5 Erziehungswissenschaftliche Impulse zur Weiterentwicklung der Integrierten Fortbildung

5.1  Neurophysiologische Impulse

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Im Kapitel 4.5 standen die Durchsetzung umfassender struktureller Veränderungen und das Lernen der Organisation Polizei im Mittelpunkt der Betrachtung. Die Integrierte Fortbildung muss die Polizeibeamten aber auch auf das reale Einsatzgeschehen vorbereiten, wo Handeln unter Stress den Normalfall darstellt. Dazu ist es notwendig, die „Schutzhülle“ des praxiserprobten und handlungsbestimmenden subkulturellen Systems der „Cop Culture“ zu durchbrechen. Dabei müssen mehrere Lerndimensionen beachtet werden. So muss die Integrierte Fortbildung den Polizeibeamten zum einen helfen, die immer wiederkehrenden Situationen des täglichen Dienstes zu meistern, zum anderen müssen die Polizeibeamten auch auf sehr seltene, aber extrem gefährliche oder schwierige Situationen vorbereitet werden.

Die Trainer der Integrierten Fortbildung müssen sich in jedem Seminar mit zwei Grundkonflikten auseinandersetzen:

  1. Dem Konflikt zwischen den fest verankerten Verhaltensmustern der Beamten und dem neuen, angestrebten Verhalten - also mit dem Konflikt zwischen „Cop Culture“ und „Leitbildkultur“, zwischen Routine und neuem Verhalten.
  2. Dem Konflikt zwischen der Schaffung einer angstfreien Lernumgebung und der Notwendigkeit, unter möglichst realitätsnahen Bedingungen zu trainieren - wozu auch Stress und Angst gehören.

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Bei der Bearbeitung dieser Konfliktfelder versagen die Lerntheorien, die in den 80er Jahren die Grundlage für die Entwicklung der Integrierten Fortbildung bildeten. In den letzten Jahren hat jedoch die neurobiologisch begründete Kognitionstheorie Möglichkeiten eröffnet, individuelles Lernen besser zu verstehen, zu erklären und auch zu steuern, als das zur Entstehungszeit der Integrierten Fortbildung möglich war.

Ziel der Integrierten Fortbildung ist es, dauerhafte Verhaltensänderungen in Bereichen zu erzielen, in denen die meisten Seminarteilnehmer schon über fest ausgeprägte Verhaltensmuster im Rahmen der „Cop Culture“ verfügen. Um den Konflikt zwischen den fest verankerten Verhaltensmustern der Beamten und dem neuen, angestrebten Verhalten aufbrechen zu können, muss man die psychologischen Mechanismen kennen, die der Verhaltensänderung im Erwachsenenalter zugrunde liegen.

So kann der Trainer der Integrierten Fortbildung optimale, praxiserprobte und offiziell bestätigte Lösungsvarianten für bestimmte Einsatzsituationen vorstellen und darauf hoffen, dass die Seminarteilnehmer schon „einsehen“ werden, dass diese Verhaltensmuster besser sind als jene, welche sich seit Jahren oder Jahrzehnten in realen Einsätzen immer wieder bewährt haben. Die Trainingspraxis hat aber gezeigt, dass ein derartiges Herangehen grundsätzlich zum Scheitern verurteilt ist. Dabei muss sich der Trainer mit dem Phänomen auseinandersetzen, dass sich Erwachsene, vernünftige Menschen weigern, Tatsachen anzuerkennen und Verhaltensweisen anzunehmen, die eindeutig zweckmäßiger und rechtlich korrekter sind, als die von ihnen bisher verwendeten Lösungen.

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Warum es nicht möglich ist, Verhaltensmuster einfach weiterzugeben, zeigen die Erkenntnisse der neurobiologisch begründeten Kognitionstheorie. Wenn der Trainer eine neue Lösungsvariante für polizeiliche Sachverhalte vorstellt, die besser ist als die in der Praxis übliche, so geht er davon aus, dass die Seminarteilnehmer auch in der Lage sein werden, seinen logischen Argumenten zu folgen. Automatisch müssten sie dann zwangsläufig zu der Einsicht kommen, dass das neue Verhalten zweckmäßiger als das alte ist. Weiterhin geht der Trainer davon aus, dass diese Einsicht – etwas praktische Übung vorausgesetzt – auch zu einem veränderten Verhalten in der Praxis führen wird. (vgl. 4.2) Inzwischen hat die Kognitionswissenschaft nachgewiesen, dass diese Ansichten falsch sind. Roth (Roth 2000, S. 410) stellt folgende zwei Thesen auf, die einigen althergebrachten pädagogischen Vorstellung stark widersprechen:

  1. „Jeder Mensch lebt in seiner eigenen Vorstellungs- und Argumentationswelt, hat seine eigene, private Logik, die von der Logik anderer durchaus verschieden sein kann.
  2. Menschen haben nur geringe Einsichten in die Grundstrukturen und tatsächlichen Antriebe ihres Handelns. Die Rolle des sprachlich-bewussten Ichs dabei wird hochgradig überschätzt.“

Zur Begründung der ersten These geht er davon aus, dass Bedeutungen grundsätzlich nicht übertragen werden können, sondern immer erst im Gehirn des Empfängers einer Nachricht erzeugt werden. Bedeutungen von Nachrichten werden im limbischen System erzeugt und dieser Prozess ist eingebettet in die Erzeugung von Verhaltensbedeutungen. In diesem Komplex wird jedes Verhalten danach bewertet, ob seine Folgen angenehm sind und wiederholt werden, oder aber unangenehm sind und deshalb vermieden werden sollten. (Roth 2000, S. 411) Demzufolge wurden die Verhaltensmuster des Polizeibeamten, die bereits vorhandenen sind, nur deshalb verinnerlicht, weil sie bisher erfolgreich waren. Diese Erfolge werden im Tatsachengedächtnis und im emotionalen Gedächtnis gespeichert. Sobald der Beamte in eine ähnliche Situation gerät, werden diese Informationen wirksam.

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Gerade Verhaltensweisen, die unter Bedingungen erworben wurden, die mit Stress verbunden sind, lassen sich nur schwer ändern. In der polizeilichen Praxis ist das so gut wie immer der Fall. Unter Stress kann es auch – schneller als unter normalen Bedingungen - zu einer Verfestigung von Vorstellungen und Verhaltensweisen kommen, die falsch sind, da diese Erfahrungen mit einem speziellen zentralnervösen Anpassungsprozess verknüpft sind:

„Sie werden durch Herausforderungen aus einem sehr begrenzten Bereich unserer Außenwelt gebahnt. Weil diese Herausforderungen aber sehr häufig auftreten, werden die zu ihrer Bewältigung entwickelten und deshalb immer wieder eingeschlagenen Strategien für allgemeingültiger gehalten, als sie in Wirklichkeit sind. Sie sind nur auflösbar, wenn sie von der Person als tatsächlich falsch erkannt werden. Dies fällt umso schwerer, je häufiger sie sich für die betreffende Person in der Vergangenheit als (scheinbar) richtig erwiesen haben.“ (Huether 1999, S. 283)

Roth weist auch auf die Tatsache hin, dass sich die Persönlichkeit in selbstverstärkender Weise entwickelt, d.h. „Jede neue Situation wird im Lichte der vergangenen Erfahrung bewertet, und das Ergebnis wird zur alten Erfahrung hinzugefügt. Es wird dabei dasjenige bevorzugt angeeignet, was in das Vorhandene gut hinein passt, und das Nichtpassende wird so lange passend gemacht, wie es irgend geht.“ (Roth 2000, S. 411) Weiterhin ist unser Bewertungssystem darauf aus, sich immer wieder selbst zu bestätigen. Somit sind wir nur bei sehr starken Diskrepanzen zwischen unserer Erfahrung und neuen Situationen bereit, unser bestehendes Bewertungsschema zu ändern.

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Diese Fähigkeit nimmt mit steigendem Alter drastisch ab. So steht der Trainer gerade bei den älteren, erfahrenen Polizeibeamten, vor einem doppelten Problem: zum einen verfügen diese Beamten über einen großen, in der Praxis erprobten Erfahrungsschatz, zum anderen ist ihre Bereitschaft, ein neues Verhalten auszuprobieren, altersbedingt eher gering. Hier noch Veränderung durch bloße „Einsicht“ zu erreichen, ist so gut wie unmöglich. Es bedarf schon drastischer neuer Erfahrungen, um Verhaltensänderungen bewirken zu können.

Verhaltensvorschläge, die der Trainer im Seminar unterbreiten kann, beruhen zwar auch auf Erfahrungen einer Vielzahl von Polizeibeamten und werden wahrscheinlich die optimale Variante des polizeilichen Handelns in der Trainingssituation darstellen. Die Seminarteilnehmer können aber ganz andere Erfahrungen gemacht haben. So können ihnen die Vorschläge des Trainers durchaus als sinnlos oder nicht umsetzbar erscheinen. Das erklärt auch die sehr unterschiedliche Reaktion von Polizeibeamten aus verschiedenen Regionen, (z.B. aus der Stadt und aus ländlichen Gegenden) auf sinnvolle Vorschläge, wie z.B. die Fesselung von gewaltbereiten Personen vor der Durchsuchung: „Wir haben hier noch nie jemanden gefesselt!“ – „Wir fesseln hier jeden, der in unseren Streifenwagen kommt!“.

Die Vorschläge des Trainers können nur dann auf fruchtbaren Boden fallen, wenn (a) von den Seminarteilnehmern bereits Erfahrungen gemacht wurden, bei denen ihr althergebrachtes Verhalten zu gravierenden negativen Folgen führte, wie z.B. zu Strafanzeigen wegen Körperverletzung im Amt (beim falschen Anlegen der Handfessel), zum Entstehen von gefährlichen, vielleicht sogar lebensbedrohlichen Situationen (wenn man plötzlich einem Straftäter gegenüberstand und die Schusswaffe nicht griffbereit hatte), zum Tod eines Kollegen (weil man eine Unfallstelle nicht richtig abgesichert hatte) oder (b) wenn die Erfahrungen, die der Trainer vermittelt, mit ihren Erfahrungen im Wesentlichen übereinstimmt und sie sich in ihrem bisherigen Verhalten bestätigt fühlen. Roth beschreibt diesen Vorgang mit dem Bild der Resonanz: „wie eine Glasscheibe, die bei einem bestimmten Ton zu klirren beginnt, bei anderen Tönen hingegen nicht.“ (Roth 2000, S. 411) Wie die Resonanz aussieht, die der Trainer bei den Seminarteilnehmern erzeugt, können weder der Trainer noch die Seminarteilnehmer selbst beeinflussen. Die Seminarteilnehmer konstruieren sich die Bedeutung der Worte des Trainers selbst, und diese Konstruktion wird nur dann der Konstruktion der Trainer ähnlich sein, wenn die Seminarteilnehmer über ähnliche Erfahrungen verfügen.

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“Roth geht davon aus, dass uns die Sprache eine „universelle Logik der Kommun” “i” “kation“ (” Roth 2000 “, S. 412) vorgaukelt, die real nicht existiert: „Diese gibt es nur dort, wo es um abstraktes Wissen, nicht aber dort, wo es um Handeln geht. Mis” “s” “verstehen ist deshalb das Normale, Verstehen die Ausna” “h” “me.“ (” Roth 2000 “, S. 412) Damit wird eine alte pädagogische Erfahrung bestätigt: ”„Unterrichtsbeobachtungen und empirische Untersuchungen zeigen jedenfalls oft, daß die Lehr-/Lernsituation durch ein Aneinandervorbeireden gekennzeichnet ist. Die ist nicht einmal etwas Ungewöhnliches. Problematisch wird es erst bei beharrlichem Leugnen.“ (Tietgens 1992, S. 23) Selbst wenn die Seminarteilnehmer den Trainer verstehen sollten und bereit wären, seinen Argumenten zu folgen, würde das noch nicht automatisch zu einer Verhaltensänderung führen. Die neurobiologische Kognitionsforschung zeigt auch, warum das so ist: “„Das meiste tun wir, ohne dass wir es vorher gewollt haben, und h” “a” “ben dabei das Gefühl, es auch zu wollen.“ (” Roth 2000 “, S. 412) ”

Die meisten Handlungen des Polizeibeamten, sei es Autofahren oder Funken, laufen quasi „im Hintergrund“ automatisch ab. In der Kognitionsforschung wird heute zwischen langsamen, reflektierten und schnellen, automatischen geistige Prozessen unterschieden. Der Dominanz des einen oder des anderen Modus wird durch das Wechselspiel von Dopamin und Noradrenalin geregelt. Der reflektierte Arbeitsmodus wird durch Dopamin gefördert, welches von den Nervenzellen des Tegmentum im Frontalkortex ausgeschüttet wird und die Aktivität der Neuronen hinter der Stirn verlängert. Gleichzeitig wirkt aber auch Noradrenalin auf die präfrontalen Neuronen ein. Dieses Noradreanlin wird durch Zellen im Locus coeruleus, einem Teil des Hirnstamms, freigesetzt und wirkt als Gegenspieler des Dopamins. So wird der reflektive Arbeitsmodus umso stärker zurückgedrängt, je aktiver der Locus coeruleus. In solchen Fällen gewinnt der automatische Modus an Bedeutung und kann in Extremsituationen vollkommen handlungsbestimmend werden.

Bei Tätigkeiten, bei denen sich das Gehirn im automatischen Arbeitsmodus befindet, spricht man vom Routinehandeln. Derartige automatische Abläufe sind weitaus häufiger als reflektierte. In der menschlichen Tätigkeit überwiegt also grundsätzlich das Routinehandeln. Durch Reflexion und Kontrolle werden immer nur ganz wenige Elemente des psychischen Gesamtprozesses erfasst, da es für das Gehirn nicht möglich ist, alle nötigen Informationen gleichzeitig präsent zu halten. So werden auch komplexe polizeiliche Schlüsselsituationen meist routinemäßig abgearbeitet. Dabei wird auf jegliche Vorbereitung und Absprache verzichtet. Doch das Handeln in derartigen „Routinefällen“ muss nicht unbedingt das zweckmäßigste sein: „Nicht jedes Handeln ist rational. Orientiert wird sich häufig am als ähnlich erlebten Fall. Dabei wird übersehen, daß eine Situationskomplexion singulär ist. Ein Ei gleicht dem anderen, ist aber nicht dasselbe.“ (Gremmler 1991, S. 141)

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Polizeibeamte sind – wie alle Menschen - zunächst einmal „Gewohnheitstiere“, da sie grundsätzlich zum Routinehandeln neigen. Die meisten Tätigkeiten im Polizeidienst lassen sich auch wirklich im automatischen Arbeitsmodus, also mit Hilfe der Routine bewältigen. Die Voraussetzungen für das Handeln, die Handlungsprozesse selbst und ihre Ergebnisse sind bekannt, und für sie existieren bereits feste Handlungsmuster.

Ab und zu steht der Polizeibeamte jedoch vor kritischen Situationen, bei denen Routine nicht mehr ausreicht, um die Situation zu meistern. „Eine kritische Situation ist eine abgrenzbare Phase [...], in der Faktoren wirken, die eine wesentliche Änderung in der Entwicklung des Gesamtprozesses nach sich ziehen.“ (Badke-Schaub, Buerschaper, Hofinger 1999) Derartige Situationen sind im Polizeialltag zwar eher selten, da es in ihnen aber um Menschenleben und große Werte gehen kann, müssen die Polizeibeamten auch und gerade auf das Handeln in solche Situationen vorbereitet werden. Um alte Gewohnheiten aufzulösen und neues Verhalten herausbilden zu können, ist aber ein Umschalten in den reflektierten Arbeitsmodus nötig. Nur in diesem Modus sind Gedanken und Handlungen möglich, die so komplex und neuartig sind, dass sie nicht mehr rein automatisch gesteuert werden können. (zum automatischen und reflektierten Modus vgl. Houdé 2002, Houdé, Tzourio-Mazoyer 2003)

Da nur im reflektierten Arbeitsmodus neue und überraschende Situationen adäquat gemeistert werden können, stellt sich die Frage, wie das Umschalten vom automatischen zum reflektierten Arbeitsmodus erfolgen kann. In der polizeilichen Praxis zeigt sich, dass die Beamten nur bei Einsätzen, die den alltäglichen Rahmen sprengen - wie z.B. bei einem Flugzeugabsturz - die gewohnte Routine verlassen und ihr Vorgehen explizit planen. Das Verlassen des automatischen zugunsten des reflektierten Modus erfolgt meist automatisch und unbewusst, sobald ein Ereignis dem Handelnden persönlich wichtig erscheint. (Houdé 2002, Houdé, Tzourio-Mazoyer 2003)

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Die Integrierte Fortbildung steht vor der Aufgabe, Polizeibeamte zu befähigen, die gewohnten Routinen zu verlassen. Statt sich auch dort der Handlungsmuster der „Cop Culture“ zu bedienen, wo diese nicht zweckmäßig sind, sollen die Polizeibeamten befähigt werden, auch auf neue, unvorhersehbare Situationen lageangepasst zu reagieren. Dazu müssen die Polizeibeamten bewusst vom automatischen in den reflektierten Arbeitsmodus wechseln können. Ein solcher Wechsel ist möglich, da die Balance zwischen reflektiertem und automatischem Modus auch bewusst verschoben werden kann.

In der Integrierten Fortbildung sind die Trainingssachverhalte demzufolge im Wesentlichen so zu gestalten, dass sie nur im reflektieren Arbeitsmodus bewältigt werden können. Ein bewusstes Umschalten in den reflektierten Arbeitsmodus ist allerdings nur so lange möglich, wie ein bestimmtes Stressniveau nicht überschritten wird. Für plötzlich auftretende, stark stressbelastete Situationen, in denen keine Zeit zum Reflektieren bleibt, behalten Automatismen ihre Bedeutung. Automatismen, die sich in einer Trainingssituation als unzweckmäßig erweisen, müssen im Seminar gelöscht und durch neue ersetzt werden. Die neuen Automatismen müssen dann aber auch soweit „eingeschliffen“ werden, dass sie auch unter den extremsten Bedingungen abrufbereit sind.

Immer wieder werden von Polizeibeamten im Dienst Fehler gemacht, die sie - ihrem Wissensstand und ihren Fähigkeiten nach – eigentlich nicht machen dürften. Auch dieses Phänomen lässt sich mit Hilfe der neurobiologisch begründeten Kognitionstheorie erklären. Eine geplante Handlung führt zu einem ausdrücklichen Willensakt, dem auch eine entsprechende Handlung folgen kann – aber nicht muss. Die Entscheidung zum Handeln wird erst in den Basalkernen des Gehirns geprüft. Dabei werden alle bisher gemachten positiven und negativen Erfahrungen berücksichtigt. Auch unser emotionales Gedächtnis wird in diesen Entscheidungsprozess mit einbezogen. Nur wenn hier eine positive Entscheidung gefällt wird, wird diese über das Zwischenhirn der Großhirnrinde mitgeteilt, und die Handlung wird ausgeführt. Wenn das emotionale Gedächtnis oder die Basalkerne dagegen ihr Veto einlegen, werden auch rationale Einsichten nicht in die Tat umgesetzt.

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So unterbleibt z.B. das nötige Einschreiten bei einer Schlägerei, wenn in den Basalkernen eine Erfahrung zum Tragen kommt, die besagt: „Mit großen, tätowierten und betrunkenen Kerlen leg dich lieber nicht an!“ Später kann es dazu kommen, dass der Polizeibeamte dieses - auch von ihm selbst als falsch erkannte - Nichteinschreiten mit einem Spruch wie: „Pack schlägt sich – Pack verträgt sich!“ rechtfertigt und damit rationalisiert. Die wirklichen Mechanismen, die derartige Handlungen bestimmen, laufen dagegen unbewusst ab und sind auch für den betreffenden Beamten selbst nicht einsehbar. „Das Gefühl, etwas zu wollen, kommt erst das limbische System schon längst entschieden hat, was getan werden soll.“ (Roth 2000, S. 414) Grundlage unserer Entscheidung ist unsere gesamte, unbewusst vorliegende Handlungserfahrung, die im limbischen System lokalisiert ist bzw. von ihm abgerufen wird. „Die Kontrolle durch das limbische System sorgt dafür, dass unser Denken und Wollen - wenn irgend möglich – im Rahmen dieser Gesamterfahrung stattfindet. [...] Das limbische System legt immer dann ein Veto ein, wenn die vom Bewusstsein vorgeschlagene Lösung zwar im Augenblick vernünftig erscheint, aber früheren Erfahrungen widerspricht oder emotional nicht erträglich ist.“ (Roth 2000, S. 414)

Auch die zweite Besonderheit des Trainings von polizeilichen Schlüsselsituationen hat psychologische Ursachen. Der Zielkonflikt zwischen der Schaffung einer angstfreien Lernumgebung und der Notwendigkeit, unter möglichst realistischen Bedingungen zu trainieren, wird durch psychische Reaktionen geprägt, für die Begriffe wie „Stress“, „Angst“, „Besorgtheit“, Aufgeregtheit“ und „Furcht“ verwendet werden. In der Umgangssprache werden diese Begriffe sehr oft vermischt oder synonym verwendet. Auch in der Wissenschaft finden sich sehr unterschiedliche Definitionen und zum Teil gegensätzliche Beschreibungen der Wechselwirkung dieser psychischen Reaktionen. Die verschiedenen Theorien sollen hier nicht ausführlich dargestellt werden, sondern Ziel dieser Betrachtung ist es, jene psychischen Reaktionen, die in polizeilichen Einsatzsituationen eine wesentliche Rolle spielen, in eine für die Gestaltung der Integrierten Fortbildung relevante Systematik zu bringen.

Das Phänomen „Stress“ schließt auch die psychischen Reaktionen „Angst“, „Besorgtheit“, Aufgeregtheit“ und „Furcht“ mit ein. Eine Definition des Begriffes Stress ist allerdings problematisch. Versteht man unter Stress: „die Summe aller von außen kommenden Einwirkungen, die den Organismus treffen, einschließlich der Abwehrreaktionen des Körpers zur Anpassung an die eingetretene körperliche oder seelische Belastung,“ (Kantscher 1994, S. 96) so schließt man damit sowohl die äußeren Einflüsse, die eine Reaktion des Organismus hervorrufen (Stressoren), als auch die Reaktionen des Organismus auf diese Einflüsse (Stressreaktionen) mit ein. Von anderen Autoren wird der Begriff “Stress” aber auch für nur eine dieser Seiten verwendet.

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In dieser Arbeit wird der Begriff „Stress” für das Gesamtphänomen, der Begriff „Stressoren” für die belastenden äußeren Einflüsse und der Begriff „Stressreaktionen” für die physischen und psychischen Veränderungen verwendet, die durch die Stressoren im Organismus ausgelöst werden. Die klassische Stresstheorie geht davon aus, dass die Stressreaktion den Menschen auf zwei Verhaltensweisen vorbereitet: den Angriff oder die Flucht. (vgl. z.B. Seefeldt 1980) Neuere Forschungen zeigen aber, dass die neuroendokrine Stressreaktion noch eine weitere, bisher völlig vernachlässigte Funktion hat: Sie „ist ein entscheidendes Instrument zur Anpassung der dem Fühlen, Denken und Handeln einer Person zugrundeliegenden neuronalen Verschaltung an die Erfordernisse einer sich ständig ändernden Außenwelt.“ (Huether 1999, S. 275) Mit anderen Worten: Stress kann eine wichtige Voraussetzung für das Lernen sein. Diese Feststellung wurde auch bei der Erforschung kritischer Lebensereignisse gemacht:

„Die bisherige streßtheoretische Orientierung hat den Blick dafür verstellt, daß die Auseinandersetzung mit kritischen Lebensereignissen potentiell auch positive Folgen zeitigen kann und Menschen aus solchen Erfahrungen ‚lernen‘ können. Solange in den Studien ausschließlich negative Folgen fokussiert und durch Wahl entsprechender Indikatoren (Depressivität, Morbiditätsrisiko etc.) die Aussagekraft ihrer Ergebnisse auf eben diese negativen Folgen beschränkt ist, wird eine Perspektiveneinengung vorgenommen, die es zu überwinden gilt. (Filipp 1995, S. 318)

In den letzen Jahren konnten die neurobiologischen Grundlagen dieses Lernprozesses geklärt werden. Das menschliche Gehirn entwickelt sich – wie alle lebenden Systeme – nur dann, wenn neue Bedingungen auftreten, welche die Stabilität der bestehenden Interaktionen in Frage stellen. „Jede deutliche Abweichung der aktuellen von den bisherigen Entwicklungsbedingungen [...] führt zu einer akuten Störung bereits etablierter Regelkreise und neuronaler Verschaltungsmuster, die ihrerseits eine Sequenz von gegenregulatorischen Mechanismen im Gehirn auslöst.“ (Huether 1999, S.276) Die Stressreaktion ist somit die Reaktion des Gehirns auf alle äußeren oder inneren Bedingungen, welche die Stabilität seiner bisher ausgebildeten neuronalen Verschaltungen gefährden. Im Rahmen der Stressreaktion werden vermehrt bestimmte Neurotransmitter und Neuromodulatoren ausgeschüttet, es kommt zu einer Aktivierung bestimmter Hirnbereiche und zu einer Veränderung der nutritiven, metabolischen und hormonellen Einflüsse auf das Gehirn. Diese Funktionen dienen in erster Linie der Schadensbegrenzung im Sinne einer Notfallreaktion.

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Einige der in diesem Rahmen stattfindenden Aktivierungsprozesse beeinflussen das Gehirn aber wesentlich tief greifender und nachhaltiger, als das im Rahmen dieser Notfallreaktion nötig wäre: „Durch ihre Wirkungen auf die Genexpression neuraler Zellen, auf die Produktion und Abgabe von Wachstumsfaktoren, auf das Anwachsen von dendritischen und axonalen Fortsätzen, auf die Ausbildung dendritischer Spines und synaptischer Kontakte werden sie zu Triggern und permissiven Faktoren, die den strukturellen Aus- und Umbau von neuronalen und synaptischen Verschaltungen selbst noch im erwachsenen Gehirn begünstigen.“ (Huether 1999, S. 277) Das Gehirn ist also nicht nur der Ausgangspunkt, sondern auch das wichtigste Zielorgan der Stressreaktion. Viele der im Rahmen der Stressreaktion ablaufenden biochemischen Prozesse wirken direkt und indirekt auf unser Zentralnervensystem ein. So kann es zu langfristigen Veränderungen der Struktur und Funktion neuronaler Verschaltungen im Zentralnervensystem kommen. (Huether 1999, S. 280)

Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass Veränderungen in der Gehirnrinde - die zu einer Verhaltensänderung führen - im höheren Alter nicht mehr so schnell erfolgen, wie in jüngeren Jahren. So haben Untersuchungen (Spitzer 2003a, S. 229) gezeigt, dass sich bei über-40-Järigen nach einer Operation der verloren gegangene Tastsinn nur in geringem Maße bessert. Auch die Fähigkeit, Fremdsprachen zu erlernen, ist schon bei 7, 12 und über 17-Jährigen sehr unterschiedlich ausgeprägt und nimmt mit steigendem Alter weiter ab. Diese zwei Beispiele aus unterschiedlichen Bereichen des Lernens weisen ähnliche Kurven der Abnahme des Lernvermögens auf. „Beide können als Indiz dafür gewertet werden, dass die Lerngeschwindigkeit in ganz unterschiedlichen Bereichen der menschlichen Gehirnrinde im Laufe des Lebens in ähnlicher Weise abnimmt. Besonders wichtig ist hierbei, dass diese Abnahme nicht erst die 70-Jährigen, sondern die 17-Jährigen betrifft.“ (Spitzer 2003a, S. 229)

Trotzdem ist Lernen – bis hin zu plastischen Veränderungen im Gehirn – auch im Erwachsenenalter noch möglich. In einer Studie von Maguire et al. wurde die hohe Plastizität des Gehirns im Erwachsenenalter mit Hilfe von strukturellen Bildgebungsverfahren nachgewiesen. (Maguire et al. 2000) Bei der Untersuchung von Londoner Taxifahrern wurde festgestellt, dass das Volumen des posterioren Hypocampus signifikant größer war, als bei einer Kontrollgruppe von Personen mit anderen Berufen (die kein so großes räumliches Vorstellungsvermögen erfordern). Die Größe des posterioren Hypocampus der Taxifahrer korrelierte auch mit der Zeitdauer der Berufsausübung. Diese Untersuchung beweist, dass sich neuroanatomische Strukturen auch im Erwachsenenalter durch den Beruf modulieren lassen.

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Dabei ist zu berücksichtigen, dass Faktenwissen, emotional bedeutsame Ereignisse und motorische Abläufe in unterschiedlichen Bereichen des Gehirns gespeichert werden. Handlungsmuster, wie sie sich im täglichen Dienst der Polizeibeamten herausbilden, werden meist in Situationen geprägt, in denen diese drei Bereiche gleichzeitig aktiviert werden. Somit sind die Löschung von derartigen Verhaltensweisen und die Speicherung von neuem Verhalten über rationale Einsicht allein nicht möglich, sondern auch hier müssen alle drei entsprechenden Gehirnbereiche aktiviert werden. Eine rein rationale Stoffvermittlung nach dem „Lehrer-Schüler-Modell“ oder die Vermittlung von neuen Verhaltensweisen mittels „Modelllernen“ können zwar zu einer Speicherung von neuem „Faktenwissen“ führen, ermöglichen aber keine Änderung des Verhaltens. (Markowitsch, Borsutzky 2003)

Anders sieht es bei Verhaltensweisen aus, die nicht in Seminaren erlernt, sondern in der Praxis erworben wurden. Hier können sich stark emotional belastende Ereignisse, wie sie im Polizeidienst zwar nicht täglich - aber doch häufiger als in anderen Berufen - auftreten, sogar durch eine einmalige Erfahrung in das Gehirn „einbrennen“ und benötigen keine weitere Konsolidierung. (Markowitsch, Borsutzky 2003, S. 7) Die unter Stress in der Praxis erlernten Verhaltensweisen brauchen also – im Gegensatz zu den Verhaltensweisen, die im Seminar trainiert werden sollen - weniger oder gar keine Wiederholungen, um fest im Gehirn verankert zu werden.

Im Falle einer kontrollierbaren Stressbelastung existieren bereits Verhaltens- und Verdrängungsmuster zur Vermeidung oder Beseitigung des Stressors. Die Effizienz dieser Mechanismen reicht jedoch noch nicht aus, um das Auftreten einer Stressreaktion zu verhindern. Die bisher angelegten neuronalen Verschaltungen sind in diesem Fall zwar prinzipiell geeignet, dem Stressor entgegenzutreten, sie sind aber noch nicht effizient genug, um das vollständig und routinemäßig zu tun. (Uno, Tarara u.a. 1989) Eine typische Erscheinungsform der kontrollierbaren Stressbelastung ist die Herausforderung, die – bei weiterem Anstieg der Stressbelastung und weiterem Sinken der Kontrollierbarkeit – nahtlos in Furcht übergehen kann.

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Wenn keine der bereits vorhandenen Verhaltens- oder Verdrängungsstrategien geeignet ist, das ursprüngliche Gleichgewicht im Gehirn wiederherzustellen, wird die Stressbelastung unkontrollierbar. Bei Versuchstieren führt eine wiederholte Konfrontation mit verschiedenen, unkontrollierbaren Stressoren zu einem Zustand der „erlernten Hilflosigkeit“. Dieser Zustand dient auch als Tiermodell für die Entstehung depressiver Erkrankungen. (Katz, Roth, Carrol 1981) Eine typische Erscheinungsform der unkontrollierten Stressbelastung ist die Angst.

Die oben genannten Forschungsergebnisse wurden meist in Tierversuchen gewonnen. Es spricht aber vieles dafür, dass diese Mechanismen auch beim Menschen wirksam sind. „Wichtige, die Streßantwort bestimmende Faktoren, die von der tierexperimentellen Streßforschung erst in den letzten Jahren erkannt wurden, etwa die Bedeutung der Vorerfahrung eines Individuums mit einem bestimmten Stressor, das Ausmaß der von einem Individuum empfundenen Kontrollierbarkeit eines Stressors, oder der Einfluß von sozialen Faktoren (‚sozial support‘, ‚social status‘) auf die Streßantwort spielen beim Menschen eine weitaus größere Rolle als bei Versuchstieren und sind entscheidend für die enorme individuelle Varianz seiner Streßantwort.“ (Huether 1999, S. 279 ff.)

Welcher Art die langfristigen Veränderungen sind, die durch Stress im Gehirn erfolgen, ist von der jeweiligen Belastung abhängig, der die Person ausgesetzt ist. Entscheidende Faktoren sind hier die individuelle Bewertung und die Kontrollierbarkeit des Stressors. Die Veränderung im Gehirn kann also sowohl durch eine Änderung der subjektiven Bewertung eines Stressors als auch durch die Erlangung der Fähigkeit, diesen Stressor zu kontrollieren, beeinflusst werden. (Huether 1999, S. 280) Die Bedeutung der individuellen Bewertung von Ereignissen wurde aber nicht erst im Rahmen der modernen neurobiologischen Forschungen erkannt. So schrieb Montaigne bereits vor mehr als 250 Jahren: „Wenn dasjenige, was wir Uebel und Marter nennen, an sich weder ein Uebel noch eine Marter ist, sondern blos, nach dem unsere Einbildung ihm diese Eigenschaft beylegt: so stehet es ia bey uns, dasselbige zu ändern.“(Montaigne 1992 S. 460 f.)

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Für die große Bedeutung der individuellen Bewertung von Stressoren sprechen auch kanadische Untersuchungen, welche sich mit der Verbesserung der Schießleistungen von Polizeibeamten beschäftigten. (Coutoure 1999) Im Rahmen dieser Untersuchungen sollte festgestellt werden, ob sich durch den Einsatz von Biofeedback und/oder Meditation die Treffsicherheit von Polizeibeamten unter Einfluss von Stress merklich verbessern lässt. Dabei wurde festgestellt, dass eine solche Verbesserung nur durch die Kombination beider Methoden (‚crossover‘ effect) zu erreichen ist. Dieser Trainingserfolg lässt sich damit erklären, dass auf diese Art sowohl die physiologische Stressreaktion (durch das Biofeedback) als auch die subjektive Bewertung der Situation und der eigenen Handlungskompetenz (durch die Meditation) beeinflusst werden.

Zwei deutsche Studien zum Schießen unter Stressbedingungen (Hermanutz u.a. 2000) kamen ebenfalls zu Ergebnissen, die zeigen, wie wichtig die subjektive Bewertung der Situation gegenüber der physiologischen Stressreaktion ist. In diesen Untersuchungen wurde festgestellt, dass die Schießleistungen bei Personen, die unter Ruhebedingungen bzw. körperlicher Aktivität gut schießen, beim Auftreten von kognitivem Stress absinken können. Dagegen führten körperlich starke Stressreaktionen in keinem Fall zu schlechteren Schießergebnissen, sondern es wurde sogar eine Leistungssteigerung im Zusammenhang mit der körperlichen Aktivierung – bis hin zu einem Puls von 200 Herzschlägen pro Minute – festgestellt. Die rein physiologische Stressreaktion wirkte sich demnach leistungssteigernd aus. Weiterhin wurde festgestellt, dass eine gute mentale Vorbereitung, d.h. das Antizipieren von Schwierigkeiten – zu einer signifikanten Verbesserung der Schießergebnisse führte. Eine gute Vorbereitung vor einem Einsatz, d.h. eine gründliche Informationsgewinnung zur Beurteilung und Minimierung des Gefahrenpotenzials, kann somit die Trefferquote bei einem möglichen Schusswaffengebrauch deutlich erhöhen.

Voraussetzung für einen sicheren Schusswaffengebrauch in bedrohlichen Einsatzsituationen ist eine sichere Beherrschung der Waffe, auch im Falle möglicher Fehlerquellen (Ladehemmungen). Es ist auch von Vorteil, „wenn alle möglichen Gefahrenszenarien durch ein Simulationstraining, wie es das Einsatztraining vorsieht, vorher antizipiert werden. Dies führt zu einer Stressreduktion im Ernstfall.“ (Hermanutz u.a. 2000, S. 55) Ein so trainierter Schütze muss der motorischen Handhabung der Waffe und den kognitiven Überlegungen zur Bewältigung der bedrohlichen Situation weniger Aufmerksamkeit zur Verfügung stellen. Die so freigesetzte Aufmerksamkeitskapazität kann genutzt werden, „um die Gefahrensituation besser einschätzen zu können und um weitere Handlungen zu ermöglichen, um gezielter die Schusswaffe einsetzen zu können. Dabei spielt die physiologische Aktivierung wahrscheinlich sogar eine positive Rolle, da die Aufmerksamkeit mit zunehmender körperlicher Aktivierung gesteigert wird.“ (Hermanutz u.a. 2000, S. 55)

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Diese Ergebnisse sollen nicht nur für das Schießen in Übungssituationen, sondern auch für reale Einsatzsituationen gültig sein: „Wir gehen aufgrund unserer Ergebnisse davon aus, dass durch Einübung der ersten beiden Strategien [s.o.] Aufmerksamkeitskapazität auch im Ernstfall freigehalten wird und damit die Gefahrensituation für die betroffene Person kontrollierbarer wahrnehmbar sein und somit auch das Ziel erreichbarer erscheinen wird, die Situation zu bewältigen.“ (Hermanutz u.a. 2000, S. 55)

Wie bereits weiter oben festgestellt, ist auch die Angst eine spezifische Stressreaktion, da sie eine Form der Reaktion des Körpers auf von außen kommende Einwirkungen darstellt. Nach Schwarzer ist Angst Besorgtheit (worry) und Aufgeregtheit (emotionality) angesichts von Anforderungssituationen, die subjektiv als bedrohlich eingeschätzt werden. (Schwarzer 2000) In Anlehnung an Bierbaumer, Schmidt 1996) lässt sich Angst auch als diffuse (ungerichtete) peripher-psychologische, zentralnervöse und subjektive Überaktivierung bei der Wahrnehmung von bedrohlichen Reizen definieren.

Angst führt dazu, dass man besorgt und beunruhigt ist, an seinen Fähigkeiten zweifelt, sich Vorwürfe macht, sich mit anderen Menschen vergleicht, Misserfolge erwartet und sich keine effektive Bewältigungshandlung zutraut. Es kommt zu Selbstzweifeln und die eigenen Fähigkeiten zur Problembewältigung werden zu gering eingeschätzt. Dies führt zu einer verringerten Motivation, sich der bedrohlichen Situation zu stellen. (Heckhausen 1980) Angst setzt sich aus denjenigen kognitiven und emotionalen Elementen zusammen, die unmittelbar im Anschluss an eine Bedrohungseinschätzung auftreten. Die Besorgtheitstellt die kognitive Komponente der Angst dar. Die kognitiven Reaktionen auf eine als bedrohlich empfundene Reaktion sind psychologisch bedeutsamer als die physiologische Reaktion des Körpers, wie Zittern, Schweißbildung, gesteigerte Herzfrequenz usw.. (Schwarzer 1986, S. 50) Es ist aber für den Polizeibeamten wichtig, auch diese physiologische Erregung wahrzunehmen und zu interpretieren, denn von der Interpretation dieser Erregung hängt es ab, wie weit er in der Lage ist, die Situation zu meistern.

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Die emotionale Komponente der Angstwird alsAufgeregtheit bezeichnet. (Schwarzer 1986, S. 50) Von dieser spricht man, wenn die physiologischen Begleiterscheinungen der Angst – also die Anzeichen einer physiologischen Stressreaktion - als „ängstliche Erregung“ wahrgenommen werden. Der Grad dieser Aufgeregtheit hängt in erster Linie von der Bewertung der wahrgenommenen physiologischen Reaktion des eigenen Körpers ab, nicht von der Stärke der Reaktion selbst. „Entscheidend an der Aufgeregtheit ist, daß die Person die Anzeichen von körperlicher Erregung als eine Information dafür nimmt, daß sie die Situation nicht unter Kontrolle bringen kann. Anstatt eine Erregung z.B. als produktive Energie oder als Reaktionsbereitschaft zu interpretieren, sieht der Ängstliche in ihr nur die körperlichen Symptome seines Versagens oder seiner Hilflosigkeit, was zu einer Steigerung von Besorgtheit, also Angst führt.“ (Schwarzer 1986, S. 50)

Vom Begriff „Angst“ wird der Begriff der „Furcht“ abgegrenzt. Furcht wird als eine spezifische motorische, physiologische und subjektive Reaktion bei Identifikation der Gefahr und bei Auslösung der entsprechenden Bewältigungsreaktionen verstanden. (Bierbaumer, Schmidt 1996, S. 652) Bei der Furcht kommt es also – wie bei der Angst – zu einer physiologischen Stressreaktion. Die bedrohliche Situation wird aber, im Gegensatz zur Angst - grundsätzlich als zu bewältigend angesehen. Angst und Furcht können nahtlos ineinander übergehen, wenn sich die subjektive Einschätzung der Bewältigungsmöglichkeiten verändert.

Furcht hat man vor etwas Bekanntem, Realem, mit dem man schon Erfahrung gemacht hat. Das Bedrohlichkeitspotenzial kann hier – mehr oder weniger – eingeschätzt werden. Der Polizeibeamte kann sich durch geeignete Vorbereitungen und Maßnahmen auf die Situation einstellen. Im Zustand der Furcht kann man durchaus noch aktiv sein. Neben den negativen Gefühlen, die man in einer solchen Situation hat, kommt es zu einem Spannungszustand, der letztendlich darüber entscheidet, ob die bedrohliche Situation gemeistert werden kann. (vgl. Berger 2001)

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Für das Lernen hat die Furcht eine große Bedeutung: „Wiederholt auftretende, kontrollierbare psychosoziale Belastungen (oder besser: Herausforderungen) führen [...] zu einer sukzessiven Stabilisierung, Bahnung und verbesserten Effizienz der in die Antwort involvierten neuronalen Netzwerke und Verbindungen. Sie stimulieren faktisch die Spezialisierung und verbessern die Effizienz bereits bestehender neuronaler Verschaltungen. Dieser zentralnervöse Anpassungsprozess ist in gewisser Weise vergleichbar mit peripheren Anpassungen an physische Stressoren, etwa der durch Kältebelastung induzierten Verdichtung des Haarkleides. Sehr komplexe, verschiedenartige und vielseitig kontrollierbare Belastungen sind offenbar notwendig, um die individuellen genetischen Möglichkeiten zur Strukturierung eines entsprechend komplexen Gehirns zu nutzen.“ (Huether 1999, S. 281 f.)

Schwarzer betrachtet die Angst als einen Zustand, „in dem bestimmte kognitive Prozesse und emotionale Reaktionen ablaufen. Die Person nimmt bestimmte Aspekte ihrer Umwelt wahr und bewertet diese Situation subjektiv als eine Bedrohung. Ein solcher Prozeß der Bewertung oder Einschätzung bezieht sich aber nicht nur auf die vorgefundene Situation, sondern damit zugleich auf die eigene Person.“ (Schwarzer 1986, S. 49) Wie groß diese Angst wird, hängt also im entscheidenden Maße davon ab, inwiefern sich der betreffende Polizeibeamte in der Lage sieht, eine bedrohliche Situation zu bewältigen. Dabei spielen weniger seine realen Fähigkeiten zur Situationsbewältigung, sondern viel mehr seine Selbsteinschätzung eine Rolle. Fühlt er sich einer Situation gewachsen, so wird er auch weniger Angst empfinden. Dieses Gefühl der Handlungskompetenz zu erreichen und zu festigen, ist ein wichtiges Ziel des Trainings von polizeilichen Schlüsselsituationen. Die tatsächliche und vermeintliche Kompetenz zur Bewältigung solcher Situationen hat einen wesentlichen Einfluss auf die darauf folgende Handlung und die emotionale Reaktion.

Hinter dem Wort „Angst“ verbergen sich also: „häufig selbst produzierte Phantasien über Situationen, Personen und Ereignisse, die man nicht kennt, mit denen man noch keinerlei oder kaum Erfahrung hat, von denen man nur über Gerüchte oder Berichte anderer weiß, die keinen realen Erfahrungshintergrund haben, die nebulös und diffus sind und nicht eingeschätzt werden können. Diese Fantasien rufen belastende Gefühle hervor und produzieren negativen Stress, sodass man sich weder auf die Situation einstellen noch situativ angemessen handeln oder reagieren kann." (Berger 2001, S. 26)

5.2 Stress und Angst im Seminar

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In der pädagogischen Praxis wurde in den letzten Jahrzehnten angestrebt, Lernprozesse in einer möglichst angstfreien Umgebung ablaufen zu lassen. Von den meisten Autoren wurde Angst als Lernhemmnis angesehen. Inzwischen kennt man auch die neurophysiologischen Ursachen dafür, dass Angst Lernprozesse bremsen oder gar vollständig verhindern kann. So werden bei Angstzuständen verschiedene Transmitterstoffe freigesetzt, die das kognitive Lernen blockieren. (Pallasch 2000, S. 9) Es konnte auch nachgewiesen werden, dass in Stresssituationen durch das Enzym Proteinkinase C (PKC) das Kurzzeitgedächtnis zumindest teilweise ausgeschaltet wird. (Birnbaum et al. 2004, S. 882) In diesem Sinne schreibt Birkenbihl in seinem Standardwerk für die Trainerausbildung: „Angst ist der größte Feind des Lernens. Zum einen, weil sie demotivierend wirkt, zum anderen, weil sie im Gehirn eine Denkblockade erzeugt. Der Seminarleiter muss deshalb alles tun, um eine angstfreie Atmosphäre im Seminar zu erzeugen!“ (Birkenbihl 1995, S. 129)

Forschungen der letzten Jahre haben aber gezeigt, dass diese Aussage relativiert werden muss. So versucht Schwarzer die „unfruchtbare Debatte darüber, ob Angst leistungsförderlich oder leistungshemmend ist“ (Schwarzer 2000, S. 172) zu beenden. Er geht davon aus, dass Angst leistungsfördernd sei, solange parallel zur Bedrohung auch eine Herausforderung besteht. Wenn die Bedrohung aber parallel zur Wahrnehmung von Verlusten und Schädigungen erfolgt, dann soll die Angst leistungsbeeinträchtigend wirken. Hier verwendet Schwarzer einen Angstbegriff, der eine Bedrohungslage mit einschließt, die grundsätzlich als zu bewältigend erlebt wird. Anderen Autoren sprechen in diesem Fall von „Furcht“ (Bierbaumer, Schmidt 1996, S. 652), während der Begriff „Angst“ bedrohlichen Situationen vorbehalten bleibt, für die im Moment keine Bewältigungsstrategien zur Verfügung stehen und die deshalb auch nicht als Herausforderung angesehen werden.

Für eine Betrachtung der Angst beim Training polizeilicher Schlüsselsituationen ist es angebracht, einen Vergleich zu entsprechenden Forschungsergebnissen aus der Sportwissenschaft zu ziehen, da es sowohl bei der Polizei als auch im Sport um die Herausbildung und Festigung motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten geht, die auch unter Stress und angstauslösenden Bedingungen – oft automatisch – abgerufen werden müssen. In der Sportwissenschaft gibt es im Wesentlichen drei theoretische Ansätze zur Beschreibung der Beziehung zwischen Angst und Leistung (Kleine, Schwarzer 1991, S. 9):

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  1. Die Drive-Theorie: Sie geht davon aus, dass unter Stress die jeweils dominante Reaktion gezeigt wird. Demzufolge kann die Leistung in einer Stresssituation sowohl positiv als auch negativ beeinflusst werden. Abhängig ist die Leistung hier vom Grad der Beherrschung der motorischen Aufgabe.
  2. Die Hypothese vom umgekehrt U-förmigen Zusammenhang: Nach dieser Hypothese führt Angst zunächst zu einer Zunahme der Leistung. An einem gewissen Punkt aber kehrt sich die Kurve wieder um, und ein Ansteigen der Angst führt zu einer Minderung der Leistung.
  3. Kognitionstheoretische Ansätze: Diese unterscheiden zwischen kognitiven (Besorgtheit) und emotionalen (Aufgeregtheit) Komponenten der Angst. Auch trennen sie zwischen der Angst als Zustand und der Angst als Eigenschaft. Nach dieser Theorie werden stressreiche Situationen als Bedrohung wahrgenommen. Dies wiederum löst kognitive Prozesse aus, die schließlich leistungsmindernd wirken.

In ihrer Meta-Analyse zur Angst-Leistungs-Beziehung im Zusammenhang mit sportmotorischen Leistungen suchten Kleine und Schwarzer nach Faktoren, welche diese Beziehung moderieren. (Kleine, Schwarzer 1991) Sie stellten dabei u.a. fest, dass es bei weiblichen Probanden einen deutlich engerer Zusammenhang zwischen Angst und Leistung als bei Männern gab, gute Sportler weniger aufgeregt waren als weniger gute, der Zusammenhang zwischen Angst und Leistung bei Sportlern mit niedrigem Leistungsniveau deutlich enger war als bei Sportlern mit höherem Leistungsniveau, sich die Angst-Leistungs-Beziehung umso stärker auswirkte, je komplexer eine Sportart war, Angst und sportliche Leistung grundsätzlich nur im negativen Bereich korrelierten und eine leistungssteigernde Wirkung von Angst nicht nachweisbar war. Weiterhin wurde für die kognitive Komponente der Angst, die Besorgtheit, ein deutlich stärkerer Angst-Leistungs-Zusammenhang ausgemacht, als für die emotionale Komponente der Angst, die Aufgeregtheit. So wirkte sich die Aufgeregtheit nur sehr gering auf die sportliche Leistung aus. Zu ähnlichen Ergebnissen kam auch eine andere Meta-Analyse, die sich mit dem Zusammenhang zwischen Angst und kognitiven Leistungen in Schule und Hochschule befasste. Hier war die Beziehung zwischen Angst und Leistung noch deutlicher negativ und auch hier wirkte sich die Besorgtheit stärker leistungsmindernd aus als die Aufgeregtheit. (Seipp 1990)

Es hat sich gezeigt, dass Inhalte, die in einem positiven emotionalen Zustand bearbeitet werden, am besten im Gedächtnis bleiben und im Hippocampus gespeichert werden, also der Hirnregion, in der das Lernen im Normalfall erfolgt. Wenn sich der Lernende jedoch in einem negativen emotionalen Zustand befindet, erfolgt die Speicherung im Mandelkern. Werden diese Informationen aus dem Mandelkern abgerufen, wird parallel dazu eine physiologische Stressreaktion ausgelöst. Durch diese wird ein kognitiver Stil produziert, der zwar das rasche Ausführen gelernter Routine erleichtert, aber das kreative Lösen von Problemen erschwert. (Spitzer 2003, Spitzer 2003a, S. 228 f.) Angst wirkt sich also definitiv negativ auf die Speicherung von Faktenwissen aus und sollte in Lehrveranstaltungen, in denen es um die reine Wissensvermittlung geht, grundsätzlich vermieden werden.

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Anders sieht es jedoch in der Integrierten Fortbildung aus, wo es um die Änderung von Verhalten geht, das auch unter Stress und Angst abrufbar sein muss. Beim Training polizeilicher Schlüsselsituationen ist das Auftreten von Ängsten nicht nur unvermeidbar, sondern es hat eine große Bedeutung für den Lernprozess. Angst tritt dann auf, wenn eine Person keine Möglichkeit der Bewältigung einer belastenden Situation durch eigenes Handeln sieht, wenn alle bisher erworbenen Reaktionen und Strategien unbrauchbar sind. In diesem Falle kommt es also zu einer „unkontrollierbaren Stressreaktion“. Diese ist durch eine Erhöhung des Glucokortikoidspiegels gekennzeichnet, welcher zu einer Auslöschung von erlernten Verhaltensmustern führt. Dabei werden vor allem solche Verhaltensmuster gelöscht, welche sich für eine erfolgreiche Bewältigung des Stress-Reaktionsprozesses als ungeeignet erwiesen haben. (Van Wimersma-Greidanus, Rigter 1989) Durch diese Löschung von ungeeigneten Verhaltensmustern wird die Aneignung neuer Bewertungs- und Bewältigungsstrategien, werden grundlegende Veränderungen im Denken, Fühlen und Handeln überhaupt erst möglich. „Schwere, unkontrollierbare Belastungen ermöglichen durch die Destabilisierung einmal entwickelter, aber unbrauchbar gewordenen Verschaltungen die Neuorientierung und Reorganisation von bisherigen Verhaltensmustern.“ (Huether 1999, S. 282)

Angst und Lernen schließen einander also nicht aus, sondern sie sind untrennbar miteinander verbunden (Pallasch 2000): „Lernen und Angst sind also zwei antropogene Grunddispositionen im Menschen, die für sein Leben und Überleben von existentieller Bedeutung sind. Der Mensch lernt intuitiv in für ihn bedrohlichen oder diffusen Situationen das richtige Verhalten, also beispielsweise flüchten oder sich wehren. Der Mensch spürt andererseits die in ihm angelegte Angst in einer bestimmten Situation und lernt intuitiv, solche Situationen möglichst zu meiden. Beide, die Angst und das Lernen, ergänzen sich gegenseitig und wechselseitig und sorgen so für eine psychosomatische Balance.“ Heute aber haben sich sowohl das Lernen und auch die Angst verselbständigt, ihr unmittelbarer Zusammenhang ist verloren gegangen. Damit hat der Lernende Mühe, „den Sinn, das Ziel oder die Handlungsbezüge des Lernens zu erkennen.“ Die Verselbständigung der Angst gegenüber dem Lernen führte dazu, dass es vielen Menschen heute schwer fällt, „aufkommende Ängste rational und emotional nachzuvollziehen.“ Die konkreten Anlässe für die Angst sind immer mehr Abstraktionen gewichen und haben sich von der Wirklichkeit immer weiter entfernt. Der natürliche Zusammenhang von Lernen und Angst ist verloren gegangen, denn das Lernen fand im Laufe der Geschichte immer weniger in realen Gefahrensituationen statt, sondern es wurden künstliche Lernsituationen geschaffen, die zwar weiterhin für viele Lernende angstbesetzt waren, die aber keine Möglichkeit mehr boten, dieser Angst auf natürliche Weise zu begegnen.

Im Seminar der Integrierten Fortbildung kommen Stress und Angst – mit all ihren Unterformen - und der Umgang mit diesen Phänomenen auf zwei Ebenen zum Tragen, zum einen auf der Ebene der Realsituationen, auf welche die Beamten im Training vorbereitet werden sollen und zum anderen auf der Ebene der Sem i narsituation.

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Bei den Realsituationen, die im Seminar trainiert werden, handelt es sich um polizeiliche Schlüsselsituationen, die eine potenzielle Bedrohung des Beamten beinhalten. In ihnen wird also zumindest Stress auftreten, aber auch das Aufkommen von Angst ist in diesen Situationen möglich. Schon allein das Einsetzen der physiologischen Stressreaktion kann sich stark auf das Verhalten des Polizeibeamten auswirken. So wird bei einem Puls von mehr als 100 Schlägen pro Minute der sachliche Inhalt der Kommunikation mit dem polizeilichen Gegenüber immer weniger erfasst und Informationen werden verstärkt auf der Beziehungsebene gewertet. Daraus folgt, dass sich weiterer Stress aufbaut, bis sachliche Kommunikation überhaupt nicht mehr möglich ist.

Die neurophysiologische Ursache dafür ist die Adrenalinüberflutung, welche das Austreten der Transmitterflüssigkeit in den Dendriten verhindert. Dadurch können die Spalten zwischen den Dendriten, die Synapsen, nicht mehr geschlossen werden, und die Überleitung von Impulsen von einem Nerv zum anderen wird verhindert. Die Wahrnehmung des Polizeibeamten erfolgt dann in erster Linie visuell, wobei es zu einer Einengung des Gesichtsfeldes kommt, dem so genannten „Tunnelblick“. In Realsituationen, in denen der Polizeibeamte beispielsweise einem bewaffneten Straftäter gegenübersteht, kann der Stress bis hin zur Todesangst anwachsen. Das Training soll die Polizeibeamten befähigen, in einer derartigen Einsatzsituation mit seiner Angst fertig zu werden, und selbst unter den bedrohlichsten Umständen noch professionell zu handeln.

Um die Seminarteilnehmer auf den Umgang mit Stress und Angst in realen Einsatzsituationen vorzubereiten, kommen drei Methoden in Frage, die sich auch kombinieren lassen:

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Die erste Möglichkeit ist das Rollenspiel. Dabei ist es wichtig, dass in der Gruppe ein gewisses gegenseitiges Vertrauen herrscht und die Mitspieler in der Lage sind, sich zumindest teilweise in die emotionalen Befindlichkeiten der Betroffenen hineinzuversetzen. Mit derartigen Rollenspielen können zwar Ängste nicht schlagartig abgebaut werden, aber die Rollenspiele stellen einen ersten Schritt dar, sich dieser Thematik zu nähern. In ihnen können die Polizeibeamten trainieren, durch Kommunikation mit ihrem Gegenüber dafür zu sorgen, dass ihr Puls nicht zu hoch wird. Auch die Fähigkeit, Stress bei sich selbst und den Anderen zu erkennen, hilft den Polizeibeamten in einer Einsatzsituation zu entscheiden, ab wann sachliche Kommunikation als „Einsatzmittel“ nicht mehr sinnvoll anzuwenden ist.

Die zweite Möglichkeit, die Polizeibeamten auf den Umgang mit Stress in realen Einsatzsituationen vorzubereiten, wäre die systematische Desensibilisierung. Bei dieser wird der Teilnehmer immer wieder mit der Angst auslösenden Situation konfrontiert. Diese Ängste werden dann mit Techniken - wie der progressiven Muskelentspannung - abgebaut. Die Anwendung derartiger Techniken setzt gute Kenntnisse der Stressbewältigungstechniken beim Trainer voraus. Ab einem bestimmten Stressniveau geraten diese Techniken aber schnell an ihre Grenzen. So haben psychologische Untersuchungen im Rahmen des Einsatztrainings im Land Baden-Württemberg gezeigt, dass Entspannungstechniken - wie z.B. spezielle Atemtechniken oder die Methode der progressiven Muskelentspannung - zur Stressbekämpfung in unerwartet auftretenden Gefahrensituationen, die im Polizeidienst häufig auftreten, nicht sinnvoll sind. Bei überraschend auftretenden Gefahren ist es nicht möglich, mit derartigen Methoden den Puls und damit die Stressreaktion zu beeinflussen. (Hermanutz 2004, Feltz, Landers, Becker 1988, S. 89 f.)

Als dritte Möglichkeit zur Vorbereitung auf den Umgang mit Stress und Angst in Realsituationen kann das emotionale Überfluten in Betracht gezogen werden. Hier wird der Seminarteilnehmer mit Angst auslösenden Reizen überflutet, erhält aber keine Möglichkeit zur Flucht oder Abwehr. Er wird dabei die physiologischen Reaktionen seines Körpers spüren und gleichzeitig merken, dass diese Reaktionen ihm nicht schaden. Somit kann er es schaffen, diese Reaktion als Herausforderung zu deuten und nicht mehr als Angst wahrzunehmen. Die Angstreaktion kann auf diese Weise schrittweise gelöscht und durch neue motorische und kognitive Verhaltensweisen ersetzt werden. (vgl. Pallasch 2000, S. 11) Wirkungsvolle Trainingsmethoden, um dieses Ziel zu erreichen, sind das Blue-Box-Training und das Training mit Farbmarkierungsmunition. Hier bietet es sich an, dass einer der Trainer die Rolle des polizeilichen Gegenübers übernimmt, um Stress und Angst kontrolliert erzeugen und einsetzen zu können.

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Nun wird aber Angst nicht nur von den äußeren Umständen und physiologischen Vorgängen geprägt, sondern auch und besonders davon, welche Fähigkeiten der Polizeibeamte sich selbst zur Bewältigung der Situation zuschreibt. Je besser er eine Situation meistern zu können glaubt und je sicherer er sich dessen ist, desto weniger Angst wird er in dieser Situation empfinden. Diese Sicherheit kann nur durch das regelmäßige Üben von polizeilichen Schlüsselsituationen erreicht werden. Wenn diese Situationen bis zu ihrer sicheren und fehlerfreien Bewältigung im Training geübt werden, kann die Handlungssicherheit des Polizeibeamten gestärkt und damit die Angst genommen werden. Was bleibt, ist die physiologische Stressreaktion, die dann jedoch vom Polizeibeamten als Aktivierung aller körpereigenen Reserven interpretiert werden kann. Um diesen Zustand zu erreichen, müssen die Polizeibeamten im Training an Situationen herangeführt werden, in denen sie ihr Wissen über ihr eigenes Verhalten und die Reaktionen ihres Körpers in bedrohlichen Situationen durch körperliche Erfahrung erweitern können. Auf dieser Grundlage können sie das ihnen unter Stress zur Verfügung stehende Verhaltensrepertoire stark vergrößern.

Diese Möglichkeit wird durch Untersuchungen von Hermanutz u.a. bestätigt, die sich mit der Schießausbildung befassten. Auch diese Studien führten zu der Erkenntnis: „dass die Ziele der Schießausbildung bezüglich der Stressbewältigung erheblich höher angesetzt werden sollten als es bisher üblich war, damit im Ernstfall noch Denk- und Handlungskapazitäten übrig bleiben, um besser reagieren zu können. [...] Die Erkenntnis, dass ein hoher Puls nicht unbedingt in Zusammenhang mit einem schlechten Schießergebnis steht, kann bei Polizeibeamten zu einer Verhaltenssicherheit unter starken Stressbedingungen im Ernstfall führen. [...] Unserer Ansicht nach müssen Strategien wie z.B. die mentale Antizipation genauso automatisiert werden wie der Handlungsablauf beim Schießen.“ (Hermanutz u.a. 2000, S. 56)

Trotz aller Vorbereitung wird sich in den realen Situationen im Polizeidienst Angst nicht immer vermeiden lassen. Immer wieder werden die Polizeibeamten mit Ereignissen konfrontiert, die völlig überraschend sind und für die weder Verhaltensmuster der „Cop Culture“ noch entsprechende Dienstvorschriften existieren. In derartigen Situationen wird das Auftreten von Angst unvermeidbar sein. Die kognitiven Möglichkeiten werden dabei stark eingeschränkt. Das „rasche Ausführen einfacher gelernter Routinen [wird] erleichtert und das lockere Assoziieren erschwert.“ (Spitzer 2003, S. 219)

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Ziel der Integrierten Fortbildung muss es sein, für derartige Fälle mit den Polizeibeamten „Notfallreaktionen“ zu trainieren, die eine adäquate Reaktion auf derartige Situationen darstellen. Diese Reaktionen müssen so intensiv trainiert werden, dass sie unter Stress und Angst automatisch ablaufen. Das lässt sich nur durch ständige Wiederholung und „Drill“ bestimmter Trainingssequenzen erreichen, wie sie bei der Ausbildung im Militär und auch bei den Spezialeinheiten der Polizei an der Tagesordnung sind. Die Schwierigkeit für den Polizeibeamten im Streifendienst besteht jedoch darin, dass er – auch wenn er unter höchstem Stress steht und selber Angst empfindet - immer noch die rechtlichen Aspekte seiner Handlungen abwägen muss. Wie bereits dargelegt, ist eine solche rechtliche Betrachtung – die nur im reflektierten Arbeitsmodus des Gehirns erfolgen kann - ab einem bestimmten Stressniveau aber gar nicht mehr möglich.

Die polizeiliche Praxis zeigt auch, dass in unerwarteten Situationen oft automatisierte Handlungsmuster ablaufen, die dieser Situation in keiner Weise gerecht werden können. Durch das Ablaufen von deplazierten Automatismen oder völlig unangemessenen „Schreckreaktionen“ kommt es in unerwarteten Situationen immer wieder zur Gefährdung oder zum Tod von Polizeibeamten oder anderer Personen. Als Lösung bietet sich hier das Training von einfachen, stark typisierten Notfallreaktionen an, die beispielsweise in die Kategorien „Angriff“, „Rückzug“ oder „Helfen“ eingeordnet werden können. Dabei müssen einfache Merkmale gefunden werden, mit deren Hilfe sich diese Situationen in Sekundenbruchteilen unterscheiden lassen. Der Polizeibeamte muss dann - in extrem belastenden und völlig neuen Stresssituationen, in denen das Gehirn zunächst nur im automatischen Modus arbeiten kann - nur zwischen diesen drei Möglichkeiten unterscheiden. Er kann das entsprechende automatisierte Programm solange ablaufen lassen, bis situationsangepasste, kreative Entscheidungen und der Abruf von gespeichertem Wissen aus dem Hippocampus wieder möglich sind.

Auf der zweiten Ebene, der Ebene der Seminarsituation, kann ebenfalls Angst auftreten. Hier spielt vor allem die Leistungsangst eine Rolle. „Leistungsangst läßt sich definieren als die Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von leistungsthematischen Anforderungssituationen, die als selbstwertbedrohlich angesehen werden. Dazu gehören alle Fälle von Besorgtheit bei der individuelle Auseinandersetzungen mit Gütemaßstäben, die der eigenen oder fremden Bewertung unterliegen.“ (Schwarzer 1986, S. 51) Der Polizeibeamte im Seminar kann durchaus Angst vor der Bewertung durch den Trainer haben. Besonders große Ängste können sich aufbauen, wenn sich der Seminarteilnehmer durch die Gruppe oder einzelne Gruppenmitglieder bewertet fühlt.

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Der Trainer braucht Seminarteilnehmer, die bereit sind, ihr bisheriges Handeln in Frage zu stellen, um Lösungsmöglichkeiten für polizeiliche Schlüsselsituationen erarbeiten zu lassen. Allerdings hat er es oft mit fest gefügten Gruppen zu tun, in denen hierarchisch geprägte Strukturen herrschen. Als negativ hat es sich in diesem Zusammenhang erwiesen, wenn ganze Dienstgruppen oder große Teile von ihnen zusammen zum Training erscheinen. Hier fühlt sich der einzelne Polizeibeamte von den Kollegen beobachtet und bewertet, mit denen er täglich seinen Dienst verrichtet. Auch die Anwesenheit eines direkten Vorgesetzten kann Angst auslösender Faktor sein. Weiterhin haben Seminarteilnehmer mit einem hohen Dienstposten, Dienst- oder Spezialisierungsgrad (Wachdienstführer, Hubschrauberpiloten, Sachbearbeiter der Kriminalpolizei usw.) zwar einen hohen Status innerhalb der Polizei und der Trainingsgruppe, verfügen aber oft über wenig oder keine Erfahrung mit den polizeilichen Schlüsselsituationen, die im Seminar trainiert werden sollen. Auch hier kann Angst auftreten, sich vor der Gruppe zu blamieren. Diese Ängste gilt es zu erkennen und abzubauen.

Welche Möglichkeiten hat der Trainer, Angst bei den Seminarteilnehmern zu erkennen? Grundsätzlich ist es sehr problematisch, Angst zu erkennen, da Herausforderung, Furcht und Angst nur durch ihre subjektive Komponente voneinander abgegrenzt werden, die nach außen sichtbare Reaktion - also die physiologische Stressreaktion - aber in allen drei Fällen gleich ist. Selbst für Experten ist es schwierig, hier exakte Aussagen zu treffen. Dem Trainer stehen mehrere Möglichkeiten zur Verfügung, um Angst zu erkennen. So kann er die Verhaltensweisen und Reaktionen der Seminarteilnehmer beobachten. Dabei sollte er besonders auf äußere Anzeichen von Angst - wie Schweißbildung, Rötung der Haut und Händezittern - achten. Verhaltensweisen und Reaktionen, die auf Stress hindeuten, können die Vermutung stützen, dass Ängste oder Angstzustände vorliegen. Diese Vermutung muss aber durch weitere Beobachtungen erhärtet werden, denn die äußern Merkmale allein geben keine direkte Auskunft über das subjektiv wahrgenommene Gefühl der Angst. Die empfundene Angst kann – bei gleichen äußeren Anzeichen – von Beamten zu Beamten sehr unterschiedlich sein. (Zur Möglichkeit, Ängste bei Schülern zu erkennen, vgl. Pallasch 2000)

Weiterhin hat der Trainer die Möglichkeit, vor und nach einer Trainingsrunde jeden Seminarteilnehmer nach seinen Gefühlen zu befragen. Selbstaussagen, die auf ein psychisches Unbehagen hindeuten, können ein Hinweis auf Angst sein. Der Trainer kann aber nicht davon ausgehen, dass ein Polizeibeamter zugibt, Angst vor einer konkreten Situation – sei es im Einsatz oder im Seminar selbst – zu haben. Eine solche Antwort wird durch das in der „Cop Culture“ dominierende „Männlichkeitsbild“ (Behr 2000, S. 87 ff.) fast unmöglich gemacht.

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Während beim Training von polizeilichen Schlüsselsituationen auf der Ebene 1 – der Vorbereitung auf eine Realsituation - die Erzeugung von Angst notwendig sein kann, sollten auf der Ebene 2 - der Ebene der Seminarsituation - angstauslösende Situationen grundsätzlich vermieden werden. Eine leistungsverbessernde Wirkung durch Angst vor der Lernsituation selbst konnte bisher noch nicht nachgewiesen werden. Eine Leistungsverbesserung ist nur in dem engen Grenzbereich zwischen Angst und Furcht möglich, in dem eine Lernsituation zwar als Bedrohung, aber zugleich auch als Herausforderung angesehen wird.

In den meisten Fällen werden von ängstlichen Personen aber schwächere Leistungen erbracht, als von weniger ängstlichen. Das ist besonders dann der Fall, wenn diese nicht auf die entsprechende Situation vorbereitet wurden. (vgl. Schwarzer 1986, S. 51) Demzufolge ist es auch in der Integrierte Fortbildung sinnvoll, in einem angstfreien Umfeld zu trainieren. „Um Ängste zu vermeiden, gilt zunächst der allgemeine pädagogische Grundsatz: .“ (Pallasch 2000, S. 9) Das kann vor allem geschehen, indem der Trainer Einfluss auf die räumlicher Lernumgebung, das didaktische und methodische Arrangement, sein eigenes verbales und nonverbales Verhalten und das seines Teampartners, die sozialen Interaktionsformen in der Gruppe, die Arbeits- und Lerntechniken und das allgemeine Arbeits- und Lernklima nimmt. (Pallasch 2000, S. 9)

Die verminderte Leistung bei ängstlichen Personen wird weniger der Aufgeregtheit, sondern vielmehr der Besorgtheit - also der persönlichen Wertung der eigenen Bewältigungskompetenz - zugeschrieben. (Hodapp 1982) „Entscheidend ist, daß die Person durch aufgabenirrelevante Kognitionen, nämlich in erster Linie Selbstzweifel, von der adaptiven Bewältigung der Problematik ferngehalten wird. Die Erregung und die Aufgeregtheit sind von untergeordneter Bedeutung.“ (Schwarzer 1986, S. 51) Damit zeigt sich die große Bedeutung, welche die Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz für die Entstehung von Angst hat. Es kommt also darauf an, derartige Selbstzweifel im Seminar abzubauen und den Polizeibeamten das Gefühl zu vermitteln, dass die Trainingssituation zwar eine Herausforderung darstellt, aber auch von jedem gemeistert werden kann.

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Die Methoden im Seminar sind so zu wählen, dass sowohl die ängstlichen als auch die nichtängstlichen Seminarteilnehmer profitieren können. In der Studie von Dowaliby und Schumer (Dowaliby, Schumer 1975) wurde festgestellt, dass ängstliche Lernende von einer eher lehrerbezogenen Unterrichtsmethode (z.B. in Form von Vorlesungen), weniger ängstliche Lernende von einer eher lernerbezogenen Unterrichtsform (z.B. zu Fragen und Diskussionen ermuntern) profitieren. Diese Untersuchung fand allerdings im Hochschulbereich statt, wo es mehr um die Vermittlung von Wissen, und weniger um die Veränderung von Verhalten geht. Eine Verhaltensänderung kann jedoch nur durch „lernerbezogene“ Methoden erreicht werden, indem man die Seminarteilnehmer eigene Erfahrungen machen lässt. Damit kann in den Seminaren der Integrierten Fortbildung nicht auf die weniger angstbesetzten Lehrmethoden ausgewichen werden, um den stärker ängstlichen Teilnehmern gerecht zu werden.

Vor Beginn des eigentlichen Trainings polizeilicher Schlüsselsituationen muss der Trainer also möglichst allen Teilnehmern die Angst vor jenen Trainingsinhalten nehmen, die gewöhnlich stark angstbesetzt sind. Dazu gehören solche Inhalte, die ein großes „Blamagepotenzial“ bieten. Hier sind besonders die Rollenspiele vor der Gruppe und vor laufender Kamera zu nennen. Weiterhin muss der Trainer „pädagogisch flexibel und adaptiv auf alle möglichen individuellen Unterschiede [...] reagieren. Angstverminderung einerseits und Anpassung von Lernmethoden an verschieden ängstliche Lerner andererseits sollten nicht als sich gegenseitig ausschließende Vorgehensweisen angesehen werden. Vielmehr sollte man in Abhängigkeit von dem situativen Kontext beide Vorgehensweisen auf ihre Angemessenheit und Realisierungschance überprüfen.“ (Schwarzer 1986, S. 53)

Sollten sich bei einem Seminarteilnehmer Symptome von Angst bemerkbar machen, so wird dieser in den seltensten Fällen bereit sein, diese Angst auch zuzugeben, sondern er wird Vorwände finden, um den Angst machenden Situationen ausweichen zu können. Der Trainer hat hier nur die Möglichkeit, sein Training so zu strukturieren, dass diese Ängste schrittweise abgebaut werden. Er kann durch Fragen erkunden, vor welchem Trainingsinhalt der Beamte Angst hat, ohne jedoch das Wort „Angst“ zu erwähnen. Der Angst auslösende Faktor kann dann meist beseitigt werden. So kann ein Beamter, der offensichtlich Angst hat, sich vor seinen eigenen Kollegen oder seinem Vorgesetzten zu blamieren, in eine andere Gruppe eingeteilt werden. Es kann aber auch versucht werden, ihm klar zu machen, dass sich bei dem Training niemand blamieren wird, sondern alle nur gewinnen und auch aus Fehlern lernen können. Ein Kriminalbeamter, der Angst hat, sich bei einer Verkehrskontrolle bloßzustellen, kann beim ersten Rollenspiel als Beobachter eingeteilt werden. Man kann ihm aber auch die Möglichkeit geben, die rechtlichen Grundlagen der zu trainierenden Situation zu erläutern, und somit seine Stärken zu demonstrieren. Das kann seine Angst, vor der Gruppe auch Schwächen zu offenbaren, mindern. Entscheidend ist, dass jeder Seminarteilnehmer individuell betrachtet und für jede Situation eine spezielle Lösung gefunden werden muss.

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Als ängstlich erkannte Seminarteilnehmer sollten durch die Trainer besonders auf die bevorstehenden Trainingssequenzen vorbereitet werden. Diese Teilnehmer müssen schrittweise an die Trainingssequenzen herangeführt werden. So kann die Angst vor einem Rollenspiel, das mit Video aufgezeichnet werden soll, genommen werden, indem der Seminarteilnehmer zuerst die Möglichkeit erhält, eine einfache Sequenz zu trainieren, die nicht auf Video aufgenommen wird.

Auf das Rollenspiel selbst kann nicht verzichtet werden, da dieses notwendig ist, um die Polizeibeamten darauf vorzubereiten, Ängste in realen polizeilichen Schlüsselsituationen abzubauen. Der Konflikt für den Trainer besteht darin, dass gerade die Methode, welche am besten geeignet ist, die im realen Dienst auftretenden Ängste abzubauen, auch diejenige ist, die im Seminar am meisten angstbesetzt ist. Der Grund für die häufig auftretende Angst vor dem Rollenspiel ist darin begründet, dass hier eigene Fehler am ehesten und deutlichsten für die ganze Gruppe sichtbar werden. So findet man im „Wörterbuch für Erziehung und Unterricht“ den Hinweis, dass der Lehrer in der Einübungsphase eines Rollenspiels „umso mehr Geduld aufbringen (muß), je älter seine Schüler sind, denen nicht zuletzt die Schule über Jahre hinweg die Fähigkeit zur spontanen spielerischen Auseinandersetzung mit Ernstsituationen der Umwelt ausgetrieben hat.“ (Köck, Ott 1997, S 606) Jeder kann sich vorstellen, um wie viel schwieriger die Ausgangssituation bei gestandenen Polizeibeamten sein muss, in deren Ausbildung und weiteren Sozialisation im Rahmen der „Cop Culture“ auf die Fähigkeit zur „spontanen spielerischen Auseinandersetzung mit Ernstsituationen der Umwelt“ kaum Wert gelegt wurde.

Zusammenfassend sollen hier noch einmal Lösungsansätze für die beiden Grundkonflikte des Trainings polizeilicher Schlüsselsituationen dargestellt werden. Da es unmöglich ist, Einsichten verbal zu vermitteln und Verhaltensänderungen durch rationale Überzeugungsarbeit zu erreichen, muss der Trainer Bedingungen schaffen, unter denen es bei den Seminarteilnehmern zu den gewünschten Einsichten und Verhaltensänderungen durch eigene Erfahrung kommt. Der Trainer muss auf der Ebene 1, der zu trainierende Realsituation - Stress in Form von Herausforderungen, Furcht und auch Angst gezielt in einzelnen Trainingssequenzen nutzen, um Verhaltensänderungen erreichen zu können. Er muss aber auch auf Ebene 2, der Ebene der Seminarsituation, eine angstfreie Lernumgebung schaffen. Die Aufgabe des Trainers ist es, zwischen diesen beiden Ebenen die Balance zu halten. Grundsätzlich sollte bereits im Vorfeld, bei der Zusammenstellung der Gruppen, darauf geachtet werden, dass sie nicht nur aus Polizeibeamten einer Organisationseinheit besteht. Der Trainer muss die Gruppenstruktur und die aus dieser Struktur resultierenden Ängste erkennen und bei seiner Methodenwahl berücksichtigen.

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Eine große Bedeutung kommt beim Training polizeilicher Schlüsselsituationen den praktischen Trainingssequenzen zu. Schon Foerster weist darauf hin, dass zum Kompetenzerwerb die Einbeziehung der Sensomotorik unerlässlich ist, da sich:

„eine Theorie der kognitiven Prozesse nicht aus der Sensorik allein entwickelt werden kann. Es ist notwendig, die Motorik in die Überlegungen mit einzubeziehen; denn erst eine Korrelation von Bewegung mit den von ihr verursachten Veränderungen der Sinneswahrnehmungen erlaubt die Konstruktion kohärenter und stabiler Vorstellungen.“ (Foerster 1987, S. 35)

Nach Foerster kann also nicht durch bloße Beobachtung gelernt werden, sondern Lernen muss immer auch mit eigener Bewegung verbunden werden. Das kann sowohl durch das extensive Üben einzelner Handlungsabläufe als auch im komplexen Rollenspiel erfolgen. Ein Lernen von komplizierten Handlungsfolgen, wie sie in polizeilichen Schlüsselsituationen erforderlich sind, ist somit allein aus der Beobachterposition beim Rollenspiel heraus nicht möglich. Da auch eine verbale Einflussnahme keine Verhaltensänderung herbeiführen kann, können in den Seminaren der Integrierten Fortbildung alternative und der „Cop Culture“ widersprechender Verhaltensmodelle nicht durch Appelle an die Einsicht vermittelt werden. Es kommt dagegen darauf an, Situationen zu schaffen, in denen die Seminarteilnehmer zwangsläufig selbst erkennen, welches Verhalten in der trainierten Schlüsselsituation am zweckmäßigsten ist. Das unzweckmäßige, althergebrachte Verhalten dagegen muss zu „schmerzhaften“ Resultaten führen.

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Dazu müssen die Trainingssituationen so realitätsnah wie möglich gestaltet werden. Um dieser Anforderung gerecht zu werden, wurden im Land Brandenburg drei Raumschießanlagen mit einer „Blue-box“ ausgerüstet. Diese Anlagen ermöglichen Rollenspiele, bei denen die Polizeibeamten - mit der geladenen Schusswaffe in der Hand - nicht nur unbeweglichen Scheiben oder gefilmten Figuren gegenüber stehen. Auf der Leinwand steht ihnen nun eine reale Person gegenüber, mit der sie kommunizieren, gegen die sie aber auch die Schusswaffe anwenden können. Ähnliche Möglichkeiten bietet das Rollenspiel mit Farbmarkierungsmunition. Bei diesen Trainingsformen kommen alle Komponenten für eine erfolgreiche Verhaltensänderung in polizeilichen Schlüsselsituationen zusammen: eine reale Situation, ein erhöhter Stresspegel, die Möglichkeit, in einem ersten Durchlauf eigenes Verhalten auf seine Zweckmäßigkeit hin zu überprüfen und ein neues, vielleicht zweckmäßigeres Verhalten in weiteren Trainingsdurchläufen auszuprobieren und seine Wirkung zu verinnerlichen. Dabei ist es unabdingbar, Seminarteilnehmer wirklich die machen zu lassen, dass ein anderes Verhalten zweckmäßiger ist als das eigene, alte Verhalten. Dadurch wird zumindest ein zweiter Trainingsdurchgang zwingend erforderlich.

Roth stellt dazu fest: „Erst wenn der Leidensdruck jede Furcht vor unangenehmen Situationen überwiegt, mag Einsicht zum Zuge kommen.“ (Roth 2000, S. 414) Es ist die Aufgabe des Trainers, ein Umfeld zu schaffen, wo ein solcher „Leidensdruck“ aufgebaut werden kann. Ein derartig tief greifender Eingriff in die Persönlichkeitsstruktur der Seminarteilnehmer, der letztendlich die Löschung bestehender und das „Einbrennen“ neuer Verhaltensmuster zum Ziel hat, bedarf einer ethischen Begründung. Diese Trainingsmethodik wäre nicht gerechtfertigt, wenn sie allein den Interessen der politisch-administrativen Reorganisation der Polizei dienen würde, oder aber das Ziel hätte, offizielle Leitbilder in die Hirne der Polizeibeamten zu implementieren. Der Einsatz dieser Trainingsmethodik ist nur gerechtfertigt, wenn er übergeordneten Zielen dient.

Das erste dieser Ziele ist die Verminderung der Gefährdung von Polizeibeamten - hier besonders die Senkung des Verletzungs- und Tötungsrisikos. Dabei handelt es sich nicht nur um ein wichtiges offizielles Ziel der Polizeiführung und der Integrierten Fortbildung, sondern die Erreichung dieses Ziels liegt auch im Eigeninteresse jedes Polizeibeamten. Grundsätzlich sollten die oben beschriebenen Trainingsmethoden also nur bei Problemen angewendet werden, die eine hohe Praxisrelevanz haben und deren Bearbeitung somit im Interesse der Seminarteilnehmer liegt.

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Weiterhin führt diese Form des Trainings auch zu einer größeren Handlungssicherheit der Polizeibeamten beim Umgang mit dem Bürger. Je größer die Handlungssicherheit der Polizeibeamten – auch und gerade in Extremsituationen – ist, desto geringer ist die Gefahr, dass von den Polizeibeamten unverhältnismäßig reagiert wird. So erfolgt beispielsweise der ungerechtfertigte Gebrauch der Schusswaffe meist in Situationen, in denen die Polizeibeamten psychisch überfordert sind. Die Erhöhung der Handlungssicherheit führt also nicht nur zu einer Erhöhung der Sicherheit der Polizeibeamten, sondern auch der Bürger.

Bei derartigen Trainings sind die Polizeibeamten zweifellos hohen psychischen Belastungen ausgesetzt, die jedoch gerechtfertigt sind, da sie sowohl im Eigeninteresse der Polizeibeamten liegen und deren Sicherheit erhöhen, als auch dem öffentlichen Interesse dienen. Somit sollte jeder Polizeibeamte bereit sein, sich diesen Belastungen auszusetzen. Trotzdem sollte bei einem solchen Training der Grundsatz der Freiwilligkeit strikt beachtet werden. Die Notwendigkeit zur freiwilligen Teilnahme an derartigen Trainingssequenzen ergibt sich sowohl aus berufsethischen als auch aus den weiter oben dargestellten lernpsychologischen Gründen.

Um zu gewährleisten, dass dieses Training auch wirklich an die Interessen der Seminarteilnehmer anknüpft, besteht die Aufgabe des Trainers darin, „die Denk- und Handlungslogik des anderen durch Versuch und Irrtum herauszubekommen und sie sich irgendwie zu nutze zu machen.“ (Roth 2000, S. 415), also zuerst herauszufinden:

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Auf Grundlage dieser Kenntnisse muss der Trainer dann eine emotional besetzte Trainingssituation schaffen, in der sowohl die alten als auch die neuen Erfahrungen von jedem Teilnehmer selbst überprüft werden können.

Grundsätzlich muss der Trainer davon ausgehen, dass er nicht die Möglichkeit hat, seinen Seminarteilnehmern neue Verhaltensweisen „beizubringen“ oder zu „vermitteln“, sondern seine Aufgabe darin besteht, Bedingungen zu schaffen, unter denen bei den Seminarteilnehmern Lernprozesse - die zu Verhaltensänderungen führen - angeregt werden.

5.3 Problembasiertes Lernen auf der Grundlage von Realsituationen

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Als Quintessenz der im Abschnitt 5.1 und 5.2 angeführten Erkenntnisse muss der Trainer im Seminar folgendes berücksichtigen, um eine wirkliche Verhaltensänderung bei seinen Seminarteilnehmern erreichen zu können:

Er muss von dem Stellenwert ausgehen, den die eigene Erfahrung für jeden Menschen hat und er muss wissen, dass die Bedeutung dieser Erfahrung von niemandem selbst hinterfragt werden kann, sondern in Hirnregionen verborgen ist, die dem Bewusstsein nicht zugänglich sind. Daraus ergibt sich, dass der Trainer zuerst die Erfahrung seiner Seminarteilnehmer sammeln muss, ohne sie in Frage zu stellen. Er muss davon ausgehen, dass die Seminarteilnehmer andere Erfahrungen haben, als er. Auch das, was der Trainer sagt, wird für die Seminarteilnehmer eine andere Bedeutung haben, als für ihn selbst. Somit ist es wichtig, im Seminar möglichst schnell eine gemeinsame Grundlage für die weitere Interaktion zu schaffen, also Bereiche zu suchen, in denen ein Konsens besteht.

Um von den realen Erfahrungen der Seminarteilnehmer ausgehen zu können, muss der Trainer Tests, z.B. in Form von Rollenspielen, in sein Programm einbauen, in denen zum Ausdruck kommt, welches Verhalten in einer Realsituation wirklich gezeigt wird. Das in diesen Situationen gezeigte Verhalten muss an den Erfahrungen der Teilnehmer - und nicht an denen des Trainers - gemessen werden. An diese Erfahrungen lässt sich im weiteren Seminarverlauf anknüpfen. Die Auswahl und Gestaltung derartiger Testsachverhalte ist entscheidend für den Verlauf des gesamten Seminars. Seminarteilnehmer können grundsätzlich zwischen einer hypothetischen Test- und einer Realsituation unterscheiden – in der einen wird das vom Trainer erwartete Verhalten aus der „Leitbildkultur“ gezeigt, während die gleiche Situation in der Praxis mit den Mitteln der „Cop Culture“ gelöst wird. Unter pädagogischen Gesichtspunkten bearbeitete und rein hypothetische Sachverhalte haben also die Wirkung eines „Rahmens“, der die Seminarteilnehmer darauf aufmerksam macht, dass in dieser Situation das „Leitbildverhalten“ verlangt wird. Um einen Rahmen zu erzeugen, in dem die Polizeibeamten reales Verhalten zeigen, müssen reale Situationen zum Gegenstand des Trainings gemacht werden.

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“Die Arbeit mit Realsituationen ist eine spezifische Form des Problemorientierten Le” “r” “nens. Beim Problemorientierten Lernen geht es nicht darum, Kenntnisse zu vermitteln, sondern die Lernenden sollen ihre Erkenntnisse selbst gewinnen: „G” “e” “mäss dem erkenntnistheoretischen Modell der Wissensgenese en” “t” “steht Wissen als Resultat eines problemorientierten Such- und Entdeckungsprozesses" ” “(” Landwehr 1995 “, S. 44). In diesem Sinne bildet „Problemorientiertes Lernen“ den Oberbegriff für ve” “r” “schiedene Lehr- und Lernmethoden. ”

Problemorientiertes Lernen sollte mit der “Vorstellung eines komplexen Proble” “m” “falls und der Klärung von Verständnisfragen beginnen. So weist auch Füllgrabe darauf hin, dass n”eben „der Vermittlung von auf empirischen Wege ermittelten Erkenntnissen hinsichtlich Fehler bei der Eigensicherung, Faktoren, die das Überleben fördern usw., [...] ein Wahrnehmungstraining und Verhaltenstraining für gefährliche Situationen stattfinden [sollte]. Dabei soll z.B. durch die Analyse konkreter Fälle erkannt werden, dass man mehr Einflussmöglichkeiten in Gefahrensituationen hat, als man selbst glaubt und dass eigenes Handeln das Überleben gefährlicher Situationen fördert. [...] Es ist auch sinnvoll, an Beispielen tatsächlicher Ereignisse die Gefährlichkeit dieser Situationen abschätzen zu lassen und dadurch zu ermitteln, ob man die Gefährlichkeit bestimmter Situationen über- oder unterschätzt.“ (Füllgrabe 2002, S. 190)

“Der Vorstellung eines konkreten Problemfalls schließen sich die Problemidentif” “i” “zierung und das Sammeln und Kategorisieren von Ursachenhypothesen an. A” “n” “schließend erfolgen die Planung von Bearbeitungsschritten und die Information” “s” “bescha” “f” “fung in einer Selbststudienphase. Mögliche Formen des Selbststudiums sind die Einzel- bzw. Gruppenarbeit. Anschließend werden im Rahmen der g” “e” “samten Gruppe die Informationen aus verschiedenen Quellen in Bezug auf die Ausgangsfragestellung zusammengetragen und geordnet. Dann werden die Urs” “a” “chenhypothesen präzisiert und verschiedene Lösungsmö” “g” “lichkeiten vorgestellt und diskutiert. Zum Abschluss wird der Problemlösungsprozess evaluiert. (nach ” Blin 2000 “, S. 93)”

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“Eine spezielle Methode des Problemorientierten Lernens ist die Fallstudie. Diese geht von einer Problemsituation aus, die sich tatsächlich ereignet hat ” bzw. so “ e” “r” “eignet haben könnte. Fallstudien beschäftigen sich also konkret mit Realsituati” “o” “nen. Auch hier erfolgt die Bearbeitung des Problemfalls in Kleingruppen oder durch Einzelpersonen. Dabei können unterschiedliche L” “ö” “sungsvarianten erarbeitet werden. Deren Vor- und Nach” “teile werden diskutiert und mit Lösungsvarianten aus der Praxis verglichen. Da sich Fallstudien immer auf konkrete Einzelfälle bezi” “e” “hen, können die gefundenen Lösung” “s” “möglichkeiten jedoch nicht ohne weiteres ” “generalisiert werden. Fallstudien können auch mit Rollenspielen kombiniert we” “r” “den. Während die Lernenden bei der theoretischen Bearbeitung der Fallstudie ” “e” “her eine „neutrale" Position einnehmen, müssen sie sich im Rolle” “n” “spiel mit einer Rolle identifizieren und damit bestimmte, unte” “r” “schiedliche Interessenpositionen vertreten. (” Buddensiek 1992 “, S. 9 f., ” Blin 2000 “, S. 93)”

Wichtig bei jeder Form des Problemorientierten Lernens ist, dass die gewählte Ausgangssituation für die Seminarteilnehmer auch eine subjektive Bedeutung hat:

„Wenn man das Prinzip des Exemplarischen Lernens auf die Bestimmung und Analyse von Schlüsselsituationen anwenden will, so verlangt dies, daß zunächst nur solche Situationen ausgewählt werden, in denen die Teilnehmer subjektiv betroffen sind. Diese Betroffenheit muß in der Weise aufgearbeitet werden, daß ‚die inhaltlich über die unmittelbaren Interessen hinausweisenden Elemente‘ in den Mittelpunkt der Situationsanalyse rücken, wobei jedoch der Bezug zur persönlich erfahrbaren Situation nicht verloren gehen darf.“ (Schäffter 1982a, S. 105 f.)

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Die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform ist nur durch Veränderung der internen Polizeikultur - von der „Cop Culture“ in Richtung „Leitbildkultur“ - möglich. Eine solche Verhaltensänderung erfordert die Partizipation der Seminarteilnehmer an der Bestimmung und Analyse der Schlüsselsituationen, die im Seminar bearbeitet werden sollen. Voraussetzungen für ein derartiges Herangehen im IF-Seminar sind jedoch hohe personale und soziale Qualifikationen bei den Seminarteilnehmern. Die Voraussetzungen für erfolgreiche Verhaltensänderungen im IF-Seminar sind also genau jene Qualifikationen, welche die Polizeibeamten erst in dem Seminar erwerben sollen. Die Grundlagen für das Gelingen des Seminars müssen also zum Teil in diesem Seminar selbst gelegt werden. Entscheidende Bedeutung kommt dabei der Herstellung eines Diskurses zwischen den Trägern der „cop cultur“ und der „Leitbildkultur“ zu: „Der für diese Entwicklungsstufe wichtigste Aspekt liegt in der Herstellung von Diskursen zwischen den beteiligten Gruppen und Rollenträgern. Dabei wird es entscheidend sein, ob bei der Bestimmung von Schlüsselsituationen antagonistische Interessengegensätze zutage treten, bei denen keine Einigung über gemeinsame Situationsdefinitionen zu erzielen ist.“ (Schäffter 1982a, S. 108)

Derartige Interessengegensätze kommen in der Integrierten Fortbildung immer wieder zum Ausdruck. So wurden schon mehrmals von Schutzbereichsleitern und Polizeipräsidenten bestimmte Seminarthemen als irrelevant bezeichnet. Dabei waren diese Themen auf Grundlage der Analyse wissenschaftlicher Studien, Tagesberichten und der Befragungen von Seminarteilnehmern ausgewählt worden. Die von den Leitern alternativ vorgeschlagenen Themen hatten für die handelnden Polizeibeamten einen weitaus geringeren Praxisbezug, waren aber deutlich an bestimmten - auf der obersten Führungsebenen gerade wichtigen - Leitlinien ausgerichtet.

Wünschenswert wäre es, bereits in der Planungsphase des Seminars einen Kompromiss zwischen den Interessen der Polizeibeamten im Vollzugsdienst und der Polizeiführung zu finden. Grundvoraussetzung für den Erfolg eines Seminars bleibt jedoch die Auswahl eines Sachverhaltes, der für die Seminarteilnehmer auch eine subjektive Bedeutung hat. Eine reine Ausrichtung des gewählten Problemfalls an den Interessen der Polizeiführung würde, wenn dieser Sachverhalt an den realen Interessen der Seminarteilnehmer vorbeigeht, zu keiner Verhaltensänderung führen. Derartige Veranstaltungen werden von den Polizeibeamten als reine „Alibiveranstaltung“ (vgl. 4.5) gesehen, mit denen unmöglich eine Verhaltensänderung im Sinne der Polizeistrukturreform erreicht werden kann.

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Zur Auswahl eines Sachverhalts, der sowohl einen realen Bezug zur praktischen Tätigkeit der Polizeibeamten hat, als auch die Möglichkeit liefert, Verhaltensänderungen zu erreichen, die zur Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform nötig sind, bieten sich die im Abschnitt 3.2 dargestellten Quellen an. Die statistische Auswertung der Lagebilder, Tagesberichte und der Studien zum Thema „Gewalt und Polizei“ ermöglicht es, fortbildungsrelevante Situationen festzustellen und entsprechende Seminare ins Leben zu rufen. Anhand dieser Auswertungen lässt sich auch im Verlauf des Seminars die Bedeutung des Themas darstellen. Es kann durchaus sein, dass im Rahmen der gesamten Polizei bestimmte Sachverhalte an Bedeutung gewinnen, mit denen aber einzelne Polizeibeamte noch nie konfrontiert wurden. Entsprechende Statistiken und Fallbeispiele können dazu beitragen, dass sich die Polizeibeamten gegenüber solchen Themen öffnen.

Entscheidend für die Motivation und Mitarbeit der Seminarteilnehmer bleibt, dass sie in dem zur Bearbeitung anstehenden Fall für sich eine persönliche Bedeutung erkennen. Um diese persönliche Betroffenheit erzeugen zu können, bietet es sich an, dem Seminar reale Sachverhalte zu Grunde zu legen und dabei so konkret wie möglich zu werden. Die im Abschnitt 3.2 genannten Quellen ermöglichen zwar eine umfassende statistische Auswertung, um häufig auftretende Sachverhalte und fortbildungsrelevante Themen feststellen zu können, sie enthalten jedoch nicht genug Fakten zu konkreten Einzelfällen, um diese im Seminar bearbeiten zu können. Um diese Fakten ergänzen zu können, müssen auch Meldungen wichtiger Ereignisse (WE-Meldungen) und Einsatzberichte berücksichtigt werden.

Die WE-Meldungen sind Ergänzungen der Tagesberichte. Sie erfassen Ereignisse, die dem Ministerium des Innern und dem Landeskriminalamt zu melden sind. So wurden im Verlauf eines Jahres in einem Polizeipräsidium zu 1.417 (von insgesamt 5.056 in den Tagesberichten aufgeführten) Sachverhalten bzw. Ereignissen WE-Meldungen verfasst und an das Innenministerium übersandt. Die WE-Meldungen gehen weiter ins Detail als die Meldungen in den Tagesberichten. Während es für die Erfassung eines Einsatzes im Tagesbericht keine festen Regeln gibt, werden die Einsätze, zu denen eine WE-Meldung gefertigt wird, nach ganz bestimmten Kriterien ausgewählt.

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WE-Meldungen werden zu Ereignissen gefertigt, die die öffentliche Sicherheit erheblich beeinträchtigen können oder bereits beeinträchtigt haben, in der Öffentlichkeit Aufsehen oder Beunruhigung erregen bzw. in den Medien eine Rolle spielen können. Dazu zählen besondere Gefahrensituationen, größere Schadensereignisse, Veranstaltungen, Straftaten (wie z.B. vorsätzliche Körperverletzungsdelikte oder Straftaten unter Gebrauch von Schusswaffen) und Ereignisse im Zusammenhang mit polizeilichen Maßnahmen. Bei den Ereignissen im Zusammenhang mit polizeilichen Maßnahmen sind folgende Ereignisse meldepflichtig: der Schusswaffengebrauch der Polizei (einschließlich Warnschuss), Vorfälle beim polizeilichen Einschreiten, die zu außergewöhnlichen Erörterungen in der Öffentlichkeit führen oder sofortige Maßnahmen des Ministeriums des Innern erfordern können, Todesfälle bzw. Ereignisse mit erheblichem Personen- oder Sachschaden im Zusammenhang mit Verfolgungsfahrten, der Verlauf und das Ergebnis von Großeinsätzen zur Strafverfolgung, die Festnahme von Tätern, deren Taten erhebliche Beunruhigung in der Bevölkerung hervorgerufen haben, Rauschgiftsicherstellungen/-beschlagnahmen in erheblichem Umfang und Sicherstellungen/Beschlagnahmen radioaktiven Materials.

Weiterhin werden besondere Ereignisse gemeldet, an denen Polizeibedienstete beteiligt sind. Dazu zählen u.a. Angriffe auf Polizeibedienstete in Ausübung ihres Dienstes mit tödlichem Ausgang oder erheblichem Personen- oder Sachschaden. Es gibt auch die Möglichkeit, besondere Ereignisse zu melden, die in keine der o.g. Kategorien passen. WE-Meldungen werden besonders zu Ereignissen verfasst, die ein großes öffentliches Interesse hervorrufen. Sie beinhalten Datum, Urzeit und Ort des Ereignisses, eine kurze Schilderung des Sachverhaltes, Ursache oder Motiv, personenbezogene Daten, Zahlenangaben (z.B. bei Demonstrationen), die voraussichtliche Schadenshöhe, getroffene oder beabsichtigte Maßnahmen und ggf. den Hinweis „nicht pressefrei“. Die Informationen werden dabei immer nach dem gleichen Schema erfasst. (MIBb 1993, S. 1 ff)

Betrachtet man die Anlässe, die eine WE-Meldung nötig machen, so wird deutlich, dass es sich dabei meist um Sachverhalte handelt, die auch fortbildungsrelevant sind. Die Analyse der WE-Meldungen zeigt, in welcher Zahl derartige Ereignisse auftraten und welche Schwierigkeiten es bei der Bewältigung des Einsatzes gab. So werden in ihnen - noch konzentrierter als in den Tagesberichten - komplexe Einsätze, Einsätze mit hoher Außenwirkung und Situationen, bei denen es zur Unsicherheit bzw. Orientierungslosigkeit bei den Polizeibeamten kam, erfasst. Auch Einsätze, bei denen es zur Gefährdung von Unbeteiligten, der Gefährdung von Polizeibeamten und Widerstand gegen die Polizeibeamten kam, werden in den WE-Meldungen besonders berücksichtigt. Bei den in den WE-Meldungen erfassten Ereignissen und Sachverhalten handelt es sich häufig um solche, die relativ selten sind, von denen die Polizeibeamten überrascht werden, die aus dem Rahmen der täglichen Routine herausfallen und für die deshalb noch nicht ausreichende verfestigte Verhaltensmuster im Rahmen der „Cop Culture“ bestehen. Damit weisen die WE-Meldungen auf bestehenden Fortbildungsbedarf hin.

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Aber auch die WE-Meldungen sind sehr knapp gehalten und beschränken sich bei der Schilderung des Sachverhaltes auf das Wesentliche. So können auch sie die Komplexität des Einsatzgeschehens nicht in seiner Gesamtheit erfassen. Weiterhin sind sie für die IF-Trainer schwerer zugänglich als die Tagesberichte, wodurch ihre Nutzung nur in Fällen sinnvoll ist, in denen für die konkrete Seminargestaltung bestimmte Informationen benötigt werden, die im Tagesbericht nicht enthalten sind.

Bei der Analyse der Tagesberichte und WE-Meldungen wird deutlich, welche Einsätze und Sachverhalte fortbildungsrelevant sind. Detaillierte Informationen, die für den Einsatz von Fallstudien im IF-Seminar erforderlich sind, können jedoch nur den Einsatzberichten entnommen werden. In ihnen werden u.a. das Datum, die Einsatzpriorität, der Einsatzort, die Anlassart, der Anrufer, die Einsatzzeit, die beteiligte Einsatzmittel und stichpunktartige Maßnahmenbeschreibungen erfasst. Dem schließt sich ein Einsatzprotokoll an, welches unmittelbar während des Einsatzes vom Einsatzbearbeiter in der Leitstelle aufgenommen wird. Aus ihm wird ersichtlich, welche Informationen den handelnden Polizeibeamten zum jeweiligen Zeitpunkt als Handlungsgrundlage zur Verfügung standen. Damit lässt sich vermeiden, dass bestimmte Handlungen im Nachhinein - mit den erst nach Abschluss des Einsatzes zur Verfügung stehenden Kenntnissen - beurteilt werden. Weiterhin enthält der Einsatzbericht eine umfassende Schilderung des Sachverhaltes, die unmittelbar nach dem Einsatz verfasst wurde. Dem schließt sich eine stichpunktartige Zusammenfassung der getroffenen Maßnahmen an.

Die Einsatzberichte werden vom Einsatzbearbeiter in den Polizeiwachen am Computer verfasst und unmittelbar im ELBOS-System gespeichert. Zu diesem System haben die Trainer der Integrierten Fortbildung aber keinen unmittelbaren Zugang. Somit können die Einsatzberichte, wie auch die WE-Meldungen - im Gegensatz zu den im Abschnitt 3.2 untersuchten Lagefilmen und den Tagesberichten - nicht unmittelbar für die Gestaltung der IF-Seminare genutzt werden. Ein Einsatzbericht muss erst mit entsprechender Begründung bei der Leitstelle angefordert werden. Weiterhin ist eine Nutzung in der Integrierten Fortbildung nur unter Gewährleistung der Anonymität möglich, da in den Berichten Fehler einzelner Kollegen klar zum Ausdruck kommen und auch Aussagen von rechtlicher Relevanz getroffen werden. Die IF-Trainer sollten jedoch die Einsatzberichte zu fortbildungsrelevanten Sachverhalten zumindest kennen, um feststellen zu können, wo im Handeln der Polizeibeamten Unsicherheiten auftraten. Auf Grund dieser Erkenntnisse lässt sich dann ein Übungssachverhalt gestalten, der alle fortbildungsrelevanten Schwerpunkte enthält, ohne sich einem konkreten Ereignis und konkreten Personen zuordnen zu lassen.

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Eine weitere Möglichkeit, Realsituationen für die Gestaltung eines Seminars der Integrierten Fortbildung auszuwählen, sind Medienberichte. Bei den von den Medien aufgegriffenen polizeilichen Einsätzen handelt es sich meist um Situationen mit hohem Interesse für die Öffentlichkeit, die damit auch eine gewisse Fortbildungsrelevanz besitzen. Allerdings ist zu beachten, dass Medienberichte die Ereignisse oft tendenziös und fehlerbehaftet darstellen und nicht unbedingt alle Informationen enthalten, die für die Bearbeitung der Situation im IF-Seminar nötig sind.

Auch Erfahrungen aus anderen Bundesländern und dem Ausland lassen sich für die Gestaltung eines IF-Seminars nur in sehr beschränktem Umfang nutzen, da es oft schwer möglich ist, einen konkreten Bezug zur praktischen Tätigkeit der Polizeibeamten im Land Brandenburg herzustellen. Allerdings können Statistiken aus anderen Bundesländern und dem Ausland genutzt werden, um die Häufung bestimmter Schlüsselsituationen in der polizeilichen Tätigkeit festzustellen. Das bietet sich besonders bei Ereignissen an, die relativ selten sind und im Land Brandenburg kaum vorkommen, auf die man die Polizeibeamten aber trotzdem vorbereiten muss. Ein markantes Beispiel dafür ist der Schusswaffengebrauch gegen Polizeibeamte. Besonders gefährliche und öffentlichkeitswirksame Einsätze werden über Ländergrenzen hinaus bekannt. Aus den Erfahrungen anderer Länder lassen sich auch mögliche Entwicklungstrends ableiten. Gerade in der Verbrechensentwicklung - und den sich daraus ergebenden Anforderungen an die Polizei - sind uns die USA oft einen Schritt voraus. Die Beispiele aus anderen Bundesländern und dem Ausland, die durch die Medien publik gemacht werden, sind meist sehr spektakulär und interessant, lassen aber oft keine Relevanz für die Arbeit der Polizeibeamten im Land Brandenburg erkennen. Die Nutzung dieses Materials ist deshalb nur bei besonderen Sachverhalten angebracht, für die sich in Brandenburg nicht genug Beispiele finden lassen, die aber auch bei uns auftreten könnten, wie z.B. Massaker in Schulen, lagebedingter Erstickungstod bei Festgenommenen und Schießereien bei Überfällen.

Eine weitere Möglichkeit, Realsituationen für die Integrierte Fortbildung aufzubereiten, ist die Nutzung von Aufzeichnungen polizeilicher Anhalte- und Kontrollsituationen. Andere Bundesländer, wie das Saarland (Bethschneider, Pasquay 2004) und Hamburg (Peters, Zillmann 2004) haben mit dieser Methode im Rahmen des Eigensicherungs-Trainings bereits gute Erfahrungen gemacht. (vgl.4.3) Nach Erfolgen eines Pilotprojektes in Rheinland-Pfalz im Jahre 2001 mit Kameras in Streifenwagen wurde die Möglichkeit zu derartigen Aufzeichnungen im Juni 2004 auch im Land Brandenburg eingeräumt. Der neu geschaffene § 31a BbgPolG regelt die Zulässigkeit der grundsätzlichen Aufzeichnung von polizeilichen Anhalte- und Kontrollsituationen. Mit diesen Aufzeichnungen sollen zwei Ziele erreicht werden: zum einen kann die Wahrnehmung der Aufzeichnung beim Betroffenen zur Minderung von Aggressionen führen, zum anderen wissen auch die Polizeibeamten, dass ihr Verhalten aufgezeichnet wird. Dadurch kann das Bewusstsein für das Eigensicherungsverhalten der Polizeibeamten und der Kommunikation mit dem Bürger gesteigert werden. Diese beiden Fakten alleine können bereits in vielen Fällen zu einer Entschärfung der Situation führen. Sollten dennoch Probleme in der Einschreitsituation auftreten - sei es bei der Kommunikation, der Stressbewältigung oder der Eigensicherung – so können diese Probleme im Rahmen der Integrierten Fortbildung (unter Wahrung der Persönlichkeitsrechte der Beteiligten) ausgewertet werden. Derartige Aufzeichnungen können helfen, fortbildungsrelevante Schwerpunkte in dem umfassenden Bereich der Anhalte- und Kontrollsituationen herauszuarbeiten. Diese Aufzeichnungen sind zurzeit zwar theoretisch möglich, wurden aber noch nicht flächendeckend im Land eingeführt.

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Eine Möglichkeit, Informationen über konkrete Sachverhalte zur Bearbeitung im IF-Seminar zu erhalten, sind Befragungen von Polizeibeamten, die in kritischen Situationen waren. Derartige Befragungen ermöglichen statistische Auswertungen zu bestimmten Situationen. So wird zurzeit durch das Innenministerium des Landes Brandenburg eine Befragung zu Angriffen auf Polizeibeamte durchgeführt. Für die Arbeit mit Realsituationen im IF-Seminar ist aber eine detaillierte Beschreibung der problematischen Schlüsselsituationen nötig. Hier bietet sich die Möglichkeit an, mit einzelnen Kollegen, die in fortbildungsrelevanten Situationen waren, spezielle Interviews durchzuführen, um die nötigen Details zu erfragen. Dabei sind jedoch einige polizeispezifische Schwierigkeiten zu beachten.

Bei vielen fortbildungsrelevanten Sachverhalten – wie z.B. dem Schusswaffengebrauch gegen Personen - wird automatisch ein Ermittlungsverfahren gegen die beteiligten Polizeibeamten eingeleitet. Befragungen zu rechtlich noch nicht abgeschlossenen Fällen können somit nicht durch Polizeibeamte durchgeführt werden, da diese dem Strafverfolgungszwang unterliegen. Somit müssen bekannt gewordene Straftaten von Kollegen, wie z.B. Körperverletzung im Amt, Beleidigung usw., die während eines Interviews bekannt werden, auch durch den interviewenden Polizeibeamten zur Anzeige gebracht werden. Bei Interviews vor anderen Polizeibeamten oder durch Polizeibeamte wirkt zudem sehr stark die „cop-culture“. Die Befragten werden immer bestrebt sein, sich gemäß der polizeiinternen Wertvorstellungen positiv darzustellen. Wenn das Interview in Anwesenheit unmittelbarer Kollegen oder gar des eigenen Vorgesetzten stattfindet, ist auch die Bereitschaft, eigene Fehler einzugestehen, nur sehr gering.

Entsprechende Erfahrungen wurden auch bei anonymen und vertraulichen Interviews von Polizeibeamten durch externe Kräfte im Rahmen soziologischer Untersuchungen gemacht:

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„Aus einigen expliziten Verweigerungen [...] ging hervor, dass man eine kriminalistische Bewertung des Verhaltens der Befragten in der betreffenden Angriffsituation befürchtete. Diese Bedenken waren durch Hinweise auf die kriminologisch-soziologische Schwerpunktsetzung des Projekts und die in jedem Falle gewährleistete Anonymität nicht zu entkräften. Die Argumente der Beamtinnen und Beamten bezogen sich vor allem auf die mögliche Identifikation der Fälle aufgrund außergewöhnlicher und damit markanter Tatumstände.“ (Ohlemacher, Rüger, Schacht u.a. 2003, S. 49)

Selbst wenn die Interviews durch externe Kräfte durchgeführt werden - die keinem Strafverfolgungszwang unterliegen - können also die Bedenken der Polizeibeamten nicht vollkommen ausgeräumt werden. Weiterhin fehlt externen Interviewern oft die nötige Sachkenntnis, um die wesentlichen, fortbildungsrelevanten Punkte des Sachverhaltes zu erkennen. Misstrauen ist eine berufsbedingte Eigenschaft von Polizeibeamten (vgl. 2.4) und damit nur schwer abbaubar. Gerade bei herausragenden, besonders interessanten Ereignissen ist die Anonymisierbarkeit nicht gewährleistet, da sich diese in der Polizei des ganzen Landes schnell herumsprechen. Interviewt man Polizeibeamte nach einem abgeschlossenen Ermittlungsverfahren, so muss man einen zeitlichen Abstand zum Ereignis von oft 1,5 bis 2 Jahre in Kauf nehmen. Damit ist ein aktueller Bezug nicht mehr gewährleistet.

Trotz aller Schwierigkeiten bleibt das Interview von Polizeibeamten, die in kritischen Situationen waren, ein wichtiges Instrument zur Herausarbeitung von Realsituationen für die Nutzung im IF-Seminar. Es kann innerhalb des Seminars selbst zur Gestaltung einer Trainingssituation, die für die Seminarteilnehmer eine praktische Bedeutung hat, eingesetzt werden. Der Einsatz des Interviews im Seminar erfordert jedoch eine gründliche Vorbereitung der Seminarteilnehmer durch den Trainer. In Vorbereitung auf das Seminar sollten die grundlegenden Problemsituationen mit Hilfe der statistischen Auswertung der in 3.2 genannten Quellen und der WE-Meldungen ausgewählt werden. Zur Einstimmung auf das Thema des Seminars sollte der Trainer wesentliche Beispiele aus der Literatur und den statistischen Auswertungen nennen. Damit gibt der Trainer den Rahmen vor, in dem ein konkreter Sachverhalt zur Bearbeitung im Seminar gewählt werden kann. Dann werden durch die Gruppe problematische Einsatzsituationen geschildert, die in diesen Rahmen passen. Gegebenenfalls kann der Trainer hier auch WE-Meldungen und konkrete Sachverhalte aus anderen Quellen zitieren. Anschließend wird die Gruppe darüber belehrt, dass alles Gesagte im Raum bleibt, solange dabei keine Straftaten zu Tage treten. Erst nach dieser Vorbereitung kann zum eigentlichen Interview übergegangen werden.

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Im Rahmen des IF-Seminars bietet sich das wenig standardisierte Interview an. Ein entsprechender Fragenkatalog zu allen nötigen Punkten sollte vor dem Seminar von den Trainern vorbereitet werden. Er wird aber nicht ausgeteilt und schriftlich beantwortet, sondern die Fragen werden von einem Trainer zwanglos in den Raum gestellt. Von diesem Katalog kann – je nach Situation – auch abgewichen werden. Ein flexibles Reagieren auf die Befindlichkeiten innerhalb der Seminargruppe ist unbedingt erforderlich. Die Ergebnisse des Interviews werden nicht fixiert und nicht statistisch ausgewertet, sondern sie dienen nur der direkten Gestaltung des konkreten Seminars. Diese Interviews ermöglichen die Herausarbeitung von ganz konkreten Fallbeispielen, die zumindest ein Mitglied dieser Gruppe selbst erlebt hat und die eine hohe Relevanz auch für die anderen Seminarteilnehmer aufweisen.

Eine aktuelle Studie von Lorei (Lorei 2004) untersucht die Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von Fallbeispielen im Einsatztraining aus psychologischer Sicht. Diese Studie setzt sich mit der Frage auseinander, welche Art von Fallbeispielen im Rahmen eines Einsatztrainings eingesetzt werden sollte. In Frage kommen hier positive Fallbeispiele, also Maßnahmen, die ohne Probleme gemeistert werden können, negative, die zu einem problematischen Ausgang führen können, oder aber Fallbeispiele, die – unabhängig vom konkreten Verhalten der Polizeibeamten – in einer Katastrophe enden. Lorei geht davon aus, dass Fallbeispiele im Seminar in erster Linie der Veranschaulichung von Verhaltensweisen dienen. Abschreckende Beispiele können die Motivation zur Eigensicherung und zum Training erhöhen. Hier kommt es also zu einer Prävention durch Angst. Um zu einer Verhaltensänderung beizutragen, müssen zu derartigen Situationen aber auch Bewältigungsmöglichkeiten gezeigt werden. Der Einsatz von Furchtappellen ist demzufolge nur dann sinnvoll, wenn gleichzeitig die entsprechenden Handlungskompetenzen vermittelt werden. Allerdings können abschreckende Beispiele auch zu ungewollten Effekten führen. Besonders bei Person mit Risikoverhalten sind weitere psychologische Prozesse mit einzukalkulieren.

Lorei geht davon aus, dass sich die Effektivität dieser Trainingsform nicht eindeutig bestimmen lässt. Die Abwehreffekte, die beim Einsatz von Fallbeispielen auftreten können, sind nicht eindeutig bestimmbar. Jede Person reagiert anders, wodurch es zu einer differenziellen Wirkung kommt. Diese Wirkung hängt von weiteren Faktoren, wie Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeit, ab. Jede Persönlichkeit reagiert auf Fallbeispiele mit Attributionen, Kognitionen und entsprechenden Emotionen, wie z.B. Angst. Aus diesen Reaktionen heraus leitet sich die konkrete Bewältigungsstrategie dieser Person ab, wie z.B. Sicherheits- und Lernmotivation, Verdrängungsstrategien oder aber kognitive Dissonanz. Kognitive Dissonanz kann als Grundlage für Einstellungsänderungen nach der Dissonanztheorie von L. A. Festinger 1978) wirksam werden.

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Auch Lorei stellt den Begriff „Angst“ in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen. Als Ursachen von Angst sieht er persönlich empfundene Bedrohung, Gefahrensituationen und Mehrdeutigkeiten. Angst führt zu einer Blockierung von Verhalten. (zum Thema Angst siehe auch 5.1 und 5.2) Die Angst beim Einsatz von Realsituationen im Eigensicherungstraining wurde im Rahmen seiner Untersuchungen mit dem State-Trait-Anxiety-Inventory (STAI) gemessen. Dieser Index bietet die Möglichkeit, Angst auch unter Bedingungen der „Cop Culture“ objektivierbar zu machen. In dieser Untersuchung zeigte sich, dass die Bereitschaft, Zeit in das Training einer konkreten Einsatzsituation zu investieren, umso geringer wurde, je größer die Angst vor der entsprechenden Realsituation war.

Angst konnte bei den Polizeibeamten besonders vor Situationen gemessen werden, in denen sie Tätern gegenüberstanden, die unberechenbar sind. Attributionen, die zur Angst führen, spielen deshalb z.B. beim Umgang mit psychisch kranken Tätern eine große Rolle. Die Polizeibeamten gehen häufig davon aus, dass in derartigen Situationen der Ausgang der Situation kaum von ihrem eigenen Verhalten abhängt und sie gegen eine plötzliche Verschärfung der Situation wenig tun können. Nach einem erfolgreichen Training entsprechender Realsituationen zeigte sich jedoch, dass sich diese Attributionen verschieben lassen. Die Polizeibeamten wussten nach dem Training, dass sie diese Situation meistern können. Durch die Attribution „Ich kann etwas“ wurde Angst in der entsprechenden Realsituation vermieden. Misserfolge beim Training von Realsituationen wurden jedoch meist der Schwierigkeit der Situation zugeschrieben und nicht dem eigenen Verhalten. Dadurch wurden Lerneffekte behindert.

Die hier dargestellten Untersuchungsergebnisse von Lorei stellen einen ersten „Werkstattbericht“ dar, da sie noch nicht abgeschlossen sind. Lorei zieht aus seiner Untersuchung das vorläufige Fazit, dass es beim Einsatz von Fallbeispielen im Einsatztraining zu Abwehreffekten kommen kann und die im Seminar erwünschte Wirkung nicht selbstverständlich ist. Dabei spielen die Attributionen der einzelnen Seminarteilnehmer eine große Rolle und müssen beachtet werden. Es zeigte sich, dass die Polizeibeamten in erster Linie Fallbeispiele aus ihrem eigenen Bereich akzeptieren. Auf jeden Fall müssen die Einsatztrainings realistisch sein und die „Fortbildungsresistenz“ der Polizeibeamten kann nur schrittweise „therapiert“ werden. (Lorei 2004)

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Wie kann der Einsatz von Realsituationen in der Integrierten Fortbildung konkret aussehen? Oft ist es nicht möglich, eine entsprechende Situation vorzugeben, die von allen Beteiligten als wichtig angesehen wird. Hier können die Trainer lockere Vorgaben machen, die den Rahmen des Seminars umgrenzen und diesen Rahmen dann von den Teilnehmern selbst ausdeuten lassen. Dieser Rahmen ist so zu wählen, dass er möglichst viele Erfahrungen der Teilnehmer umfasst. Hier ist es möglich, die Beschreibung von Situationen selbst zum Lernziel zu machen. Jede eigene Beschreibung einer erlebten Situation hat analytischen Charakter, sodass hier - noch vor dem Trainingsaspekt - das Erfahrungslernen steht. Auch zum Warming up kann ein konkreter Sachverhalt aus der Gruppe genutzt werden. Die Beschreibung von selbst erlebten Situationen im Rahmen der Motivationsphase kann auf mehreren Ebenen für die weitere Seminargestaltung genutzt werden. Diese Beschreibungen können auch Hinweise für die weitere Gestaltung der Integrierten Fortbildung liefern. Aber auch die unmittelbare Beschreibung der Situationen durch einen Seminarteilnehmer führt bereits zu einem Lerneffekt für andere Mitglieder der Gruppe. So lassen sich die Ziele des Seminars besser erreichen, als durch die Vorgabe von Sachverhalten durch die Trainer.

Des Weiteren führt die Verbalisierung des selbst erlebten Sachverhaltes zu einem unmittelbaren Lerneffekt bei dem Teilnehmer, der diese Situation schildert. Der Lerneffekt tritt hier durch die Verarbeitung selbst gemachter Erfahrungen ein: „Erfahrungslernen vermag erst dann zu halten, was es dem Namen nach verspricht, wenn es Erfahrungen nicht als gelegentliches Erleben versteht, sondern als lebensgeschichtlichen Verarbeitungsprozeß. Ein Spielraum für Subjektbezogenheit ist erst gegeben, wenn Erfahrungsverarbeitung mehr ist als ein Anknüpfen an Erfahrungen.“ (Tietgens 1992, S. 84) Oft wird die Schilderung eines Erlebnisses im Seminar die erste Möglichkeit für den Seminarteilnehmer sein, sich mit bestimmten, selbst erlebten Situationen adäquat auseinander zu setzen. Im Rahmen der „Cop Culture“ werden gerade belastende Erlebnisse meist nicht verarbeitet, sondern verdrängt. Allein durch die – oft erstmals mögliche -Verbalisierung des Erlebten tritt im Seminar ein Lerneffekt ein. Dabei gilt es zu beachten, dass erst dann aus Erlebnissen Erfahrungen werden, wenn diese verarbeitet werden:

„Das leichtsinnige Reden über die Vorteile des Erfahrungslernens läßt übersehen, daß es auch Formen behaupteter Erfahrung gibt, die vom Weiterlernen abhalten. Dies tritt vor allem dann ein, wenn Erlebnisse, ohne sie zu verarbeiten, schon als Erfahrung auszugeben.“ (Tietgens 1992, S. 50)

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Grundlegend für den Lerneffekt im Seminar der Integrierten Fortbildung ist die eigene Betroffenheit der Seminarteilnehmer. Deshalb muss mit Situationen gearbeitet werden, die ein Mitglied der Gruppe oder ein Kollege aus dem näheren Umfeld selbst erlebt haben und die jedem passieren könnten. Für die Erarbeitung der Situation ist viel Zeit aufzubringen. Wichtig sind dabei sowohl die Darstellung der Situation vor der Gruppe, als auch die Systematisierung der eigenen Gedanken und Empfindungen. Von den zu Beginn des Seminars geschilderten Realsituationen wird durch die Gruppe und die Trainer eine ausgewählt, die im weiteren Seminarverlauf bearbeitet werden soll. Dies erfolgt im Rahmen eines realistischen Rollenspiels, in dem verschiedene Lösungsmöglichkeiten durchgespielt werden. Dabei wird sowohl bei den Teilnehmern des Rollenspiels als auch bei den Zuschauern ein Lerneffekt erreicht.

Eine wirkliche Verhaltensänderung, ein auch unter Stress und Angst abrufbares Verhalten, lässt sich jedoch nicht durch das Zuschauen, sondern nur durch die unmittelbare Teilnahme am Rollenspiel erreichen. Unabdingbar ist es, das Rollenspiel zum positiven Ausgang zu bringen, um die Attributionen der handelnden Polizeibeamten so zu verändern, dass sie diese Situation grundsätzlich als lösbar empfinden. Statt in einer derartigen Situation Angst zu empfinden, wird diese Situation nun als Herausforderung empfunden. Das Rollenspiel ist gegebenenfalls zu wiederholen, bis dieser Effekt erreicht ist.

5.4 Der konstruktivistische Ansatz in der Erwachsenenbildung und seine Bedeutung für die Integrierte Fortbildung

Die bisher dargestellten Möglichkeiten der Seminargestaltung lassen sich mit Hilfe der konstruktivistischen Lerntheorie nahtlos zusammenfügen. Im Gegensatz dazu konnten die lern- und verhaltenstheoretischen Ansätze, die den ursprünglichen didaktisch-methodischen Rahmen der Integrierten Fortbildung bildeten, jeweils nur einzelne Aspekte des Seminars beschreiben (vgl. 4.2). Während einzelne Fachsegmente der Integrierten Fortbildung bisher unterschiedliche theoretische Grundlagen hatten (vgl. 4.1), ermöglicht die konstruktivistische Lerntheorie erstmals die wirkliche „Integration“ aller sechs Fachsegmente auf einer einheitlichen didaktisch-methodischen Grundlage. Weiterhin kann der konstruktivistische Ansatz im Rahmen dieser Arbeit eine doppelte Funktion erfüllen. Zum einen bietet sich die konstruktivistische Erkenntnistheorie an, die Entstehung und Verfestigung der „Cop Culture“ zu erklären, zum anderen stellt die konstruktivistische Lerntheorie das erziehungswissenschaftliche Rüstzeug zur Verfügung, diese „Cop Culture“ zu verändern.

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Das konstruktivistische Denken geht von der prinzipiellen Nicht-Erkennbarkeit der objektiven Realität aus. Ergänzt wird dieses Herangehen durch evolutionär-systemische Grundsätze, wie der These von der Selbstorganisation des Lebendigen, der These von der Unvermeidbarkeit ungewollter Nebenwirkungen und der Strategie des ganzheitlichen Umgangs mit vernetzter Komplexität. (Arnold, Siebert 1995, S. 15) Die konstruktivistische Erkenntnistheorie geht davon aus, dass jedes Individuum auf Grundlage eigener, wiederholter Erfahrungen stabilisierte Ordnungen konstruiert, die seine eigene Wirklichkeit darstellen: „Diese Konstrukte müssen nicht unbedingt mit den Gegebenheiten der Umwelt übereinstimmen, für das (Über-)Leben reicht es aus, wenn sie passend sind“ (Lampert 1992, S. 31), bzw. „Es muß nicht immer der dazugehörige Schlüssel sein, der das Schloß öffnet, es könnte auch ein ähnlicher Schlüssel oder sogar ein Dietrich das »Öffnen« bewirken.“ (Watzlawick u.a. 1988, S. 10)

Die Stabilisierung innerer Ordnung kann aber nicht vollkommen individuell ablaufen, sondern bedarf der Bestätigung durch andere:

„Einstellungen werden durch gehirninterne Relationen neuronaler Aktivitäten er-rechnet, die über Perturbationen durch die Umwelt ausgelöst werden. Dabei stabilisiert sich eine Wirklichkeit zwar über neuronale Er-rechnungsvorgänge, aber deren Stabilisierung bedarf in der Regel auch die Bestätigung des eigenen Erlebens durch Dritte als signifikante Personen und als gesellschaftlicher Hintergrund. Dinge, die nicht nur von einem, sondern von mehreren Individuen wahrgenommen werden, gelten im Allgemeinen als Realität. Über die intersubjektive Wiederholung von Erlebnissen konstruieren sich somit soziale Wirklichkeiten.“ (Wyrwa 1996, S. 25)

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Eine Wirklichkeitskonstruktion kann aber nur dann Bestand haben, wenn sie sich als „viabel“ erweist. Der Begriff der „Viabilität“ wurde durch Glaserfeld (Glaserfeld 1987, Glaserfeld 1992) geprägt und bedeutet „Nützlichkeit“, „Brauchbarkeit“, „Überlebensfähigkeit“. Eine Wirklichkeitskonstruktion ist so lange viabel, wie sie noch nicht auf Hindernisse gestoßen ist, in der Praxis funktioniert und überlebensfähig ist. Theorien sind also viabel, „solange sie die Zwecke erfüllen, denen sie dienen und solange sie mehr oder weniger zuverlässig zu dem verhelfen, was gewollt ist.“ (Wyrwa 1996, S. 27)

Bedeutungen und Erfahrungen müssen von jedem Individuum selbst erarbeitet und erworben werden und können nicht auf andere übertragen werden. Eine zielgerichtete Übertragung von Bedeutungen und Erfahrungen ist schon deshalb kaum möglich, weil Kommunikation nicht von dem abhängt, was man übermitteln will, „sondern von dem, was im Empfänger geschieht. Und das hat wenig zu tun mit übertragener Information.“ (Maturana, Varela 1987, S. 212) Es kommt nur dann zu einer ähnlichen Wirklichkeitskonstruktion bei einem Anderen, wenn dieser über gleiche oder ähnliche Erfahrungen verfügt, wie man selbst. In einem solchen Fall kommt es zur Konsensualität der Sinneserfahrung. Nur wo Konsensualität besteht, kann man unterstellen, dass der Andere auch die gleiche oder eine ähnliche Koordination von Sinneserfahrung entwickelt hat, wie man selbst, und nur dann lassen sich eigene Bedeutungen und Erfahrungen auch weitergeben. Konsensualität zwischen den einzelnen Individuen einer Gruppe wiederum führt zur Etablierung und Stabilisierung einer internen Subkultur.

Gerade in der Polizei verfügt jeder einzelne Beamte über Erfahrungen, die unter großem Stress, zum Teil auch unter lebensbedrohlichen Umständen, erworben wurden. Derartige Erfahrungen werden besonders fest im Bewusstsein des Einzelnen verankert. Ein einziges, gravierendes Erlebnis kann dabei schon ausreichen, um feste Einstellungen zu prägen. Von vielen Polizeibeamten werden immer wieder ähnliche Erfahrungen gemacht, und die Beamten tauschen sich darüber aus. So können viele der beruflichen Erfahrungen, die man selbst gemacht hat, auch dem Kollegen unterstellt werden und werden von diesem mit großer Wahrscheinlichkeit bestätigt. Auch erfordert es die enge Zusammenarbeit in schwierigen und gefährlichen Situationen, die eigene Definition der Wirklichkeit ständig in Korrelation mit der Wirklichkeit der Kollegen zu setzen.

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Diese Ko-evolution, die auf der Ebene der Teams, der Dienstschicht und der gesamten Polizei zu beobachten ist, führt zwangsläufig zu einer Angleichung bzw. Annäherung der Wirklichkeitskonstruktionen der Polizeibeamten. Dieses Phänomen wurde bei Ehepaaren empirisch nachgewiesen. (Berger, Kellner 1979, S. 82) Da die Polizeibeamten meist mehr Stunden am Tag aktiv mit den Kollegen verbringen als mit dem Ehepartner und dabei Stresssituationen und Belastungen ausgesetzt sind, die in der Ehe – hoffentlich – nur sehr selten auftreten, wird die Ko-evolution innerhalb der Polizei eine noch größere Rolle spielen, als in der Ehe. Das Ergebnis der Ko-evolution zwischen den Polizeibeamten im Vollzugsdienst ist die „Cop Culture“ (vgl. Abschnitt 2.4). Sie kann somit auch als die „stabilisierte Wirklichkeit der im Vollzugsdienst tätigen Polizeibeamten“ bezeichnet werden. Verstärkt und verfestigt wird die „Cop Culture“ dadurch, dass auch die Aus- und Fortbildung der Polizei im Wesentlichen durch interne Kräfte realisiert wird, die ebenfalls in der Polizei sozialisiert wurden.

Aufgabe der Polizei ist die Aufrechterhaltung der öffentlichen Ordnung und Sicherheit – also eines in Gesetzen und Verordnungen fest definierten Zustandes. Daraus ergibt sich die Dominanz von zustandorientierten, monozentristischen Denkstrukturen innerhalb der Polizei. In der heutigen Welt – auch in der polizeilichen Praxis – ist die Herausbildung von dauerhaften Einstellungen, wie sie durch die „Cop Culture“, repräsentiert werden, jedoch problematisch: „Durch die (ständige) Modifizierung oder Neu-Konstruktion von Wissen oder Wissenselementen, die aufgrund dessen permanent austauschbar sind, wird die Bildung von ein-deutigen und dauerhaften Ein-Stellungen zusätzlich erschwert oder gar unmöglich gemacht.“ (Wyrwa 1996, S. 77) Somit wird die Fähigkeit des Individuums, mit relativen Wahrheiten, relativem Wissen und Wissenssegmenten in eigenverantwortlicher Weise umgehen zu können, immer bedeutsamer. Die sich ständig wandelnde Umwelt erfordert ein „prozessorientiertes“ Weltbild, das es ermöglicht, sich dem gesellschaftlichen Wandel anzupassen. Diese Anforderungen kollidieren mit dem „zustandsorientierten“ Weltbild, das die Ausbildung und die Sozialisation der Polizeibeamten hervorbringt. (vgl. Wyrwa 1996, S. 60 f.)

Polizeibeamte sind - im Gegensatz zu den meisten anderen Bürgern - im Rahmen ihrer Tätigkeit gezwungen, sich mit Extrembereichen der Gesellschaft und des menschlichen Verhaltens auseinander zu setzen. Dazu kommt der Zwang, in wachsendem Maße den Verfassungsgrundsätzen gegenüber den geltenden Gesetzen und Verordnungen den Vorrang einzuräumen, wodurch die Arbeitsgrundlage für die Polizei immer vager wird. Jeder Polizeibeamte muss sein eigenes Handeln jederzeit vor einem sich ständig wandelnden Rechtshintergrund begründen können. Die Auslegung und Anwendung von Gesetzen fällt jedoch von Gericht zu Gericht sehr unterschiedlich aus. Oft werden Lehrende in der Polizeiausbildung in den Rechtsfächern mit der Frage konfrontiert: „Wie ist es denn nun wirklich?“ – eine Frage, die jedoch nur ein Richter - für einen konkreten Fall und einen begrenzten Zeitraum - beantworten kann.

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Auch psychische Belastungen und die Anfälligkeit für simplifizierende und absolutistische Doktrinen innerhalb der Polizei können aus dem Erleben von kognitiver Unsicherheit entstehen. Diese kognitive Unsicherheit resultiert aus der Verwendung von Denkstrukturen, die unserer Zeit nicht mehr adäquat sind. Das zentrale Problem der kognitiven Sicherheitsfindung stellt die Inkompatibilität zwischen den monozentristischen Denkstrukturen des Individuums und den pluralistisch orientierten Gesellschaftsstrukturen dar, denn durch monozentristische Denkstrukturen werden die Wahlmöglichkeiten des Individuums im Umgang mit der Pluralität stark einschränkt. (Wyrwa 1996, S. 81) Ein wesentliches Ziel der Integrierten Fortbildung der Polizei muss es in diesem Zusammenhang sein, den Polizeibeamten einerseits die Konstruktion einer stabilen Ordnung zu ermöglichen, auf deren Grundlage polizeiliches Handeln überhaupt erst möglich ist, diese Ordnung andererseits aber auch so flexibel zu halten, dass eine ständige Anpassung an veränderte Bedingungen und die Orientierung in einer pluralen Welt möglich sind.

Erwachsenenbildung muss sich heute die Frage stellen, wie das Individuum mehrere, alternative oder auch diskontinuierliche Wirklichkeiten konstruieren kann. „, nicht aber darauf, die eine Eindeutigkeit durch eine andere zu ersetzen.“ (Tietgens 1992, S. 92) Die Ausbildung dieser Fähigkeit erhält eine existenzielle Bedeutung, um sich „in einer komplexen und pluralistischen und damit widersprüchlichen Welt auf eine Weise (kognitiv) zurechtfinden, die diesem komplexen und pluralistischen Charakter angemessen ist.“ (Wyrwa 1996, S. 47) Die Fähigkeit, mit Mehrdeutigkeiten zu leben, benötigt heute jeder Polizeibeamte zur Durchführung seines täglichen Dienstes, sie ist aber auch unabdingbare Voraussetzung für die weitere Entwicklung der Organisation Polizei in Richtung der Ziele der Polizeistrukturreform. Eine Toleranz gegenüber anderen Deutungsmustern stellt sich aber nicht von selbst ein, sondern sie muss entwickelt werden. Als Instrument dafür bietet sich die Integrierte Fortbildung an.

Dazu müssen in den Seminaren der Integrierten Fortbildung Parallelen nicht nur toleriert, sondern auch gefördert werden. Sowohl die Trainer als auch die Seminarteilnehmer müssen sich von der Vorstellung lösen, dass es nur eine der Situation angemessene Reaktionsweise gibt. Dementsprechend muss das Seminar so gestaltet werden, dass die Teilnehmer für verschiedene Reaktionsmöglichkeiten auf eine bestimmte, mehr oder weniger klar definierte Situation sensibilisiert werden. (Wyrwa 1996, S. 182) Damit kann dem hohen Anspruch Rechnung getragen werden, die Seminarteilnehmer nicht nur auf „Standardsituationen“, sondern auch auf völlig unerwartete und gefährliche „Schlüsselsituationen“ des Polizeidienstes vorzubereiten. Nur durch die Fähigkeit, mit parallelen Wirklichkeitskonstruktionen umgehen zu können, lassen sich die Polizeibeamten auch auf das Unvorhersehbare vorbereiten. Dagegen wird es - entgegen dem Trend in einigen Polizeibehörden –auch in Zukunft nicht möglich sein, die Gefährdung von Polizeibeamten durch vorher unbekannte und unerwartete Situationen zu verringern oder gar auszuschließen, indem man eine Checkliste zum „Verhalten bei völlig unbekannten Situationen“ erstellen lässt.

▼ 334 

Wie bereits im Abschnitt 4.2 festgestellt, wurde der methodisch-didaktische Rahmen der Integrierten Fortbildung Ende der 70er/Anfang der 80er Jahre entwickelt. Die wesentlichen sozialwissenschaftlichen Theorieansätze der letzten Jahre, besonders die konstruktivistische Erkenntnistheorie (Varela u.a. 1992), konnten zu diesem Zeitpunkt noch nicht berücksichtigt werden, sondern sie fanden erst später Eingang in die Pädagogische Literatur (z.B. Kösel 1993). Auch die neueren Systemtheorien wurden erst nach Etablierung der Integrierten Fortbildung in der Erziehungswissenschaft diskutiert (z.B. Huschke-Rhein 1988; Lenhart 1987; Oelkers, Tenorth 1987: Saldern 1991).

Auf Grundlage diese Theorieansätze hat es in den letzen Jahren grundlegende Veränderungen auf dem Gebiet der Erziehungswissenschaft, besonders aber der Erwachsenenbildung gegeben. So wurde noch bis Mitte der 90er Jahre „Lernen“ von den meisten Autoren als „der relativ dauerhafte Erwerb einer neuen oder die Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit oder Einstellung.“ (Kaiser, Kaiser 1994, S. 85) gesehen. Heute wird in der Definition des Lernens meist die Bedeutung einer aktiven Komponente herausgestellt, sodass Lernen „als relativ überdauernde Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen aufgrund von Erfahrungen.“ (Köck, Ott 1997 S. 435 f.) definiert wird. Erfahrung wird dabei als „Faktor aktiver Auseinandersetzung mit dem Begegnenden“ (Köck, Ott 1997 S. 435 f.) gefasst.

An der Herausbildung dieses Lernverständnisses hat die konstruktivistische Lerntheorie einen großen Anteil. Diese sieht Lernen als „produktive Umweltaneignung“ an, die sich aus der Verschränkung einer Kognition mit ihrer systemrelativen Umwelt ergibt. (Schäffter 1993, S. 297) In der konstruktivistischen Lerntheorie werden Erkenntnisse der neurobiologisch begründeten Kognitionstheorie für den Erziehungsprozess nutzbar gemacht. Sie geht von einer operationalen Geschlossenheit des Gehirns aus, die – über Selbstreferenz und Strukturdeterminismus - zur Konstruktion einer individuellen Wirklichkeit führt. Der Schwerpunkt des konstruktivistischen Herangehens in der Pädagogik wird „auf die spezifische Form des Herantragens von Anregungen (Zurückhaltung des Erziehers) [gelegt], um dem zu Erziehenden die größtmögliche Freiheit bei der Konstruktion seiner eigenen Wirklichkeit zu lassen.“ (Wyrwa 1996, S. 154)

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Das zentrale Element der konstruktivistischen Didaktik – das Lernen durch eigene Erfahrung – stellt in der Pädagogik nichts grundlegend Neues dar. Die Grundprinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie findet man in ihren Grundzügen auch in der Reformpädagogik, besonders bei Piaget. Somit ist die Feststellung, dass die konstruktivistische Didaktik sich von der Reformpädagogik nicht wesentlich unterscheidet, durchaus berechtigt. In diesem Sinne stellen Arnold und Siebert fest: „wir können Bildungsergebnisse nicht ‚erzeugen‘ bzw. ‚machen‘, sondern eigentlich nur durch die Gestaltung einer anregenden Umgebung sowie fördernd-indirekter Impulse ermöglichen. Eine solche Anregungs- oder Ermöglichungsdidaktik läßt sich zwar aus reformpädagogischem Gedankengut, wie es in der Neuen Richtung der Erwachsenenbildung der Weimarer Republik wirksam war, ableiten, sie ergibt sich aber auch als direkte didaktische Konsequenz einer systemisch-konstruktivistischen Sicht des Lernens Erwachsener “ (Arnold, Siebert 1995, S. 6 f.)

Die Erkenntnisse der Reformpädagogik waren Resultate pädagogischer Erfahrungen. Viele Ansätze der Reformpädagogik konnten beachtliche statistische Erfolge aufweisen, für die bisher jedoch eine wissenschaftliche Erklärung fehlte. Diese Erklärung konnte erst auf Grundlage der Erkenntnisse der letzten Jahre auf den Gebieten der Neurobiologie und Systemtheorie erbracht werden. Die beiden Wissenschaften Neurobiologie und Systemtheorie führten – zunächst unabhängig voneinander – zur konstruktivistischen Erkenntnistheorie. Aufgrund der engen Verbindung von Erkenntnis und Lernen eröffnete die konstruktivistische Erkenntnistheorie auch Möglichkeiten zur Weiterentwicklung der Lerntheorie und zur Begründung pädagogischen Handelns. In wesentlichen Punkten konnten dabei die Erfahrungen und Ansätze der Reformpädagogik bestätigt werden. Die Geschichte der Reformpädagogik beweist also auch, dass „konstruktivistische“ Ansätze in der Pädagogik durchaus erfolgreich sein können.

Das konstruktivistische Realitätsverständnis gestattet es jedoch nicht, die konstruktivistische Didaktik als „absolute Wahrheit“ zu sehen, sondern diese Didaktik stellt vielmehr eine „viable“ Theorie neben anderen dar. Andere Lerntheorien behalten – innerhalb eines bestimmten Rahmens – weiterhin ihre Gültigkeit. Während bisherige Lerntheorien meist versuchten, „Lernen als solches“ zu erklären und aus diesem Erklärungsansatz allgemeingültige didaktische Prinzipien abzuleiten, besteht das Ziel des konstruktivistischen Herangehens darin, den Rahmen deutlich zu machen, in dem eine bestimmte Lerntheorie bzw. ein Didaktikmodell gültig, also „viabel“ sein kann, um seine Möglichkeiten und Grenzen deutlich zu machen. Didaktik sollte also grundsätzlich nicht als „Lehre über das Lehren“, sondern „als “ gefasst werden. (Tietgens 1992, S. 10)

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In der Erwachsenenbildung wurde die konstruktivistische Erkenntnis- und Lerntheorie zunächst mit Skepsis betrachtet: „Sollte sich hinter den Anregungen von Konstruktivismus und neuerer Systemtheorie jedoch mehr verbergen, nämlich die Chance zu einem erweiterten, problemadäquaten Verständnis des Lernens Erwachsener, dann muß auch die Zurückhaltung der Erwachsenenpädagogik als ‚Ausdruck disziplinärer Provinzialität‘ (Treml 1987, S. 285) interpretiert werden.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 4) Dabei hatte man bereits zu Beginn der 90er Jahre des 20. Jahrhunderts die Grenzen der bis dahin dominierenden Theorie der Erwachsenenbildung deutlich erkannt:

„Sie vermag z.B. nicht die prinzipielle ‚Fremde‘, ‚die radikale Pluralität‘ und die sich in geschlossener Zirkularität der Wirklichkeitskonstruktionen von Teilnehmern adäquat theoretisch zu konzeptualisieren. Ihr Handlungsmodell zielt auf die Transformation von Deutungsmustern, Alltagswissen usw. ‚von außen‘, d.h. durch didaktische Interventionen. Sie hat bislang noch kein deutliches Konzept einer Transformation ‚von innen‘ heraus durch Anregung, Arrangement und indirekte Intervention entwickelt. Entsprechend interventionistisch sind die vorherrschenden Didaktikbegriffe: Es geht zumeist immer um die Verarbeitung und Aneignung von Neuerungen, neuen Anforderungen, neuen Inhalten usw., die ‚von außen‘ an das Individuum herangetragen werden. Lernen ‚von innen‘ heraus, d.h. durch die Mobilisierung der eigenen Kräfte und unter anknüpfender Neustrukturierung, behutsamer Ergänzung und Überarbeitung des vorhandenen ‚biographischen Wissens‘ ist in den überlieferten Lerntheorien – sieht man einmal von den ‚Elementen‘ einer erfahrungsorientierten Lerntheorie ab – kaum vorgesehen“. (Siebert 1992, S. 42)

Die Erwachsenenbildung berücksichtigte bis Mitte der 90er Jahre zu wenig, dass sich organisiertes Lernen mit Erwachsenen durch die „Heterogenität von Zielen, Inhalten und Konzeptionen sowie in einer subkulturellen Verankerung unterschiedlicher pädagogischer Praxisfelder“ auszeichnet. (Schäffter 1994, S. 4) Auch der Umgang mit „Wirklichkeiten zweiter Ordnung“ wurde in der Erwachsenenbildung zu wenig thematisiert. So forderten Arnold und Siebert: „Auch die Erwachsenenbildung muß u.E. von der Einsicht her konzipiert und gestaltet werden, daß es darauf ankommt, ‚passende‘ Deutungsmuster zu entwickeln, nicht objektiv ‚differenziertere‘ oder ‚richtigere‘ [...]“ (Arnold, Siebert 1995, S. 10 ff.)

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Schließlich konnten die Forschungen der neurobiologischen Kognitionstheorie auch von der Erwachsenenbildung nicht mehr ignoriert werden, und die Forderung nach einer neuen Didaktik des Erwachsenenlernens wurde laut:

„Zwar ist man noch heute keineswegs in der Lage, Lernen vor dem Hintergrund des erkenntnisbiologischen Forschungsstandes neu zu konzipieren, doch zeichnet sich immerhin ab, daß eine entsprechende Konzeptualisierung radikal mit den letztlich auch in der Didaktik vorherrschenden Vorstellungen einer Informationsaneignung brechen müßte. In diesem Sinne müßte auch eine Vorstellung vom Erwachsenenlernen entwickelt werden, die der neurobiologischen Geschlossenheit bzw. der ‚Individualität psychischer Systeme‘ [Luhmann 1991, S. 346 ff.] Rechnung zu tragen vermag, wobei auch geprüft werden müßte, wie im Kontext einer solchen Sicht Bildung überhaupt möglich ist bzw. erklärt werden kann. [Miller-Kipp 1992, S. 163 ff.] Insgesamt gesehen führt die konstruktivistische These von der prinzipiellen Nicht-Erkennbarkeit einer objektiven Realität und der deshalb notwendigen epistemologischen Bescheidenheit somit letztlich auch zu der durchaus radikalen Frage, inwieweit die bisherige Sicht der Erwachsenenpädagogik auf ihren Gegenstand durch die Ergebnisse der Neurobiologie in Frage gestellt werden. Gefragt werden müßte auch, inwieweit die interdisziplinäre Orientierung der Erwachsenenbildung heute um die evolutionsbiologische Perspektive erweitert werden muß.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 20 f.)

Diese Perspektiverweiterung wurde umso nötiger, je deutlicher die herkömmlichen Lerntheorien und Didaktikmodelle in der Erwachsenenbildung ihre Schwächen offenbarten. Diese zeigten sich auch in den Schwierigkeiten der Integrierten Fortbildung, praxisrelevante Verhaltensänderungen bei Polizeibeamten zu erreichen. Natürlich hatte die Erwachsenenbildung auch vor der Beschäftigung mit konstruktivistischen Theorien Erfolge aufzuweisen, doch war die Erwachsenenbildung gerade dort erfolgreich, wo sie die gleichen Grundsätze vertrat, wie die konstruktivistische Didaktik, besonders in Kommunikationsseminaren (Watzlawick u.a. 1974, Watzlawick u.a. 1988, Watzlawick 1992, Schulz von Thun 1981) und Veranstaltungen, in denen die Prinzipien der Themenzentrierten Interaktion (TZI) genutzt wurden (Cohn 1991).

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Entsprechende Modelle wurden auch erfolgreich in der Integrierten Fortbildung umgesetzt (vgl. 4.2). In diesem Sinne stellt auch Siebert fest: „Uns scheint deshalb auch unter konstruktivistischer Perspektive keine spektakuläre Neukonzipierung der Erwachsenenbildung und ihrer Wissenschaft ‚anzustehen‘. Es scheint vielmehr so zu sein, daß insbesondere durch die erkenntnistheoretischen Beiträge des Radikalen Konstruktivismus und der konstruktivistisch-systemischen Therapieansätze der Palo Alto-Gruppe (Paul Watzlawick u.a.) sich einiges von den Ergebnissen und Denkfiguren der erwachsenenpädagogischen Diskussion der letzten Jahre noch präziser formulieren und hinsichtlich der didaktischen Implikationen noch ‚radikaler‘ fassen läßt.“ (Siebert 1992, S. 55)

Die konstruktivistische Lerntheorie hat gerade für die Erwachsenenbildung eine große Bedeutung. „Einiges spricht dafür, daß das Abbildungslernen, das rezeptive Lernen vorgegebener Inhalte, das Lernen am Modell, das Imitationslernen und Reiz-Reaktionskonditionierungen bei Kindern eine größere Rolle spielen als bei Erwachsenen. [...] Die höchste Entscheidungs- und Kontrollinstanz des Gehirns ist offenbar die eigene Erfahrung, wobei diese Erfahrung wiederum Resultat einer Wirklichkeitskonstruktion ist. Eine wichtige pädagogische Kompetenz ist demzufolge eine ‚Beobachtungskompetenz II. Ordnung‘, d.h. Lehrende müssen nicht nur darauf achten, was die Lernenden beobachten, sondern auch, wie sie beobachten, d.h. welche Erfahrungen den jeweiligen Wirklichkeitskonstruktionen zugrunde liegen.“ (Arnold, Siebert 1995, Anmerkung 39, S. 149 f.)

Die konstruktivistische Lerntheorie hat also besonders deshalb für die Erwachsenenbildung eine große Bedeutung, weil man es dort grundsätzlich nur mit Wirklichkeiten „zweiter Ordnung“ (Watzlawick 1992, S. 92), „Als-Ob-Fiktionen“ (Watzlawick 1992 , S. 99) – also mit „konstruierten Wirklichkeiten“ einzelner Individuen oder Gruppen - zu tun hat. Die konstruktivistische Erkenntnistheorie bietet die Möglichkeit, diese „konstruierten Wirklichkeiten“ der Erwachsenen - die letztendlich den Gegenstand der Erwachsenendidaktik bilden - besser zu verstehen. Die konstruktivistische Lerntheorie zeigt wiederum die Möglichkeit, diese Konstrukte zu verändern. So bietet ein konstruktivistisches Herangehen die Möglichkeit, grundlegende Probleme der Erwachsenenbildung, die bisher nicht fassbar waren, nicht nur besser zu verstehen, sondern auch zu lösen.

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Das konstruktivistische Denken geht von der operationalen Geschlossenheit des Gehirns aus. Operationale Geschlossenheit bedeutet, dass der Mensch im Hinblick auf seine Erkenntnisfähigkeit nur mit seinen eigenen, internen Strukturen interagieren kann. Dieser interne Interaktionsprozess wird durch die Konfrontation mit Umweltereignissen in Bewegung gesetzt. Die Umweltereignisse führen jedoch nicht unmittelbar zu internen Zustandsveränderungen, sondern sie können diese Veränderungen nur anregen. Umwelteinflüsse, die interne Zustandsveränderungen in Gang setzen, werden als Perturbationen bezeichnet. Der Begriff „Perturbationen“ beschreibt ähnliche Phänomene, wie die lange in der Pädagogik bekannten Begriffe „Negativität der Erfahrung“ und „Enttäuschte Erwartungen“. Perturbationen sind „Verstörungen“ des menschlichen Nervensystems, die sowohl von internen als auch äußeren Faktoren ausgelöst werden können. Faktisch kann jeder äußere oder innere Reiz zu einer Perturbation werden. (Wyrwa 1996, S. 127)

Die konstruktivistische Lerntheorie geht davon aus, dass Perturbationen die einzigen möglichen Auslöser für individuelle Lernprozesse und damit die unabdingbare Voraussetzung für jeden Lernprozess sind. Lernprozesse in diesem Sinne sind immer als aktive konstruktive Prozesse zu verstehen. (Glaserfeld 1987, S. 132) Lernen erfolgt also grundsätzlich als „produktive Umweltaneignung“, also weder durch Intuition noch spontan und direkt, sondern über eine bestimmte Anzahl von Versuchen und Fehlern, wodurch schrittweise „viable“ Reaktionsweisen herausgebildet werden. (Glaserfeld 1987, S. 91) Von Glaserfeld hat sich dem Problem des Lernens aus erkenntnistheoretischer Sicht genähert, aber auch Roth kommt – als Neurobiologe – zu ähnlichen Schlussfolgerungen: „Wir nennen diesen Prozeß [das Lernen, R. M.] das Sammeln von »Erfahrung«, und wir nehmen an, daß Lernen auf der erfahrungsmäßigen Veränderung von Nervennetzstrukturen beruht, z. B. auf Veränderung der Übertragungseigenschaften von Synapsen.“ (Roth 1994, S. 273) Aus diesem Lernverständnis ergibt sich die entscheidende Schlussfolgerung, dass Lernprozesse von außen nicht unmittelbar zu steuern sind, sondern nur über spezifische Anregungen, also Perturbationen, ausgelöst werden können, die der Lernende gemäß seiner internen Struktur aufnehmen, ablehnen oder ignorieren kann. (vgl. Schäffter 1993, S. 297, Wyrwa 1996, S. 135)

Lernen im Sinne von produktiver und reproduktiver Umweltaneignung kann als Existenzbedingung autopoietischer Systeme angesehen werden, „die zunächst keiner pädagogisch-normativen Einflußnahme zugänglich ist.“ (Schäffter 1995, S. 60) Aus dieser Einschätzung ergeben sich grundlegende Schlussfolgerungen für den pädagogischen Prozess: „In Zweifel gezogen wird dabei zunehmend die objektivistische Vorstellung, elementare Wissensstrukturen ließen sich identifizieren, reduzieren und elementarisieren und den Lernenden ‚vermitteln‘, welche dann ihrerseits in der Lage seien die übernommenen Wissensstrukturen auf neue Situationen anzuwenden. Diese objektivistische Illusion wird von den konstruktivistischen Didaktikern erschüttert. Sie weisen vielmehr nachdrücklich darauf hin, daß sich Wissen nicht ‚vermitteln‘ läßt, ‚(...) sondern es ist in konkreten Situationen aus der eigenen Erfahrung heraus aufzubauen (zu konstruieren), denn nur selbst aufgebautes und in die eigenen Strukturen integriertes Wissen ist richtig verstandenes Wissen‘ (Dubs 1993, S. 450)“ (Arnold, Siebert 1995, S. 146) Etwa zum gleichen Zeitpunkt wie Arnold und Siebert stellt Schäffter fest: „Unter einer pädagogischen Problemstellung geht es nun nicht mehr (wie z.B. in Motivationstheorien) um die Frage, unter welchen Bedingungen ‚Lernen‘ möglich wird, sondern es gilt unter Beachtung der jeweiligen Systemreferenz zu klären, auf welche Weise und worauf bezogen ein System in spezifischen Formen ‚lernt‘, d.h. über welche Innen-Außen-Relationierungen es neue Umwelten konstruiert, durch produktive Aneignung aufrecht erhält und sich in ihnen einnistet.“ (Schäffter 1995, S. 60)

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Nicht jede Einwirkung von außen kann Lernprozesse in Gang bringen: „Solange unser Wissen und Können sich als viabel erweisen, solange also ein Gleichgewicht intrapersonal und interpersonal, also in mir und mit meiner Umwelt besteht, ist der Lernbedarf gering. Wenn unser Weltbild aber brüchig wird, wenn unsere Orientierungen und Problemlösungen nicht mehr funktionieren, wenn Widersprüche – z.B. in unserer Einstellung gegenüber Fremden oder in unserem ökologischen Handeln – unübersehbar werden, ist (Um-)Lernen erforderlich, um ein neues Gleichgewicht herzustellen.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 104) Das trifft sowohl im großen Rahmen – für kritische Lebensereignisse in der eigenen Biographie – als auch im kleineren Rahmen – für jedes Problem, für das wir noch keine Lösungsmuster haben – zu.

Damit eine Transformation von Informationen von den Trainern zu den Seminarteilnehmern überhaupt möglich wird, ist es aus konstruktivistischer Sicht also unabdingbar, dass diese Informationen den Seminarteilnehmern relevant (d.h. bedeutsam, sinnvoll), viabel (d.h. praktisch, hilfreich, nützlich), neu (d.h. nicht redundant) und anschlussfähig (d.h. in ihr vorhandenes kognitives System integrierbar) erscheinen. (Arnold, Siebert 1995, S. 113) Diese Anforderungen deuten an, welch großen Aufwand der Trainer betreiben muss, um die Seminarteilnehmer überhaupt aufnahmefähig für neue Informationen zu machen.

Das pädagogische Handeln des Trainers kann im Wesentlichen nur auf das Auslösen von eigenen Denk- und Suchbewegungen bei den Seminarteilnehmern gerichtet sein. Daraus ergibt sich, dass der unter Trainern – wie unter den meisten Lehrenden – weit verbreitete Wunsch, dass am Schluss des Seminars „nicht nur alle Teilnehmer/innen voll zufrieden sind, sondern sich auch einschränkungslos ihrer Meinung anschließen“ (Arnold, Siebert 1995, S. 128) illusionär ist. In diesem Sinne weist Schäffter darauf hin, dass „Lehren seinen Ausgang nicht in der Suche nach Konsens, sondern in der Aufklärung von relevanter Differenz zu nehmen hat. Lehren kann in diesem Verständnis als ‚Entdeckung von Fremdheit‘ bezeichnet werden.“ (Schäffter 1997, S. 39)

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Die Unmöglichkeit, zum Schluss des Seminars einen Konsens zwischen allen Beteiligten zu erreichen, ist zwar, „emotional schwer zu akzeptieren, aber konstruktivistisch gesehen wäre ein solcher übereilter Konsens auch unerwünscht. Da Erwachsene aufgrund individueller Biographien und Lebenslagen unterschiedliche Bewertungen vornehmen, da gerade die Differenzen und nicht unbedingt die Einverständnisse den Horizont erweitern, ist die Pluralität und nicht die Vereinheitlichung aller Ansichten ein ‚Gütezeichen‘ für Bildungsveranstaltungen. Wenn alle Beteiligten sich die Konstruktion des Dozenten aneignen, ist dies eher ein Anzeichen für eigenen Denkverzicht.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 128) In der Integrierten Fortbildung sind es die gemischten Gruppen, die sich aus Polizeibeamten verschiedener Dienststellen, Bereiche und unterschiedlichen Alters zusammensetzen, die zur Erzielung der erwünschten Pluralität einen wesentlichen Beitrag leisten. In diesem Punkt erwies sich das Konzept der Integrierten Fortbildung von Anfang an als sehr fortschrittlich:

„Die traditionelle Didaktik ist an Vereinheitlichung interessiert, an möglichst homogenen Zielgruppen mit ähnlichen Lebensvoraussetzungen und gemeinsamen Lernergebnissen. Der Konstruktivismus betont demgegenüber die Individualität, die Eigensinnigkeit und Eigenwilligkeit der Erwachsenen. Eine Vermittlungsdidaktik hat nur geringe Erfolgschancen. Autopoiesis beinhaltet Poesie, d.h. Schöpfung. Lernen ist ein schöpferisches, kreatives Handeln. Zwar muß man nicht jeden Menschen als Künstler bezeichnen, aber Bildungsarbeit hat die Aufgabe, eine Vielfalt der Wirklichkeitsgestaltungen anzuregen und zu unterstützen.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 129 f.) Diese Heterogenität der Gruppen – wie in der Integrierten Fortbildung von Anfang an üblich – wird in Zukunft in der Erwachsenenbildung immer mehr Beachtung finden: „Da Erwachsenenbildung im Gegensatz zu Schule und Ausbildung nicht von Jahrgangsklassen mit standardisierten Sozialisationsverläufen ausgeht, sondern statt dessen organisiertes Lernen gerade für Bereiche anbietet, in denen Diskrepanzerlebnisse Lernbedarf hervorrufen, muß man davon ausgehen, daß sich ein methodisches Berücksichtigen von Heterogenität, d.h. von Fremdheitserleben und Nichtverstehen, zu einem konstitutiven Merkmal von Erwachsenenbildung entwickeln wird. Dies hängt sicherlich eng mit der sich gegenwärtig herausbildenden gesellschaftlichen Reflexionsfunktion von Erwachsenenbildung zusammen.“ (Schäffter 1997, S. 39)

Die gemischten Gruppen helfen sowohl den Seminarteilnehmern als auch den Trainern, sich bewusst zu machen, dass ihr Wissen keine Wahrheit, sondern eine Konstruktion von Wirklichkeit ist. Im Seminar kann man sich zwar über diese Wirklichkeitskonstrukte verständigen, es ist aber nicht möglich, sie unmittelbar auf andere zu übertragen - weder innerhalb der Gruppe von Teilnehmer zu Teilnehmer noch vom Trainer auf die Teilnehmer: „Die Unterstellung, daß das Lernen der erwachsenen Teilnehmer/innen unmittelbar von der Lehrtätigkeit gesteuert wird, erweist sich dabei als eine zwar verständliche, aber illusionäre Selbstvereinfachung von Pädagogen. Vielmehr sehen wir uns mit der Einsicht konfrontiert, daß die Teilnehmer/innen vielfach nicht das lernen, was gelehrt wurde, daß etwas gelernt wurde, was nicht gelehrt wurde oder daß gelernt wird, wenn gar nicht gelehrt wird.“ (Schäffter 1994, S. 6)

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Da Erwachsene neue Informationen auf der Basis verfestigter kognitiver Strukturen spezifisch wahrnehmen und nur das in ihr System integrieren, was von diesem System zu verarbeiten ist, stellt sich die Frage, ob sie überhaupt einer unmittelbaren pädagogischen Beeinflussung zugänglich sind. Da der Prozess des Lernens als autonomer, selbstgesteuerter, kognitiver Verarbeitungsprozess im Innern des Teilnehmenden stattfindet, muss er für den Seminarleiter letztlich unverfügbar bleiben. (Sargebiel 1993, S. 216) Eine Verhaltensänderung im Rahmen eines Seminars der Integrierten Fortbildung kann demzufolge nicht in Richtung eines von Außen vorgegebenen Ziels, sondern nur in Richtung eines vom Lernenden selbst erwünschten Verhaltens erfolgen. Um den Seminarteilnehmer überhaupt erreichen zu können, ist es notwendig, die „Grenzflächen“ zwischen Trainern und Seminarteilnehmern zu erschließen und festzustellen, welches Wissen „anschlussfähig“ ist: „Lernen bedeutet hierbei zunächst das Entwickeln von Grenzflächen zur Entdeckung und Internalisierung von externen Strukturen der Notwendigkeit, über die die Binnenwelt geordnet und gegliedert wird.“ (Schäffter 1993, S. 304)

Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches Seminar ist „das Bemühen um die Kommunikation von Deutungssystemen“ (Tietgens 1992, S. 10), als das Erschließen von Grenzflächen zwischen „Cop Culture“ und „Leitbildkultur“. Ziel des Seminars der Integrierten Fortbildung kann also nicht die Vermittlung von Lerngegenständen im Sinne einer „instruktiven Interaktion“ sein, sondern die Trainer können nur Anregungen geben, um die Seminarteilnehmer dazu zu bringen, die bestehenden internen Strukturen selbstorganisatorisch zu verändern. Der Effekt von Perturbationen lässt sich dabei nicht planen oder prognostizieren. Grundlage der Seminargestaltung sollte das gleichberechtigte dialogische Miteinander zwischen den Trainern und den Seminarteilnehmern sein. Kooperation in diesem Sinne bedeutet, dass der Trainer nicht von vornherein besser weiß, wie der Seminarteilnehmer über einen bestimmten Sachverhalt zu denken hat. (Wyrwa 1996, S. 146)

Die vom Trainer vorgeschlagenen Verhaltensmuster können sich von denen der Teilnehmer deutlich unterscheiden, sie müssen deshalb aber nicht „besser“ als die der Seminarteilnehmer sein: „Zum professionellen Problem gerät dabei ein gleichermaßen überheblicher wie verengter Aufklärungsanspruch, d.h. die Vorstellung, daß der Erwachsenenbildner oder die Erwachsenenbildnerin letztlich über ‚überlegene‘ bzw. ‚weiterführende‘ Wissensformen verfügt. Es zeichnet sich demgegenüber zunehmend ab, daß mit der Deutungsorientierung des Erwachsenenlernens auch die Deutungen der Erwachsenenbildner selbst hinterfragt werden müssen. Zumindest wird es schwieriger, einen inhaltlichen Professionalitätsanspruch überzeugend zu markieren.“ (Arnold, Siebert 1995, S. 6) In der Integrierten Fortbildung haben wir es mit Erwachsenen zu tun, die zum Teil über eine größere Berufserfahrung verfügen als die Trainer selbst und die - vor allem – die Dinge tagtäglich erfolgreich tun, die im Seminar trainiert werden sollen. Welches Verhalten in einer Realsituation vom Polizeibeamten als angemessen angesehen und umgesetzt wird, muss dieser letztendlich immer selbst entscheiden.

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Ziel des Trainings kann es also nicht sein, ein bestimmtes Verhalten - dass die Trainer oder die Polizeiführung für angemessen halten - in die polizeiliche Praxis zu transformieren, sondern das Ziel des Seminars muss die Entwicklung der kognitiven Autonomie der Seminarteilnehmer sein. „Kognitive Autonomie beschreibt – als Zielvorstellung – die erworbene Fähigkeit zum einen, monozentristisch ausgerichtete kognitive Sicherheit aufgeben zu können bzw. diese zu relativieren und zum anderen darauf aufbauend, eigene Denkstrukturen derart flexibilisieren zu können, daß die Konfrontation mit parallelen und divergenten Wirklichkeitskonstruktionen keine kognitive Unsicherheit dauerhaft oder über einen längeren Zeitraum bei einem Individuum auslösen muß. Kognitive Autonomie bezeichnet damit eine erworbene basale Fähigkeit (als zustandsorientiertes Denk- Fühl- und Verhaltensmuster). Sie bezeichnet aber auch einen Prozeß, der die Fähigkeit beinhaltet, sich für Modifizierungen von Denk- Fühl- und Verhaltensmustern (stets) offenhalten zu können.“ (Wyrwa 1996, S. 162 f.)

“Die Grundsätze der konstruktivistischen Lerntheorie bieten sich als theoretischer Rahmen an, um alle sechs Fachsegmente der Integrierten Fortbildung miteinander zu verbinden. Die konstru” “k” “tivistische Erkenntnistheorie erklärt schlüssig, wie es zur Herausbildung subkultureller Systeme innerhalb einer Organisation, wie der „Cop Culture“, kommen kann. Die konstruktivistische Lerntheorie zeigt Wege auf, wie man – auch innerhalb eines solchen subkulturellen Systems – praxiswirksame Verha” “l” “tensänderungen erreichen kann. Die konstruktivistische Didaktik wiederum gibt wic” “h” “tige Empfehlungen für die Praxis der Erwachsenenbildung. Grundlegend für die Seminargestaltung der Integrierten Fortbildung ist die Erkenntnis, dass E” “r” “wachsene sich nicht belehren lassen, sondern ihre eigenen Vor” “stellungen von der (Lebens-) Wirklichkeit haben. ”„Wenn Lehren etwas anderes sein soll als Instruktion, Indoktrination oder Konditionierung, so kann es nur bedeuten, daß sich der Lehrende zu beschränken hat auf die Förderung und methodische Unterstützung einer bei den Lernenden autonom verlaufenden kognitiven Entwicklung. Lehren im Sinne einer unmittelbaren Einflußnahme auf Sinnstrukturen anderer muß als unrealistische Illusion, als professionelle ‚Selbstsimplifikation‘ zurückgewiesen werden.“ (Schäffter 1997, S. 33)

Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, sich von einer Didaktik, die geprägt ist durch „grandiose Selbstüberhebung im Glauben an Gestaltbarkeit und Planbarkeit.“ (Tietgens 1994, S. 3) in Richtung einer Didaktik im Sinne von Deutungsarbeit zu bewegen. „Vorhandene, biographisch überlieferte und bewährte Deutungen werden durch die Präsentation, den diskursiven Vergleich und die Verschränkung mit ‚neuen‘ Deutungsperspektiven zu – wieder – viablen Deutungen entwickelt, ein ‚Perspektivenmanagement‘, das hohe Anforderungen an die pädagogische Professionalität stellt.“ (Arnold, Siebert 1995) “Somit dient ”Erwachsenenbildung nicht in erster Linie der Vermittlung von gemeinsamem, sozial anerkanntem Wissen, sondern dem Erschließen und Fruchtbarmachen von „Nichtwissen“. (Schäffter 1997, S. 40) “Beim Lernen im Erwachsenenalter ist besonders der Tatsache Rechnung zu tragen, das Lernen „Anschlusslernen“ ist. Eine Lernverweigerung bei den S” “e” “minarteilnehmern sollte deshalb nicht als persönliche Zurückweisung aufgefasst werden, sondern als ein Zeichen für „Nichtanschlussfähigkeit“ der zu vermittel” “n” “den Inhalte. Lernwide” “r” “stand kann dabei sogar auf ein besonderes Lernbedürfnis hinweisen. ”(Schäffter 1993, S. 293)

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Auch der“ Trainer der Integrierten Fortbildung kann nur ein Konstrukt der Wirklic” “h” “keit präsentieren, dass keine allgemeingültige Wahrheit darstellt. In der Integrie” “r” “ten Fortbildung gilt es zu berücksicht” “i” “gen, dass Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Handeln in komplex vernetzter Weise als Elemente zirkulärer Prozesse am Lernen beteiligt sind. Die Seminarteilnehmer sind in der L” “a” “ge, diese Prozesse zu reflektieren und hierüber zu kommunizieren. Lernprozesse können durch „Diff” “e” “renzerfahrungen“ - durch die Trainer oder durch andere Seminarteilnehmer - a” “n” “geregt werden.” „Voraussetzung für zwischenmenschliche Verständigung ist zunächst das Erkennen und Anerkennen von Fremdheit und der Autonomie des Anderen. Notwendige Bedingung für lernförderliche zwischenmenschliche Begegnung ist daher die Beachtung relevanter Differenzen. Erst über eine Berücksichtigung des Andersseins entsteht ein konsensueller Bereich als Grundlage für Verständigung.“ (Schäffter 1997, S. 39)

“Durch das Hervorrufen von Perturbationen, also „Störungen“ des Person-Umwelt-Verhältnisses, wird eine Überprüfung und ggf. Veränderung der eigenen Wirklic” “h” “keitskonstruktion und -deutung notwen” “dig. Damit werden Lernprozesse angeregt. Es muss aber auch berücksichtigt werden, dass sich Lernen nicht nur durch kont” “i” “nuierl” “i” “che Veränderung von Deutungsmustern vollzieht, sondern auch auf dem eher linearen Wege der gezielten An” “eignung. Daraus ergibt sich die Notwendi” “g” “keit, in der Integrierten Fortbildung den dort bereits zu Beginn der 80er Jahre ei” “n” “geschlagenen Weg, weg von der „Belehrungsdidaktik“ hin zur „Er” “möglichungsdidaktik“ - von der Vermittlung von Kenntnissen hin zur Gestaltung von Lernarrangements, die eine sel” “b” “ständige Erarbeitung von Erkenntnis” “sen mit Hilfe von Problemlösungsmethoden e” “r” “lauben - konsequent weiter zu gehen. (vgl. ” Landwehr 1995 “, ” Blin 2000 “, S. 79)”

5.5 Interkulturelle Kompetenz als Schlüssel zur Vereinigung von "Cop Culture" und “Leitbildkultur”

Im Abschnitt 2.4.1 wurde Kultur in erster Linie als ein System von Werten, Wertvorstellungen und Wertbeziehungen definiert. Werte und Wertvorstellungen stellen zwar nicht die einzigen, aber die wesentlichen und grundlegenden Elemente einer Kultur dar. Sie ermöglichen die sozialwissenschaftliche Analyse von Ähnlichkeiten und Differenzen zwischen einzelnen Kulturen sowie von Stabilität und Wandel innerhalb einer Kultur. Während im Abschnitt 2.4 der Kulturbegriff genutzt wurde, um die zwei grundlegenden Wertesysteme innerhalb der Polizei, die “Cop Culture” und die “Leitbildkultur” zu unterscheiden, wurde in den Kapiteln 5 und 6 nach Wegen gesucht, diese beiden Kulturen miteinander zu verbinden. Dass diese Kulturen keine dauerhaften Gegensätze bilden müssen, wird offensichtlich, wenn man Kultur nicht als etwas Statisches, sondern als einen Prozess erfasst. Bereits Herder stellte zum Begriff der Kultur fest: „Nichts ist unbestimmter als dieses Wort, und nichts ist trügerischer als die Anwendung desselben auf ganze Völker und Zeiten” (Herder 1995, S. 39)

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So wird der Begriff “Kultur” im Folgenden nicht unter dem Aspekt der statischen Abgrenzung, sondern unter dem Aspekt der Veränderlichkeit und der Möglichkeit zur Verbindung unterschiedlicher Wertesysteme verwendet. In diesem Sinne stellte auch Holenstein 1998, S. 239) fest: „Menschliche Kulturen sind nicht homogene, kompakte, in sich geschlossene und zentrierte, diskret voneinander abgehobene und voneinander unabhängige, gleichsam kugelförmige Einheiten. Sie sind heterogene und – teils geschichtlich und geographisch, teils nur dem Typ nach – kontinuierlich ‚ineinanderströmende‘ und ineinanderübergreifende Gebilde.” Damit eröffnet sich auch die Möglichkeit, zur Interaktion der verschiedenen Kulturen - der interkulturellen Kommunikation.

Die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation gewinnt – auch in der Organisation Polizei - in der Gegenwart eine immer größere Bedeutung:

“Wer zukunftssicher handeln will – und das gilt für Personen ebenso wie für Firmen, Organisationen oder Institutionen – muß Zugangsmöglichkeiten erwerben zu unterschiedlichen, vielleicht sogar gegensätzlichen Teilkulturen der eigenen Gesellschaft und zunehmend auch anderer Gesellschaften Europas und der Welt. Es wird daher im Sinne einer Erfolgsstrategie oder auch nur gezwungenermaßen notwendig, die Beschränkung auf nur eine der Teilkulturen oder subkulturellen Milieus zu überwinden und so etwas wie interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation zu erwerben. Das schließt im Besonderen die Fähigkeit zum Kontextwechsel ein.” (Schäffter 1997a, S. 114)

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Die wichtigste interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation. Diese spielt in der Polizei auf drei Ebenen eine Rolle. So müssen sich die Polizeibeamten in ihrem täglichen Dienst häufig mit Angehörigen anderer Nationalitäten befassen, die zweifellos Träger anderer Kulturen sind. Auf dieser Ebene wird der Begriff “Interkulturelle Kommunikation” in seinem ursprünglichen Sinne gebraucht. Hier stellt sich die Verständigung zwischen den Kulturen besonders schwierig dar. So lassen sich bei der interkulturellen Kommunikation mit fremden Kulturen einige Aspekte hervorheben, die das Risiko von gravierenden Missverständnissen zusätzlich verschärfen:

“Menschen handeln und interagieren auf der Grundlage der Orientierungen, Deutungen und Verhaltensweisen, die sie in ihrer bisherigen Lebensgeschichte erworben, d.h. gelernt und habitualisiert haben. Während der Hintergrund eines kollektivistischen Vorrats an Orientierungswissen, Werten, Symbolen und Kommunikationsstilen bei Angehörigen einer Kultur i.d.R. noch relativ homogen ist, ist der lebensweltliche Hintergrund bei Menschen aus einer anderen Kultur i.d.R. grundlegend anders. Die Gründe dafür liegen in einer teilweise völlig anderen Sozialisation, d.h. in anderen frühen gesellschaftlichen Erfahrungen, die die Basisstruktur der Persönlichkeit grundlegen und in dem einzelnen Menschen das Spektrum der Verhaltensweisen definieren, von denen wir meinen, sie seien individuell, während sie doch in Wahrheit prädeterminiert und durch die jeweilige Gesellschaft vorgeformt sind. […] Es ist jedoch nicht allein diese Typik des kulturellen Habitus, wie wir sie bei uns und anderen finden, die unser Kommunikationsverhalten und unsere Konstruktion der Wirklichkeit beeinflußt. Entscheidend ist vielmehr, daß diese sozialisatorische Vorprägung tiefgreifend und vorbewußt ist. Wir handeln als Deutsche, als Franzosen, als Südamerikaner u.a., ohne daß uns dies bewußt ist. Die kulturell-gesellschaftliche Eigentümlichkeit setzt sich sozusagen hinter unserem Rücken durch und bestimmt unser Verhalten. Unser Konstruktion von Wirklichkeit, unser Verhalten und unsere Art des vierkanaligen Sprechens und Hörens erscheint uns ‚normal‘ und plausibel, und wir sind häufig nicht in der Lage oder bereit, die kulturtypischen Verhaltensweisen von Fremden auch nur annähernd zu verstehen; [...]” (Arnold, Siebert 1995, S. 140 f.)

Da die kulturelle Verwurzelung des eigenen Handelns den Beteiligten in der Regel nicht bewusst ist, haben sie „nur das undeutliche Gefühl: der andere benimmt sich falsch”. (Watzlawick u.a. 1974, S. 20). Die Vorbewusstheit des eigenen Handelns, vieler Wirklichkeitskonstruktionen und Kommunikationsstile erschwert die interkulturelle Verständigung auf dieser Ebene bzw. macht sie gar unmöglich. Um den Polizeibeamten einen Zugang zu diesen vorbewussten Verhaltensmustern zu ermöglichen und die Kommunikation mit den Angehörigen fremder Kulturen zu erleichtern, werden in der Brandenburger Polizei verschiedene Lehrgänge angeboten. Diese können aber nur sehr wenige Polizeibeamte erreichen und beschäftigen sich ausschließlich mit der ersten Ebene der interkulturellen Kommunikation. Interkulturelle Selbstreflexion auf dieser Ebene findet auch statt, wenn beispielsweise Revierpolizisten Schulungen für Umsiedler durchführen. Hier kommt es zu einem gegenseitigen Kennen lernen der anderen Kultur.

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Bei der zweiten Ebene der interkulturellen Kommunikation, die in der Polizei eine Rolle spielt, handelt es sich um die Ebene der Subkulturen. Polizeibeamte müssen in einer Vielzahl von Subkulturen agieren. Die Zahl und Vielfalt der Subkulturen, mit denen der durchschnittliche Polizeibeamte innerhalb einer einzigen Dienstschicht konfrontiert wird, kann dabei größer sein, als bei den meisten anderen Bürgern innerhalb eines ganzen Arbeitslebens. Interkulturelle Kommunikation auf der zweiten Ebene kann nur im Rahmen der Integrierten Fortbildung trainiert werden, da hier regelmäßig und von allen Polizeibeamten sachverhaltsorientiert und praxisnah polizeiliche Schlüsselsituationen trainiert werden. Diese Ebene der interkulturellen Kommunikation wird in den Seminaren der Integrierten Fortbildung bereits berücksichtigt. So wurde in dem Seminar „Der Umgang mit Jugendlichen in der Einschreitsituation Ruhestörung” auch auf die „Jugendsprache” eingegangen.

Eine dritte – bisher in der polizeilichen Aus- und Fortbildung vollständig vernachlässigte - Ebene der interkulturellen Kommunikation ergibt sich aus der Tatsache, dass innerhalb der Organisation Polizei parallel zueinander zwei sehr unterschiedliche Kulturen existierten, die noch von keiner der beiden Seiten in Frage gestellt wurden: die „Cop Culture” und die „Leitbildkultur”. Auch deren Vertreter müssen miteinander kommunizieren. Die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation ist somit nicht nur für die Kommunikation der Polizeibeamten mit Angehörigen anderer Völker oder den Trägern von Subkulturen wichtig, sondern auch für den Dialog der Führungskräfte der Polizei - den Schöpfern der „Leitbildkultur” – mit den „Praktikern” der Polizei - den Trägern der „Cop Culture”. Auch innerhalb der Polizei ist die „innersprachliche Zweisprachigkeit”, also die Schaffung unterschiedlicher „Expertensprachen” als Ursache dafür anzusehen, dass „die Kommunikationsbarrieren der gravierende Trennungsfaktor unserer Gesellschaft sind.” (Tietgens 1992, S. 59) So erschweren die zwei unterschiedliche „Expertensprachen” innerhalb der Polizei – die Sprache der „Cop Culture” und die der „Leitbildkultur” – nicht nur die Kommunikation mit polizeifremden Personen, sondern auch die Kommunikation zwischen der Polizeiführung und den im Streifendienst tätigen Polizeibeamten.

Gerade wenn es darum geht, Verhaltensänderungen bei den Polizeibeamten zu erreichen, die auf die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform gerichtet sind, kann die „innersprachliche Zweisprachigkeit“ innerhalb der Polizei sehr schnell zu einem gravierenden Hindernis werden. So kann die unterschiedliche Bedeutung eines Wortes wie „Workshop“ oder „Zukunftswerkstatt“ den angestrebten Effekt der Maßnahme von vornherein vereiteln. Die entsprechenden Erfahrungen konnte der Autor dieser Arbeit bei der Leitung von „Workshops“ und bei der Teilnahme an „Zukunftskonferenzen“ im Rahmen des Reformprozesses immer wieder machen. Wie bereits im Abschnitt 4.5 ausführlich dargestellt, haben diese Begriffe in der „Cop Culture“ eine andere Bedeutung als in der „Leitbildkultur“. Während diese Begriffe in der „Leitbildkultur“ durchaus positiv besetzt sind und für den Willen stehen, alle Mitarbeiter in die nötigen Reform- und Veränderungsprozesse mit einzubeziehen, haben diese Begriffe in der „Cop Culture“ eine ganz andere Bedeutung. Hier stehen sie für Maßnahmen, die für die praktische Arbeit keine Relevanz besitzen und nicht handlungsbestimmend sind, sondern mit denen nur Entscheidungen legitimiert werden sollen, die längst getroffen wurden und nur darauf warten, aus einer „Schublade im Innenministerium“ hervorgeholt zu werden.

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Deshalb ist gerade dann, wenn es um die Umsetzung von Leitbildern und Verhaltensmaximen auf allen Ebenen der Polizeihierarchie geht, die Beachtung der Grundsätze der interkulturellen Kommunikation unbedingt erforderlich. Auch hier gilt, dass „die die Brücke zur Verständigung zwischen der innersprachlichen Mehrsprachigkeit sein kann, […] zum einen, weil eine Verständigung der Beteiligten nur erreicht wird, wenn man weiß, worüber man miteinander spricht, und zum anderen, weil es das Lerngeschehen selbst bewußt machen kann (Schlutz 1982). […] Das sollte deutlich machen, wie wichtig für jegliches Lernen die Ausweitung und Differenzierung der verbalen Planung ist. Noch zu wenig beachtet ist dabei, daß die Art der verbalen Planung mit der Art des Hörverstehens korrespondiert und d.h. mit dem . Insofern ist das Verarbeitungspotential sprachlich präformiert, hat die These von E. Schlutz eine zentrale Bedeutung, daß ‚jeder Unterricht selbst Sprachunterricht werden muß‘ (Schlutz 1982, S. 216).” (Tietgens 1992, S. 60)

Für alle Polizeibeamten gilt, dass es im Rahmen der interkulturellen Kommunikation auf allen drei Ebenen nicht darauf ankommt, „den anderen die Vernunft zu erschließen, sondern selbst der Vernunft der anderen gegenüber aufgeschlossen zu sein. Die Unwissenheit wird an dem Tag besiegt sein, an dem man, anstatt die Kultur, deren Träger man ist, allen Menschen bringen zu wollen, seine eigene Universalität aufgeben kann; oder mit anderen Worten: die sogenannt zivilisierten Menschen werden von ihrer eingebildeten Höhe herabsteigen und mit bescheidenem Scharfblick einsehen, daß auch sie eine Art Eingeborene sind.” (Finkelkraut 1989, S. 63)

Ausgehend von diesem Grundgedanken, der universelle Gültigkeit besitzt, wurde der Entwicklung der interkulturellen Kommunikation in allen Bereichen des öffentlichen Lebens in den letzten Jahren eine hohe Bedeutung beigemessen. So wurden an deutschen Universitäten und Hochschulen verstärkt Professuren für Kommunikation eingerichtet. Die interkulturelle Kommunikation stellt in der Wissenschaft ein weitläufiges interdisziplinäres Forschungs- und Praxisfeld dar, dessen Konturen jedoch noch relativ unscharf abgesteckt sind. In dieser Wissenschaftsdisziplin geht es um „die systematische Erforschung der interkulturellen Beziehungen, der vielfältigen interkulturellen Kommunikationsformen und Kommunikationsvorgänge, der Diffusion und Zirkulation kultureller Ideen und der symbolisch vermittelten Austauschprozesse zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen und Kulturkreisen” mit dem Ziel der „Förderung entsprechender interkultureller Wissens- und Handlungskompetenzen” (Sterbling 2000, S. 90 f.) “Dabei wurde inte” “r” “kulturelle Kompetenz jedoch im Wesentlichen auf Sprachkenntnisse, die O” “f” “fenheit für andere Kulturen, die Akzeptanz von fremdem Verhalten und kulturelle Anpa” “s” “sungsfähigkeit reduziert. (” Moczadlo 1995 “, S. 29) ”

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Sterbling (Sterbling 2000, S. 95) geht davon aus, dass die fortschreitende Integration im Rahmen der Europäischen Union; der Systemwandel in Osteuropa und die immer stärkere Einbeziehung ost-, ostmittel- und südosteuropäischer Gesellschaften in den europäischen Integrationsprozess und schließlich die kulturelle Transformation, die durch die informationstechnologische Revolution herbeigeführt wird, zu einer wachsenden Bedeutung interkultureller Kommunikationsvorgänge und zu einer steigenden Nachfrage entsprechender Kompetenzen in nahezu allen Lebensbereichen führen werden. Weiterhin ergeben sich aus diesen Entwicklungen neue Aufgaben und Herausforderungen im Rahmen der modernen Polizeitätigkeit, durch welche die interkulturellen Kompetenzen immer wichtiger werden.

Aus diesen neuen Entwicklungstrends und den damit gewachsenen Anforderungen an den Polizeiberuf - die auch bei der Planung der Polizeistrukturreform erkannt und formuliert wurden - ergeben sich auch neue Schwerpunktsetzungen für die Verhaltensänderung im Rahmen der Integrierten Fortbildung der Polizei:

„In den letzten Jahren ist der besondere Stellenwert sozialer Kompetenzen in der modernen Berufswelt und insbesondere im Bereich der Wahrnehmung von Führungsaufgaben und Dienstleistungstätigkeiten erkannt und eingehend diskutiert worden. Zu den sozialen und sozialkommunikativen Kompetenzen, die gegenwärtig und zukünftig relativ wichtig erscheinen, zählen unter anderem soziale Empathie und Flexibilität, Selbstreflexivität, Anpassungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit, Verhaltenselastizität, Differenzierungsvermögen im Hinblick auf variable Situationen, wechselnde Personenkonstellationen oder komplexe gruppendynamische Prozesse, ebenso Kooperations- und Teamfähigkeit und kommunikative Überzeugungskraft. Aber auch die interkulturelle Kompetenz, die interkulturelle Wissens-, Austausch-, Verständigungs- und Handlungsfähigkeiten, können [...] als ein Aspekt sozialer Kompetenz angesehen werden, die im Rahmen des Polizeiberufs immer wichtiger wird.” (Sterbling 2000, S. 99 f.) Gerade die interkulturelle Kompetenz als spezifischer Aspekt sozialer Kompetenz, wird im Beruf und in der Ausbildung der Polizeibeamten des 21. Jahrhunderts eine entscheidende Rolle spielen. (Sterbling 2000, S. 81)

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Es wurde bereits festgestellt, dass die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation nicht nur unabdingbare Voraussetzung dafür ist, dass die Polizeibeamten ihren Aufgaben nach außen hin gerecht werden können, sondern dass sie unbedingt erforderlich ist, um einen konstruktiven Dialog auch innerhalb der Organisation Polizei in Gang zu bringen, um die Ziele der Polizeistrukturreform umsetzen zu können. Auch in der Erwachsenenbildung wird – besonders mit der Verbreitung konstruktivistischer Anschauungen in der Erziehungswissenschaft – der Begriff „Interkulturelle Kommunikation“ heute nicht nur auf die Kommunikation mit den Angehörigen anderer Völker oder spezifischen Subkulturen bezogen, sondern in einem allgemeineren Sinne gefasst:

So gehen Arnold und Siebert (Arnold, Siebert 1995) davon aus, dass Erwachsenenbildung mit Deutungen und Wirklichkeitskonstruktionen zu tun hat, die sich nur schwer an „objektiven” Maßstäben messen und beurteilen lassen:

„Im übertragenen Sinne ist auch die Erwachsenenbildung eine Relativpädagogik. Sie ist interkulturelle Deutungsarbeit im Sinne einer Differenz (vgl. Schäffter 1994) und Plausibilitätssicherung durch Gespräch, Austausch und Verständigung, nicht durch Defizitabbau, wobei allerdings vorausgesetzt werden muß, daß Verständigung möglich ist, was unter konstruktivistischer Perspektive ebenfalls problematisiert werden kann. Der Erwachsenenbildner benötigt für eine solche Erwachsenenbildung eine ‚Sensibilität für Fremdheit‘ (Schäffter 1985), d.h. einer Kompetenz zur Relativierung von Deutungen und zur Identifizierung von kognitiven Anschließungsmöglichkeiten zur Entwicklung viabler, d.h. lebenswelttauglicher Deutungsmuster.” (Arnold, Siebert 1995, S. 145) In diesem Sinne verlangt Lehren in der Erwachsenenbildung die didaktische Gestaltung von Verständigungsprozessen, wobei weitgehend Prinzipien der „Interkulturalität” Anwendung finden. Voraussetzung dafür ist „die Akzeptanz und das Produktivwerden gegenseitiger Fremdheit und Andersartigkeit.” (Schäffter 1994, S. 6)

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Für Siebert ist Erwachsenenbildung grundsätzlich interkulturelle Bildung: „’Interkulturelles Lernen‘ wird so nicht nur zum Konzept der Bildungsarbeit mit Ausländern, sondern zum Paradigma für kommunikative Bildungsarbeit generell” (Siebert 1992, S. 55) Die konstruktivistische Sicht auf die Erwachsenenbildung ermöglichte die Erkenntnis, dass die Erwachsenenbildung als die Aneignung subjektiver und objektiver Wirklichkeit vielfach anderen Regeln folgt als denen, die bisher von den Lerntheorien und der Didaktik mit ihren universellen Regeln beschrieben wurden. Ein erstes Arbeitsergebnis dieser Betrachtung war die von Arnold und Siebert (Arnold, Siebert 1995, S. 1) entwickelte These, dass Erwachsenenbildung per se interkulturelle Bildung sei.

Diese These ergibt sich aus der grundlegenden konstruktivistischen Theorie, „daß kognitive Fähigkeiten untrennbar mit einer Lebensgeschichte verflochten sind, wie ein Weg, der als solcher nicht existiert, sondern durch den Prozeß des Gehens erst entsteht. Daraus folgt, daß meine Auffassung der Kognition nicht darin besteht, daß diese mit Hilfe von Repräsentationen Probleme löst, sondern daß sie vielmehr in kreativer Weise eine Welt hervorbringt, für die die einzige geforderte Bedingung die ist, daß sie erfolgreiche Handlungen ermöglicht.” (Varela 1990, S. 110)

Auch die in der Polizei handlungsbestimmende „Cop Culture” stellt ein solche „kognitive Welt” dar, welche den Polizeibeamten die erfolgreiche Bewältigung ihrer täglichen Aufgaben ermöglicht. Die Integrierte Fortbildung der Polizei muss somit die „Prinzipien der Interkulturalität” beachten, die von der Erwachsenenbildung „die Akzeptanz und das Produktivwerden gegenseitiger Fremdheit und Andersartigkeit” (Schäffter 1994, S. 6) verlangen.

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Gerade in der Polizei sind alle Vorrausetzungen für das Auftreten von Extremformen des Gruppendenkens und damit auch für extrem unterschiedliche interne Kulturen gegeben. Nach Hofinger 2003, S. 130, Anm. 16) sind diese Voraussetzungen „eine Hohe Kohäsion (Zusammenhalt) innerhalb der Gruppe, Wichtigkeit der Mitgliedschaft für die einzelnen Mitglieder, vorangegangene Erfolge und deshalb Selbstbild des Teams als Experten und eine autoritäre/hierarchische Führungsstruktur.” Polizeibeamte werden in ihrem täglichen Dienst – noch stärker als der Durchschnittsbürger - mit „einer widersprüchlichen und segmentierten Alltagswelt, die sich nicht mehr in einem umfassenden Weltentwurf integrieren lässt” (Keupp 1988, S. 432) konfrontiert. Aus dieser Konfrontation ergibt sich die Gefahr der Entwicklung der „Cop Culture” in Richtung einer „esoterischen Sektenbildung”, die in einem immer größeren Widerspruch zur offiziell propagierten „Leitbildkultur” gerät.

Das Auftreten unterschiedlicher Kulturen innerhalb der Polizei stellt jedoch keine Besonderheit der Polizei dar. Was Erich Fromm am 4. April 1962 in einem Vortrag zum Ausdruck brachte, gilt nicht nur für Völker und Stämme, sondern auch für alle Organisationen:

“Stimmt es nicht, daß bei aller Vorbereitung auf diese eine Welt unsere Gefühle und Affekte noch jene des Steinzeitalters sind? Teilen wir nicht genau jene Haltung, die wir bei den allermeisten primitiven Stämmen finden? Dort hat man nur zu den Mitgliedern des eigenen Stammes Vertrauen, und nur ihnen gegenüber fühlt man eine moralische Verpflichtung. Auch wenn es trivial klingt, so trifft es doch genau den Punkt. Verbunden fühlen wir uns mit denen, die das gleiche Essen haben, die die gleichen Lieder singen und die gleiche Sprache sprechen. In einer solchen Stammeskultur wird der Fremde mit Argwohn betrachtet, und alles Böse in einem selbst wird auf den Fremden projiziert. Die Moral der Stammeskultur ist immer nur eine Moral für den Binnenbereich, nur für die Mitglieder des gleichen Stammes gültig. Dabei macht es – menschlich gesehen – nicht den geringsten Unterschied, ob dieser Stamm aus 100 Menschen besteht oder ob zu ihm 1000 oder 500 Mio. gehören. Immer ist der Fremde einer, der nicht zum gleichen Stamm gehört und deshalb nicht als ein vollwertiges menschliches Wesen empfunden wird.” (Fromm 1992, S. 72)

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Alle Organisationen bilden strukturierte Handlungssysteme. Die in ihnen handelnden Akteure sind geprägt von eigenen Erfahrungen und verfolgen Ziele, die sie strategisch, d.h. in der Regel nutzenmaximierend unter Berücksichtigung der realisierbaren Handlungsoptionen, umzusetzen versuchen. Somit erzeugt das Handeln von Akteuren jene Strukturen, die wiederum auf dieses Handeln zurückwirken. Auf diese Weise bildet jede Organisation formale und informelle Werte-, Normen- und Regelgefüge aus, die damit bestimmte Handlungsoptionen zulassen, andere ausschließen. (Lange, Schenk 2004, S. 320) Damit erzeugt jede Organisation auch ihre eigene Kultur. Diese internen Kulturen können von Organisation zu Organisation sehr unterschiedlich sein. Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Organisationskulturen treten aber auf, wenn sich grundlegende Strukturen der betreffenden Organisationen ähnlich sind.

So lassen sich die im Zusammenhang mit der „Cop Culture” geschilderten Probleme auch auf andere hierarchische Organisationen übertragen. Ein Beispiel aus der Medizin soll das verdeutlichen:

„Narkosen finden häufig unter den Bedingungen einer großen Organisation statt (Klinikum, Krankenhaus), d.h. sie sind eingebettet in vielfältige soziale, hierarchische, juristische und organisatorische Regeln. Formale und informelle Regeln werden von Mitgliedern der Organisation ständig reproduziert. Sie stabilisieren die sozialen Beziehungen als eine Voraussetzung der Erreichung gemeinsamer Sachziele. […] Das folgende Beispiel eines Narkosezwischenfalls mit tödlichem Ausgang macht die Problematik deutlich: ein Narkosearzt schläft während der Narkose ein. Eine Lageveränderung des Patienten führt zur Extubation des Patienten. Die Pflegekraft realisiert zwar die kritische Situation, sieht aber keine Möglichkeit, den Narkosearzt zu wecken. Sie traut sich einfach nicht, die für sie peinliche Situation adäquat aufzulösen. Ihr Denken ‚oszilliert‘ zwischen den medizinisch-technischen Handlungsschritten zur Verhinderung des tödlichen Zwischenfalls und der Vorstellung, die soziale Beziehung zum Narkosearzt in unangemessener Weise zu stören. Die Einbeziehung von sozialen Beziehungen und Werten führt hier sogar zur Blockierung sachbezogenen Denkens und Handelns.” (Buerschaper, St.Pierre 2003, S. 32 f.)

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Die Fortbildung des Personals im medizinischen Bereich dürfte somit vor ähnlichen Problemen beim Umgang mit der internen Subkultur stehen, wie die Integrierte Fortbildung bei der Polizei. Aber auch in anderen hierarchischen Organisationen, wie der Bundeswehr, dem Strafvollzug, der öffentlichen Verwaltung, im Bankwesen, der katholischen Kirche usw. werden ähnlich stark ausgeprägte Subkulturen wie die „Cop Culture” existieren, die bei der Fortbildung von Angehörigen dieser Organisationen zu berücksichtigen sind.

Im Abschnitt 5.2 wurden die psychologischen Phänomene Stress und Angst auf zwei Ebenen beleuchtet: der Ebene der Realsituation, für die trainiert werden soll, und der Ebene der Seminarsituation, in der dieses Training stattfindet. So werden die beiden Fachsegmente der Integrierten Fortbildung „Stressbewältigungstraining“ und „Kommunikation“ nicht nur benötigt, um polizeiliche Schlüsselsituationen meistern zu können, sondern die Beherrschung der dort trainierten Techniken spielt auch für die Seminargestaltung und das Lernen im Seminar selbst eine große Rolle.

Die Seminare der Integrierten Fortbildung bei der Polizei, aber auch alle Seminare, die auf eine Verhaltensänderung bei Erwachsenen abzielen, müssen mehr als bisher auf ein reflexives Lernen gerichtet sein, das den Einzelnen in die Lage versetzt, die Strukturen, Charakteristika und Risiken von kommunikativer und interkultureller Verständigung zu erkennen und sein eigenes Verhalten entsprechend zu kontrollieren. Trainiert werden müssen demzufolge Fähigkeiten zur Metakommunikation und zur kulturellen Selbstdistanzierung (Arnold, Gönner 1990). Gerade die „Fähigkeit zur kulturellen Selbstdistanzierung” (Arnold, Siebert 1995, S. 142 f.), ist dabei als Schlüsselqualifikation – nicht nur für Polizeibeamte - anzusehen.

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Die herrschaftsfreie Diskussion von Gruppen mit Polizeibeamten aus den verschiedensten Bereichen, stellt eine gute Voraussetzung für die Annäherung beider Polizeikulturen dar. Dieser bildet eine unabdingbare Voraussetzung für die Überwindung der Spaltung der Polizei in zwei Kulturen und die Herausbildung einer einheitlichen Polizeikultur, die sowohl praxisrelevante Handlungsmuster für den täglichen Dienst der Polizeibeamten zur Verfügung stellt, als auch den Anforderungen an eine moderne Polizei – wie sie im Rahmen der Polizeistrukturreform definiert wurden – gerecht wird. Dabei gilt es allerdings, einige Besonderheiten zu beachten: „Wer sich von Gruppen eine Steigerung der Entscheidungsqualität erhofft, der sollte also dafür sorgen, dass diese Gruppen durch hohe Meinungsvielfalt gekennzeichnet sind. Darüber hinaus muss man natürlich dafür Sorge tragen, dass entsprechende Normen etabliert werden, die kritischen Diskurs als wertvoll und zielführend bewerten – denn wenn sich niemand traut zu widersprechen, weil alle befürchten, dann schief angesehen zu werden, dann nützt die schönste Meinungsvielfalt nichts.” (Schulz-Hardt 2003, S. 148)

Dieser Gefahr kann nur mit Ambiguitätstoleranz, also einer „Haltung, die Widersprüchliches nebeneinander stehen lassen kann” (Keupp 1988, S. 432) entgegengewirkt werden. Die Sozialisation und die Ausbildung innerhalb der Polizei trug bisher aber wenig dazu bei, eine derartige Toleranz herauszubilden. (vgl. Konferenz der Rektoren 1998, Weidmann 2001, S. 121 ff.) Da im Rahmen der Ausbildung des Polizeinachwuchses die Trennung von „Cop Culture” und „Leitbildkultur” weiterhin konserviert werden, wird die Entwicklung interkultureller Kompetenzen innerhalb der Polizei, die eine Verständigung dieser beiden Kulturen möglich machen, umso nötiger.


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25.04.2006