6 Neugestaltung der Seminare der Integrierten Fortbildung im Hinblick auf die Ziele der Polizeistrukturreform

6.1 Aufbau und Methodik des IF-Seminars

6.1.1 Allgemeine Grundsätze und Methoden

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Um die Ziele der Polizeistrukturreform mit Hilfe der Integrierten Fortbildung landesweit umsetzen zu können, wäre es sinnvoll, die IF-Trainer nicht mehr dezentral den Schutzbereichsleitern zu unterstellen, sondern diese von einer zentralen Stelle aus zu führen. Damit ließe sich das in Abb. 1 dargestellte “Interessendreieck” der Teilnahme am IF-Seminar aufbrechen. Zentrale Zielstellungen innerhalb des Reformprozesses und Maßnahmen zur Erhöhung der Eigensicherung könnten dann – unbeschadet der Tageserfordernisse in den einzelnen Schutzbereichen – landesweit umgesetzt werden. Eine solche Strukturveränderung würde aber mit dem Reformziel „Mehr Grün auf die Straße” kollidieren, da im Falle einer zentralen Anbindung der Trainer der Integrierten Fortbildung diese nicht mehr zum Wach- und Wechseldienst der einzelnen Schutzbereiche zählen würden. Deshalb sind strukturelle Veränderungen in dieser Richtung vorerst nicht zu erwarten.

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So beschränkt sich das folgende Kapitel darauf, zu zeigen, wie in den Seminaren der Integrierten Fortbildung – ausgehend von den bisher erarbeiteten lerntheoretischen Grundsätzen und im Rahmen der gegenwärtigen Organisationsstruktur - Verhaltensänderungen erreicht werden können, die sowohl eine Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform unterstützen, als auch den erhöhten Anforderungen an die Eigensicherung gerecht werden.

“In der” “konstruktivistischen Erwachsenendidaktik und der psychologischen Han” “d” “lungsregulationstheorie wird der Zusa” “m” “menhang zwischen Denken und Handeln als Wechselwirkungsprozess angesehen. Handlungskompetenz kann aus di” “e” “ser Sicht nur erworben werden, wenn - neben der Aneignung von handlungsreleva” “n” “tem Wi” “s” “sen - auch die Möglichkeit zur Handlungserfahrung besteht. Nur über Handlungserfahrung können kognitive Strukturen aufgebaut werden, die das Abr” “u” “fen von erlernten Handlungsmustern in ähnlichen Situationen ermöglichen. Han” “d” “lungsfähigkeit kann also nur erworben werden, wenn das Lernen selbst als Han” “d” “lung erfolgt. (” Stroex 1996 “, S. 91 f.) Frontale Unterrichtsm”ethoden wie der Lehrervortrag, tragen demzufolge nicht unmittelbar zur Verhaltensänderung bei. Unter bestimmten Bedingungen und unter Beachtung der im Folgenden dargestellten Grundsätze kann ihr Einsatz jedoch auch im Rahmen der Integrierten Fortbildung sinnvoll sein.

So müssen Informationelle Darbietungen in Form von Frontalunterricht im IF-Seminar zeitlich begrenzt werden, da die Aufmerksamkeit der Seminarteilnehmer nach einer Viertelstunde nachzulassen beginnt. Die Aufmerksamkeitsspanne hängt stark von der Höhe des Bildungsstandes der Seminarteilnehmer und ihrem damit zusammenhängenden Lerntraining ab. Da die Gruppen der Integrierten Fortbildung in Bezug auf die Bildungsbiographien der Teilnehmer recht heterogen sind, ist es erforderlich, die Länge der Darbietungen dem Aufnahmevermögen der im Lernen ungeübtesten Seminarteilnehmer anzupassen. Informationelle Darbietungen durch den Trainer sollten im IF-Seminar nur in Fällen erfolgen, in denen es für die Seminarteilnehmer auf anderem Wege nicht möglich oder sehr schwierig ist, die entsprechenden Informationen zu erhalten. Wenn zu Methoden des Frontalunterrichts gegriffen wird, sollte das Wissen gut strukturiert und in einem überblickbaren Zusammenhang dargestellt werden, denn nur als Ganzes dargebotene Zusammenhänge können gut vom Gedächtnis verarbeitet werden. Auch sollte es sich dabei um Wissen handeln, das nur kurzfristig verfügbar sein muss, da Informationen, die nicht selbst erarbeitet wurden, nicht lange im Gedächtnis bleiben. Frontalunterricht ist nur dann sinnvoll, wenn von den Seminarteilnehmern keine Verhaltensänderung erwartet wird. (vgl. Tietgens 1992, S. 120) Daraus ergeben sich auch die Grenzen für seinen Einsatz im Rahmen der Integrierten Fortbildung, denn die wichtigste Aufgabe dieser Seminare besteht gerade in der Änderung von Verhaltenweisen.

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So sollten - abgesehen von den oben genannten Sonderfällen – auch theoretische Inhalte im IF-Seminar nicht mit den Methoden des Frontalunterrichts, sondern mit der erarbeitenden oder entwickelnden Darbietung erschlossen werden. Mit Hilfe dieser Methoden wird die Aufmerksamkeit der Seminarteilnehmer angeregt und konzentriert. Dabei sollte besonders die Gruppenarbeit genutzt werden. Die Lernprozesse können in der Gruppe gemeinsam reflektiert werden, um das Selbstbewusstsein für weiteres selbstständiges Lernen zu stärken. Die Seminarteilnehmer können so besser Erfahrungen wieder erkennen, Neues einsehen und Wechselbeziehungen begreifen, (vgl. Tietgens 1992, S. 122) als das mit Hilfe eines Vortrages durch die Trainer möglich wäre. Der Trainer darf sich aber nicht auf eine Methode beschränken, sondern muss Methoden nach Bedarf kombinieren und wechseln können. Dadurch lässt sich die Aufmerksamkeit der Seminarteilnehmer länger erhalten, und es kommt zu einer Einbeziehung aller Sinneskanäle und Lernverhaltenstypen. (vgl. Tietgens 1992, S. 128)

Der Besuch von maximal vier Tages- und einem Wochentraining im Jahr reicht bei Weitem nicht aus, eine Verhaltensänderung in der polizeilichen Praxis zu erreichen, wenn die neuen Verhaltensmuster nicht auch im täglichen Dienst trainiert werden. Wenn zwischen den IF-Trainings nach den alten Mustern gehandelt wird, können weder neue Bewegungsabläufe automatisiert noch neue Verhaltensweisen verinnerlicht werden. Hauptaufgabe der Trainer muss es deshalb sein, Bedingungen zu schaffen, unter denen die Seminarteilnehmer ihr bisheriges Verhalten selbst als unzweckmäßig und ein neues Verhalten als zweckmäßig erkennen. Nur auf Grundlage dieser Einsicht werden sie die neuen Verhaltensweisen in der Praxis anwenden und damit vertiefen. Eine solche Einsicht kann nur erreicht werden, wenn im Seminar praxisrelevante Sachverhalte trainiert werden, sodass bei den Seminarteilnehmern die intrinsische Motivation entsteht, ihr Verhalten – auch in der polizeilichen Praxis – dauerhaft zu ändern.

Die Motivation zur Weiterbildung kann grundsätzlich auf mehreren Ebenen (Tietgens 1992, S. 52) liegen. Auf der „elementaren Ebene” geht es um die Sicherung des Lebensunterhalts. Diese Motivationsebene dominierte zu Beginn der 90er Jahre bei den Teilnehmern der Integrierten Fortbildung. Motivation auf dieser Ebene spielt im Rahmen der Integrierten Fortbildung heute – nachdem fast alle ehemaligen Volkspolizisten Beamte auf Lebenszeit geworden sind - keine Rolle mehr. Die zweite Motivationsebene bezeichnet Tietgens als „spezifische Motiv a tionsebene”. Motivation auf dieser Ebene entsteht, wenn die Seminarteilnehmer erkennen, dass ihnen im Seminar Hilfen zur Bewältigung von Funktionen und Rollen gegeben werden. Nur auf dieser Ebene ist eine Motivation der Polizeibeamten im Rahmen des IF-Seminares möglich. Motivation entsteht, wenn es dem Trainer gelingt, zu zeigen, dass das Training den Polizeibeamten wirklich bei der Bewältigung des täglichen Dienstes helfen kann.

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Nicht nur die Beschränkung auf diese eine Motivationsebene macht es für die Trainer schwer, die Seminarteilnehmer zu motivieren, sondern auch die organisatorischen Vorraussetzungen der Seminare führen oft zu Schwierigkeiten bei der Motivation. Während Seminare in der Wirtschaft und anderen Bereichen von den Seminarteilnehmern meist teuer bezahlt werden müssen bzw. einen direkten beruflichen Vorteil bringen, sind die IF-Seminare in der Brandenburger Polizei „Pflichtveranstaltungen”, welche weder die Aufstiegschancen verbessern noch die Verwendungsbreite erhöhen. Außerdem stellen sie für viele Polizeibeamte – neben Schichtdienst und Überstunden – eine starke Belastung dar. Deshalb lassen sich Methoden der Seminarführung, die sich in anderen Bereichen durchaus bewährt haben können, auf die Bedingungen der Polizei nicht unmittelbar übertragen.

In den IF-Seminaren sollen Polizeibeamte zu einer Änderung von Verhaltensweisen bewegt werden, die sich in der Praxis hundertfach bewährt haben. Dabei werden sie sich von niemandem „belehren” lassen, der die im Seminar behandelten Schlüsselsituationen weniger oft erlebt hat als sie selbst und der deshalb auch keine Autorität als „Experte” genießt. Schon deshalb sind dem Einsatz von Methoden der Informationellen Darbietung in der Integrierten Fortbildung enge Grenzen gesetzt. Die Erarbeitung von Wissen und von neuen Verhaltensweisen muss im Wesentlichen durch die Seminarteilnehmer selbst erfolgen. Bevor der eigentliche Lernprozess einsetzen kann, ist es deshalb notwendig, die Polizeibeamten dazu zu bringen:

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Diese drei Punkte bilden den wesentlichen Teil des Seminars. Alle weiteren methodischen Aspekte sind sekundär. Der Trainer muss erreichen, dass er nicht als „allwissender Fachmann”, der jede Frage beantworten kann, sondern als „Experte für die Seminargestaltung” akzeptiert wird. Dazu ist es zuerst notwendig, dass er sich selbst dieser Rolle bewusst wird. Er sollte sich selbst zwar auch als „Zubringer von Informationen (Informator)” und „Vermittler von Informationen (Moderator)” sehen, Priorität gebührt in den Seminaren der Integrierten Fortbildung aber seiner Rolle als „Anreger und Verstärker von Lernprozessen sowie Hersteller von Situationen, die zum Lernen aktivieren (Motivator)”. (Tietgens 1992, S. 119 f.) Selbst wenn der Trainer zu bestimmten Inhalten mehr wissen sollte, als jeder Einzelne in der Gruppe, so wird doch die Gruppe insgesamt immer mehr wissen, als der Trainer. Aufgabe des Trainers ist es, dieses Potenzial abzuschöpfen und das so gewonnene Wissen zu strukturieren.

Für die Motivation der Teilnehmer während des Seminarverlaufs spielen nach Tietgens (Tietgens 1992, S. 52) folgende Faktoren eine Rolle: Die Seminarteilnehmer müssen ein Gefälle des Wissens und Könnens feststellen, dessen Verringerung ihnen subjektiv bedeutsam erscheint, sie müssen eine Beziehung der Lerninhalte zu früher Gelerntem und zu eigenen Erfahrungen erkennen und das Gelernte muss ihnen zur Lösung konkreter Probleme und Aufgaben geeignet erscheinen. Weiterhin erhöht sich die Motivation, wenn die Teilnehmer an der Planung und Gestaltung des Seminars beteiligt werden und ihre Lernanstrengungen von den sozialen Bezugsgruppen - also den anderen Gruppenmitgliedern, den unmittelbaren Kollegen und den Vorgesetzen - belohnt und anerkannt werden.

Bei der Einbeziehung der Teilnehmer in die Seminargestaltung bewegt sich der Trainer im Spannungsfeld zwischen der Notwendigkeit, das Seminar im Vorfeld zu planen und der Notwendigkeit, teilnehmerorientiert zu arbeiten. Dieser Punkt stellt ein zentrales Problem jeder Veranstaltung der Erwachsenenbildung dar: „Die Entscheidung bei der Vorbereitung, bestimmte Fragen unentschieden zu lassen oder der Entschluss, eine Veranstaltung erst zusammen mit den Teilnehmern genauer vorzubereiten, ist keineswegs mit ‚Teilnehmerorientierung‘ gleichzusetzen. Vielmehr wirkt sich diese ‚Offenheit‘ als zusätzliche Belastung der Teilnehmer mit Problemen der Veranstaltungsvorbereitung aus. Wenn nicht gleichzeitig deutlich wird, was die Teilnehmer dabei lernen können und wie dies als Lernprozeß organisiert werden kann. Dies allerdings heißt, daß dann die Vorbereitung nur inhaltlich die Vorentscheidung offen läßt, methodisch hingegen stellt es eine weitreichende Vorentscheidung dar, die bei der Ausschreibung und zu Beginn der Veranstaltung deutlich angesprochen und begründet werden muß.” (Schäffter 1984, S. 27 f.)

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Zwischen den Zielvorgaben und den Teilnehmererwartungen wird es zu Beginn jedes IF-Seminars Diskrepanzen geben. Grundsätzlich sollten die Bedürfnisse der Gruppe innerhalb eines vorgegebenen Rahmens berücksichtigt werden, ohne jedoch das Seminarziel aus dem Auge zu verlieren. Eine Zielerreichung ist aber nur möglich, wenn es sich beim Seminarziel nicht nur um das Ziel der Trainer handelt, sondern sich auch die Gruppe mit diesem identifizieren kann. Deshalb muss sich der Prozess der Zielfindung und -abgleichung über das gesamte Seminar erstrecken und darf nicht auf eine zeitlich begrenze „Motivationsphase” beschränkt bleiben. Inhalte und Methoden des Seminars können dann - im Rahmen des vorgegebenen Themas - der Struktur und den Bedürfnissen der Gruppe so angepasst werden, dass eine Zielerreichung möglich ist. Voraussetzung dafür ist eine genaue Analyse der Gruppe, die zu Beginn des Seminars erfolgen muss. Auf dieser Grundlage kann der Trainer dann konkrete Vorgaben für den Seminarverlauf machen, die sowohl den Bedürfnissen der Gruppe entsprechen, als auch zur Erreichung der vom Trainer angestrebten Ziele beitragen.

Wenn man der Gruppe die Möglichkeit gibt, selbst erlebte Fälle zu schildern, so werden dabei meist mehr fortbildungsrelevante Sachverhalte zu Tage treten, als innerhalb eines Seminars bearbeitet werden können. Somit kommt der didaktischen Reduktion eine wichtige Rolle zu: „Aus der Fülle des Lernmöglichen ist also unter dem Aspekt des Situativen herauszufiltern, was in einer bestimmten Lebenssituation lernbar erscheint.” (Tietgens 1992, S. 138) Die situationsbezogene Verkürzung des Lernbaren auf das fallweise Lernmögliche ist dabei nicht als Vereinfachung zu verstehen. Es soll dabei das „für die Lernziele ausschnitthaft Wirksame” (Tietgens 1992, S. 143) gefunden werden. Dabei muss der Trainer Grundlegendes hervorheben, Beziehungsreiches herstellen und den Lernenden Bedeutsames artikulieren. (Tietgens 1992, S. 144) Aus diesen Anforderungen ergeben sich auch die grundlegenden Aufgaben für den IF-Trainer: „Das in trainingsorientierten Veranstaltungen hat somit zwei unterschiedliche Bereiche zu integrieren: Einerseits ist er als Sachexperte für den formalisierten Ablauf des Trainings und das Erreichen einzelner Lernergebnisse verantwortlich (Lernorganisator), gleichzeitig muß er dafür sorgen, daß dies in einer lernförderlichen Atmosphäre (Abbau von Konkurrenz und Leistungsangst) geschieht, wodurch auch funktionales Lernen Spaß machen und persönliche Befriedigung bereiten kann.” (Schäffter 1984, S. 72 )

Eine zielgerichtete didaktische Reduktion ist auch grundlegend für die Entwicklung der Gruppenstruktur: „Die Gemeinsamkeit der Lerngruppe wird über eingrenzbare, objektivierbare Schwierigkeiten, die durch die angebotene Trainingsmaßnahme behoben werden kann, hergestellt. Dies bedeutet, daß es sich notwendigerweise um Lehrangebote von geringer Komplexität handelt. Dies zu akzeptieren und darin enthaltene Vorteile (Sicherheit der Zielerreichung, Überprüfbarkeit von Erfolg, Stärkung von Selbstvertrauen der Teilnehmer) zu sehen und zu nutzen, verlangt eine besondere pädagogische Grundhaltung und Persönlichkeit des Kursleiters, die sich deutlich von anderen (d.h. komplexer, aber auch diffuser arbeitenden) Kursleitern unterscheidet.” (Schäffter 1984, S. 70) Füllgrabe kommt - konkret Bezug nehmend auf das polizeiliche Einsatztraining - zu ähnlichen Schlussfolgerungen: „Das Training sollte dann nach dem KISS-Prinzip gestaltet werden; Keep it simple stupid, gemäß dem Prinzip der Einfachheit.” (Füllgrabe 2002, S. 190 f.)

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Um die Seminarteilnehmer ihre eigenen Defizite im Wissen und Können erfahren zu lassen, deren Überwindung ihnen für die eigene Arbeit bedeutsam erscheint, muss beachtet werden, dass „signifikantes Lernen ein autonomer intrapsychischer Vorgang ist” und deshalb „beim anderen zumindest bereits eine Disposition zur Unterscheidung zwischen ‚Vertraut und Unbekannt‘ auf der ‚kognitiven Landkarte‘ (Tolman) angelegt sein [muss], sei es als Neugier, als Erfahrung von Fremdheit oder als bedeutsame Frage. Gerade hier zeigt sich eine für engagierte Pädagogen wichtige Begrenzung, nämlich die Unmöglichkeit, gerade solchen Menschen etwas ‚Wichtiges‘ zu vermitteln, die am wenigsten davon wissen, d.h. die es am ‚nötigsten‘ zu haben scheinen.” (Schäffter 1997, S. 33) In diesem Zusammenhang muss der Trainer den Seminarteilnehmer helfen, die Trainingsinhalte mit früher Gelerntem und den eigenen Erfahrungen in Beziehung zu setzen, also die Grenzflächen zwischen „Cop Culture” und „Leitbildkultur” zu erschließen.

Die Analyse der polizeilichen Schlüsselsituationen (vgl. 3.2) zeigt, dass die Polizeibeamten in der Integrierten Fortbildung auch und besonders auf unvorhersehbare und komplexe Situationen vorbereitet werden müssen. Komplexe Situationen sind gekennzeichnet durch ihren großen Umfang, der viele, miteinander vernetzte Elemente beinhaltet. Derartige Sachverhalte entwickeln eine Eigendynamik, die den Handelnden unter Zeitdruck setzt. Wirkungen und Nebenwirkungen des eigenen Handelns werden erst mit Verzögerungen sichtbar und die Entwicklungen sind bisweilen irreversibel. Daraus ergibt sich ein großes Risiko für die handelnden Polizeibeamten. Während wichtige Elemente der Situation für den Handelnden intransparent sind, strömt zugleich ein Übermaß an Informationen auf ihn ein, deren Zuverlässigkeit und Relevanz nicht eindeutig sind. Viele, eventuell widersprüchliche Ziele müssen gleichzeitig verfolgt werden. Aufgrund der einmaligen Problemkonstellation gibt es für diese Fälle auch keine Standardlösungen. Somit reicht es nicht aus, in der Integrierten Fortbildung nur häufig wiederkehrende “Standardsituationen” zu bearbeiten. Zu dieser Schlussfolgerung gelangt auch Füllgrabe: „Probleme, Konflikte und Gefährdung für einen Polizeibeamten entstehen nämlich nicht nur aus Standardsituationen (z.B. Familienstreitigkeiten), sondern auch aus ‚unstrukturierten‘ Situationen, bei denen sich die Gewalt allmählich entwickelt.” (Füllgrabe 2002, S. 189)

Weiterhin bestehen in komplexen Situationen wechselseitige Abhängigkeiten zu anderen Handelnden und Schnittstellen zu technischen Systemen, die berücksichtigt werden müssen. (vgl. Hofinger 2003, S. 115 ff.) Deshalb ist die Integration verschiedener Fachsegmente bei der Bearbeitung eines komplexen Sachverhaltes im Rahmen der Integrierten Fortbildung unabdingbar. Aber selbst in „Standardsituationen” sind die handelnden Polizeibeamten in ihrem täglichen Dienst regelmäßig Zeitdruck, Risiko und Gefahr ausgesetzt, so dass diese Situationen ein Stressmanagement erfordern. In anderen Berufszweigen werden derart komplexe und gefährliche Situationen nicht mehr als „Standardsituationen”, sondern bereits als „kritische Situationen” (Hofinger 2003, S. 120) eingestuft.

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Während die „Leitbildkultur” versucht, alle – auch neue und unvorhersehbare - Situationen durch Erlasse, Dienstanweisungen und Checklisten zu reglementieren, stellt die „Cop Culture” ein permanentes Abweichen von der Regel dar. Nur so können die Polizeibeamten in der Praxis auf kritische Situationen flexibel reagieren. Allerdings sind diese Handlungsmuster nicht immer rechtlich abgesichert und – besonders bei seltenen Situationen, für die sich noch keine festen Verhaltensmuster herausbilden konnten – auch nicht immer zweckmäßig. So zeigte die Studie von Pinizzotto u.a. 1998), dass Polizisten, die Opfer eines Angriffs wurden, oft ein vorgefertigtes Bild von einem Täter hatten, von dem sie annahmen, dass er sie angreifen könnte. Die Analyse der Täter, die tatsächlich einen Polizisten angriffen, zu töten versuchten oder tatsächlich töteten ergab jedoch, dass diese kein einheitliches Profil aufweisen. Die im Rahmen der „Cop Culture” vorhandenen Täterprofile waren also von geringem Wert oder gar kontraproduktiv, wenn es darum ging, die Sicherheit der Polizeibeamten zu gewährleisten. (vgl. Füllgrabe 2002, S. 23) Die Integrierte Fortbildung muss sich mit den bestehenden Verhaltensmustern der Polizeibeamten aktiv auseinandersetzen, um die Autonomie und Handlungsfähigkeit der Polizeibeamten in komplexen und kritischen Situationen zu erhöhen und ihnen damit auch eine höhere Sicherheit beim Umgang mit Entscheidungsvorgaben zu vermitteln. Das Ziel des Trainings darf also nicht die Vermittlung von neuen Handlungsanweisungen und die Abarbeitung von Checklisten sein.

Die Integrierte Fortbildung darf die Polizeibeamten nicht nur auf vorher bekannte „Standardsituationen” vorbereiten, sondern wichtig ist besonders die „Vorbereitung auf das Unvorhersehbare”, da sich gerade aus unerwarteten Situationen besondere Schwierigkeiten ergeben können. Die Notwendigkeit, die Polizeibeamten auch auf das „Unvorhersehbare” vorzubereiten, soll an einem aktuellen Beispiel verdeutlicht werden: Vorschriften für das Vorgehen bei Geisellagen wurden – sowohl in der Bundesrepublik Deutschland als auch in den USA – mehrfach auch auf des Vorgehen bei Amoklagen übertragen, weil sich diese beiden Lagen in gewissen Punkten ähneln und für die extrem seltenen Amoklagen weder Dienstvorschriften noch adäquate Handlungsmuster der „Cop Culture” existierten. Dieses regeltreue Vorgehen hatte bereits mehrere Todesfälle zur Folge - die bei einem der Lage angepassten Verhalten hätten vermieden werden können. Die Polizeiführung reagierte auf diese Desaster mit der Schaffung spezieller Vorschriften für das Verhalten bei Amoklagen. Diese Vorschriften waren also wieder zugeschnitten auf eine ganz spezielle - und in diesem Fall auch extrem seltene - Situation.

Nicht nur für Amoklagen, sondern auch für andere, nicht so gravierende polizeiliche Einsätze, bei denen es in der Praxis Schwierigkeiten gibt, werden in verschiedenen Bundesländern Checklisten und Handlungsanweisungen entwickelt. Hier stellt sich die Frage, ob nicht ein „muddling through”-Verhalten sinnvoller wäre, „bei dem auf eine übergeordnete und langfristige Strategie verzichtet wird und stattdessen aus einer detaillierten Analyse der Situation heraus vorgegangen wird.” (von der Weth 2003, S. 42) Auch die Organisation Polizei sollte „effektiv mit Abweichungen von Regeln umgehen, d.h. die Bewertung dieser Abweichungen sollte ausschließlich von den Erfordernissen der aktuellen Entscheidungen und nicht von der Ansicht abhängen, dass autonomes Entscheiden automatisch der Organisation schadet. Dies sollte auch den Organisationsmitgliedern klar sein.” (von der Weth 2003, S. 50) Beide Kulturen innerhalb der Polizei sind auf diesem Weg sehr unterschiedlich weit vorangekommen.

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Ein solches Training, dass die Polizeibeamten auch auf den Umgang mit unvorhersehbaren Situationen vorbereitet, könnte nach von der Weth 2003, S. 53, folgendermaßen aufgebaut sein:

„Es gibt also durchaus Möglichkeiten sich darauf vorzubereiten, dass man in kritischen Situationen in komplexe und neuartige Entscheidungssituationen gerät und diese ohne die Hilfe eines gesicherten Verfahrens oder einer gesicherten Regel bewältigen muss – oder es sogar notwendig wird, eine solche Regel zu brechen, Die Verantwortung und die Freiheit für diese Entscheidung kann einem jedoch niemand abnehmen” (von der Weth 2003, S. 53)

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Für die täglich wiederkehrenden „Standardsituationen” stellt die „Cop Culture” praxiserprobte und meist auch praxistaugliche Handlungsmuster bereit. Doch mit diesen Routinen kann und darf sich die Integrierte Fortbildung nicht zufrieden geben. Gerade diese Routinen sind es, die zu einem Verhalten führen, das oft der Lage nicht angepasst ist, wodurch immer wieder Polizeibeamte und andere Personen in Gefahr gebracht werden. Die neurophysiologischen Grundlagen für die Herausbildung von Routinen wurden bereits betrachtet. „Man tut das, was man bislang am häufigsten erfolgreich tat (‚frequency gambling‘), und man tut das, was man in ähnlichen Situationen schon mal tat (‚similarity matching‘). Zur Analyse neuer, komplexer Situationen taugen Routinen aber wenig – hier würde bewusstes Denken gebraucht – wenn man sich bei komplexen Problemen auf Routinen verlässt, ist man fehleranfälliger, eben weil die Situation neue Lösungen verlangt.” (Hofinger 2003, S. 132)

Die konkrete Umsetzung der oben genannten Schwerpunkte weist für die IF-Wochenseminare und IF-Tagesseminare Besonderheiten auf, die in den Abschnitten 6.1.2 und 6.1.3 dargestellt werden. Die unterschiedliche Gestaltung von Tages- und Wochenseminaren der Integrierten Fortbildung ist nicht als starres Schema aufzufassen. Eine getrennte Betrachtung beider Seminarformen der Integrierten Fortbildung ist dennoch zweckmäßig, da sich beide in wesentlichen Punkten unterscheiden.

6.1.2 Besonderheiten der IF-Wochenseminare

Das Wochenseminar ermöglicht ein anderes methodischen Herangehen und eine tiefere Bearbeitung eines Sachverhalts, als das im Tagesseminar möglich wäre. So können im Wochenseminar Prozesse in Gang gesetzt werden, die eine langfristige Verhaltensänderung in polizeilichen Schlüsselsituationen ermöglichen. Allerdings werden die Wochenseminare von jedem Polizeibeamten maximal einmal im Jahr besucht, sodass derartige Veänderungsprozesse dort nur angeregt, aber nicht dauerhaft begleitet werden können. Somit muss die Einleitung von eigenständigen Lernprozessen in den Wochenseminaren im Vordergrund stehen.

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In den Wochenseminaren steht sowohl mehr Zeit zur selbstständigen Erarbeitung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten als auch für Nutzung gruppendynamischer Prozesse zur Verfügung. Von Vorteil bei der Überwindung von Verhaltensmustern der „Cop Culture” ist die meist heterogene Zusammensetzung der Seminargruppe im Wochenseminar, denn: „Die - und zwar nicht nur aus ‚bösem Willen‘, sondern oft aus mangelnder Qualifikation oder selektiver Wahrnehmung infolge zu hoher Arbeitsteilung oder aus Arbeitsüberlastung - ist ebenso verbreitet wie die zahlreichen Formen der Relativierung der Gehorsamspflicht.” (Ahlf 1997, S. 90-92) Gemischte Gruppen können helfen, diese selektive Wahrnehmung zu überwinden und so die Seminarteilnehmer auch für neue Verhaltensweisen zu öffnen. Die Tagesseminare werden dagegen aus dienstorganisatorischen Gründen meist von geschlossenen Dienstgruppen besucht, wodurch in dieser Seminarform das „Hinausblicken” über den Rand der gruppeninternen Kultur sehr erschwert wird.

Grundlegend für die konkrete Gestaltung der Wochenseminare ist die Themenwahl. Das Thema ist so zu wählen, dass sich mit ihm die angestrebten Verhaltensänderungen erreichen lassen. Weiterhin muss für die Seminarteilnehmer die Bedeutung des Themas für die tägliche Dienstdurchführung sichtbar werden. Eine entsprechende Themenwahl ist die Grundvorrausetzung für die Motivation der Seminarteilnehmer. Bei der Auswahl des Themas ist von einer Analyse des realen Einsatzgeschehens im Land Brandenburg auszugehen. Die im Seminar zu bearbeitenden Ereignisse sollten – im Rahmen des vorgegebenen Seminarthemas – von den Seminarteilnehmern selbst bestimmt werden. Das kann in hohen Maßen zur Motivation beitragen. Dazu bieten sich sowohl konkrete Ereignisse, die von einzelnen Seminarteilnehmern als Erfolg Misserfolg erlebt wurden, als auch antizipierte Problemsituationen an. Die Seminare der Integrierten Fortbildung stellen innerhalb der Brandenburger Polizei den einzigen Rahmen dar, in dem regelmäßig und sanktionsfrei über derartige Ereignisse gesprochen werden kann.

Die Seminare selbst sollten ihre Wirkung in erster Linie aus dem problembasierten, fallbezogenen Lernen ziehen. Von den Trainern werden konkrete Fälle aus Brandenburg vorbereitet, die für die Seminargestaltung genutzt werden können. Wichtiger noch als die Arbeit mit vorbereiteten Realsituationen ist jedoch die Arbeit mit Situationen, die von den Teilnehmern selbst erlebt wurden und die im Seminar geschildert und ausgewertet werden. In diesem Rahmen sollten Seminarteilnehmer, die selbst in kritischen Situationen waren, die Möglichkeit erhalten, diese Erlebnisse frei zu schildern. Hier erfolgt eine Reflexion der Situation aus der Erinnerung heraus.

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Bei der Vorstellung eines selbst erlebten Sachverhaltes kommt es auf mehreren Ebenen zu einem Lerneffekt. Zum einen verarbeitet der Teilnehmer durch die Verbalisierung das Ereignis selbst - wodurch für ihn persönlich ein Lerneffekt entsteht - zum anderen gibt es auch einen Lerneffekt für die anderen Teilnehmer in der Gruppe, die im Verlauf des Seminars nach einer adäquaten Problemlösung suchen können. Die in den einzelnen Seminaren geschilderten Fälle können von den Trainern – wenn nötig nach entsprechender Anonymisierung – später als empirisches Material qualitativer Art für die Planung und Gestaltung zukünftiger IF-Seminare genutzt werden.

Als nächster Bearbeitungsschritt des Sachverhaltes erfolgt eine Situationsanalyse. Dabei wird von der Gruppe die Frage bearbeitet: „Wie hätte eine kompetente Bewältigung dieser Situation aussehen können?” Geeignete Methoden zur Analyse der Situation sind die Diskussion in der Gruppe und das Rollen- bzw. Planspiel. Dabei können nicht nur Defizite im Verhalten, sondern auch im Wissen zu Tage treten. Diese Wissensdefizite sollten immer dann bearbeitet werden, wenn sie der Gruppe bewusst werden. Theorieblöcke, z.B. in den Fachsegmenten Eingriffsrecht, Kommunikation oder Stressbewältigung, sollten demzufolge zwar gründlich vorbereitet werden, ihr Einsatz sollte aber nicht von vornherein fest geplant werden. Eine Stoffvermittlung durch den Trainer ist möglichst zu vermeiden. Ein geeignetes Instrument zur Erarbeitung theoretischer Inhalte ist dagegen die Gruppenarbeit mit anschließender Diskussion der Arbeitsergebnisse im Plenum.

Ein wichtiges Instrument zur Aufdeckung von Defiziten und zur Einleitung von Verhaltensänderungen im Rahmen des IF-Seminars ist die Bearbeitung von misslungenen Einsätzen. In diesem Fall erhält das Seminar einen Supervisionsgruppen-Charakter. Dabei ist von Seiten der Trainer eine große Sensibilität beim Umgang mit der Problematik erforderlich.

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Ein viel versprechender Ansatz zur Bearbeitung von selbst erlebten Sachverhalten im IF-Wochenseminar - mit dem sowohl eine Verhaltensänderung im Sinne der Polizeistrukturreform als auch eine hohe Motivation der Seminarteilnehmer erreicht werden können - ist die Dialogische Intervention nach Wyrwa (Wyrwa 1996) Diese bedient sich fünf Stufen, die sich sehr gut im IF-Seminar umsetzen lassen:

1. Zielintervention: Zu Beginn des Seminars- nach einem „Warming up” - steckt der Trainer den groben Rahmen des Themas ab. Dieser Rahmen muss dem Leitthema des Seminars entsprechen und ist so zu wählen, dass er die Erfahrungen möglichst vieler Teilnehmer umfasst. Um die konkreten Ziele des IF-Seminars im Rahmen des vorgegebenen Themas festlegen zu können, muss der Trainer als nächstes die Defizite und den Trainingbedarf der Gruppe ermitteln. Hier bieten sich kleine „Test-Rollenspiele” – passend zum Seminarthema – an. Dazu können die Seminarteilnehmer aufgefordert werden, einen “ganz normalen” Einsatz zum Seminarthema zu schildern. Diese Situation wird dann von einigen der Seminarteilnehmer nachgestellt. Die “Testrollenspiele” sollen einerseits die Angst vor dem Agieren vor der Gruppe und der Videokamera nehmen, andererseits auch den Trainern und den Teilnehmern selbst Schwachpunkte beim Lösen einer Schlüsselsituation deutlich machen. Der Trainer muss dabei sein grundlegendes Seminarziel im Auge behalten, das immer eine Verhaltensänderung in einem bestimmten Bereich umfasst. Dieses Ziel kann aber niemals in der Übertragung seiner eigenen Einstellungen auf die Seminarteilnehmer bestehen. Die Gestaltung des „Testrollenspiels” hat immer nur anregenden Charakter und gestaltet sich flexibel, passt sich also der jeweiligen Seminarsituation und den Möglichkeiten der Seminargruppe an. (vgl. Wyrwa 1996, S. 200) Das Testrollenspiel ist so zu gestalten, dass die Seminarteilnehmer in seinem Verlauf ihre eigenen Defizite erkennen und formulieren können und den Willen entwickeln, diese Defizite zu überwinden und sich selbst als “Experten” zur Überwindung dieser Defizite ins Seminar einzubringen. Somit werden bereits im Testrollenspiel die wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche Verhaltensänderung im IF-Seminar gelegt.

2. Problemintervention: Hier lässt sich der Trainer selbst erlebte Sachverhalte von den Teilnehmern schildern. Dabei muss er den hohen Stellenwert der eigenen Erfahrung jedes Seminarteilnehmers berücksichtigen. Der Trainer muss auch wissen, dass die Bedeutung dieser Erfahrung von niemandem selbst hinterfragt werden kann, sondern in unbewussten Hirnregionen verborgen bleibt. Er muss davon ausgehen, dass die Seminarteilnehmer andere Erfahrungen haben, als er selbst und die anderen Personen, die an der Ausarbeitung des Trainingsprogramms beteiligt waren. Daraus ergibt sich, dass der Trainer zuerst die muss, ohne sie in Frage zu stellen. Bei der Arbeit mit Realsituationen kommt es also darauf an, eine Situation aus der Sicht des Polizeibeamten, der sie erlebt hat, zu erfassen. Der Trainer muss demzufolge in der Lage sein, seine Perspektiven zu wechseln. Er sollte durch intensives Fragen versuchen, Verständnislücken zu schließen. (vgl. Wyrwa 1996, S. 204) Auch muss der Trainer wissen, dass vieles von dem, was er sagt, für die Seminarteilnehmer eine andere Bedeutung haben wird, als für ihn selbst. Somit ist es wichtig, möglichst schnell im Seminar eine gemeinsame Grundlage für die weitere Interaktion zu schaffen, also .

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Für die Erarbeitung dieses Sachverhaltes sollte viel Zeit aufgebracht werden. Allein durch die Darstellung der selbst erlebten Situation vor der Gruppe, die Systematisierung der eigenen Gedanken und Empfindungen, kann ein Lerneffekt erreicht werden. Die Beschreibung einer selbst erlebten Situation hat analytischen Charakter - noch vor dem Trainingsaspekt steht hier also das Erfahrungslernen, denn erst wenn Erlebnisse verarbeitet werden, werden daraus Erfahrungen. (Tietgens 1992, S. 50) Die Beschreibung der selbst erlebten Situation stellt also eine wichtige Möglichkeit dar, um aus Selbsterlebtem überhaupt nutzbare Erfahrungen machen zu können. Einer der geschilderten Sachverhalte, mit dem das angestrebte Ziel am ehesten erreicht werden kann – wird vom Trainer und der Gruppe als „Leitsachverhalt” ausgewählt, mit dessen Hilfe die sechs Fachsegmente bearbeitet werden. Dazu wird der Sachverhalt zuerst im Rollenspiel so exakt wie möglich nachgestaltet. Wichtig bei der Auswahl des Sachverhaltes ist die eigene Betroffenheit. Es muss sich also um eine Situation handeln, die ein Mitglied der Gruppe oder ein Kollege selbst erlebt hat, oder die jedem passieren könnte.

3. Reflexionsintervention: Hier muss der Trainer den Polizeibeamten zur Reflexion seines Denkens, Fühlens und Handelns anregen. Dieser Prozess wurde teilweise durch Problemintervention bereits in Gang gesetzt und wird jetzt durch das Feedback der Gruppe, der Trainer und die Rückmeldung der Teilnehmer selbst verstärkt. Die Trainer und die Gruppe stellen nun Fragen, mit denen Anregungen zur Auseinandersetzung mit den Gedanken und Gefühlen in dieser Situation gegeben werden sollen. Die Notwendigkeit bestimmter Handlungsabläufe kann dabei relativiert werden.

4. Lösung(en)intervention: Durch den Trainer und die Seminarteilnehmer werden gemeinsam alternative Handlungsmöglichkeiten erarbeitet. Dabei sollten die handelnden Polizeibeamten möglichst selbst Lösungen entwickeln. Vom Trainer können diese zwar angeregt, aber nicht bestimmt werden. Die so gefundenen Lösungen werden anschließend in weiteren Rollenspielen trainiert. Von der Ebene der Lösung(en)intervention kann gegebenenfalls zur Reflexionsebene zurückgekehrt werden. Ein Ebenenwechsel zwischen Reflexions- und Lösung(en)intervention ist jederzeit möglich. Wichtig ist, dass der handelnde Polizeibeamte am eigenen Leib erfährt, dass eine Lösung der vorgegebenen Situation möglich ist und dass er selbst in der Lage ist, die Situation zu meistern. Nur dadurch kann er bestehende Ängste vor der entsprechenden Realsituation abbauen und seine Handlungssicherheit erhöhen.

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5. Prozessintervention:Der Trainer muss hier den Teilnehmern nahe bringen, dass die erarbeiteten Lösungen einen Prozess-Charakter haben, d.h., dass sie nicht ein für allemal feststehen, sondern je nach Situation variabel zu gestalten sind. (vgl. Wyrwa 1996, S. 205) Das geschieht in einem weiteren Rollenspiel, in dem sich einige der Rollenspieler anders verhalten als zuvor. Die Trainer müssen sich dabei im Klaren sein, dass es im Rollenspiel keine „richtigen” und „falschen” Lösungen geben kann: „Die Einbeziehung von parallelen Wirklichkeitskonstruktionen im Erziehungsprozeß bedeutet, zu Erziehende für alternative Reaktionsmöglichkeiten auf eine bestimmte, mehr oder weniger klar definierte Situation zu sensibilisieren. Dies soll als Diskontinuierung im weitesten Sinne beschrieben werden. Es bezieht sich auf einen möglichen Widerspruch im Denken, Fühlen und Handeln des zu Erziehenden, der möglicherweise davon ausgeht, daß es nur eine (nämlich seine) Reaktionsweise auf eine Situation gibt.” (Wyrwa 1996, S. 182) Erst durch die Variierung des Sachverhaltes im Rahmen der Prozessintervention kann die Integrierte Fortbildung auch der Anforderung gerecht werden, die Polizeibeamten auf den Umgang mit unvorhersehbaren Situationen vorzubereiten.

Ausgehend von diesem Modell stellt sich die Frage, ob komplexe Rollenspiele, die einen kompletten Einsatz von der Vorbereitung bis zur Nachbereitung (von der Meldung eines Sachverhalts durch die Leitstelle bis hin zur Verbringung eines Straftäters zur Polizeiwache und der Anzeigenaufnahme) – umfassen, oder ob kurze Trainingssequenzen sinnvoller sind. Die Notwendigkeit, den gesamten Einsatz im Rollenspiel nachzugestalten, wurde in der Integrierten Fortbildung bisher damit begründet, dass sich zusammenhängende Abläufe auch nur in ihrem Zusammenhang trainieren lassen.

Die Erfahrung hat aber gezeigt, dass bestimmte, immer wieder trainierte Verhaltensweisen in der Praxis zwar „automatisch” umgesetzt werden können, danach aber eine große Handlungsunsicherheit einsetzt und sogar ernste Fehler begangen werden. So gab es z.B. Fälle, bei denen nach der Abgabe von einem Schuss – wie immer wieder auf der Schießbahn trainiert - mit dem Schießen aufgehört wurde, obwohl der Polizeibeamte weiterhin beschossen wurde. Es gab aber auch Fälle, bei denen nach dem Einsatz von körperlicher Gewalt nicht sofort die erforderlichen Rettungsmaßnahmen eingeleitet wurden, weil diese Abläufe vorher nicht trainiert worden waren. Um diese Schwierigkeit zu umgehen, ist es aber nicht nötig, den gesamte Einsatz im Komplettdurchlauf zu trainieren, sondern es besteht auch die Möglichkeit, besonders wichtige „Übergangssequenzen” gesondert zu trainieren (z.B. das Rufen eines Notarztes nach einem Schusswaffeneinsatz).

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Der fünfstufige Aufbau eines Rollenspiels im Rahmen der Dialogischen Interve n tion macht mehre Variationen derselben Grundsituation erforderlich. Demnach wird für das Durchspielen einer einzigen Situation sehr viel Zeit benötigt. Ausgehend von der Größe der einzelnen Trainingsgruppen in der Integrierten Fortbildung von ca. 12 Teilnehmern ließe sich in dem vorgegebenen Zeitrahmen ein „ganzheitliches Rollenspiel”, das den kompletten Einsatz umfasst, nicht mit allen Teilnehmer trainieren.

Wie neurobiologische Forschungen (vgl. Huether 1999, Roth 2000, Schwarzer 2000) zeigen, ist Verhaltensänderung nur durch die eigene Erfahrung und nicht durch Beobachtungslernen erreichbar. Lerneffekte entstehen also nur durch die Teilnahme am Rollenspiel selbst, durch erfolgreiches Meistern der stress- bzw. angstbesetzten Realsituation. Demzufolge sollten alle Seminarteilnehmer als Akteure eingesetzt werden. Deshalb ist es zweckmäßig, für das Rollenspiel statt eines kompletten Einsatzes kurze Trainingssequenzen auszuwählen und diese einzeln zu trainieren. Bei kurzen Trainingssequenzen kann der Trainer kontrolliert den Stresspegel bei den Teilnehmern erhöhen, um damit einen höheren Lerneffekt und eine größere Handlungssicherheit unter realen Bedingungen zu erreichen. Positive Lerneffekte können nur erreicht werden, wenn im Rollenspiel das polizeiliche Ziel mit den erwünschten Mitteln erreicht wird. Deshalb müssen Rollenspiele, in denen die Polizeibeamten unzweckmäßig handelten oder nicht erfolgreich waren, unbedingt wiederholt werden, um einen positiven Ausgang zu ermöglichen.

Durch ein einmaliges Training – auch mit mehreren Wiederholungen - können noch keine dauerhaften Verhaltensänderungen erreicht werden. Das Erkennen von eigenen Defiziten in realitätsnahen Situationen und die Möglichkeit, im Training diese Situationen erfolgreich zu meistern, können aber die Bereitschaft fördern, Defizite selbstständig im Rahmen der weiteren Tätigkeit selbständig abzubauen. So kann die Integrierte Fortbildung der Aufgabe der Erwachsenenbildung „Veranstaltungsteilnehmern zu selbständigem Weiterlernen zu verhelfen” (Tietgens 1992, S. 76) gerecht werden.

6.1.3 Besonderheiten der Tagesseminare

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Der im vorigen Abschnitt vorgestellte didaktisch-methodische Rahmen und die Methode der dialogischen Intervention lassen sich nicht nur in den Wochenseminaren, sondern in wesentlichen Zügen auch in den Tagesseminaren umsetzen. Der Schwerpunkt der Tagesseminare liegt jedoch auf den Fachsegmenten Nichtschießen/Schießen und Eingriffstechniken. Diese Fachsegmente werden durch das Training motorischer Handlungsabläufe geprägt, sodass im Tagesseminar das motorische Lernen eine besondere Bedeutung erhält. Die Grundsätze, die im Hinblick auf die Tagesseminare dargestellt werden, haben natürlich auch für das motorische Lernen in den Wochenseminaren Bedeutung. Trotzdem weisen Wochen- und Tagesseminare Unterschiede auf, die eine getrennte Darstellung sinvoll erscheinen lassen.

1995 wurden die Tagesseminare im Land Brandenburg als ergänzendes Training zum Wochenseminar konzipiert. In den Tagesseminaren sollten Elemente aus den Fachsegmenten Nichtschießen/Schießen und Eingriffstechniken trainiert werden, die vorher im Wochenseminar eingeführt worden waren. Aus organisatorischen Gründen ist eine solche Verbindung aber kaum möglich. So werden die Tagesseminare von wesentlich mehr Polizeibeamten besucht, als die Wochenseminare. Auch kann es organisatorisch nicht sichergestellt werden, dass die Polizeibeamten, die ein bestimmtes Tagesseminar besuchen, vorher bereits das entsprechende Wochenseminar besucht haben. Die Tagesseminare müssen demnach so gestaltet werden, dass sie auch für Teilnehmer nutzbringend sind, die noch nicht an dem entsprechenden Wochenseminar teilgenommen haben.

Wegen der geringeren Zeitdauer des Tagesseminars kann dort nicht das gesamte methodische Instrumentarium genutzt werden, das dem Trainer im Wochenseminar zur Verfügung steht. So lassen sich im Tagesseminar die gruppendynamischen Prozesse weniger steuern als im Wochenseminar, zumal zum Training meist komplette Dienstschichten mit fest gefügten Gruppenstrukturen erscheinen. Gemischte Gruppen sind eher selten, und die im Seminar zur Verfügung stehende Zeit reicht für die Veränderung der bestehenden Gruppenstrukturen nicht aus. In den maximal achtstündigen Tagesseminaren ist auch nur eine kurze Motivationsphase möglich, da die wenige zur Verfügung stehende Zeit weitgehend für ein effektives Training genutzt werden muss. Demzufolge können Realsituationen nicht so detailliert erarbeitet werden, wie im Wochenseminar, sondern oft müssen durch die Trainer konkrete Trainingsinhalte vorgegeben werden.

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Wenn auch die Motivationsmöglichkeiten im einzelnen Tagesseminar zeitlich recht beschränkt sind, so bieten die Tagesseminare doch den Vorteil, dass sie von den Polizeibeamten viermal im Jahr besucht werden sollen. Somit können die einzelnen Seminare systematisch aufeinander aufbauen. Der Motivation der Teilnehmer kann in den ersten Seminaren eines Themenblocks mehr Zeit gewidmet werden, während man sich in den Folgeveranstaltungen stärker auf das praktische Training konzentrieren kann. Die regelmäßige Teilnahme an den Tagesseminaren führt dazu, dass die Grundabläufe den Teilnehmern bekannt sind und bestimmte Handlungsabläufe regelmäßig widerholt werden können. Das ist besonders wichtig, da ohne ständige Wiederholung wichtige psychomotorischen Fähigkeiten, wie z.B. das Anlegen der Handfessel, die Durchsuchung einer Person oder das Ansetzen eines Armhebels, schnell verloren gehen. So zeigte eine Studie, dass zwei Jahre nach dem Erlernen dieser Techniken nur noch 31 – 36 % davon anwendbar sind, wenn kein regelmäßiges Training erfolgt. (McKee 2000)

Weitere Vorteile der Tagesseminare gegenüber den Wochenseminaren bestehen darin, dass mit ihnen ein schnelles Reagieren auf aktuelle Sachverhalte möglich ist und die Mehrzahl der Polizeibeamten innerhalb eines Quartals erreicht werden kann.

Da sich die Gefährdung von Polizeibeamten im Dienst in den letzten Jahren erheblich erhöht hat, muss im Tagesseminar heute verstärkt der Schwerpunkt „Eigensicherung” beachtet werden. Eine Verbesserung der Handlungssicherheit der Polizeibeamten lässt sich aber nur durch praktisches Training immer wiederkehrender Handlungsabläufe erreichen. Wichtig für die Motivation der Seminarteilnehmer sind dabei unmittelbare – d.h. bereits im Verlauf des Seminars erkennbare - Erfolge. Ziel ist die Erringung von praktischer Handlungskompetenz. Eine Studie mit Bombenentschärfern (Cox u.a. 1983) zeigte, dass Erwerb von Fähigkeiten Grundvoraussetzung für ein planvolles Vorgehen auch unter extremen Bedingungen ist. Das Bewusstsein der eigenen Kompetenzen führt zu dem Gefühl, die Situation unter Kontrolle zu haben und damit zur Furchtlosigkeit. Der Erwerb von praktischen Fähigkeiten bzw. das Bewusstmachen der bestehenden Fähigkeiten, um auch unter extremen Bedingungen handlungsfähig bleiben zu können, muss somit das grundlegende Ziel der Tagesseminare sein.

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Andere Fachsegmente, wie z.B. „Eingriffsrecht” oder „Kommunikation”, müssen im Tagesseminar nur noch dann angesprochen werden, wenn sich direkte Probleme zeigen. So weist auch Füllgrabe (Füllgrabe 2002, S. 191) darauf hin, dass das polizeiliche Einsatztraining nicht nur die sprachliche Ebene schulen und damit „Handlungseunuchen” erzeugen darf. Dementsprechend muss sich auch die Schwerpunktsetzung der Integrierten Fortbildung im Vergleich zu den 90er Jahren ändern, in denen der Vermittlung des neuen, Bundesdeutschen Rechts, und neuer, in der Volkspolizei unüblicher Kommunikationsformen, eine große Bedeutung zukam.

Die Tagestrainings sollen Lernprozesse anregen und die Polizeibeamten motivieren, bestimmte Handlungsabläufe im Dienst zu verändern und diese selbständig weiter zu trainieren. Der entsprechende methodische Rahmen wird nicht nur durch die konstruktivistische Lerntheorie geliefert, sondern hier können auch Ergebnisse der „klassischen” Lerntheorien, wie z.B. der Tätigkeits- und Handlungstheorie oder der Aufmerksamkeitsforschung, einen zweckmäßigen methodisch-didaktischen Rahmen zur Verfügung stellen.

Während die kognitive Psychologie noch davon ausging, dass „Kognition an allem, was ein menschliches Wesen tun kann”, beteiligt ist, und „daß es die kognitive Psychologie praktisch mit der menschlichen Aktivität zu tun hat” (Neisser 1967, S. 19) zeigte sich inzwischen, dass bei der Betrachtung von Lernprozessen eine Trennung von Kognition und Motorik durchaus sinnvoll ist. (vgl. Daugs, Blischke 1996, S. 13) Kognitive (zentrale) Repräsentationen werden jedoch zur Steuerung der Motorik solange benötigt, wie die Handlungsplanung noch nicht abgeschlossen ist und ggf. weitere Reize einzubeziehen sind, die dann auch immer bewusst repräsentiert werden. (Daugs, Blischke 1996, S. 20)

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Auch im Rahmen der Integrierten Fortbildung ist zu berücksichtigen, dass nicht alles über Kognition erlernbar ist. Für eine getrennte Betrachtung von Kognition und Motorik sprechen auch Erkenntnisse der Neurophysiologie. So erscheint die Annahme paralleler Verarbeitungswege für Bewegungskontrolle mittlerweile nachweisbar. Auch können kognitive und sensomotorische Enkodierungsmechanismen räumlicher Information neuroanatomisch unterschieden werden. (Paillard 1987). Weiterhin lassen sich „deklarative”, d.h. bewusst zugängliche, und „prozedurale”, also nicht-kognitive Gedächtnisprozesse und –systeme unterscheiden. (Squire et al. 1993)

Ansätze zur Erklärung des motorischen Lernens findet man insbesondere in zwei Arbeitsrichtungen, die sich bis zum Beginn der 90er Jahre gegenseitig weitgehend ignorierten. Dabei handelt es sich um die ältere, vorrangig sowjetische Tätigkeits- und Handlungstheorie und um die neuere, vorrangig angelsächsische Aufmerksamkeitsforschung. (Daugs 1993, S. 43) Dass eine effektive Gestaltung des Trainings von motorischen Abläufen, die zur Gewährleistung der Eigensicherung von jedem Polizeibeamten beherrscht werden müssen, auch heute noch auf Grundlage der tätigkeits- und handlungstheoretischen Ansätze von Meinel und Schnabel (Meinel, Schnabel 1976, Meinel, Schnabel 1987) möglich ist, zeigen die Erfahrungen des Bundesgrenzschutzes (Witt 2004). Dort wurde in den letzten Jahren ein Programm auf dieser Grundlage entwickelt und erfolgreich umgesetzt. Von Meinel und Schnabel wurden bereits vor einigen Jahrzehnten die Ergebnisse der sowjetischen Tätigkeits- und Handlungstheorie für den Bereich des motorischen Lernens im Sport aufbereitet. Meinel unterteilt den Lernverlauf des Bewegungslernens in drei Phasen:

  1. Lernphase: Grobkoordination
  2. Lernphase: Feinkoordination
  3. Lernphase: Stabilisierung der Feinkoordination bzw. variable Verfügbarkeit

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Dabei sollte der Lernverlauf jedoch nicht zergliedert werden, sondern die Übergänge zwischen den einzelnen Phasen sollten fließend sein. In der ersten Lernphase wird die Lernaufgabe erfasst, die Ausführung ist nur unter sehr günstigen Bedingungen und ggf. mit Hilfe möglich. In der zweiten Phase können die Bewegungen schon unter gewohnten, günstigen Bedingungen ausgeführt werden. Ziel jedes polizeilichen Trainings muss es jedoch sein, Phase drei zu erreichen, also die Bewegungen auch unter schwierigen und ungewohnten Bedingungen ausführen zu können. Diese Fertigkeiten müssen auch in eskalierenden polizeilich relevanten Situationen - also Stresssituationen - abgerufen werden können. Das wiederum setzt eine variable Verfügbarkeit von Bewegungsabläufen voraus.

Der Übergang von ursprünglich vorrangig aufmerksam kontrollierter, angestrengter, störanfälliger und fehlerhaft koordinierter Motorik zu einer weitgehend automatischen, subjektiv anstrengungsarmen, störresistenten, variabel-verfügbaren und gut koordinierten Motorik kann nur durch extensives Üben erfolgen. Extensives Üben beinhaltet sowohl kognitive als auch motorische Faktoren. Extensives Üben, als häufiges „Wiederholen ohne Wiederholung”, als „aktive, psychomotorische Tätigkeit” und als „Prozeß der Lösung dieser Aufgabe, wobei von Mal zu Mal die Mittel verändert und vervollkommnet werden” (Bernstein 1988, S. 129 f.), bewirkt 1. Veränderungen der äußeren Erscheinungsform der Bewegung bzw. ihres objektiven Verlaufs, 2. Veränderungen der internen Ausführungs- und Kontrollprozesse und 3. Veränderungen des subjektiven Erlebens. (vgl. Daugs, Igel 1998, S. 1, Daugs, Blischke 1996, S. 29, Daugs 1993, S. 39 f.)

„Die beschriebenen Veränderungen des äußeren Bewegungsablaufs und der dabei zugrunde liegenden Ausführungs- und Kontrollprozesse gehen einher mit Veränderungen im subjektiven Erleben. Sekundäre Automatismen werden als ‚mental anstrengungslos‘ erlebt. Bei den „sekundären Automatismen” handelt es sich um erlernte, durch extensives Üben erworbene Automatismen. Sie unterscheiden sich von den einfach als „Automatismen” bezeichneten, selbständig ablaufende Organfunktionen, wie der Herztätigkeit, bzw. spontan ablaufenden Vorgängen oder Bewegungen, die nicht vom Bewusstsein oder Willen beeinflusst werden und den „primären Automatismen”, die genetisch fixiert sind. (Daugs, Igel 1998, S. 1) Das Antrainieren von „sekundären Automatismen” ermöglicht es, die Reaktionszeiten erheblich zu senken. So beträgt die einfache Reaktionszeit („simple RT”) 120 bis 180 msec. Durch extensives Üben können jedoch schnelle Reaktionszeiten („fast RTs”), von 80 bis 120 msec erreicht werden. Hier handelt es sich um hoch geübte und antizipierte Reaktionen. (Daugs, Igel 1998, S. 2) In polizeilichen Einsatzsituationen, die z.B. den Schusswaffeneinsatz erforderlich machen, können diese Millisekunden Differenz lebensrettend sein.

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Sekundäre Automatismen sind deshalb für den Einsatz in Stresssituationen so wichtig, weil sie nur noch (oder vor allem) für ihre Initiierung Aufmerksamkeit erfordern. Wurden sie einmal ausgelöst, so verlaufen sie weitgehend automatisch. Die Bewegungen „gehen wie von selbst”, „ohne eigenes Zutun” und sind vom subjektiven Erleben her durchaus mit Reflexen vergleichbar, was zu einer deutlichen Entlastung in Einsatzsituationen führt. Die durch sekundäre Automatismen ermöglichte Entlastung des Bewusstseins erlaubt eine zunehmende Hinwendung zu übergreifenden handlungsstrategischen und –taktischen Aspekten. Weiterhin erfolgt „eine zunehmende Stabilisierung im Sinne einer erhöhten Störresistenz bei gleichzeitiger Entwicklung ‚variabler Verfügbarkeit‘”. Allerdings sind „sekundäre Automatismen [...] kaum noch aufzubrechen oder modifizierbar. Automatisierte Bewegungsfehler sind i.d.R. ‚hoffnungslos resistent‘.” (Daugs 1993, S. 40 ff.) Daraus ergibt sich eine hohe Verantwortung für den IF-Trainer, die Herausbildung von falschen Automatismen gar nicht erst zuzulassen.

Ziel des Tagesseminars muss es sein, automatisierte „Musterreaktionen” anzutrainieren, die auch unter größtem Stress und Lebensgefahr abrufbar sind. In derartigen Situationen ist ein überlegtes und geplantes Handeln nicht möglich. Für eine Prüfung der Rechtmäßigkeit einer Maßnahme – wie beispielsweise des Schusswaffengebrauchs – besteht in einer akuten Bedrohungslage gar keine Möglichkeit, da die Bereiche des Gehirns, in denen eine Rechtmäßigkeitsprüfung erfolgt, erst der Einleitung der Handlung aktiviert werden. Wenn der Polizeibeamte sieht, dass ein Straftäter eine Waffe auf ihn richtet, wird diese Information von der Netzhaut über das Corpus geniculatum laterale zum visuellen Cortex weitergeleitet, in dem die optische Information weiter bearbeitet werden kann. Bevor diese Verarbeitung abgeschlossen ist – also auch noch bevor der Polizeibeamte überhaupt eine bewusste Entscheidung treffen kann – wird vom Corpus geniculatum laterale jedoch eine „Alarmmeldung” an die Mandelkerne geleitet, die sofort zu einer Aktivierung der physiologischen Stressreaktion führt. (nach LeDoux 1994, S. 38) Der Anstieg der Stresshormone im Körper führt zu einem kognitiven Stil, „der das rasche Ausführen einfacher gelernter Routinen erleichtert und das lockere Assoziieren erschwert.” (Spitzer 2003a, S. 429) Das im Rechtsunterricht erworbene Wissen wurde zur langfristigen Abrufbarkeit in der Gehirnrinde gespeichert. In einer akuten Bedrohungslage ist ein Zugriff auf diese Gehirnbereiche aber nicht möglich, sondern dem Polizeibeamten bleibt im Wesentlichen nur die Möglichkeit, sich für die Flucht oder den Angriff zu entscheiden. So muss der Polizeibeamte die Entscheidung, zu schießen oder nicht zu schießen, treffen, bevor ihm die Art des Angriffs (Bedrohung mit der Schusswaffe) überhaupt bewusst werden kann. (vgl. 5.1)

Neurobiologische Studien zeigen, dass Bewegungen – von denen man bisher annahm, dass sie ohne bewusstes Sehen nicht möglich seien – auch ohne Einbeziehung der primären Sehrinde ablaufen können. (Stoerig 2003) Die entsprechenden Ergebnisse wurden bei Untersuchungen von Personen, bei denen die Sehrinde organisch geschädigt war - und die damit praktisch blind waren - bzw. in Tierversuchen gewonnen. Eine Orientierung im Raum und das Greifen nach Gegenständen waren sowohl den rindenblinden Personen als auch den Versuchstieren – nach einem entsprechenden Training – trotzdem möglich. Auch ohne die Möglichkeit des bewussten Sehens konnte das für die Bewegung zuständige Hirnareal hMT+ aktiviert werden.

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Auch unter Einfluss von Stresshormonen erfolgen unbewusste Reaktionen, noch bevor der stressauslösende visuelle Reiz die primäre Sehrinde erreicht hat. Die oben zitierten Forschungen weisen auf die Möglichkeit hin, die Schusswaffe treffsicher anzuwenden, der Polizeibeamte das Ziel bewusst wahrnimmt und ohne dass er es bewusst anvisiert. In extremen Stresssituationen war es Polizeibeamten auch tatsächlich möglich, ohne bewusstes Anvisieren Ziele zu treffen, die sie unter optimalen Bedingungen in der Schießhalle nicht hätten treffen können. Bisher wurden solche Phänomene als „Zufallstreffer” erklärt. Die oben zitierte neurophysiologische Studie zeigt jedoch, dass die Mechanismen, die derartige Treffer ermöglichen, auch eine direkte Folge der physiologischen Stressreaktion und der mit ihr im Gehirn stattfindenden Veränderungen der Aufgabenverteilung sein können.

Die Bedeutung von automatisierten Handlungsabläufen beim polizeilichen Schusswaffengebrauch wird auch in der empirischen Studie von Behr deutlich:

„Die Betonung der abrufbaren Routinen im Alltagshandeln kränkt viele Beamte, gerade diejenigen, die damit argumentieren, dass sie in Bruchteilen von Sekunden Entscheidungen treffen müssen, für deren Überprüfung andere Personen (z.B. Staatsanwälte und Richter) monatelang Zeit hätten. Nun kann man dagegen einwenden (statistisch stimmt dieser Einwand), dass solche Entscheidungen faktisch äußerst selten vorkommen. Damit wird man jedoch dem tieferen Gehalt dieses Arguments nicht gerecht. Beispielhaft für solche wird der polizeiliche Schusswaffengebrauch angeführt. Zunächst zur manifesten (juristischen) Ebene: Die Entscheidung, ob er schießt oder nicht, trifft ein Beamter nicht anhand des Strafgesetzbuches, sondern anhand typisierter Merkmale, die er trainiert hat, und die eine Notwehrlage begründen können, z.B. wenn der andere Mensch augenscheinlich bewaffnet ist. Bei der Spontanreaktion wird also keine umfassende juristische Würdigung vorgenommen (sie wird auch nicht gefordert), sondern verlangt wird, dass das im Schießtraining und dem Rechtskundeunterricht kondensierte aktualisiert wird. Das Prüfungsverfahren im Einsatzgeschehen bewegt sich in einem binären -Code.” (Behr 2000, S. 216 f.)

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Auch der Polizeipsychologe Uwe Füllgrabe kommt, in Bezug auf das polizeiliche Einsatztraining, zu einem ähnlichen Schluss: „Die Konsequenz kann nur lauten: Psychomotorische Fähigkeiten müssen so lange geübt werden, bis sie automatisiert sind, bis sie auch ‚im Schlaf beherrscht‘ werden. Dadurch gewinnt man in Gefahrensituationen ein ‚Zeitguthaben‘: Man muss nicht nachdenken, sondern kann sich voll auf das wirkungsvolle Handeln beschränken.” (Füllgrabe 2002, S. 12)

Es steht außer Frage, dass für das Erlernen und Automatisieren von Handlungsabläufen die Ausführung der Bewegung unbedingt erforderlich ist. Allerdings muss noch geklärt werden, ob es möglich ist, das Erlernen und Automatisieren von Bewegungsabläufen durch Methoden, bei denen die kognitive Repräsentation eines Bewegungsablaufes im Vordergrund steht - wie z.B. das Modelllernen - zu unterstützen. Während eine Verhaltensänderung in stark stressbelasteten Situationen nur durch „Löschung” und „Überschreibung” durch neue, eigenen Erfahrungen erfolgen kann, scheint Modelllernen bei reinen, nicht emotional besetzten Bewegungsabläufen, durchaus möglich zu sein. Diese Frage wird allerdings seit den 60er Jahren in der Sportwissenschaft kontrovers diskutiert.

Müller (Müller 1995) geht davon aus, dass die durch das Modelllernen erworbenen Gedächtnisrepräsentationen sowohl als internes Modell für die Bewegungsproduktion, als auch als Vergleichsstandard (standard of correctness) für eine eventuell nötige Fehlerkorrektur dienen können. Zur Aneignung oder Veränderung von überwiegend sozialen oder kognitiven Verhaltensweisen, wie sie auch im IF-Training angestrebt werden, scheint demnach eine motorische Ausführung nicht unbedingt nötig zu sein. So stellte Müller fest, dass eine mehrmalige Modellbeobachtung bereits zu messbaren Leistungsverbesserungen in den räumlich-kinematischen und relativ-zeitlichen Verlaufsmerkmalen der Kriteriumsbewegung führte. Diese Effekte waren sogar deutlich höher, als die von entsprechenden motorischen Trainings. (Daugs, Blischke 1996, S. 23)

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Dagegen halten Newell, Morris, Scully 1985) den Einsatz des Beobachtungslernens nur dann für sinnvoll, wenn es um die grobe Rahmenkoordination von Bewegungen geht. Die „Feinheiten” in der motorischen Ausführungskontrolle komplexer Bewegungsabläufe können jedoch nur durch motorisches Üben erworben werden. Müller, Blischke, Daugs 1994) konnten zwar auch in fortgeschrittenen Stadien des Fertigkeitserwerbs Hinweise für die Wirksamkeit von Modell-Beobachtungen ohne gleichzeitigen Bewegungsvollzug feststellen, dieser Lerneffekt trat jedoch nur dann ein, wenn die Modell-Beobachtungen von einem aktiven, kinästhetische Empfindungen induzierenden „Sich Vorstellen” des Vollzugs der (korrekten) Bewegungsausführung begeleitet wurden. (Daugs, Blischke 1996, S. 23)

Ein wichtiges methodisches Element des IF-Trainings ist der Einsatz der Videokamera, um den Seminarteilnehmern ihr eigenes Verhalten vor Augen zu führen und um ein sachliches Feedback zu ermöglichen. Die Erkenntnisse über die Möglichkeiten und Grenzen des Modelllernens zeigen, wo ein solcher Kameraeinsatz sinnvoll ist und in welchen Fällen besser nicht auf die Videoaufzeichnungen zurückgegriffen werden sollte:

„Insgesamt scheint der Lernerfolg beim videogestützten von Formenbewegungen in erster Linie vom Zugriff zur -Information (und der kognitiven Auseinandersetzung damit) abhängig zu sein. Die (zusätzlich zur Soll-Information gegebene) Verfügbarkeit von videografisch unbearbeiteter und unkommentierter, visueller -Information dagegen erweist hier sich als unbedeutend. Probanden unter einer ‚Nur-Istwert‘-Bedingung mit einmaliger Sollwert-Darbietung zu Beginn der Aneignung realisieren die Kriteriumsbewegung sogar signifikant als Vpn, die auch auf Soll-Informationen zurückgreifen konnten. [...] Allerdings darf die Anzahl der Modell-Darbietungen eine gewisse . So zeigen etwa Vpn unter einer Ergänzungsinformations-Frequenz von 25% (absolute Häufigkeit in diesem Fall: fünf Darbietungen) signifikant schlechtere Lernleistungen als häufiger informierte Vpn. Doch wachsen die Lernleistungen allein durch deutlich gesteigerte Informationsumfänge (50% und mehr Darbietungsfrequenz von Soll-Information an.

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Schließlich konnten wir für das Modellernen (im Gegensatz zur motorischen Parameteroptimierung [...]) im Gruppenmittel eine der im Lerntest (d.h. 24 h nach Aneignung) noch erreichten Ausführungsleistungen empirisch belegen (bis zu 14 Tagen nach der Aneignung keine kumulativen Vergessenseffekte!). Entsprechend sind auch Überlernprozeduren für Modellernprozesse von untergeordneter Bedeutung [...].” (Blischke u.a. 1996, S. 244)

Der Einsatz der Videokamera stellt aber nicht die einzige Möglichkeit des Feedbacks im Tagesseminar dar. Wenn es um den Erwerb, die Festigung und Automatisierung von motorischen Handlungsabläufen geht, stellen sich für den Trainer in Bezug auf das Feedback besonders folgende – bisher noch unbeantwortete - Fragen:

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Diese Fragen lassen sich zurzeit noch nicht abschließend beantworten, sondern hier ist es notwendig, ständig die weitere Entwicklung der Sportwissenschaft zu verfolgen. Zu der Frage, wie oft ein Feedback erfolgen sollte, zeigte eine Untersuchung, dass Rückmeldungen nach jeweils fünf Versuchen die besten Ergebnisse bringen, gefolgt von der Rückmeldungen nach einem, 10 und 15 Versuchen. (Swinnen 1996, S. 49) Wenn der Lernende über eine genaue Vorstellung von dem korrekten Bewegungsablauf und auch über die entsprechenden sensorischen Informationen verfügt, die ihm eine Kontrolle der eigenen Bewegung ermöglichen, so kann er die Fehler aber auch selbst entdecken und korrigieren. Wenn auch nur eine dieser Bedingungen nicht gegeben ist, so gewinnen Rückmeldungen von außen stark an Bedeutung. (Swinnen 1996, S. 42)

Entscheidend für den Nutzeffekt von Tagesseminaren ist die Gestaltung der Trainingsbedingungen. So weist DuCharme darauf hin, dass Polizisten es lernen müssen, auch unter ungünstigen Bodenverhältnissen und mit behindernder Kleidung, wie z.B. der Schutzweste, sachgemäß zu fallen. (DuCharme 2001, Füllgrabe 2002, S. 12 f.) So stellt auch Füllgrabe fest: „Grundsätzlich sollten alle wichtigen polizeilichen Szenarien unter realistischen Bedingungen (z.B. schlechten Sichtverhältnissen, Stress durch Lärm, Beschimpfung durch das Gegenüber, beengte Räumlichkeiten) geübt werden.” (Füllgrabe 2002, S. 192) Ein Training der Eingriffstechniken auf der Matte oder in relativ übersichtlichen Seminarräumen reicht also nicht aus, sondern es müssen Kulissenräume genutzt, bzw. geschaffen werden, die ein Training unter realitätsnahen Bedingungen (z.B. enge Räume, Möbel, Flaschen auf dem Boden) ermöglichen. Je nach Seminarthema können die Eingriffstechniken auch im Freien trainiert werden. Für das Training des Schusswaffeneinsatzes unter realistischen Bedingungen stehen im Land Brandenburg mehrere Schießanlagen zur Verfügung, die mit „Blue-Box”-Technik ausgestattet sind. Weiterhin ist Beschaffung von Farbmarkierungswaffen, mit denen ein Training des Schusswaffeneinsatzes auch im Freien und Räumen außerhalb der Schießanlagen möglich wird, sinnvoll, um die Tagesseminare unter den o.g. Aspekten effektiver gestalten zu können.

In die Tagesseminare der Integrierten Fortbildung muss unbedingt das Training bei Nacht und bei schlechten Witterungsverhältnissen integriert werden: „Von 1983 – 1992 geschahen in den USA 62 % der Tötungen von Polizisten und 72 % der Angriffe auf Polizisten zwischen 18.00 und 06.00 Uhr. Und trotzdem findet das Training von Polizisten nur bei Tageslicht statt. Es fehlt ein Nachttraining hinsichtlich der Verhaltensweisen bei Verkehrskontrollen, Personenkontrollen, Durchsuchung von Personen und Fahrzeugen, Benutzung von künstlichen Lichtquellen, Benutzung von Handschellen, Waffen und Selbstverteidigung u.Ä.” (Füllgrabe 2002, S. 193)

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Wichtigstes Ziel der Tagesseminare der Integrierten Fortbildung muss es sein, die Sicherheit der Polizeibeamten bei den motorischen Abläufen im Bereich Nichtschießen/Schießen und Eingriffstechniken zu erhöhen, bis ein gewisser Automatisierungsgrad erreicht ist, der das Abrufen dieser Fertigkeiten auch unter Stress und extremen Bedingungen möglich macht. Dadurch lassen sich in Einsatzsituationen Kapazitäten für die Kommunikation und für den zielgerichteten und dosierten Einsatz von Hilfsmitteln und Waffen freisetzen. Katastrophale „Schreckreaktionen” („... und plötzlich löste sich aus der Dienstwaffe ein Schuss”) können so vermieden werden. Das Gefühl, die Situation zu beherrschen, führt zu einer anderen Bewertung der Situation. Angst, die zu unkontrollierten Handlungen führen kann, wird vermieden, und stattdessen wird die Situation als Herausforderung empfunden. Je sicherer die Polizeibeamten die Eingriffstechniken beherrschen und je sicherer sie beim Umgang mit der Schusswaffe und den Hilfsmitteln sind, desto mehr Zeit können sie sich bei ihrem Einsatz lassen. Handlungssicherheit auf diesen Gebieten führt somit nicht nur zu einer Erhöhung der Sicherheit der Polizeibeamten, sondern auch zu einem verminderten Einsatz von Waffen, Hilfsmitteln und körperlicher Gewalt. So können auch Verletzungen beim polizeilichen Gegenüber vermieden werden. Die Einstellung, die durch das Training in den IF-Tagesseminaren erreicht werden soll, wird durch Füllgrabe wie folgt charakterisiert:

“Weil ich ein Experte bin, kann ich länger als andere gelassen bleiben. Ich kann dem Angreifer immer noch die Möglichkeit geben, von seiner Aggression abzulassen und sich zurückzuziehen – weil die Situation unter Kontrolle habe und bis zum letzten Moment warten kann.” (Füllgrabe 2002, S. 23)

6.2 Möglichkeiten der Evaluierung der Integrierten Fortbildung

Die Polizeistrukturreform stellt die bisher größte Veränderung in der Brandenburger Polizei seit der Wende dar. In ihr wurde eine Vielzahl von Projekten zusammengefasst, die nicht nur Veränderungen in der Organisationsstruktur, sondern auch im Verhalten jedes einzelnen Polizeibeamten erforderten. Dabei stellt sich die Frage, ob die angestrebten Ziele wirklich erreicht werden können. So gelten in der Polizei zwischen 50 und 70 Prozent aller Projekte als gescheitert. (Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 35) Auf die subjektive Einschätzung der Beteiligten allein kann man sich bei der Beurteilung des Erfolges angestrebter Veränderungen jedoch nicht verlassen, denn Erfahrungen innerhalb der Polizei zeigten, „dass Projekte, bei denen die offiziellen Projektziele ohne Zweifel erreicht wurden, dennoch organisatorisch häufig als Mißerfolg wahrgenommen werden.” (Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 39) Besonders deutlich wurde das bei komplexen Organisationsänderungen, wie sie auch im Rahmen der Polizeistrukturreform vorgenommen wurden. Bei reinen Strukturveränderungen lässt sich relativ leicht überprüfen, ob die offiziellen Ziele erreicht wurden oder nicht. Innerhalb der Organisation selbst existieren aber noch weitere Kriterien, mit denen der Erfolg von Projekten bewertet wird: „Ob das Projekt gut gemanagt wurde oder ob die formalen Projektziele erreicht wurden, interessiert deutlich weniger als die Frage, ob das Projekt auch eine wahrnehmbare, positive Wirkung auf die konkrete Polizeiarbeit erzielte.” (Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 46)

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Nicht nur im Zusammenhang mit den Zielen der Polizeistrukturreform sollte regelmäßig mit wissenschaftlichen Methoden evaluiert werden, ob die Integrierte Fortbildung mit den investierten Mitteln auch den angestrebten Nutzen bringt. Nach Rossi, Freeman 1993) handelt es sich bei einer Evaluierung um einen Prozess der systematischen Anwendung sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden im Feld zur Beurteilung und Optimierung von Interventionsprogrammen. Bei der Evaluierung der Integrierten Fortbildung zeigt sich hier bereits eine Schwierigkeit: „Evaluieren verlangt die Fähigkeit, einen Gegenstand beschreiben und dessen Merkmale auf einen Wertmaßstab beziehen zu können. Das Evaluieren wird also problematisch, wenn der Gegenstand hinsichtlich seiner für den Wert ausschlaggebenden Merkmale nicht beschrieben werden kann oder der Wertmaßstab nicht bekannt ist.” (Krause-Pongratz 1999, S. 202)

Während die strukturellen Veränderungen im Rahmen der Polizeireform relativ einfach – per Erlass – durchgesetzt werden konnten und ihr Erfolg auch unmittelbar feststellbar war, werden die Veränderungen im Verhalten durch die Veränderungsbereitschaft der Polizeibeamten begrenzt. So denken 90 Prozent der von Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 44) Befragten, dass nur 10 bis maximal 25 Prozent der Kollegen eine hohe Veränderungsbereitschaft zeigen. Drei Viertel der Befragten billigten mindestens der Hälfte ihrer Kollegen nur eine geringe Veränderungsbereitschaft zu. Da die Polizeistrukturreform im Land Brandenburg in einer Zeit stattfand, „in der die Organisation bereits durch vorhergegangene Organisationsänderungen, Mittelkürzungen oder ähnliches belastet wurde” (Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 53) , kam es zu einer dramatischen Senkung der Chance, Verhaltensänderungen zu erreichen: „Das Neue, das unter anderen Umständen möglicherweise mit Offenheit und Interesse aufgenommen worden wäre, wird unter diesen konfliktbeladenen Umständen in erster Linie als Zumutung empfunden und überwiegend abgelehnt.” (Jacobs, Runde u.a. 2004, S. 53)

Die Notwendigkeit, die Integrierte Fortbildung zu evaluieren, ergibt sich nicht nur aus den Anforderungen der Polizeistrukturreform, sondern bei Trainingsmaßnahmen ist grundsätzlich eine Erfolgskontrolle wichtig. Es muss konkret geprüft werden, ob das Training tatsächlich eine Verhaltensänderung in der gewünschten Richtung bewirkt hat. Begeisterung oder der subjektive Eindruck der Seminarteilnehmer, man habe etwas gelernt, sind dabei keine entscheidenden Kriterien. Bei diesen Größen kann es sich auch um Kompetenzillusionen handeln. (Füllgrabe 2002, S. 191) Vom Erfolg einer Trainingsmaßnahme kann man also erst dann sprechen, wenn die angestrebten Verhaltensänderungen auch in der Praxis sichtbar werden. Dabei dürfen die Erwartungen jedoch nicht zu hoch angesetzt werden. So gehen (nicht-repräsentative) Schätzungen aus der betrieblichen Praxis von einem Anwendungs-Nutzen einer verhaltensorientierten Bildungsmaßnahme von etwa zehn bis zwanzig Prozent aus. (Hartmuth 1988) Diese Ergebnisse decken sich in etwa mit den oben zitierten Schätzungen von Jacobs, Runde u.a. 2004).

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Das Rahmenkonzept der Fortbildung für die Landesverwaltung Brandenburg (Land Brandenburg 2004) verlangt grundsätzlich die Evaluierung von Fortbildungsmaßnahmen. Ziel der Evaluierungen sind dabei die Optimierung der Lernziele, Inhalte und der didaktisch-methodischen Aufbereitung der vermittelten Fortbildung sowie eine Verbesserung der fachlichen und didaktischen Leistungen der Dozenten. Im Mittelpunkt stehen dabei die Fragen: „Was wurde vermittelt? Hat der Teilnehmer/die Teilnehmerin etwas Neues gelernt? Welchen Eindruck hinterlässt die Fortbildung? Ist der Teilnehmer/die Teilnehmerin zufrieden? Welche Fortbildung ist für welchen Teilnehmer/welche Teilnehmerin zu welchen Kosten durchgeführt worden? Welche Praxisrelevanz hatte die Fortbildungsmaßnahme, was wird umgesetzt und welches Ziel der Behörde somit unterstützt? Stehen Kosten und Nutzen in einem angemessen Verhältnis?” (Land Brandenburg 2004, S. 23) Bei verhaltensorientierten Fortbildungsmaßnahmen lassen sich die erzielten Ergebnisse jedoch nicht einfach „in mündlicher und schriftlicher Form” (Land Brandenburg 2004, S. 24) evaluieren, wie es das Rahmenkonzept vorsieht. Hier sind tiefer gehende Evaluierungsverfahren gefragt. Dazu können Erfahrungen anderer Bundesländer genutzt werden.

In der Polizei des Landes Nordrhein-Westfahlen wurden seit der Einführung der Integrierten Fortbildung im Jahre 1987 bereits zwei Evaluierungen der Integrierten Fortbildung durchgeführt (Holling, Schmale, Brummel 1991; Holling 1994). Mit diesen Evaluierungen sollte festgestellt werden, ob die Effektivität und Akzeptanz des Programms durch eine regelmäßige und bedarfsorientierte Anpassung der Trainingsstrukturen, der Inhalte und Methoden sowie des Einsatzes der Trainerinnen/Trainer an die sich ändernden Rahmenbedingungen erhalten werden konnten. Weiterhin sollte evaluiert werden, ob die materiellen Aufwendungen (Seminarräume, Raumausstattung, Personal, technisches Gerät) „durch eine nachgewiesene Verbesserung der Handlungskompetenz beim polizeilichen Einschreiten” gerechtfertigt waren. (Nierhoff 2000, S. 96 ff.)

Die Erfahrungen, die bei diesen beiden Evaluierungen in Nordrhein Westfahlen gewonnen wurden, sind auch für die Integrierte Fortbildung im Land Brandenburg interessant, da in beiden Bundesländern im Wesentlichen nach dem gleichen Programm gearbeitet wird. In der ersten Evaluierung (vgl. Holling, Schmale, Brummel 1991) wurde im Rahmen eines Simulationsexperiments ermittelt, inwieweit die in einem IF-Wochenseminar vermittelten Verhaltensweisen in fünf realitätsnahen Rollenspielen Anwendung fanden. Diese Rollenspiele wurden von 24 trainierten und 28 nicht trainierten Beamten durchgeführt, die aus dem Land Niedersachsen ausgewählt worden waren. Die Ergebnisse der ersten Messung ergaben hinsichtlich der meisten vermittelten Trainingsinhalte bedeutsame Unterschiede zugunsten der trainierten Beamten. Diese Unterschiede konzentrierten sich jedoch vorwiegend auf die im Training behandelte Situation „Familienstreit”. Bei den übrigen, insbesondere bei den komplexeren Situationen, waren die Trainingseffekte bedeutend schwächer ausgeprägt. Unmittelbar nach der Durchführung der Integrierten Fortbildung erfolgte also nur ein geringer Transfer der Seminarinhalte auf nicht trainierte Situationen.

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Mit der zweiten Evaluierung, die ca. ein Jahr nach der ersten Messung stattfand, sollte festgestellt werden, ob sich die Trainingseffekte im Laufe der Zeit stabilisiert hatten und auch auf andere - nicht unmittelbar trainierte - Situationen übertragen werden konnten. In dieser Evaluierung zeigten sich hinsichtlich aller vermittelten Trainingsinhalte wesentlich höhere Unterschiede zwischen trainierten und nicht trainierten Polizeibeamten als bei der ersten Evaluierung. Auch diesmal waren die Trainingseffekte bei dem im IF-Seminar konkret trainierten Rollenspiel „Familienstreit” am höchsten. Im Gegensatz zur ersten Evaluierung traten jedoch auch in den drei anderen Rollenspielen sehr hohe Differenzen zugunsten der trainierten Beamten auf. Polizeibeamte aus Nordrhein-Westfahlen, die bereits mehrfach an IF-Trainings teilgenommen hatten, schnitten besser ab, als die nur einmal trainierten Beamten aus Niedersachsen.

Die beiden Evaluierungen wiesen nach, dass die Wochenseminare der Integrierten Fortbildung nicht nur zu kurzfristigen, sondern auch zu langfristigen Effekten führen, dass die Stärke der Trainingseffekte im Laufe der Zeit zunimmt und die Trainingsinhalte generalisiert werden, dass die Trainingseffekte sehr stark sind und eine mehrmalige Teilnahme an der IF zu stärkeren Trainingseffekten als ein einmaliges Training führt. (HLPS "Carl Severing" 1994, S. 2 ff.)

Die Ergebnisse der beiden Evaluierungen der Integrierten Fortbildung in Nordrhein-Westfalen sind jedoch nicht unumstritten. So werden von Nierhoff die stark positiven Ergebnisse der Studien in Frage gestellt:

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„Unsere Erhebungen ergaben, dass in den Trainings verbindliche Ziele und Standards für die alltägliche Lagebewältigung festgelegt und trainiert wurden. Zu einem hohen Prozentsatz wurden diese Ziele und ihre Umsetzung als realistisch eingeschätzt. In den Rückmeldungen, insbesondere in den frei formulierten Antworten, wurde von den Teilnehmern der Aspekt der besseren Teamarbeit, des Gefühls sich auf den anderen verlassen zu können etc. hervorgehoben. Damit einher gingen auch Äußerungen, dass sich das Betriebsklima in der Gruppe verbessert habe.

Diese subjektive Einschätzung der Teilnehmer kann nicht als bewiesen gelten. Es ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht nachgewiesen, ob ein direktes Einwirken auf das Einschreitverhalten erfolgte, verbindliche Ziele und Standards realisiert werden, sich die Qualität der polizeilichen Arbeit der Basisorganisationseinheiten verbessert hat.” (Nierhoff 2000, S. 103)

Hermanutz (Hermanutz 2004) weist auf eine Vielzahl von Problemen hin, die bei der Evaluierung der Integrierten Fortbildung zu einer Verzerrung der Ergebnisse führen können. So stellt sich bei der Durchführung und Standardisierung des Trainings zunächst die Frage, ob alle Beteiligten das Gleiche mit derselben Intensität üben. Weiterhin fragt sich, was überhaupt in dem Test gemessen wird und ob alle abhängigen Variablen berücksichtigt werden. Auch die Frage, wer misst, kann auf das Ergebnis Einfluss haben. Weiterhin könnten unterschiedliche Ausgangsleistungen und Motivation der Teilnehmer zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Der aus diesem Punkt resultierende mögliche Messfehler lässt sich jedoch durch größere Testgruppen minimieren. Eine große Schwierigkeit stellt jedoch die Festlegung der Kriterien für „richtiges” Verhalten dar. Hier stellt sich die Frage, wer definieren soll, welches Verhalten richtig bzw. besser ist. In den Evaluierungen mussten von den Testpersonen komplexe Einsatzsituationen mit vielen erforderlichen Fertigkeiten bewältigt werden. Derartige Situationen sind aber schwer standardisierbar. Es ist nicht exakt vorhersehbar, wie alle am Rollenspiel Beteiligten genau reagieren werden. Auch die Verhaltensbeobachtung bei derartig komplexen Rollenspielen ist kompliziert.

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Hermanutz (Hermanutz 2004) führte an der Fachhochschule in Villingen-Schwenningen Evaluierungen im Trainingsalltag durch. Dabei mussten die Studenten zu Beginn des Semesters Eignungstests mit mehreren Komplikationen und Stressoren absolvieren. Am Ende des Semesters, in dem die Verhaltenstrainings stattfanden, erfolgte ein Abschlusstest mit anderen Komplikationen und anderen Stressoren. Diese Tests zeigten, dass das Training von den Studenten zwar subjektiv gelobt wurde, sie aber objektiv nicht viel gelernt hatten. Die von Holling, Schmale, Brummel 1991) und Holling 1994) beobachteten starken Trainingseffekte konnten von Hermanutz also nicht bestätigt werden.

Diese Unterschiede können jedoch daraus resultieren, dass von Holling und Hermanutz zwei verschiedene Dinge gemessen wurden. Beide evaluierten zwar ein verhaltensorientiertes polizeiliches Einsatztraining, Hermanutz evaluierte jedoch Polizeischüler bzw. -studenten des gehobenen Polizeivollzugsdienstes, während Holling Fortbildungsveranstaltungen im Rahmen der Integrierten Fortbildung evaluierte, die von Polizeibeamten besucht wurden, die schon jahrelang Dienst geleistet hatten. Bei den von Hermanutz getesteten Polizeischülern und -studenten kann durchaus der Effekt aufgetreten sein, nach Ende des Semesters sofort alles zu vergessen, was nicht mehr für die nächsten Prüfungen relevant ist. Auch können erste Erfahrungen im Praktikum dazu beigetragen haben, das „Schulwissen” durch Verhaltensweisen der „Cop Culture” zu verdrängen. Die gestandenen Polizeibeamten, die Holling untersuchte, mussten zwar im Rahmen des IF-Seminars bewegt werden, althergebrachte Verhaltensmuster aufzugeben und durch neue zu ersetzen – was bei den Polizeischülern und Studenten nicht der Fall war - dafür waren die erfahrenen Polizeibeamten aber möglicherweise eher bereit, bestimmte, als sinnvoll erkannte Verhaltensweisen aus dem Training zu übernehmen und in der Praxis umzusetzen.

In beiden Bereichen - sowohl bei der Evaluierung von verhaltensorientierten Trainingsmaßnahmen auf Polizeischüler und –studenten, als auch auf gestandene Polizeibeamte, muss weiterhin unterschieden werden, ob die Evaluierung das Verhalten oder das Verhalten misst. Es ist möglich, dass die Seminarteilnehmer ein Training als eine Maßnahme zur Durchsetzung der „Leitbildkultur” einordnen und nach dem Training zwar durchaus in der Lage sind, das offiziell erwünschte Verhalten im Rahmen einer Evaluierung zu reproduzieren, in der Praxis aber weiterhin die Verhaltensmuster der „Cop Culture” anwenden.

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Um diesen Effekt so gering wie möglich zu halten, wurden in den o.g. Evaluierungen und auch bei der Evaluierung der Integrierten Fortbildung in Sachsen-Anhalt (FH der Polizei Sachsen-Anhalt 2003) die Szenarien so realistisch wie möglich gestaltet. Trotzdem war den beteiligten Polizeibeamten immer klar, dass sie sich in keiner realen Einsatzsituation befanden, sondern ein Rollenspiel absolvierten, das videographiert werden sollte. (FH der Polizei Sachsen-Anhalt 2003, S. 47) Somit ist nicht auszuschließen, dass die Polizeibeamten im Rahmen des IF-Trainings erwünschte Verhaltensmuster eintrainierten und diese auch abrufen konnten, wenn es ihnen nötig erschien. Ihnen war auch klar, dass in der Evaluierung von ihnen das „richtige”, in der IF trainierte Verhalten erwartet wurde. Ob das trainierte Verhalten aber auch in Realsituationen an den Tag gelegt wird, lässt sich nur mit Hilfe von Realsituationen messen, bzw. mit Situationen, die von den beteiligten Beamten nicht als „Prüfungssituationen” erkannt werden. Um derartige Fehler zu minimieren, ist es nötig, das Evaluationsdesign weiter auszudehnen und Bereiche zu erfassen, die in den bisherigen Evaluierungen außer Acht gelassen wurden.

Grundsätzlich ist die Änderung von Verhaltensmustern ein langfristiger Prozess und lässt sich mit herkömmlichen Methoden der Evaluierung, wie z.B. Fragebögen oder Hospitationen, nicht sicher erfassen. Den Teilnehmern einer Trainingsmaßnahme selbst ist es - wie Hermanutz (Hermanutz 2004) feststellte - nicht möglich, die eigene Verhaltensänderung sicher zu quantifizieren. Erst in einer Realsituation zeigt es sich, ob das Verhalten der Seminarteilnehmer wirklich geändert wurde. Besonders wenn man die Integrierte Fortbildung im Hinblick auf die Ziele der Polizeistrukturreform (vgl. info 110, S. 6) evaluieren will, ist eine Erweiterung des Evaluationsdesigns gegenüber den bisherigen Evaluierungen der Integrierten Fortbildung und ähnlicher Trainingsmaßnahmen in anderen Bundesländern erforderlich. Im folgenden Evaluationsdesign werden diese Kriterien berücksichtigt:

Evaluationsdesign nach Schratz, Iby und Radnitzky (Schratz, Iby, Radnitzky 2000)

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Leitsatz:

Durch das Training sollen bei der Erfüllung des gesetzlichen Auftrags die Anwendung unmittelbaren Zwangs reduziert, bzw. vermieden, unnötige Gefährdungen verringert sowie die Akzeptanz polizeilichen Einschreitens in der Bevölkerung erhöht werden. Weiterhin soll das Training helfen, Konfliktsituationen rechtzeitig zu erkennen, zu entspannen und zu lösen, sowie den Einsatz von Zwang auf das gebotene Maß zu reduzieren.

Schlüsselkriterien

Erfolgsindikatoren

Instrumente zur Evaluation

Kriterium 1:

In den Bereichen, in denen ein regelmäßiges Training durchgeführt wird, kommt es zu einer verringerten Anwendung unmittelbaren Zwangs.

Es werden weniger Anzeigen wegen Widerstands gegen Polizeibeamte gefertigt

Es gibt weniger Beschwerden über Polizeibeamte

Der Einsatz von Zwangsmitteln wird reduziert

Statistiken der einzelnen Schutzbereiche

WE (Wichtige Ereignisse)-Meldungen

Kriterium 2:

Die Gefährdung von Polizeibeamten, die regelmäßig an den Seminaren teilnehmen, sinkt.

In den Bereichen mit regelmäßigen Seminaren gibt es weniger verletzte und getötete Polizeibeamte

Das Sicherheitsgefühl der Polizeibeamten steigt

Statistiken der Schutzbereiche

Rückmeldungen nach den Seminaren

Kriterium 3:

Die Akzeptanz polizeilichen Einschreitens in der Bevölkerung erhöht sich.

Weniger Beschwerden über Polizeibeamte

Größeres Sicherheitsgefühl in der Bevölkerung

Statistiken der Schutzbereiche

Statistiken des Innenministeriums

Untersuchungen soziologischer Institute zur Entwicklung des Sicherheitsgefühls in der Bevölkerung

Presseberichte

Kriterium 4:

Konfliktsituationen werden schneller erkannt, besser entspannt und gelöst.

weniger Beschwerden über Polizeibeamte

Polizeibeamte fühlen sich nach dem Seminar subjektiv sicherer

In Realsituationen lässt sich eine konkrete Verhaltensänderung nachweisen

Zufriedenheit der Polizeibeamten steigt

Statistiken der Schutzbereiche und des Innenministeriums

Rückmeldungen nach dem Seminar

Genormtes Rollenspiel, Videoaufzeichnung

Sinkender Krankenstand

Wichtigster Bestandteil auch dieser Evaluierung bleibt der Test von Versuchspersonen mit Hilfe von genormten Rollenspielen. Ziel ist es dabei, die Seminarteilnehmer sowohl vor als auch nach dem IF-Seminar in einer möglichst realitätsnahen Situation zu testen. Da ein Prätest vor dem Seminar aber bereits eine Verhaltensänderung bewirken und somit das Ergebnis des nachfolgenden Testes verändern kann, muss hier mit zwei Kontrollgruppen gearbeitet werden: einer Gruppe von Personen, die das zu evaluierende Seminar bereits besucht, und einer Kontrollgruppe, die das Seminar noch nicht besucht hat.

Hauptziel der Polizeistrukturreform ist eine effektivere Polizeiarbeit, d.h. es soll mit weniger Beamten eine qualitativ bessere Arbeit geleistet werden. Ein solcher Effekt ist nur zu erzielen, wenn jeder der Betroffenen erreicht und zu einer Änderung seines bisherigen Verhaltens angeregt wird. Als Instrument zu dieser Verhaltensänderung bietet sich die Integrierte Fortbildung mit ihren bereits bestehenden und erprobten Strukturen an. Ausgehend von den Zielen der Polizeistrukturreform müssen die dazu nötigen Verhaltensänderungen festgeschrieben und in der Integrierten Fortbildung umgesetzt werden. Da die Reformziele landesweit einheitlich sind, müssen auch in allen Trainingsstützpunkten dieselben Verhaltensänderungen angestrebt werden. Um den Reformprozess und die sich in ihm ändernden Fortbildungsorganisationsstrukturen ständig den Erfordernissen anpassen zu können und eine einheitliche Umsetzung der Reformziele im ganzen Land zu ermöglichen, ist auch eine ständige Kontrolle der Ergebnisse der Integrierten Fortbildung notwendig. So stellt auch Olszewski (Olszewski 1992, S. 138) fest: „die Trainingseffektivität muß differenziert meßbar sein. Die Evaluierung ist nicht nur der Effektivitätsprüfung dienlich, sondern sie ist ein mächtiges und sensitives Instrument der Trainingsplanung. Deshalb ist gerade eine wissenschaftliche Begleitung (Supervision) für ein effektives Trainingskonzept wichtig.”

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Diese Erfolgskontrolle liegt in den Händen der IF-Lehrtrainer, die an der Fachhochschule der Polizei angesiedelt sind. Bisher standen ihnen dazu aber nur wenige geeignete Instrumente zur Verfügung:

In jedem Seminar erfolgt eine durch die Teilnehmer. Dabei wird in erster Linie nach der Zufriedeneinheit der Teilnehmer gefragt und ein Abgleich mit den zu Beginn des Seminars geäußerten Erwartungen durchgeführt. Diese Methode führt aber zu keinen brauchbaren Ergebnissen, da der eigene Lernfortschritt vom Betroffenen selbst nicht exakt erfasst werden kann. Verhaltensänderungen wurden nur dann verinnerlicht, wenn sie auch in einer Realsituation abrufbar sind. Ob das der Fall ist, kann am Ende des Seminars aber noch gar nicht gesagt werden. Auch fallen verbale Rückmeldungen von Seminarteilnehmern in der Regel – im Vergleich zu ihrer wirklichen Einschätzung des Seminarerfolges - viel zu positiv aus.

Um die Effektivität der Integrierten Fortbildung zu überprüfen, werden auch einige Meldungen zu wichtigen Ereignissen () ausgewertet und Statistiken geführt, die aber nur einzelne Aspekte der Polizeiarbeit, wie z.B. den Schusswaffengebrauch, Gewalt gegen Polizeibeamte oder das Einschreiten bei Fällen von häuslicher Gewalt erfassen. Alltägliche Situationen, welche die Polizeiarbeit im Wesentlichen ausmachen, werden in diesen Statistiken kaum berücksichtigt. Weiterhin werden sporadisch externe Quellen, wie z.B. statistische Untersuchungen über das Sicherheitsgefühl der Bürger und Presseberichte ausgewertet, die sich aber ebenfalls nur auf bestimmte Schwerpunkte der Polizeiarbeit konzentrieren. Diese Quellen können – wenn sie systematisch genutzt werden, durchaus zur Evaluierung von Verhaltensänderungen mit herangezogen werden. Sie reichen aber allein nicht aus, um den Fortschritt zu messen, der im Rahmen der Integrierten Fortbildung erzielt wird. Zur Messung von Verhaltensänderungen in Schlüsselsituationen, die in den Seminaren trainiert werden, bieten sich standardisierte Rollenspiele an. Hier kann an die Erfahrungen angeknüpft werden, die bei der Polizei in den Ländern Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg (Kunisch 2000) und Sachsen-Anhalt gemacht wurden.

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In der Integrierten Fortbildung des Landes Brandenburg werden zurzeit Seminare zum Leitthema: „Drogenerkennung im Straßenverkehr” durchgeführt. Diese Seminare werden an unterschiedlichen Trainingsstützpunkten mit verschiedenen Zeitrahmen durchgeführt. Hier bietet sich eine Evaluierung an, um die Wirksamkeit der verschiedenen Zeitansätze zu testen. Im Rahmen dieser Evaluierung kann ein standardisiertes Rollenspiel – beispielsweise zur Feststellung eines Drogenmissbrauchs im Straßenverkehr - eingesetzt werden.

Um eine einheitliche Durchführung des Rollenspiels in allen Trainingsstützpunkten zu gewährleisten, wird ein Musterrollenspiel auf Video aufgezeichnet. Dieses Musterrollenspiel dient der „Eichung“ aller weiteren Rollenspiele und der Ausbildung von geeigneten Trainern, die im Verlauf der Evaluierung als Rollenspieler eingesetzt werden. Durch diese Trainer werden vor Ort die Rollen des unter Drogeneinfluss stehenden Fahrzeugführers und des Beifahrers gespielt. Die Rollen der handelnden Polizeibeamten werden von den Polizeibeamten übernommen, deren Verhalten getestet werden soll.

Bei den bisher in anderen Bundesländern durchgeführten Evaluierungen der Integrierten Fortbildung wurde eine experimentelle Anordnung gewählt, bei der zwei Gruppen von Testpersonen jeweils zwei Messungen des Verhaltens unterzogen wurden. Die eine Testgruppe wurde zwischen Messung 1 und 2 trainiert, während bei der Kontrollgruppe zwischen beiden Messungen kein Training erfolgte:

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Gruppe 1:

Messung 1

Training

Messung 2

Gruppe 2:

Messung 1

 

Messung 2

Für beide Gruppen wurden die Differenzen zwischen der ersten und zweiten Messung festgestellt und verglichen. Mit dieser Methode wollte man einen möglichen „Trainingseffekt” des Prätestes (Messung 1) ausschließen, der auch allein zu einem besseren Ergebnis bei Messung 2 führen könnte. So glaubte man sicher feststellen zu können, inwieweit tatsächlich das Training für veränderte Messwerte verantwortlich sei.

Diese experimentelle Anordnung berücksichtigt jedoch nicht die Möglichkeit, dass das Training allein keine oder nur eine geringe Wirkung hat und sich der gemessene Trainingseffekt nur durch die Verbindung von Messung 1 und Training einstellt. Der Prätest kann die Testpersonen vor dem Training auf ihre spezifischen Schwächen aufmerksam machen, sodass sie im Folgenden bestrebt sind, gerade diese Defizite abzubauen. Dieser Interaktionseffekt lässt sich durch den Einsatz von drei Testgruppen ausschließen. Bei der dritten Gruppe von Testpersonen wird kein Prätest durchführt:

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Gruppe 1:

Messung 1

Training

Messung 2

Gruppe 2:

Messung 1

 

Messung 2

Gruppe 3:

 

Training

Messung 2

Mit Hilfe dieser Versuchsanordnung können eine Reihe komplexer Störfaktoren kontrolliert werden, sodass mit ihr eine sehr verlässliche Möglichkeit gegeben ist, die Wirkungsweise von Trainingseffekten abzuschätzen. (vgl. dazu Holling 1989, S. 125)

Um den Trainingseffekt eines Seminars der Integrierten Fortbildung so genau wie möglich erfassen und möglichst viele Störgrößen ausschließen zu können, müssen also drei Gruppen von Versuchspersonen gebildet werden. Um einen statistisch relevanten Messwert zu erhalten, sollte jede dieser Gruppen 40 Polizeibeamte aus unterschiedlichen Bereichen umfassen, die bisher noch nicht an dem Seminar zum Thema „Drogenerkennung im Straßenverkehr” teilgenommen haben. Alle drei Gruppen sollten in Bezug auf Einsatzbereiche, Ausbildungsprofil und bereits absolvierte Fortbildungsmaßnahmen ähnlich zusammengesetzt sein.

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Die Beamten der Gruppen 1 und 2 werden einem Prätest unterzogen, d.h. sie absolvieren ein Rollenspiel zum Thema „Drogenerkennung im Straßenverkehr”. Die Rollenspiele werden auf Video aufgenommen und an der Fachhochschule der Polizei durch unabhängige Prüfer (z.B. Polizeipsychologen, Kommunikationstrainer) nach einem einheitlichen Fragenkatalog ausgewertet. Dieser Katalog beinhaltet Fragen zum taktischen Vorgehen der Beamten, der Teamarbeit, ihrem Auftreten den Bürgern gegenüber (Deeskalation), zur Anwendung von Kommunikationstechniken, zur Beachtung der Eigensicherung, zur Sicherheit bei der Anwendung von Rechtsvorschriften und zum Einsatz von Eingriffstechniken und Zwangsmitteln. Den Prüfern ist dabei nicht bekannt, zu welcher der Gruppen die Polizeibeamten gehören und aus welchen Bereichen sie stammen. Dadurch kann ein hohes Maß an Objektivität gewährleistet werden. Gruppe 3 wird keinem Prätest unterzogen. In den folgenden Wochen besuchen die Polizeibeamten der Gruppen 1 und 3 ein IF-Seminar zum Thema „Drogenerkennung im Straßenverkehr” in dem für ihren Bereich zuständigen IF-Stützpunkt. Wenn alle der dafür vorgesehenen Beamten dieses Seminar absolviert haben, erfolgt die Messung 2 in derselben Form wie der Prätest.

Durch diese Evaluierung lässt sich sowohl der Grad der Verhaltensänderung nach dem Besuch eines konkreten Seminars der Integrierten Fortbildung, als auch die Wirksamkeit von unterschiedlichen Konzepten der Seminargestaltung(z.B. von 3, 4 und 5-Tages-Seminaren) vergleichen, die Arbeit der Trainer kann verglichen werden und die Wirksamkeit der neuen Fortbildungsorganisationsstruktur nach der Polizeistrukturreformwird überprüft.

Da diese Evaluierung sowohl die Einführung eines neuen Leitthemas als auch den Prozess der Neustrukturierung der Integrierten Fortbildung begleiten könnte, würde es sich hier um eine Prozessevaluation (Evaluationskategorien nach Ackermann-Liebrich 1986) handeln. In einer Prozessevaluation geht es um die Bewertung des Projektverlaufes und die Leitfrage lautet: „Wie angemessen bzw. wie gut war die Art und Weise des Vorgehens, der eingesetzten Mittel und der Maßnahmenrealisierung im Hinblick auf die Projektziele?” (Kunisch 2000, S. 187 f.)

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Bei der Evaluierung der Integrierten Fortbildung werden aber einzelne Formen der Ergebnisevaluation genutzt, weil es in ihr auch um die Beschreibung und Bewertung der Effektivität und Effizienz der Integrierten Fortbildung geht – also dem Verhältnis von eingesetzten Mitteln zum Grad der Zielerreichung. Die Leitfrage bei der Ergebnisevaluation lautet: „Was ist insgesamt dabei herausgekommen?” Nach Wottawa und Thierau (Wottawa, Thierau 1998, S. 32 ff. und S. 64) soll sie die Qualität und den Einfluss bereits stattgefundener Programme feststellen und abschließend bewerten. Dies erfolgt im Rahmen der Evaluierung der Integrierten Fortbildung besonders durch den Einsatz des standardisierten Rollenspiels (hier wird eine reale Verhaltensänderung evaluiert). Aber auch wenn hier ein Ergebnis evaluiert wird, so ist doch eine weitere Veränderung des Verhaltens im nächsten Seminar und in der polizeilichen Praxis möglich und wahrscheinlich. Ein in der Evaluierung festgestelltes Ergebnis ist also niemals als endgültig anzusehen.

Da auch Strukturveränderungen im Zuge der Polizeistrukturreform in ihrer Wirkung evaluiert werden, spielen auch Elemente der Strukturevaluation eine Rolle. Damit ist die Untersuchung der verfügbaren Projektressourcen gemeint, wie der Anzahl, Art und Qualifikation der Trainer, des Umfangs der zur Verfügung stehenden Sachmittel und der organisatorischen Rahmenbedingungen. Die Leitfrage in diesem Sinne lautet hier: „Wie adäquat war die Ausstattung des Projekts für die Zielerreichung?”

Die komplexen Verhaltensänderungen, die im Rahmen der Integrierten Fortbildung erreicht werden sollen, lassen sich nicht mit nur einer Evaluationsform erfassen, sondern nur durch ein entsprechend komplexes Evaluationsverfahren. Der Evaluationsprozess muss so gestaltet werden, dass sowohl Erkenntnisse über die Wirksamkeit der IF-Seminare an den verschiedenen IF-Stützpunkten gewonnen werden, als auch alle an diesem Prozess Beteiligten - die Seminarteilnehmer aus den Schutzbereichen, die IF-Trainer an den Stützpunkten, die IF-Lehrtrainer und die Schutzbereichsleiter - neue Erkenntnisse für ihre weitere Arbeit gewinnen können. Die Zusammenarbeit zwischen diesen vier Ebenen der Integrierten Fortbildung sollte durch die Evaluierung vertieft und die Motivation zur aktiven Gestaltung der IF-Seminare bei allen Beteiligten erhöht werden.

6.3 Fazit - Konsequenzen und Ausblick

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Im folgenden Abschnitt werden die wichtigsten Konsequenzen für die Integrierte Fortbildung, die sich aus den einzelnen Schwerpunkten dieser Arbeit ergeben, in komprimierter Form zusammengefasst und systematisiert. Weiterhin wird ein Ausblick auf die Zukunft der Integrierten Fortbildung gegeben, werden die Chancen und Risiken bei der Umsetzung des hier vorgestellten Konzeptes dargelegt.

Ziel der Arbeit war es, ein Modell der Integrierten Fortbildung zu entwickeln, das auf einer einheitlichen theoretischen Grundlage beruht. Diese Arbeit sollte die Probleme erklären, die sich in den letzten Jahren in der Integrierten Fortbildung herausgebildet hatten und Wege zu ihrer Lösung zeigen. Es sollte ein Konzept für die Integrierte Fortbildung entwickelt werden, das zukunftssicher ist und den wesentlich höheren Anforderungen nach der Polizeistrukturreform gerecht wird, sowie die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform im verhaltensorientierten Bereich unterstützen kann. Schwerpunkt der Untersuchung bildeten die Fragen:

  1. Welche Möglichkeiten hat die Integrierte Fortbildung, über Verhaltensänderungen die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform zu unterstützen? und
  2. Wie können Handlungsabläufe verändert werden, für die bereits verfestigte Verhaltensmuster bestehen und die auch unter extremen Stressbedingungen beherrscht werden müssen?

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Als Schlüssel für die Beantwortung dieser beiden Fragen erwies sich das Konzept der „zwei Kulturen“ innerhalb der Polizei. So wurde im Abschnitt 2.4.1 festgestellt, dass die „Organisation Polizei“ sowohl von einer offiziellen „Leitbildkultur“ als auch einer handlungsbestimmenden Subkultur der Polizeibeamten, der „Cop Culture“ geprägt wird. Das Konzept der „Cop Culture“ und der „Leitbildkultur“ machte es möglich, das Spannungsfeld zu beschreiben, in dem die Integrierte Fortbildung bei der Umsetzung von Verhaltensänderungen agieren muss. (vgl. 2.4.2) Die offizielle Leitbildkultur propagiert ein Idealbild, das mit unserem Rechtssystem vereinbar ist und allen Anforderungen an eine moderne, bürgerfreundliche Polizei gerecht wird. Sie stellt aber keine praktikablen Handlungsmuster für die Bewältigung vieler realer Situationen des Polizeidienstes bereit. Die „Cop Culture“ dagegen liefert praktikable Verhaltensmuster für sämtliche Standardsituationen des täglichen Dienstes. Diese Handlungsmuster haben sich im Laufe von Jahrzehnten in der Praxis herausgebildet und können nur durch praktische Erfahrungen verändert werden. Das Ziel der Integrierten Fortbildung muss darin bestehen, im Rahmen dieses Spannungsfeldes die Polizeibeamten zu befähigen, den Schlüsselsituationen gerecht werdenmit denen sie in ihrer beruflichen Praxis konfrontiert werden.

Im Gegensatz zu Lernformen wie Workshops und Zukunftswerkstätten, die von den Polizeibeamten als metakommunikatives Zeichen interpretiert und ausschließlich der „Leitbildkultur“ zugerechnet werden, bewegt sich die Integrierte Fortbildung – mit ihrem starken Praxisbezug – im Spannungsfeld der „Cop Culture“ und der „Leitbildkultur“. Somit bietet sie die Möglichkeit, bei den Polizeibeamten die Barrieren gegen Veränderungen zu durchbrechen und auch personale Veränderungen im Sinne der Polizeistrukturreform zu erreichen. Dabei handelt es sich jedoch um eine Möglichkeit, die nicht automatisch gegeben ist. Um den konkreten Fortbildungsbedarf feststellen zu können und daraus Schlussfolgerungen für die inhaltliche und methodische Gestaltung der Seminare ziehen zu können, war aber auch eine umfangreiche Analyse empirischen Materials nötig.

So ergaben sich wichtige Schlussfolgerungen für die Integrierte Fortbildung aus der Analyse der Lagebilder, der Tagesberichte und der Studien zum Thema „Gewalt und Polizei“ (vgl. 3.2) Diese Analyse zeigte, dass auch polizeiliche Maßnahmen und Lagen, die häufig im Polizeialltag auftreten, große Gefahren für die Polizeibeamten in sich bergen können. Für die häufig vorkommenden Maßnahmen und Lagen verfügt jeder Polizeibeamte bereits über Handlungsmuster, die durch seine eigene Erfahrung und die Erfahrung anderer Polizeibeamter geprägt wurden. Diese Handlungsmuster werden im täglichen Dienst gegenüber den offiziellen Richtlinien und Vorschriften bevorzugt. Hier zeigt sich deutlich das Primat der „Cop Culture“ gegenüber der „Leitbildkultur“. In Situationen, die relativ selten vorkommen, oder bei denen von vornherein mit großen Gefahren und hohem Konfliktpotenzial gerechnet wird, werden die Leitlinien zur Eigensicherung meist beachtet, sodass es hier selten zur Verletzung und Tötung von Polizeibeamten kommt. Ein wesentlich höheres Risiko bergen jedoch Situationen, von denen die Polizeibeamten glauben, sie mit Hilfe der üblichen Routinen problemlos abarbeiten zu können. So zeigt die Analyse der Tagesberichte, dass Polizeibeamte nicht nur aus Situationen heraus angegriffen werden, die typischerweise als gefährlich gelten, sondern dass Angriffe aus jeder Situation heraus möglich sind.

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Ziel der Integrierten Fortbildung muss es demzufolge sein, die Beamten auf das Auftreten unvorhersehbarer Situationen aus alltäglichen Routinen heraus vorzubereiten. Im Rahmen der Integrierten Fortbildung müssen die Polizeibeamten also vor allem auf Situationen vorbereitet werden,

  1. die vollkommen ungewohnt sind und für die demzufolge keine Verhaltensmuster existieren,
  2. die an sich Routinehandlungen darstellen, aber plötzlich einen ungewohnten Verlauf nehmen können und
  3. die zwar relativ häufig auftreten, aber für die die Streifenbeamten meist nicht ausreichend trainiert sind.

Auch Angriffe mit Tötungsabsicht auf Polizeibeamte waren meist nur in Situationen erfolgreich, in denen die Polizeibeamten glaubten, sie mit den Verhaltensmustern der „Cop Culture“ problemlos „abarbeiten“ zu können. In einigen dieser Fälle erwiesen sich die Verhaltensmuster der „Cop Culture“ jedoch als tödlich. Um unzweckmäßige und gefährliche Handlungsmuster der „Cop Culture“ löschen und durch neue ersetzen zu können, muss das Training in der Integrierten Fortbildung realitätsnah gestaltet werden. Den Schwerpunkt des Trainings dürfen nicht die besonders häufigen „Standardsituationen“ bilden, sondern „Schlüsselsituationen“, in denen Polizeibeamte Irritationen oder Unsicherheiten zeigten oder orientierungslos waren. Hier besteht ein realer Fortbildungsbedarf, der auch von den Polizeibeamten erkannt wird. Natürlich müssen in den Seminaren der Integrierten Fortbildung auch weiterhin Standardabläufe regelmäßig trainiert werden. In diesem Training müssen die Polizeibeamten jedoch erkennen können, dass auch Routinehandlungen plötzlich eine ungewohnte Wendung nehmen können, auf die sie vorbereitet sein müssen. Nur über derartige Erfahrungen im Training lassen sich die Polizeibeamten auch auf das Unvorhersehbare vorbereiten.

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Die Analyse des empirischen Materials zeigt aber auch, dass von den Polizeibeamten nicht nur komplexe Einsatzsituationen, sondern auch einzelne Handlungsabläufe sicher beherrscht werden müssen. Das wären besonders Maßnahmen, die Körperkontakt mit dem Täter/Betroffenen erfordern (wie z.B. das Unterbinden einer Handlung, das Anlegen von Handfesseln, das Verhindern oder Beenden einer Flucht, das Abführen, die Durchsuchung von Personen und das Verbringen in ein Polizeifahrzeug) und Möglichkeiten der Abwehr plötzlicher körperlicher Angriffe, besonders von Schlägen mit der Hand oder Faust, von Tritten, Bissen und Kopfstößen. Derartige Abläufe müssen in den Seminaren der Integrierten Fortbildung regelmäßig trainiert werden, damit sie von den Polizeibeamten handlungssicher beherrscht werden. Auch im Rahmen dieses Trainings müssen die Polizeibeamten dafür sensibilisiert werden, dass jede Routinehandlung plötzlich eine ungewohnte Wendung nehmen kann. Für die Durchführung von Trainings einzelner Handlungsabläufe existieren bereits genügend pädagogische Theorien – sei es aus dem Bereich der Sportwissenschaft oder aber auch der Militärpädagogik (Drill). Es stellt sich aber die Frage, wie bei den Polizeibeamten überhaupt die Bereitschaft erzeugt werden kann, ihre bisherigen Handlungsmuster durch neue zu ersetzen und diese auch bis zur Handlungssicherheit zu trainieren.

Die Analyse des empirischen Materials zeigt, auf welche Situationen die Polizeibeamten konkret vorbereitet werden müssen, um ihren Aufgaben besser gerecht werden zu können. Bei der Betrachtung der „zwei Kulturen“ in der Polizei erweist sich aber, dass die „Cop Culture“ für die regelmäßig wiederkehrenden Standardsituationen des Polizeidienstes bereits praxiserprobte Handlungsmuster zur Verfügung stellt. Auch wenn diese nicht unbedingt mit den Zielen der Polizeistrukturreform konform gehen - und zum Teil auch große Gefahren für die handelnden Polizeibeamten in sich bergen - lassen sie sich in der Praxis nur schwer durch neue Verhaltensweisen ersetzen. Es stellt sich also die Frage, welches methodische Instrumentarium zur Verfügung steht, um entsprechenden Verhaltensänderungen zu erreichen.

Die Analyse des Einsatzgeschehens zeigt, dass die praktische Erfahrung zu den größten Lerneffekten führt. Deshalb müssen in den Seminaren der Integrierten Fortbildung konkrete Erfahrungen einzelner Polizeibeamter aufgegriffen und auch für die anderen Seminarteilnehmer nutzbar gemacht werden. Um zu vermeiden, dass aus solchen Einzellfällen falsche Schlussfolgerungen gezogen werden, müssen im Seminar auch Trainingssituationen geschaffen werden, in denen die Zweckmäßigkeit der vorgestellten Handlungsmuster überprüft werden kann und gegebenenfalls neue Handlungsmuster erarbeitet werden können.

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Um bei den Polizeibeamten dauerhafte Verhaltensänderungen in Richtung „Leitbildkultur“ erreichen zu können, müssen auch die Ergebnisse neurophysiologischer Forschungen mit in Betracht gezogen werden (vgl. 5.1 und 5.2.). Diese Forschungen geben wichtige Impulse für die Weiterentwicklung und Gestaltung der Integrierten Fortbildung.

So zeigen die Ergebnisse der neurobiologisch begründeten Kognitionstheorie, dass es – zumindest bei Erwachsenen - unmöglich ist, Einsichten verbal zu vermitteln und Verhaltensänderungen durch rationale Überzeugungsarbeit zu erreichen. Deshalb muss der Trainer im Seminar der integrierten Fortbildung Bedingungen schaffen, die es ermöglichen, dass die Seminarteilnehmer durch eigene Erfahrung zu den gewünschten Einsichten und Verhaltensänderungen kommen. Dazu ist es nötig, zwei Ebenen der Seminare der integrierten Fortbildung zu unterscheiden: die Ebene der Realsituation, für die trainiert werden soll, und die Ebene der Seminarsitu a tion, in der dieses Training stattfindet. Dabei muss der Trainer auf der Ebene der zu trainierenden Realsituation Stress - in Form von Herausforderung, Furcht und auch Angst - gezielt in einzelnen Trainingssequenzen nutzen, um Verhaltensänderungen zu erreichen. Auf der Ebene der Seminarsituation muss er dagegen eine angstfreie Lernumgebung schaffen. Die Aufgabe des Trainers ist es, zwischen diesen beiden Ebenen die Balance zu halten. Grundsätzlich sollte bereits im Vorfeld, bei der Zusammenstellung der Gruppen, darauf geachtet werden, dass sie nicht nur aus Polizeibeamten einer Organisationseinheit besteht. Der Trainer muss die Gruppenstruktur und aus dieser resultierende Ängste erkennen und diese bei seiner Methodenwahl berücksichtigen.

Eine große Bedeutung kommt beim Training polizeilicher Schlüsselsituationen den praktischen Trainingssequenzen zu. Lernen im Seminar der Integrierten Fortbildung muss immer auch mit eigener Bewegung verbunden sein. Das kann sowohl durch das extensive Üben einzelner Handlungsabläufe als auch durch das Training im komplexen Rollenspiel gewährleistet werden. Ein Erlernen und Festigen von komplizierten Handlungsfolgen, wie sie in polizeilichen Schlüsselsituationen erforderlich sind, ist beim Rollenspiel allein aus der Beobachterposition heraus nicht möglich. Da auch eine verbale Einflussnahme keine Verhaltensänderung herbeiführen kann, sind im Seminar der Integrierten Fortbildung die Vorstellung alternativer und der „Cop Culture“ widersprechender Verhaltensmodelle - in Form von Appellen an die Einsicht - völlig fehl am Platze. Es kommt dagegen darauf an, Situationen zu schaffen, in denen die Seminarteilnehmer zwangsläufig selbst erkennen, welches Verhalten in der trainierten Schlüsselsituation am zweckmäßigsten ist. Das unzweckmäßige, althergebrachte Verhalten dagegen muss zu „schmerzhaften“ Resultaten führen. Grundsätzlich muss der Trainer davon ausgehen, dass er nicht die Möglichkeit hat, seinen Seminarteilnehmern neue Verhaltensweisen „beizubringen“ oder zu „vermitteln“, sondern seine Aufgabe darin besteht, Bedingungen zu schaffen, unter denen bei den Seminarteilnehmern Lernprozesse - die zu Verhaltensänderungen führen - angeregt werden.

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Dazu müssen die Trainingssituationen so realitätsnah wie möglich gestaltet werden. Der Trainer muss also zuerst in Erfahrung bringen, welche Erfahrungen die Teilnehmer mit der zu trainierenden Standardsituation gemacht haben, wie diese Erfahrungen emotional besetzt sind, welche Lösungsstrategien sich bewährt und welche versagt haben. Auf Grundlage dieser Kenntnisse muss der Trainer dann eine emotional besetzte Trainingssituation schaffen, in der sowohl die alten als auch die neuen Erfahrungen von jedem Teilnehmer selbst überprüft werden können.

Auch wenn es darum geht, Verhaltensänderungen zur Unterstützung der Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform zu erreichen, liefern die neurophysiologischen Forschungen der letzten Jahre wichtige Impulse für die Seminargestaltung. So werden von den Polizeibeamten bürgernahes und rechtlich korrektes Verhalten auch unter höchsten Stressbedingungen verlangt. Dementsprechend muss die Integrierte Fortbildung die Beamten zu einem schnellen und instinktiven – und trotzdem rechtlich korrekten - Handeln befähigendenn Stressreaktionen in Angriffssituationen lassen oft keine bewussten Überlegungen zu rechtlichen Aspekten zu.

Statt sich auch dort der Handlungsmuster der „Cop Culture“ zu bedienen, wo diese nicht zweckmäßig sind, sollen die Polizeibeamten befähigt werden, auch auf neue, unvorhersehbare Situationen lageangepasst zu reagieren. Dazu müssen die Polizeibeamten bewusst vom automatischen in den reflektierten Arbeitsmodus wechseln können. (vgl. 5.1) Ein solcher Wechsel ist möglich, da die Balance zwischen reflektiertem und automatischem Modus auch bewusst verschoben werden kann. In der Integrierten Fortbildung sind die Trainingssachverhalte demzufolge im Wesentlichen so zu gestalten, dass sie nur im reflektieren Arbeitsmodus bewältigt werden können. Ein bewusstes Umschalten in den reflektierten Arbeitsmodus ist allerdings nur so lange möglich, wie ein bestimmtes Stressniveau nicht überschritten wird. Für plötzlich auftretende, stark stressbelastete Situationen, in denen keine Zeit zum Reflektieren bleibt, behalten Automatismen ihre Bedeutung. Automatismen, die sich in einer Trainingssituation als unzweckmäßig erweisen, müssen im Seminar gelöscht und durch neue ersetzt werden. Die neuen Automatismen müssen dann aber auch soweit „eingeschliffen“ werden, dass sie auch unter den extremsten Bedingungen abrufbereit sind.

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Dementsprechend muss die Integrierte Fortbildung für derartige extreme Fälle mit den Polizeibeamten „Notfallreaktionen“ trainieren, die eine adäquate Reaktion darstellen. (vgl. 5.2) Diese Reaktionen müssen so intensiv trainiert werden, dass sie auch unter Stress und Angst automatisch ablaufen. Das lässt sich nur durch ständige Wiederholung und „Drill“ bestimmter Trainingssequenzen erreichen, wie sie im Leistungssport, bei der Ausbildung im Militär und auch bei den Spezialeinheiten der Polizei an der Tagesordnung sind. Die Schwierigkeit für den Polizeibeamten im Streifendienst besteht jedoch darin, dass er – auch wenn er unter höchstem Stress steht und selber Angst empfindet - immer noch die rechtlichen Aspekte seiner Handlungen abwägen muss. Wie bereits dargelegt, ist eine solche rechtliche Betrachtung – die nur im reflektierten Arbeitsmodus des Gehirns erfolgen kann - ab einem bestimmten Stressniveau gar nicht mehr möglich.

Gute Bedingungen für ein realitätsnahes Training bieten das Rollenspiel mit Farbmarkierungsmunition oder in der „Blue Box“. Bei diesen Trainingsformen kommen alle Komponenten für eine erfolgreiche Verhaltensänderung in polizeilichen Schlüsselsituationen zusammen: eine reale Situation, ein erhöhter Stresspegel, die Möglichkeit, in einem ersten Durchlauf eigenes Verhalten auf seine Zweckmäßigkeit hin zu überprüfen und ein neues, vielleicht zweckmäßigeres Verhalten in weiteren Trainingsdurchläufen auszuprobieren und dessen Wirkung zu verinnerlichen. Dabei ist es unabdingbar, Seminarteilnehmer wirklich die machen zu lassen, dass ein anderes Verhalten zweckmäßiger ist als sein bisheriges Verhalten. Dadurch wird zumindest ein zweiter Trainingsdurchgang zwingend erforderlich.

Die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform ist nur durch Veränderung der internen Polizeikultur - von der „Cop Culture“ in Richtung „Leitbildkultur“ – möglich. (vgl. 5.3) Eine solche Verhaltensänderung erfordert die Partizipation der Seminarteilnehmer an der Bestimmung und Analyse der Schlüsselsituationen, die im Seminar bearbeitet werden sollen. Voraussetzungen für ein derartiges Herangehen im IF-Seminar sind jedoch hohe personale und soziale Qualifikationen – auch bei den Seminarteilnehmern. Für eine erfolgreiche Verhaltensänderung im IF-Seminar werden also genau jene Qualifikationen benötigt, die die Polizeibeamten eigentlich erst im Seminar erwerben sollen. Die Grundlagen für das Gelingen des Seminars müssen also zum Teil erst in diesem Seminar selbst gelegt werden. Stressbewältigungs- und Kommunikationstraining sollten deshalb nicht nur im Hinblick auf die Realsituation in der Seminarplanung berücksichtigt werden, sondern sie müssen auch genutzt werden, um die Grenzen zwischen „Cop Culture“ und „Leitbildkultur“ zu überwinden und somit ein Lernen im IF-Seminar überhaupt erst möglich zu machen.

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Sowohl die neurophysiologischen Erkenntnisse der letzten Jahre als auch die praktischen Erfordernisse bei der Gestaltung der Integrierten Fortbildung führen zu einer Hinwendung zur konstruktivistischen Lerntheorie. (vgl. 5.4) “Die Grundsätze des Konstruktivismus bieten sich auch als theoretischer Rahmen an, um alle sechs Fachsegmente der Integrierten Fortbildung miteinander zu verbinden. So erklärt ” “die konstruktivistische Erkenntnistheorie schlüssig, wie es zur Herausbi” “l” “dung subkult” “u” “reller Systeme wie der „Cop Culture“ innerhalb einer Organisation kommen kann. Die konstruktivistische Lerntheorie zeigt Wege auf, wie man – auch innerhalb eines solchen subkulturellen Systems – praxiswirksame Verhaltensä” “n” “deru” “n” “gen erreichen kann. Die konstruktivistische Didaktik wiederum gibt wichtige Empfehlungen für die Praxis der Erwachsenenbildung. Grundlegend für die Sem” “i” “nargestaltung in der Integrierten Fortbildung ist die Erkenntnis, dass sich Erwac” “h” “sene nicht belehren lassen, sondern ihre eigenen Vor” “stellungen von der (Lebens-) Wirklichkeit h” “a” “ben. ”

Auch der“ Trainer der Integrierten Fortbildung kann nur ein Konstrukt der Wirklic” “h” “keit präsentieren, dass keine allgemeingültige Wahrheit darstellt. In der Integrie” “r” “ten Fortbildung gilt es zu berücksichtigen, dass Wahrnehmen, Denken, Fü” “h” “len und Handeln in komplex vernetzter Weise als Elemente zirkulärer Prozesse am Lernen beteiligt sind. Die Seminartei” “l” “nehmer sind in der Lage, diese Prozesse zu reflektieren und hierüber zu kommunizieren. Lernprozesse können durch „Diff” “e” “renzerfahrungen“ - durch die Trainer oder durch andere Seminarteilnehmer - a” “n” “geregt werden.”

“Durch das Hervorrufen von Perturbationen, also ‚Störungen‘ des Person-Umwelt-Verhältnisses, wird eine Überprüfung und ggf. Veränderung der eigenen Wirklic” “h” “keitskonstruktion und -deutung notwen” “dig. Damit werden Ler” “n” “prozesse angeregt. Es muss aber auch berücksichtigt werden, dass sich Lernen nicht nur durch kont” “i” “nuierliche Veränderung von Deutungsmustern vollzieht, so” “n” “dern auch auf dem eher linearen Wege der gezielten An” “eignung. Daraus ergibt sich die Notwendi” “g” “keit, in der Integrierten Fortbildung den dort bereits zu Beginn der 80er Jahre ei” “n” “geschlagenen Weg von der Vermittlung von Kenntnissen hin zur Gestaltung von Lernarrangements, welche die selbständige Erarbeitung von Erkenntnis” “sen mit Hilfe von Problemlösungsmethoden e” “r” “lauben - konsequent weiter zu gehen. ”

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Die Seminare der Integrierten Fortbildung bei der Polizei - aber auch alle anderen Seminare, die auf eine Verhaltensänderung bei Erwachsenen abzielen - müssen mehr als bisher auf ein reflexives Lernen gerichtet sein, das den Einzelnen in die Lage versetzt, die Strukturen, Charakteristika und Risiken von kommunikativer und interkultureller Verständigung zu erkennen und sein eigenes Verhalten entsprechend zu kontrollieren. Trainiert werden müssen demzufolge Fähigkeiten zur Metakommunikation und zur kulturellen Selbstdistanzierung.

Die Fähigkeit, mit Mehrdeutigkeiten zu leben, benötigt heute jeder Polizeibeamte zur Durchführung seines täglichen Dienstes, sie ist aber auch unabdingbare Voraussetzung für die weitere Entwicklung der Organisation Polizei in Richtung der Ziele der Polizeistrukturreform. Toleranz gegenüber anderen Deutungsmustern stellt sich aber nicht von selbst ein, sondern sie muss entwickelt werden. Dazu müssen in den Seminaren der Integrierten Fortbildung unterschiedliche Lösungsansätze nicht nur toleriert, sondern auch gefördert werden. Sowohl die Trainer als auch die Seminarteilnehmer müssen sich von der Vorstellung lösen, dass es nur eine der Situation angemessene Reaktionsweise geben kann. Das Seminar muss so gestaltet werden, dass die Teilnehmer erkennen, dass es auch in einer mehr oder weniger klar definierten Situation verschiedene, gleichberechtigte Reaktionsmöglichkeiten geben kann. Dieses Herangehen trägt dazu bei, die Seminarteilnehmer nicht nur auf „Standardsituationen“, sondern auch auf völlig unerwartete und gefährliche „Schlüsselsituationen“ des Polizeidienstes vorzubereiten.

Die Entwicklung der Fähigkeit, mit parallelen Wirklichkeitskonstruktionen umgehen zu können, trägt also auch zur Vorbereitung der Polizeibeamten auf das Unvorhersehbare bei. Dagegen wird es auch in Zukunft nicht möglich sein, die Gefährdung von Polizeibeamten durch vorher unbekannte und unerwartete Situationen zu verringern oder gar auszuschließen, indem man die Zahl der Checkliste für alle nur denkbaren Situationen noch weiter erhöht. Dementsprechend kann es nicht das Ziel des Trainings sein, ein bestimmtes Verhalten - das die Trainer oder die Polizeiführung für angemessen halten - in die polizeiliche Praxis zu transformieren, sondern ein Hauptziel des Seminars muss die Entwicklung der kognitiven Autonomie der Seminarteilnehmer sein.

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Der herrschaftsfreie Diskurs von Polizeibeamten aus den verschiedensten Bereichen, stellt eine gute Voraussetzung für die Annäherung beider Polizeikulturen dar. Dieser Diskurs bildet eine unabdingbare Voraussetzung für die schrittweise Überwindung der Spaltung der Polizei in zwei Kulturen mit dem Ziel der Herausbildung einer einheitlichen Polizeikultur, die sowohl praxisrelevante Handlungsmuster für den täglichen Dienst der Polizeibeamten zur Verfügung stellt, als auch den Anforderungen an eine moderne Polizei – wie sie im Rahmen der Polizeistrukturreform definiert wurden – gerecht wird. Dazu ist es notwendig, bei den Polizeibeamten eine entsprechende Ambiguitätstoleranz zu entwickeln. Sozialisation und Ausbildung innerhalb der Polizei trugen jedoch bisher wenig dazu bei, eine derartige Toleranz herauszubilden. Da im Rahmen der Ausbildung des Polizeinachwuchses die Trennung von „Cop Culture” und „Leitbildkultur” weiterhin konserviert werden, ist die Entwicklung interkultureller Kompetenzen innerhalb der Polizei, die eine Verständigung dieser beiden Kulturen möglich machen, umso nötiger.

Um der Forderung nach einer Verbesserung des Eigensicherungsverhaltens der Polizeibeamten gerecht werden zu können - ohne dabei die anderen Ziele der Polizeireform, wie höhere Effektivität der Polizeiarbeit und größere Bürgernähe zu vernachlässigen - muss die Integrierte Fortbildung dazu beitragen, die Diskrepanz zwischen „Leitbildkultur“ und „Cop Culture“ zu verringern, die Polizeibeamten „auf das Unvorhersehbare vorbereiten“ und das „Lernen aus Fehlern“ zum Bestandteil der Fortbildung machen.

Ausgehend von den Zielen der Polizeistrukturreform (vgl. 2.3) wurde festgestellt, dass nur die Integrierte Fortbildung als Instrument zur landesweiten Änderung von Verhaltensweisen der Polizeibeamten im Sinne der Polizeistrukturreform in Frage kommt, da sie die einzige Form der verhaltensorientierten Fortbildung ist, mit der alle Polizeibeamten des Landes regelmäßig erreicht werden können. Nur über die Seminare der Integrierten Fortbildung lassen sich die zur Umsetzung der Polizeistrukturreform nötigen Verhaltensänderungen in allen Hierarchieebenen der Polizei dauerhaft umsetzen. Die im Rahmen der Polizeistrukturreform angestrebten Veränderungen lassen sich dabei nicht mit einigen, zeitlich begrenzten Veranstaltungen erreichen, sondern für die Integrierte Fortbildung ergibt sich die Aufgabe, den Reformprozess in einem Zeitraum von mehreren Jahren – auch über den Abschluss der rein strukturellen Veränderungen hinaus – zu unterstützen. (vgl. 2.3)

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Da es sich bei der Polizeistrukturreform um einen landesweiten Prozess handelt, wäre eine effektive Unterstützung dieses Reformprozesses durch die Integrierte Fortbildung dann gewährleistet, wenn die IF-Trainer von einer zentralen Stelle landesweit geführt werden würden. Zentrale Zielstellungen innerhalb des Reformprozesses und Maßnahmen zur Erhöhung der Eigensicherung könnten so landesweit umgesetzt werden können, ohne permanent den Tageserfordernissen der einzelnen Schutzbereiche Vorrang gewähren zu müssen. Derartige strukturelle Veränderungen sind jedoch in absehbarer Zeit nicht zu erwarten. Solange die Integrierte Fortbildung direkt den Schutzbereichsleitern untersteht, wird sie als Personalreserve zur Lösung von Fortbildungsaufgaben gesehen werden, die vor der Polizeistrukturreform von der Fachhochschule der Polizei abgedeckt wurden, die jetzt aber im Verantwortungsbereich des Schutzbereichsleiters liegen. Langfristige Prozesse der Verhaltensänderung können in diesem Rahmen nicht berücksichtigt werden.

So stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten es unter den gegenwärtigen Bedingungen gibt, das in dieser Arbeit vorgestellte Konzept in der Praxis umzusetzen und die im Rahmen der Polizeistrukturreform angestrebten Verhaltensänderungen mit Hilfe der Integrierten Fortbildung zu erreichen. Als Schlüssel zur Durchsetzung tief greifender Veränderungen - sowohl innerhalb einer Organisationsstruktur als auch im Verhalten der einzelnen Organisationsmitglieder - bietet sich das Konzept der „Lernenden Organisation“ an. Der Ausbau der Polizei des Landes Brandenburg zu einer Lernenden Organisation wurde auch von der Planungsgruppe zur Reform der Polizei des Landes Brandenburg als eines der Ziele des Reformprozesses angesehen. Sinnvoller wäre es hier gewesen, diesen Umgestaltungsprozess nicht als eines der Ziele des Reformprozesses, sondern als ein wichtiges Mittel zu seiner Umsetzung anzusehen. An dieser Stelle hätte die Integrierte Fortbildung der Polizei ihre Stärken bei der Unterstützung des Reformprozesses ausspielen können. Diese Möglichkeit wurde von den Verantwortlichen nicht gesehen und somit eine Chance verpasst.

Die ersten Chancen, unmittelbar reformbegleitend zu wirken und die im Rahmen der Polizeistrukturreform angestrebten Verhaltensänderungen landesweit umzusetzen, wurde nicht genutzt. Inzwischen wurden die strukturellen Veränderungen, die im Rahmen der Polizeistrukturreform angestrebt wurden, im Wesentlichen umgesetzt. Die reformbegleitenden Fortbildungsmaßnahmen wurden – ohne die Integrierte Fortbildung in diesen Prozess mit einzubeziehen - abgeschlossen. Die als wichtiges Reformziel genannten Einsparungen im Personal- und Sachhaushalt konnten zum Teil erreicht werden. Bisher wurden aber noch keine Maßnahmen in Angriff genommen, um bei den Polizeibeamten aller Hierarchieebenen Verhaltensänderungen zu erreichen, die zu einer größeren Bürgerzufriedenheit führten und die dazu beitragen könnten, alle Polizeibeamten stärker als bisher in die Gesamtverantwortung mit einzubeziehen. Hier bieten sich auch heute noch große Möglichkeiten, die Integrierte Fortbildung als Instrument zur Verhaltensänderung im Sinne der Polizeistrukturreform zu nutzen.

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Inzwischen zeigt sich jedoch, dass - nachdem die strukturellen Veränderungen der Polizeistrukturreform im Wesentlichen umgesetzt wurden – noch lange keine Konsolidierungsphase in der Polizei des Landes zu erwarten ist. So wird heute bereits von der Notwendigkeit gesprochen, zusätzlich zu den im Rahmen des Reformprozesses erfolgten Einsparungen, weitere 900 Stellen in der Polizei einzusparen. Damit wären alle bisher erreichten Erfolge der Reform wieder in Frage gestellt. Ohne die Funktionsfähigkeit der Polizei grundsätzlich in Frage zu stellen, ließen sich solche Einsparungen nur durchsetzen, wenn es gelänge, eine wesentlich höhere Effektivität der polizeilichen Arbeit zu erreichen. Im Rahmen dieses Prozesses würden sich neue Chancen für die Umsetzung des in dieser Arbeit vorgestellten Konzeptes ergeben.

Die Integrierte Fortbildung bietet auch im Rahmen zukünftiger Veränderungsprozesse die Möglichkeit, Verhaltensänderungen landesweit bei allen Polizeibeamten einzuleiten – eine Grundvoraussetzung für die Erhöhung der Qualität und Effektivität der polizeilichen Arbeit. Dies kann aber nur gelingen, wenn weitere nötige Einsparungen innerhalb der Polizei nicht nach dem „Gießkannenprinzip“ erfolgen und alle Bereiche gleichermaßen treffen. Die Integrierte Fortbildung kann im Rahmen eines solchen Einsparungsprozesses ihre Wirkung nur entfalten, wenn sie selbst nicht als Objekt möglicher Einsparungsmaßnahmen gesehen wird, sondern als effektives Instrument genutzt wird, um über eine Erhöhung der Effektivität der Polizeiarbeit landesweit Einsparungen möglich zu machen.

Eine Orientierung der Integrierten Fortbildung auf eine weitere Erhöhung der Effektivität der polizeilichen Arbeit stellt allerdings auch hohe Anforderungen an alle Seminarteilnehmer, bei denen eine hohe Veränderungsbereitschaft vorausgesetzt werden muss. Auch vor den Trainern der Integrierten Fortbildung - welche sich von althergebrachten Vorstellungen und Gewohnheiten lösen müssen und den Lehrtrainern an der Fachhochschule der Polizei – durch die eine landesweite Koordination der nötigen Prozesse zur Verhaltensänderung erfolgen müsste – würden neue, höhere Anforderungen stehen. Im Moment herrscht in der Polizei des Landes jedoch keine Aufbaustimmung, und die Veränderungsbereitschaft bei den Polizeibeamten ist eher gering. Wirksame Ansatzpunkte für eine Verhaltensänderung in Richtung weiterer Einsparungen werden sich erst ergeben, wenn die Polizeistrukturreform in ihre Konsolidierungsphase übergeht.

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Wenn auch die Möglichkeiten der Integrierten Fortbildung, die Umsetzung der Ziele der Polizeistrukturreform zu unterstützen und weitere, darüber hinausgehende Effektivitätssteigerungen zu erreichen, gegenwärtig eher gering sind, so bietet das in dieser Arbeit vorgelegt Konzept doch Möglichkeiten zu einer unmittelbaren Verbesserung der Integrierten Fortbildung. Gerade auf dem Gebiet der Eigensicherung, einem Bereich, der – unabhängig von jeglichen Reformprozessen - im eigenen Interesse jedes Polizeibeamten liegt, bieten sich Möglichkeiten zu einer kurzfristigen Verbesserung der Integrierten Fortbildung an.

Das hier vorgestellte Konzept lässt sich jedoch auch auf andere Bereiche übertragen, in denen Menschen unter extremen Stressbedingungen handeln müssen, wie z.B. bei Rettungsdiensten, in Krankenhäusern, bei der Feuerwehr und bei der Bundeswehr. Da diese Bereiche meist ähnlich hierarchisch strukturiert sind, wie die Polizei, lassen sich auch die wesentlichen Aussagen, die in dieser Arbeit zur Organisationsentwicklung getroffen werden, auf diese Bereiche übertragen. Die hier vorgestellten Konzepte zur praktischen Nutzung neurophysiologischer Erkenntnisse und der konstruktivistischen Lerntheorie in der Erwachsenenbildung haben grundsätzlich für alle Bereiche der Erwachsenenbildung ihre Gültigkeit.

Es bleibt festzustellen, dass die Integrierte Fortbildung auch in Zukunft nicht erreichen wird, dass alle Polizeibeamten dem „Leitbild“ entsprechen und sich alle Verhaltensweisen, die für die Umsetzung der Polizeistrukturreform nötig sind, zu Eigen machen. Es wird auch nicht möglich sein, die „Cop Culture“ vollständig zu eliminieren. Die Integrierte Fortbildung wird auch weiterhin im Spannungsfeld zwischen „Cop Culture“ und „Leitbildkultur“ tätig sein. Sie ist auch nicht der Kampfplatz dieser beiden Kulturen - den nur eine als Sieger verlassen kann - sondern sie bietet genau jenen Raum, in dem zwischen diese beiden Kulturen vermittelt werden kann. Darin genau liegen ihre Grenzen, aber auch ihre Stärken.


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25.04.2006