Typs von psychologischem Rahmen betrachtet, weil er einen Hintergrund abgrenzt – nämlich als ein Rahmen, dessen Funktion darin besteht, einen logischen Typ abzugrenzen.“ (Bateson 1983, S. 257) Mit diesem Bilderrahmen können drei Typen von Mitteilungen ausgemacht oder deduziert werden: „(a) Mitteilungen der Art, die wir hier Stimmungszeichen nennen; (b) Mitteilungen, die Stimmungszeichen simulieren (in Spiel, Drohung, Theatralik usw.); und (c) Mitteilungen, die den Empfänger befähigen, zwischen Stimmungs-Zeichen und jenen anderen Zeichen zu unterscheiden, die ihnen ähneln. Die Mitteilung »Das ist ein Spiel« gehört diesem dritten Typ an. Sie sagt dem Empfänger, daß bestimmte Zwicker und andere sinnvolle Handlungen nicht Mitteilungen des ersten Typs sind.
Die Mitteilung »Das ist ein Spiel« legt daher einen Rahmen jener Art fest, bei der es leicht zu Paradoxien kommt: Sie ist ein Versuch, zwischen Kategorien verschiedener logischer Typen zu unterscheiden oder eine Linie zu ziehen.“ (Bateson 1983, S. 257)

Bestimmte Lernformen, wie Zukunftswerkstätten und Workshops, mit denen man versuchte, den Reformprozess zu unterstützen und die erwünschten Verhaltensänderungen auf der personalen Ebene zu erreichen, wurden von den meisten Polizeibeamten im Sinne eines solchen Rahmens interpretiert. Derartige Lernformen signalisieren den Polizeibeamten, dass es sich bei den Maßnahmen um Elemente der „Leitbildkultur“ handelt, die für sie nicht handlungsbestimmend ist. Der Grenzen derartiger Formen der „kollektiven Meinungsbildung“ innerhalb eines streng hierarchisch organisierten Systems sind sich die Polizeibeamten durchaus bewusst. Sobald von einem Workshop oder einer Zukunftswerksatt gesprochen wird, liegt der Verdacht nahe, dass es sich dabei um eine Veranstaltung handelt, mit der eine Maßnahme legitimiert werden soll, über die längst entschieden wurde und die nur noch darauf wartet, aus einer „Schublade des Innenministeriums“ hervorgeholt zu werden.

Bei diesen Lernformen handelt es sich – im Verständnis der meisten Polizeibeamten – also ebenfalls um einen metakommunikativen „Rahmen“ im Batesonschen Sinne, mit dem signalisiert werden soll: »Das ist ein Spiel – du hast hier nicht wirklich etwas zu sagen!«. Dieser metakommunikative Rahmen ist durchaus real und auch die Polizeiführung ist sich seiner Existenz bewusst. So setzt sie auch selbst Elemente ihrer „Leitbildkultur“ als metakommunikative Zeichen ein, mit denen auf den „Spielcharakter“ bestimmter Vorschriften und Maßnahmen hingewiesen werden soll. Dass selbst Dienstvorschriften von der Polizeiführung als metakommunikativer Rahmen angesehen werden, zeigt sich darin, dass von den Polizeibeamten die Androhung von „Dienst nach Vorschrift“ wirksam als Streikersatz eingesetzt werden kann.

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Die Seminare der Integrierten Fortbildung sind dagegen nicht mit dieser metakommunikativen Botschaft belastet, sondern die Polizeibeamten erwarten von ihnen durchaus einen praktischen Nutzen für ihre eigene Tätigkeit. Somit sind diese Seminare - eher als Workshops und Zukunftskonferenzen - geeignet, um mit den Polizeibeamten im Rahmen einer Zielgenerierenden Transformation zu arbeiten. Der in der Zielgenerierenden Transformation angestrebte Zustand ist zwar nicht prinzipiell unerkennbar, aber einer objektivierenden, allgemeingültigen Bestimmung unzugänglich. „Er ist nur im Rahmen eines persönlichen Klärungs- und Entscheidungsprozesses durch Eigenbewegung der Lernenden innerhalb eines subjektabhängigen Möglichkeitsraums zu erschließen.“ (Schäffter 1999, S. 9) Die Suchbewegung der Polizeibeamten im Rahmen des Reformprozesses benötigt also einen geeigneten Pädagogischen Rahmen, der diese Suchbewegung unterstützt. Hier kann die Integrierte Fortbildung ansetzen.

In einem zielgenerierenden Entwicklungsprozess darf das angestrebte Ergebnis nicht im Bildungsangebot vorweggenommen werden. „Und dies zum einen, weil es die Bildungsanbieter aus ihrer externen Position heraus nicht wissen können und zum anderen, weil selbst durch gut gemeinte curriculare Vorgaben die Lernenden geradezu daran gehindert werden, zu tun, was als Problembewältigung eigentlich ansteht: sich auf die subjektzentrierte Bewegung eines suchenden Klärungsprozesses einzulassen. Qualifizierungsmaßnahmen bewirken in diesem Fall das Gegenteil dessen, was beabsichtigt ist: sie verhindern Lernen.“ (Schäffter 1999, S. 9)

Die Integrierte Fortbildung wird nicht durch einen externen Bildungsanbieter gestaltet, sodass die erste Gefahr weniger besteht. Da aber im Rahmen der Integrierten Fortbildung alle Beteiligten im Apparat der Polizei sozialisiert wurden, besteht hier eine andere Gefahr: durch die Einbindung aller Beteiligten in die „Cop Culture“ werden deren Grenzen nicht erkannt und können somit auch nicht überschritten werden.

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Das vierte Transformationsmodell ist die Reflexive Transfo r mation. Bei dieser sind die Ausgangslage unbestimmt und der Zielwert unbekannt. Seine didaktische Struktur findet dieses Transformationsmodell im Selbstvergewisserungs-Modell. Methodische Konzepte in diesem Rahmen wären die Institutionalisierung von Dauerreflexion, z.B. durch regelmäßige Supervisionen. Mit dem immer rasanter voranschreitenden Wandlungsprozess in der gesamten Gesellschaft wird dieses Transformationsmodell in Zukunft an Bedeutung gewinnen. Auch für das methodische Konzept der Integrierten Fortbildung hat dieses Transformationsmodell Bedeutung. Immer dann, wenn das Defizitäre der gegebenen Situation A nicht als sicheres Vorwissen verfügbar ist, das ‚verlernt‘ werden kann – wenn also die „Bedingungsfelder“ nicht vor Beginn des Seminars eindeutig bestimmbar sind, muss der Veränderungsprozess mit reflexiven Bemühungen um Situationsklärung beginnen. Aus diesen Bemühungen um eine (persönliche) Standortbestimmung kann sich ein sozialer Möglichkeitsraum entwickeln, innerhalb dessen die Suchbewegung in Richtung auf einen erstrebenswerten Zustand B organisierbar werden kann. „Je deutlicher nun Probleme im Zustand A als erster Schritt einer Selbstvergewisserung geklärt werden können, um so besser lassen sie sich als Ausgangspunkt im Sinne eines ‚Abstoß-Effekts‘ nutzen.“ (Schäffter 1999, S. 10)

Doch sobald der erwünschte Zustand B im Zuge von Suchbewegungen, Klärungsbemühungen und Entscheidungen erreicht zu sein scheint und eine Festigung der neuen Ordnung ansteht, wird die erreichte Ordnung durch neue Veränderung in Frage gestellt. Damit entsteht der Bedarf nach einer weiteren Selbstvergewisserung und Neuorientierung. In dem Maße, wie man sich dem Zustand B annähert, verändert man ihn auch. Damit entsteht ein neuer Reflexionsbedarf in Bezug auf die Zielgröße. Somit gerät die Lernorganisation im Modell der Reflexiven Transformation „in eine unabschließbare Iteration permanenter Veränderungen, an denen sie selbst beteiligt ist und auf die sie wiederum nur durch Organisation von reflexiver Selbstvergewisserung reagieren kann.“ (Schäffter 1999, S. 11)

Dieses Modell bietet die Möglichkeit, von einer sich ständig verändernden Ausgangslage her einen permanenten Zielfindungsprozess zu organisieren. Es bietet dabei aber auch die Chance, angestrebte Veränderungen kritisch zu hinterfragen und auf den Prüfstand zu stellen. Somit kann es einerseits innerhalb der Organisation Polizei permanente Veränderungen ermöglichen, andererseits schafft es aber auch geeignete Strukturen, um dem permanenten Veränderungsdruck zu widerstehen und arbeitsfähige Strukturen aufrecht zu erhalten. Damit bietet sich das Modell der Reflexiven Transformation auch als didaktischer Rahmen für eine „Lernende Organisation Polizei“ an. Es ist zu prüfen, in wie weit die Integrierte Fortbildung auch diesen didaktischen Rahmen beherrschen lernen kann.

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Eine Möglichkeit für die Integrierte Fortbildung zur Umwandlung der Polizei in eine Lernende Organisation beizutragen, besteht darin, dass Sie die Rolle eines „Prozessberaters und Katalysators“ einnehmen kann. „Katalysatoren verändern – der Idee nach – nicht durch Intervention, sondern durch Anwesenheit. Weil sie da sind, beginnen Leute miteinander zu sprechen, sich zu rechtfertigen, Vorschläge zu machen usw. Da alles nötige Problemlösungswissen ohnehin in den Beteiligten steckt, sind Katalysatoren gut beraten, wenn sie nicht beraten.“ (Neuberger 1994, S. 262)

Die Seminare der Integrierten Fortbildung können regelmäßig alle Polizeibeamten erreichen. In ihnen wird ein hierarchiefreier Diskurs zwischen Beamten aus allen Sparten der Polizei angestrebt. In diesen können die Probleme der einzelnen Polizeibeamten und Organisationseinheiten natürlich nicht gelöst werden. Das kann und muss auch nicht das Ziel der Integrierten Fortbildung sein. Es ist aber möglich, den Beteiligten ihre Probleme bewusst werden zu lassen und sie gemeinsam zu definieren. Regelmäßige Erfahrung und Vertrautheit mit diesem Herangehen an Probleme erlauben es, eigenständige Problemlösungskapazitäten zu entwickeln, die langfristig verfügbar sind und auf andere Situationen übertragen werden können. (vgl. Neuberger 1994, S. 262) In den Seminaren der Integrierten Fortbildung lässt sich ein Lernklima erzeugen, in dem das Lernen und die Anhäufung von Wissen im Vordergrund aller Überlegungen stehen. Der Lernprozess und die Ergebnisumsetzung können dann von den Polizeibeamten in einem nächsten Schritt in ihren täglichen Arbeitsablauf integriert werden. Damit geht die Entwicklung eindeutig in Richtung Stärkung von Teamarbeit. (vgl. Savelsberg 2003, S. 639)

Im Gegensatz zu solchen Lernformen wie Workshops und Zukunftswerkstätten, die von den Polizeibeamten als metakommunikatives Zeichen gewertet und der „Leitbildkultur“ zugerechnet werden, bewegt sich die Integrierte Fortbildung – mit ihrem starken Praxisbezug – im Spannungsfeld der beiden Bereiche „Cop Culture“ und „Leitbildkultur“. Somit bietet sie die Möglichkeit, bei den Polizeibeamten die Barrieren gegen Veränderungen zu durchbrechen und auch personale Veränderungen im Sinne der Polizeistrukturreform zu erreichen. Dabei handelt es sich jedoch um eine Möglichkeit, die nicht automatisch gegeben ist. Welche Voraussetzungen gegeben sein müssen und was getan werden muss, um wirklich bei den Polizeibeamten eine Verhaltensänderung in Richtung „Leitbildkultur“ zu erreichen, soll im Folgenden untersucht werden.


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25.04.2006