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2 Linguistik und Genus

2.1 Einführung

Anliegen dieses Kapitels ist es, die unterschiedliche Komplexität sprachlicher Strukturen am Beispiel der für das Deutsche vorgeschlagenen Genuszuweisungsregeln zu verdeutlichen. Vor dem Hintergrund eines psycholinguistischen Modells, dem Competition Model (Bates, MacWhinney, 1989) werden Daten aus den Bereichen der Genuszuweisung zu einheimischen Nomen, zu Fremd- und Lehnwörtern, zu Pseudowörtern sowie Daten aus dem Erst- und Zweitspracherwerb diskutiert. Diese Befunde sind hinsichtlich des Zusammenhangs von Komplexität und Verarbeitungsaufwand zu interpretieren. Von Bedeutung, vor allem auch für nachfolgende Betrachtungen im Kapitel 3, ist die Frage nach der psychischen Realität der vorgeschlagenen Regeln. Handelt es sich bei diesen Regeln um ein linguistisches Beschreibungsinventar oder spielen sie tatsächlich eine Rolle für die während der Genuszuweisung ablaufenden Sprachverarbeitungsprozesse?

2.2 Regeln der Genuszuweisung

Die Bildung geordneter Strukturen aus anfänglich undifferenzierten Medien ist eines der erstaunlichsten Phänomene und zugleich eines der fundamentalsten Probleme der Naturwissenschaften. (Krause, 1989, S. 8)

Es waren vor allem Köpcke und Zubin, die erstmals Regeln der Genuszuweisung zu einsilbigen Nomen im Deutschen formulierten. Die These von der völligen Willkürlichkeit der Genuszuweisung, die sich gerade an Einsilbern besonders gut festmachen ließ1, mußte demzufolge neu überdacht werden. Bei den von Köpcke und Zubin postulierten Regeln handelt es sich jedoch zu einem Großteil um probabilistische Regeln, die Genus nicht eindeutig zuweisen und eine große Anzahl von Ausnahmen zulassen. Einige der Regeln schließen lediglich ein Genus aus, was sie besonders in Hinblick auf ihre Funktion im Spracherwerb sehr angreifbar macht.

So kann Köpcke der Vorwurf nicht erspart werden, daß seine Genusregeln als das erscheinen, was er selbst den Pluralregeln Mugdans vorwirft, nämlich als ‚eine komplexe Abfolge unmotivierter Regeln [Seite 20↓]und Listen von Ausnahmen‘ (1984: 40). (Wegener, 1995a, S. 77)

Trotz allem wurden die Arbeiten von Köpcke und Zubin von zahlreichen Forschern aufgegriffen, weiterentwickelt und auf ihren Nutzen für den Spracherwerbsprozeß, bei der Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern sowie hinsichtlich ihrer Implementierbarkeit in neuronalen Netzwerken überprüft.2 Im folgenden sollen die wichtigsten Regeln für die Genuszuweisung zu einheimischen Nomen dargestellt werden.

Zu den bereits vor den Arbeiten von Köpcke und Zubin formulierten Zuweisungsprinzipien gehören das Letzt-Glied-Prinzip, das sowohl für Kompositabildungen als auch für Derivationssuffixe gilt. Das Genus wird durch das letzte Glied des morphologisch komplexen Nomens kategorisch bestimmt (die Umwelt , der Umwelt schutz , das Umweltschutz gesetz , die Freund schaft ). Ein weiteres kategorisches Prinzip ist das Nullableitungsprinzip, das ohne Ausnahmen Neutrum zuweist (das Essen, das Schreiben).

Inwieweit das grammatische Geschlecht Ausdruck des natürlichen Geschlechts ist, hat vor allem die Debatte um den Ursprung der grammatischen Kategorie Genus bestimmt.3 Die analogistische Position, die im grammatischen Geschlecht eine metaphorische Spiegelung des natürlichen Geschlechts sieht, wurde beispielsweise durch Grimm vertreten.4

Das grammatische genus ist ... eine in der phantasie der menschlichen sprache entsprungene ausdehnung des natürlichen auf alle und jede gegenstände. (Grimm, 1890, S. 343)

Das masculinum scheint das frühere, größere, festere, sprödere, raschere, das thätige, bewegliche, zeugende; das femininum das spätere, kleinere, weichere, stillere, das leidende, empfangende ... (ebd., S. 357)

Urbedeutung des neutrums scheint, daß es die unentwicklung des geschlechts, nicht gerade geschlechtlosigkeit bezeichne. Daher wird ... das allgemeine, collective durch das neutrum ausgedrückt. (ebd., S. 312)

Die moderne Linguistik hat sich von diesen analogistischen Positionen weitgehend distanziert5, geblieben ist allerdings das, was allgemein als „natürliches Geschlechtsprinzip“ bezeichnet wird. Mit diesem Prinzip soll der Tatsache Rechnung getragen werden, daß das grammatische [Seite 21↓]Geschlecht weiblicher Personen feminin, das männlicher Personen maskulin ist (der Greis, der Mann, der Sohn vs. die Fee, die Braut, die Frau). Beispiele wie das Kind , das Weib, das Mädchen können durch diese Regel jedoch nicht erfaßt werden.

Bei den von Köpcke und Zubin explizierten Regeln handelt es sich, wie bereits erwähnt, zu einem Großteil um tendenzielle Prinzipien, deren Geltungsbereich sehr begrenzt ist. Letzteres betrifft vor allem die für einsilbige Nomen formulierten phonologischen Prinzipien.

Phonologische Zuweisungsregeln

Köpcke (1982) formuliert insgesamt 24 phonologische Regeln. Als eine Regel mit geringem Geltungsbereich ist die kn-Regel6, die nur für 14 von insgesamt 15 Nomen gilt, exemplarisch zu nennen. Wegener (1995a) betont, daß den von Köpcke vorgeschlagenen phonologischen Regeln eine sehr geringe Gültigkeit zukommt. Beispielsweise gilt nur in 35 von 55 Fällen, daß auf -f/-ch+t auslautende Nomen feminin sind.

Da zwei Drittel des von Köpcke analysierten einsilbigen Wortschatzes maskulin sind, schlägt Wegener vor, die Zahl der phonologischen Regeln auf ein Prinzip, das Einsilber-Prinzip, zu reduzieren. Diesem Prinzip zufolge sind Einsilber tendenziell maskulin.

Auch für zwei- und mehrsilbige Nomen wurden phonologische Regeln formuliert, die ebenfalls probabilistischen Charakter haben. Es handelt sich dabei um die tendenzielle Verknüpfung bestimmter Pseudosuffixe (- e, -el, -en, -er ) mit einem Genus. Auf e auslautende Nomen tendieren zum Femininum (die Fläche, die Scheibe ). Wie die Beispiele der Name, das Auge, der Käse zeigen, weichen viele Nomen von der Tendenz zum Femininum ab. Auf er auslautende Nomen sind häufig mit dem Genus Maskulinum verknüpft (der Hammer, der Wecker, der Hocker ), aber es finden sich ebenfalls Ausnahmen (das Thermometer, das Kaliber). Gleiches läßt sich für die anderen Pseudosuffixe feststellen.7

Morphologische Zuweisungsregeln

Neben den phonologischen Prinzipien verweisen Köpcke und Zubin auf morphologische Prinzipien, die auf der Pluralmorphologie einsilbiger Nomen basieren. Nomina, die ihren Plural auf er bilden, sind entweder maskulin oder neutral; e - und s -Plural schließen ebenfalls Femininum aus. Der Umlautplural (Umlaut + auslautendes -e) verweist auf Maskulinum oder Femininum, der en-Plural auf Femininum. Bis auf die letztgenannte Regel sind die anderen [Seite 22↓]lediglich in der Lage, ein Genus auszuschließen. Aus diesem Grund mißt ihnen Wegener

wenig Relevanz für den Spracherwerb bei.8

Ebenfalls zu den morphologischen Prinzipien zählen die Verknüpfungen von Suffix und Genus. An dieser Stelle soll vor allem die Validität dieser Regeln im Gegensatz zu den anderen Regeln hervorgehoben werden. Ableitungen auf - heit, -keit, -ung, -chen, -lein sind zuverlässig mit dem entsprechenden Genus verknüpft. Die Ableitungssuffixe –heit, -keit, -ung verweisen ohne Ausnahme auf das Genus Femininum, die zur Ableitung von Diminutiva gebräuchlichen Suffixe - chen und lein auf Neutrum. In anderen Fällen finden sich nur wenige Ausnahmen.9

Semantische Zuweisungsregeln

Letztlich ist eine große Anzahl semantischer Prinzipien zu nennen, zu denen auch das bereits erwähnte natürliche Geschlechtsprinzip zu zählen ist.

Eine der Grundfunktionen der grammatischen Kategorie Genus - den Wortschatz einer Sprache zu gliedern und zu klassifizieren10 - läßt sich am Beispiel des Wortfeldes Getränk verdeutlichen. Der Oberbegriff Getränk erhält neutrales Genus. Alle alkoholischen Getränke, mit Ausnahme des Wortes Bier und aller Biersorten (Pilsener, Berliner etc.), sind maskulin (der Wein, der Sekt, der Schnaps ...). Innerhalb der Subklasse „alkoholfreie Getränke“ ist das Genus der einzelnen Nomen stärker ausdifferenziert (das Wasser, die Milch; viele kohlensäurehaltige Getränke sind feminin - die Cola, die Brause; der Rest erhält Maskulinum - der Saft, der Most, der Nektar...).11

Am Beispiel domestizierter Tiere explizieren Köpcke und Zubin ein Prinzip, das sie das Prinzip der Ego- und Kulturbezogenheit nennen. Da domestizierte Tiere für den Menschen wirtschaftlich bedeutsam sind, ist die Genus-Klassifikation differenzierter als beispielsweise für wild lebende Tiere. Die Zuweisung von Maskulinum, Femininum und Neutrum erfolgt in Abhängigkeit von den Konzepten Vater-, Mutter- oder Jungtier - der Hahn, die Henne, das Küken; der Erpel, die Ente, das Gössel; der Ganter, die Gans, das Gössel; der Eber, die Sau, das Ferkel .

Des weiteren kann die Klassifikation von Gegenständen aufgrund ihrer wahrnehmbaren Gestalt erfolgen. Langgestreckte Gegenstände sind maskulin (der Pfeiler, der Stab, der Pfosten ). Durch [Seite 23↓]diese Regel werden Spontanzuweisungen erklärbar, die vom Letzt-Glied-Prinzip abweichen (der Streichholz ). Flache oder dünne Gegenstände sind feminin (die Fläche, die Scheibe, die Ebene ). Auch spitze oder scharfe Gegenstände (die Klinge, die Spitze, die Nadel) sowiehohle Gegenstände (die Schlucht, die Grube, die Gruft ) tendieren zum femininen Genus.12

Am Beispiel des Wortfeldes Getränke wurde bereits deutlich, daß Oberbegriffe neutrales Genus erhalten (das Ding, das Zeug, das Mittel, das Obst, das Instrument, das Werkzeug, das Tier, das Lebensmittel ). 13

Nomen, die auf natürliche Zeiteinheiten, Himmelsrichtungen, Winde und Niederschlagsarten referenzieren, erhalten maskuline Genuszuweisung (der Herbst, der Mai, der Lenz, der Sturm, der Wind, der Regen, der Schnee, der Orkan ).

Nomen, die auf Menschen, Berufe, und Ränge ohne Bezugnahme auf das natürliche Geschlecht referenzieren, erhalten maskulines Genus ( der Arzt, der Chef, der Clown, der Fürst, der Held, der Schmied, der Wirt, der Indianer, der Heizer ).

Auf Grundzahlen referenzierende Nomen erhalten feminines Genus (die Acht, die Terz, die Quarte ).

Abschließend soll noch das Unterklassifizierungsprinzip genannt werden, demzufolge Markennamen das Genus des Gattungsbegriffs erhalten (der Wagen – der BMW, der Honda; die Maschine – die BMW, die Honda).

Da die Anzahl der semantischen Regeln sehr groß ist, der Geltungsbereich der Regeln jedoch eher gering und der Wortschatz, den diese Regeln betreffen, sehr spezifisch, ist fraglich, inwieweit solche Prinzipien Teil der muttersprachlichen Kompetenz sind. Skeptische Haltungen gegenüber der Bedeutsamkeit der genannten semantischen Regeln, wie beispielsweise die von Eisenberg, überraschen folglich nicht:

Über die Systematik des Zusammenhangs von Genus und Bedeutung läßt sich solchen Aufzählungen wenig entnehmen. (Eisenberg, 1994, S. 174)

Insgesamt herrscht jedoch Konsens darüber, daß sich Regeln der Genuszuweisung auf der semantischen, morphologischen und phonologischen Ebene formulieren lassen.14 Inwieweit diesen Regeln tatsächlich Bedeutung während der Sprachverarbeitung zukommt, wird noch zu [Seite 24↓]diskutieren sein. Es deutet sich allerdings an, daß vor allem viele der semantischen Regeln aufgrund ihres geringen Geltungsbereichs und der Spezifik des von den Regeln erfaßten Wortschatzes weniger relevant für Prozesse der Genuszuweisung sind.

Unterschiedliche Auffassungen finden sich bezüglich der Hierarchisierung von semantischen, morphologischen und phonologischen Zuweisungsregeln. Köpcke (1982) nimmt folgende Hierarchie an: semantische Regeln dominieren morphologische, diese dominieren phonologische.15 Wegener (1995a) hingegen stellt die morphologischen16 Regeln über die semantischen, um Fälle wie das Mädchen, in denen das Suffix stärker ist als die Semantik, erklären zu können. An letzter Position stehen ebenfalls die phonologischen Prinzipien, so daß deren Wirkung durch semantische Regeln aufgehoben werden kann. Beispielsweise sind auf –cht auslautende Nomen der phonologischen Regel zufolge feminin. Wörter wie Wicht erhalten das Genus jedoch entsprechend dem natürlichen Geschlechtsprinzip, einem semantischen Zuweisungsprinzip. Möglicherweise können Evidenzen aus dem Spracherwerb zur Klärung dieser Unstimmigkeiten beitragen. Inwieweit sich Kinder während des Erstspracherwerbs an das eine oder andere Modell der Regelhierarchie halten, welche dieser Regeln tatsächlich erwerbbar sind, wird noch zu betrachten sein.

Festzuhalten ist vorerst, daß sich für das Deutsche Regeln der Genuszuweisung formulieren lassen. Diese Regeln unterscheiden sich dabei in ihrer Gültigkeit17, es gibt wenige absolute und viele probabilistische Regeln. Des weiteren unterscheiden sich diese Regeln in ihrem Skopus. Der Teil des Wortschatzes, der von den einzelnen Prinzipien erfaßt wird, ist unterschiedlich groß.

2.3 Regeln und psychische Realität

Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern sowie Genuserwerb im Erst- und Zweitspracherwerb werden häufig herangezogen, um zu prüfen, inwieweit die oben genannten Genuszuweisungregeln Bestandteil der realen Sprachverarbeitung sind. Bezüglich der Zuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern impliziert solch ein Vorgehen, daß diese Art der Zuweisung nach denselben Regularitäten erfolgt wie die Zuweisung zu einheimischen Nomen.


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Loanwords are assigned to a gender according to meaning or form, depending on the assignment system of the borrowing language. This suggests that the gender of loanwords is determined exactly like that of other nouns. (Corbett, 1991, S. 74)

Da es sich bei den entlehnten sprachlichen Einheiten um von der jeweiligen Muttersprache sehr verschiedene sprachliche Strukturen handeln kann, sollte allerdings die Möglichkeit in Betracht gezogen werden, daß von der Muttersprache abweichende Zuweisungsprinzipien wirken. Es dominiert jedoch die Auffassung, daß die Genuszuweisungsregeln der Muttersprache auch auf fremde sprachliche Strukturen angewendet werden.

... as new nouns are borrowed into a language they must be given a gender and this allows us to see the assignment rules operating on material which is sometimes unlike that of the native vocabulary. (ebd., S. 70)

Dieser Logik nicht uneingeschränkt folgend, soll überdacht werden, inwieweit möglicherweise unterschiedliche Mechanismen an der Genuszuweisung zu einheimischen

Nomen einerseits und zu Fremd- und Lehnwörtern andererseits beteiligt sind. Erst nach diesen Überlegungen können wir beurteilen, welche Bedeutung den Evidenzen aus dem Bereich Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern zukommt, wenn es um das Verständnis der Genuszuweisung im Deutschen während der realen Sprachverarbeitung geht.

2.3.1 Fremd- und Lehnwörter18

Die Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern kann auf der Grundlage verschiedener Prinzipien erfolgen. Beispielsweise kann das Genus des zu entlehnenden Nomens „mitentlehnt“ werden, wenn es sich bei der Herkunftssprache um eine genusmarkierende Sprache handelt. Darauf, daß es sich bei dieser Beobachtung möglicherweise um ein Artefakt handelt, verweist Wegener (1995a). Wegener argumentiert, daß Genus auch bei Entlehnung aus genusmarkierenden Sprachen nach deutschen Prinzipien zugewiesen wird. Diese Prinzipien können mit denen der Entlehnungssprache übereinstimmen und folglich den Eindruck entstehen lassen, daß das Genus der Entlehnungssprache beibehalten wird.

Weniger umstritten ist, daß Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern gemäß dem Genus eines im Deutschen phonetisch und/oder semantisch ähnlichen Nomens erfolgen kann.


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Ebenso anerkannt sind die Wirksamkeit des natürlichen Geschlechtsprinzips sowie des Prinzips der Unterklassifizierung. Letzterem zufolge erhalten Markennamen das Genus des Klassenbegriffs (die Zigarette – die Lord, die Steuvesant; der Tanz – der Foxtrott, der Lambada). Wie im Fall der Genuszuweisung zu einheimischen Nomen lassen sich für viele dieser Regeln Ausnahmen finden. So weichen zum Beispiel die spanischen Tänze die Buleria, die Alegria vom Prinzip der Unterklassifizierung ab. Vermutlich wird ihre Genuszuweisung durch phonologische Kriterien motiviert.

Des weiteren wird in der Forschung zwischen Genuszuweisung zu morphologisch komplexen und morphologisch einfachen Wörtern unterschieden. Betrachten wir zunächst die morphologisch komplexen Nomen.

Morphologisch komplexe Nomen

Handelt es sich um echte Ableitungen19 wird das fremde Ableitungssuffix mit der Bedeutung eines deutschen Suffixes identifiziert. Das entlehnte Substantiv erhält das durch das einheimische Suffix determinierte Genus. Grundlegend für die Identifikation des fremden mit dem einheimischen Suffix ist dabei nicht die phonologische, sondern die semantische Ähnlichkeit. Beispielhaft sollen morphologisch komplexe Entlehnungen aus dem Englischen genannt werden.20 Das Suffix - ing wird nicht aufgrund seiner phonetischen Ähnlichkeit mit dem deutschen Suffix - ling identifiziert, sondern mit en für deverbale Substantivierungen (das Meet ing / das Treff en ). Ähnlich verhält es sich bezüglich des Suffixes ness, das nicht mit dem deutschen Suffix nis, sondern mit heit bzw. - keit für Abstrakta identifiziert wird und folglich feminines Genus erhält (die Fitness).21 Als allgemeines Prinzip der Zuweisung formuliert Gregor:

Handelt es sich bei dem englischen Lehnwort um eine durchsichtige Morphemkonstruktion, so erhält es das Genus des in einer entsprechenden deutschen Morphemkonstruktion genusdeterminierenden Morphems. (Gregor, 1983, S. 59)

Morphologisch einfache Nomen

Von „durchsichtigen“ Morphemkonstruktionen grenzt Gregor Konstruktionen wie business ab, die sich zwar in zwei Einheiten zerlegen lassen, allerdings nicht in zwei bedeutungstragende. Wie wir gesehen haben, handelt es sich bei dem Suffix ness in Wörtern wie fitness, gladness, [Seite 27↓] darkness um ein echtes Ableitungssuffix, das mit den deutschen Suffixen heit/-keit identifiziert wird. Dies trifft auf das Beispiel business nicht zu, weshalb nach Gregor ein anderes grundlegendes Entlehnungsprinzip formuliert werden muß.

Handelt es sich bei dem englischen Lehnwort um ein morphologisches Simplex, so erhält es das Genus des naheliegendsten deutschen Äquivalents. (Gregor, 1983, S. 59)

Das Wort business erhält demzufolge neutrales Genus gemäß dem deutschen Äquivalent Geschäft .

Zu denken ist hier auch an Fälle wie poster . Der Auslaut er legt entsprechend der für einheimische Nomen geltenden phonologischen Regel maskulines Genus nahe, die Zuweisung erfolgt aber nach dem deutschen Äquivalent das Bild . Dieses Beispiel macht Unterschiede zwischen den Zuweisungsstrategien zu einheimischen Nomen und zu Fremd- und Lehnwörtern deutlich. Auf der Basis des Pseudosuffixes er erhalten viele einheimische Nomen maskulines Genus. Welche Relevanz hat diese phonologische Regel im Entlehnungsprozeß? Andere Beispiele wie der Ton-er, der Pullov-er, der Slipp-er zeigen, daß das Pseudosuffix er durchaus maskuline Genuszuweisung zu Lehnwörtern bewirken kann. Die Datenlage ist demnach widersprüchlich. Inwieweit Genuszuweisungen zu einheimischen Nomen und zu Fremd- und Lehnwörtern möglicherweise auf unterschiedlichen Prozessen beruhen, ist eine bislang nicht eindeutig geklärte Frage, sollten Rückschlüsse nur mit Vorsicht auf das System der Genuszuweisung zu einheimischen Nomen gezogen werden.22

Corbett, Vertreter der Auffassung, Genuszuweisung zu Lehnwörtern erfolge nach den selben Prinzipien wie die Zuweisung von Genus zu einheimischen Nomen, wurde bereits zitiert. Wie positioniert er sich zu dem von Gregor formulierten Prinzip der semantischen Äquivalenz, bei dem es sich nicht, zumindest nicht im Deutschen, um ein gängiges Prinzip der Genuszuweisung zu einheimischen Nomen handelt? Corbett argumentiert, daß das von Gregor beschriebene Prinzip nichts anderes sei als das sogenannte Prinzip der Konzeptassoziation, das in vielen Sprachen mit semantischem Genuszuweisungssystem Genuszuweisung steuert. Zum Beispiel kann im Dyirbal Fischspeer das gleiche Genus wie Fisch erhalten, da eine enge assoziative Verbindung zwischen beiden Konzepten besteht.23


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Ungeklärt ist allerdings noch immer, inwieweit das Prinzip der semantischen Äquivalenz auch im Deutschen einem für die Genuszuweisung zu einheimischen Nomen gültigen Prinzip entspricht. Corbett verweist auf einige der semantischen Regeln. Zu erinnern ist an Gruppierungen wie Winde, Himmelsrichtungen, Gesteine etc., wobei die Mitglieder einer Gruppe ein gemeinsames Genus aufweisen. Dies entspricht laut Corbett dem von ihm beschriebenen Prinzip der Konzeptassoziation. Corbett kommt folglich zu dem Schluß, daß das Prinzip „semantisches Äquivalent“ bzw. „Konzeptassoziation“ in jeder Sprache potentiell sowohl für einheimische Nomen als auch für Entlehnungen vorhanden ist.

I suggest therefore that semantic analogy/concept association is always potentially available, for native and borrowed nouns. (Corbett, 1991, S.77)

In certain other languages it may be observed only in the case of borrowings, particularly when the assignment rules give unclear predictions. (ebd., S. 77)

Der letzten Äußerung zufolge wird angenommen, daß Genuszuweisung zu Lehnwörtern auf der Grundlage von Konzeptassoziation vor allem dann erfolgt, wenn andere Zuweisungsregeln wenig eindeutige Vorhersagen machen. Beziehen wir diese Annahme auf das Deutsche. Bei einem Großteil der für einheimische Nomen beschriebenen Regeln handelt es sich, wie eingangs erläutert wurde, um probabilistische Regeln. Die Einsilberregel besagt, daß ca. 60% aller einsilbigen Nomen maskulines Genus erhalten. Aufgrund der geringen Validität der Regel sollte die Genuszuweisung zu einsilbigen Lehnwörtern entsprechend der Auffassung von Corbett vor allem auf der Grundlage von Konzeptassoziation erfolgen. Was sagen die Daten? In älteren Arbeiten von 1980 betont Carstensen24 die Assoziation vieler einsilbiger Lehnwörter aus dem Englischen mit maskulinem Genus ( der Stress, der Song). Auch Gregor (1983) nimmt den Zusammenhang von Einsilbigkeit und maskulinem Genus zur Kenntnis, mißt ihm aber keine Systematik bei. Betont wird die große Anzahl der Ausnahmen (die Band, Box, Couch etc., das Cape, Girl, Match, Steak etc.)25, deren Genus in der Tat durch das Genus des semantisch naheliegendsten deutschen Äquivalents motiviert ist.

Wegener hingegen hält die Assoziation von Einsilbigkeit und Maskulinum für den Default-Fall.


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Bei Einsilbern ist maskuline Genuszuweisung aus phonologischen Gründen die unmarkierte. (Wegener, 1995a, S. 87)

Die Datenlage unterstützt Corbetts Auffassung nur teilweise. Wie Gregor zeigen kann, erhalten tatsächlich viele einsilbige Nomen Genus durch Konzeptassoziation, allerdings nicht ausschließlich. Trotz des probabilistischen Charakters der Einsilberregel, muß aufgrund der Daten angenommen werden, daß ein enger Zusammenhang zwischen Einsilbigkeit und Maskulinum, auch bei Entlehnungen, besteht. Beide Prinzipien, Konzeptassoziation und Einsilberregel, sind wirksam. Gleiches betrifft Konstruktionen mit Pseudosuffix. Wie im Fall des Beispiels Poster kann Genuszuweisung über das semantische Äquivalent erfolgen, ebenso kann Genuszuweisung aber auch durch die Pseudosuffixe gesteuert sein (der Ton-er, der Pullov-er, der Slipp-er).

Corbett ist insofern zuzustimmen, daß probabilistische Genuszuweisungsregeln Raum für andere Zuweisungsprinzipien wie beispielsweise das Prinzip der Konzeptassoziation lassen. Allerdings übernimmt das Prinzip der Konzeptassoziation im Entlehnungsprozeß die Genuszuweisung nicht uneingeschränkt.

Zusätzliche Evidenz für das Nebeneinander semantischer und formaler Zuweisungsprinzipien liefert die Tatsache, daß das Genus entlehnter Wörter schwanken kann. Beispielsweise schwankt das Genus von Trip zwischen Femininum und Maskulinum. Während Femininum vermutlich durch das semantische Äquivalent die Reise bedingt ist, bewirkt die Einsilberregel als formales Kriterium möglicherweise Maskulinum.

Zusammenfassung

Gegenstand des letzten Abschnitts war es zu prüfen, inwieweit die anfangs dargestellten Genuszuweisungsregeln zu einheimischen Nomen durch Evidenzen aus dem Bereich der Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern unterstützt werden.

Bestätigung erhalten die für Derivationssuffixe formulierten Regeln. Entlehnungen, deren Genus durch Identifikation mit einem deutschen Suffix motiviert wird, zeigen selten Genusschwankung. Ebenso findet sich Evidenz für das natürliche Geschlechtsprinzip und das Unterklassifizierungsprinzip. Weniger eindeutig sprechen die Daten für die Einsilberregel. Beispiele von Genusschwankung, bedingt durch Genuszuweisung, die dem Prinzip der semantischen Äquivalenz oder der Einsilberregel folgt, deuten auf das Nebeneinander verschiedener Zuweisungsprinzipien.

Ähnliches gilt für die Pseudosuffixe. Auch in diesem Fall werden sich überlappende bzw. [Seite 30↓]einander entgegenwirkende Zuweisungsprinzipien deutlich (semantisches Äquivalent vs. formale Kriterien). Schwer überprüfbar sind vor allem die semantischen Prinzipien, vom natürlichen Geschlechtsprinzip einmal abgesehen. Erhält beispielsweise der Brandy maskulines Genus entsprechend dem nächsten deutschen Äquivalent der Branntwein oder entsprechend der Regel, die für alkoholische Getränke im unmarkierten Fall Maskulinum vorhersagt?

Generell stellt sich die Frage, ob die Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern tatsächlich mit der zu einheimischen Nomen vergleichbar ist. Wie Corbett zu zeigen versucht, ist das Prinzip der semantischen Äquivalenz in jeder Sprache potentiell vorhanden, auch im Deutschen. Der Skopus der semantischen Regeln, die er als Beispiel für Konzeptassoziation im Deutschen anführt, ist jedoch sehr klein. Des weiteren handelt es sich um zum Teil sehr spezifischen Wortschatz. Denkbar ist, daß das Prinzip der Konzeptassoziation vor allem im Entlehnungsprozeß in Kraft tritt. Es kann folglich nicht ausgeschlossen werden, daß neben den für einheimische Nomen geltenden Zuweisungsprinzipien möglicherweise auch andere Zuweisungsmechanismen operieren.26 Daten aus dem Bereich der Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern sollten demzufolge zumindest nicht als alleinige Grundlage für Schlußfolgerungen über das System der Genuszuweisung zu einheimischen Nomen im Deutschen herangezogen werden. Beobachtungen aus dem Spracherwerb sowie Ergebnisse psycholinguistischer Studien müssen in diesem Zusammenhang zusätzlich berücksichtigt werden. Einer Feststellung, wie sie Wegener vornimmt, kann nicht zugestimmt werden:

Die psychische Realität von Genusregeln zeigt sich ferner in der Verarbeitung von Lehnwörtern durch die kompetenten Sprecher des Deutschen. (Wegener, 1995a, S. 85)

Auch aufgrund der eingeschränkten Datenlage sollten die vorliegenden Hinweise mit Vorsicht interpretiert werden. Die diskutierten Arbeiten beziehen sich ausschließlich auf Entlehnungen aus dem Englischen. Das hat zur Folge, daß für bestimmte einheimische phonologische bzw. morphologische Strukturen geltende Regeln nicht berücksichtigt werden konnten, da das Englische diese Strukturen nicht aufweist.


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2.3.2 Erstspracherwerb

Den Erstspracherwerb als Evidenz für die psychische Realität der Regeln der Genuszuweisung heranzuziehen, setzt die Annahme voraus, daß Regelausbildung durch das Kind auf der Basis des sprachlichen Inputs aus der Umwelt Teil des kindlichen Spracherwerbs ist. Diese Implikation mag trivial anmuten, hat jedoch weitreichende Konsequenzen bezüglich der generellen Modellierung des Spracherwerbsprozesses. Theorien, die angeborenes sprachliches Wissen annehmen, sollten andere Vorhersagen über die Bedeutsamkeit von Indikatoren für die Genuszuweisung machen als Theorien, die von allgemeinen kognitiven Fähigkeiten ausgehen, die das Erlernen von Sprache auf der Basis sprachlichen Inputs aus der Umwelt ermöglichen.

... investigators‘ descriptions of the task for learners vary in large part owing to their differing beliefs about what is to be learned ... (Gleitman, Wanner, 1982, S. 27)

Die Linguisten bewegende Frage lautet demnach - was wird während des Spracherwerbs gelernt bzw. wird überhaupt gelernt?

Im folgenden Abschnitt wird ein kurzer Überblick über wichtige Positionen zum Spracherwerb und deren erkenntnistheoretischer Hintergrund gegeben. Hierbei handelt es sich um die gegenwärtig umstrittenste und bedeutendste Thematik der modernen Linguistik, denn Kind und Linguist stehen vor dem gleichen Problem:

... the problem of learning a first language and the problem of language description are at the bottom one and the same. (ebd., S. 3)

Der Bedeutsamkeit dieses Problems können die wenigen einführenden Gedanken nicht gerecht werden, sie mögen jedoch einen Hintergrund für unsere spezifische Fragestellung, inwieweit Genuszuweisung zu deutschen Nomen auf der Basis von Zuweisungsregeln erfolgt, liefern.

2.3.2.1 „Wie kommt der Pudding in den Kopf“27

Bei einem Blick in die Literatur wird man zunächst mit einer Flut von Begrifflichkeiten konfrontiert. Jeder dieser Begriffe repräsentiert eine spezifische Perspektive auf die Prozesse des [Seite 32↓]Spracherwerbs. Nativismus, Selektionismus, Relativismus, Instruktivismus, Konstruktivismus, Empirismus und Funktionalismus stehen nebeneinander, um nur einige wichtige Strömungen zu nennen, und erwecken den Eindruck, keine hätte etwas mit der anderen gemein. Läßt sich dieses Nebeneinander strukturieren?

Selektionismus und Instruktivismus stehen in Zusammenhang, da sie Pole dessen bilden, was man schlechthin mit „Lernen“ bezeichnet. Einführend wurde bereits gefragt, was während des Spracherwerbs gelernt wird bzw. ob überhaupt gelernt wird. Da uns die Beantwortung dieser Fragen direkt zu den unterschiedlichen Spracherwerbstheorien führt, sollen zunächst die Begriffe Selektionismus und Instruktivismus erläutert werden.

Anschließend sind die Grundpositionen von Nativismus einerseits und Konstruktivismus bzw. Relativismus andererseits zu erläutern. Verkörpert werden diese in Opposition zueinander stehenden Theorien durch Noam Chomsky und Jean Piaget. Da Piagets Position nicht selten dem Empirismus zugeordnet wurde, von dem er sich selbst jedoch unterschieden wissen wollte, wird auf diesen an gegebener Stelle ebenfalls kurz zu verweisen sein. Den Abschluß des Exkurses zu Spracherwerbstheorien soll die Erläuterung des linguistischen Funktionalismus bilden. Dabei sind einige Anmerkungen zum Verhältnis von Funktionalismus zu Nativismus und Konstruktivismus zu machen.

Sprache reifen oder lernen?

Im traditionellen Sinne ist Lernen der Sammelname für Prozesse im Organismus, die durch Erfahrungen entstehen und zu Veränderungen des Verhaltens führen. Charakteristisch für diese Prozesse ist, daß sie zu dauerhaften Verhaltensveränderungen führen und durch Erfahrung und Übung bedingt sind.28 Lernen wird als induktiver Prozeß verstanden. Während dieses Prozesses leitet der Organismus Regeln über die Gegebenheiten seiner Umwelt ab. Das, was mit Instruktivismus, häufig auch im pejorativen Sinne, bezeichnet wird, betont die Tatsache, daß während des Lernprozesses ein Transfer von Strukturen aus der Umwelt in den Organismus stattfindet.29

In Opposition zum Instruktivismus steht der Selektivismus. Dieser Auffassung zufolge gibt es kein Lernen im traditionell instruktivistischen Sinn. Es wird angenommen, daß Wissenserwerb ausschließlich auf interner Selektion beruht.

With no exception, all the mechanisms of acquisition, of stepwise complexification and of novelty-[Seite 33↓]generation that have been unravelled so far in biology and in the cognitive sciences are due to a process of internal selection. This fact is now universally accepted in biology, but is still controversial in the study on mind and language. (Piatelli-Palmarini, 1989, S. 2)

Eine solche Position, wie sie durch Piatelli-Palmarini vertreten wird, setzt viel angeborenes Wissen voraus, das dann bezüglich der jeweiligen Umweltbedingungen gefiltert wird. Auf diese Weise kann Wissen reifen. Der Reifungsprozeß wird als ein Festschreiben von internen, angeborenen Parametern vorgestellt.

What now replaces learning everywhere in biology has nothing to do with a transfer of structure and everything to do with mechanisms of internal selection and filtering affecting a pre-programmed chain of multiple internal recombinations and internal ‚switches‘. As we will see, the basic model of acquisition is best captured by the notion of a hierarchical fixation of internal parameters. (ebd., S. 3)

Lernen durch Erfahrung und Übung, wie es im traditionellen Sinne verstanden wird, muß dieser Auffassung nach durch Prozesse der Reifung ersetzt werden.

What will be of concern to us here is, obviously, the post-natal selective process, whereby the available and relevant information from the community of speakers operates on structures formed to a large extent before birth, or pre-set to grow through a stepwise process of maturation in which certain crucial stages seem to be open to the information-driven fixation of just one binary choice for the value of each of the central linguistic ‚parameters‘. (ebd., S. 3, eigene Hervorhebung)

The only intelligible theory of enrichment of conceptual resources is that it is a function of maturation, and there simply isn’t any theory of how learning can affect concepts. (Fodor, 1980, S. 149, eigene Hervorhebung)

Fodor in diesem Zusammenhang zu zitieren ist auch deshalb bedeutsam, da er die Auffassung, logisch komplexere Strukturen können unmöglich auf der Basis logisch einfacherer Strukturen entwickelt und erworben werden, bekannt gemacht hat.

...it is never possible to learn a richer logic on the basis of a weaker logic, if what you mean by learning is hypothesis formation and confirmation. (ebd., S. 148)

Dem selektivistischen Ansatz zufolge kommt der Umwelt nicht mehr die Aufgabe zu, Struktur zu liefern, sondern die Auswahl aus dem bereits vorhandenen Repertoire an Strukturen zu steuern. Lernen muß demnach neu interpretiert werden, als ein Trigger-Prozeß30, ein Filtern, ein Festschreiben von Parametern, als ständig zunehmende Spezialisierung und Selektion.

Neben dem Fodorschen Argument ist des weiteren das „poverty of stimulus“-Argument zu [Seite 34↓]nennen, das ebenfalls grundlegend für das selektivistische Verständnis von Lernen ist.

Diesem Argument zufolge sind Informationen, die die Umwelt liefert, nicht ausreichend, um das zu lernen, was wir letztlich beherrschen. Hierbei handelt es sich nicht um eine völlig neuartige Herangehensweise. Diese Position steht in langer Tradition, die bis zu Platon zurückzuverfolgen ist. In einem seiner Dialoge wird eine Episode erzählt, in der ein Sklave durch Sokrates in einem mathematischen Lehrsatz unterrichtet wird. Allerdings ist dieses Lehren ein Anleiten zum Auffinden einer bereits vorhandenen, unbewußten Einsicht.

Dem Nichtwissenden wohnen also doch wahre Meinungen inne über das, was er nicht weiß ... (Platon, 1993, S. 3)

Diese, häufig auch als das Platonsche Phänomen bezeichnete Episode, kann als Wegbereiter für die großen Denker des Rationalismus31 verstanden werden. Der Gedanke der idea innata, die Notwendigkeit des Eingeborenseins von Begriffen wie Gott bei Decartes, Substanz, Grund, Identität, Tätigkeit bei Leibniz oder Raum und Zeit bei Kant32 zieht sich durch die Geschichte der Philosophie und hat die erkenntnistheoretische Position des Nativismus, von dem und seinem berühmten Repräsentanten Noam Chomsky noch die Rede sein wird, wesentlich bestimmt.

...what the organism receives as input from the surrounding world is too poor, too erratic and too under-constraining to account for the rich, intricate and powerful setup of mental structures that constitute the linguistic 'steady state‘ of the adult. In spite of the ‚poverty‘ of the input, the innate constraints grant that there are many ways of getting to the steady state: namely, all those actual or potential developmental pathways that are within what has been aptly called the ‚genetic envelop‘ of the species. (Piatelli-Palmarini, 1989, S. 20)

Zusammenfassend ist bezüglich des Selektivismus festzuhalten, daß dieser annimmt, unsere Spezies ist mit einer angeborenen und modularen Sprachfähigkeit ausgestattet, die sich auf einige universale Prinzipien gründet. Diese Prinzipien determinieren, was eine mögliche menschliche Sprache ist. Sie schreiben den Rahmen einer Universalgrammatik fest, deren Parameter durch die jeweilige sprachliche Umwelt fixiert werden. Bei den postulierten Prinzipien handelt es sich um sprachspezifische Prinzipien, die sich von anderen angeborenen


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Prinzipien (beispielsweise von solchen für Gestik, visuelle Wahrnehmung, Bewegung, Konzepterwerb, Zählen u.a.) unterscheiden.

Die alternative Auffassung, der Instruktivismus, versteht Lernen als Wissenserwerb durch Erfahrung und Interaktion mit der Umwelt. Der Organismus besitzt Mechanismen, die das Erkennen von Strukturen der Umwelt ermöglichen. Diese Mechanismen sind allgemeiner kognitiver Natur und steuern neben dem Spracherwerb auch anderen Wissenserwerb.

...und es nährt sich der Verdacht, daß hinter der Vielfalt geistiger Phänomene relativ wenige, vermutlich einfach und klar ausdrückbare Grundgesetze stecken. (Klix, 1992, S. 20)

Mit Klix ist bereits ein Vertreter des Instruktivismus genannt, der versucht, empirische Befunde33 zu liefern, die die Annahme angeborenen sprachlichen Wissens überflüssig machen. Sowohl Selektivismus als auch Instruktivismus stützen sich in ihren Argumentationen auf zahlreiche empirische Befunde, die hier nicht im einzelnen erläutert werden können. Aber einige weitere Forscher bzw. Erkenntnisse seien jeweils stellvertretend genannt.

Neben Klix sind im Zusammenhang mit dem Instruktivismus vor allem die Arbeiten von Piaget34 zu nennen, des weiteren der russische Neurologe Luria (1975), Rosch (1973), Rosch, Mervis (1975)35, Lakoff (1987) und stellvertretend für neuere Arbeiten aus dem Bereich der Künstlichen Intelligenz Landauer, Dumais (1997). Letzteren gelingt die Simulation des Lexikerwerbs im konnektionistischen Netzwerk. Das Netzwerk lernt allein durch Evidenzen aus dem schriftsprachlichen Kontext.36 Zu verweisen ist außerdem auf Eccles (1989), der ebenfalls von der Notwendigkeit angeborener sprachlicher Parameter Abstand nimmt.

Sprachfähigkeit entsteht durch bloße Nachahmung. Das Kind leitet aus dem, was es hört, Regeln und Beziehungen ab, und bildet aufgrund dieser syntaktischen Prinzipien seine eigenen sprachlichen Äußerungen. (Eccles, 1989, S. 131f.)


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Dieses Zitat verdeutlicht, daß die vom Selektivismus abzugrenzende Denkrichtung des Instruktivismus in sich keinesfalls homogen ist. Spracherwerb durch Nachahmung erinnert an tabula rasa und strikten Empirismus.37 Wie bereits erwähnt haben sich Wissenschaftler wie Piaget vom Empirismus distanziert und betonen die Interaktion von dem Organismus inhärenten allgemeinen kognitiven Prinzipien und Strukturen der Umwelt. Auf diese als Konstruktivismus bezeichnete Denkschule ist im Zusammenhang mit dem Nativismus noch einzugehen.

Kommen wir nun zu einigen Repräsentanten des Selektivismus, nachdem einige Vertreter des Instruktivismus genannt wurden. Verwiesen sei auf die Arbeit von Piatelli-Palmarini (1989), in der empirische Evidenzen aus der Biologie zur Fundierung der Auffassung von Lernen als Selektion dargelegt werden. In Gopnik (1990) wird ein Fall von Vererbbarkeit von Dysphasie beschrieben. Die Arbeiten von Bickerton (1984, 1986) zur Entstehung von Kreolsprachen berufen sich auf die Notwendigkeit angeborenen sprachlichen Wissens, ebenso die im Spiegel veröffentlichte Dokumentation über gehörlose Kinder in Nicaragua, die eine eigene Gebärdensprache entwickelten (Spiegel 3/2000). Der Titel des 1996 auf Deutsch erschienenen Buches von Stephen Pinker „Der Sprachinstinkt“ ist geradezu programmatisch.38 Abschließend sei noch Lenneberg genannt, dessen Arbeiten wesentlichen Einfluß auf Chomskys Positionen hatten.39

Wir müssen annehmen, daß das Vermögen des Kindes, Sprache zu lernen, eine Folge der Reifung ist ... (Lenneberg, 1996, S. 220)

Die Debatte zwischen Piaget und Chomsky - Konstruktivismus und Nativismus in Konfrontation

Im direkten Vergleich sollen die von Konstruktivismus und Nativismus vertretenen Positionen zum Spracherwerb nochmals verdeutlicht werden. Wie wir im letzten Abschnitt gesehen haben, unterscheiden sich Konstruktivismus und Nativismus bezüglich dessen, was während des Spracherwerbs gelernt wird. Während der Nativismus angeborenes sprachliches Wissen annimmt, geht der Konstruktivismus anders als der Empirismus nicht vom Geist als einer tabula rasa aus, sondern von allgemeinen Denkmustern, auf deren Basis Erfahrung möglich ist. Piaget beschreibt diese angeborenen Denkmuster mit den Grundfunktionen der Assimilation und der [Seite 37↓]Akkomodation, wobei Assimilation die Angleichung von Umweltgegebenheiten an Handlungsmöglichkeiten beinhaltet und Akkomodation die Anpassung von Handlungsschemata und kognitiven Schemata an die Erfordernisse der Umwelt umfaßt.

In fact, no knowledge is based on perceptions alone, for these are always directed and accompanied by schemes of action. Knowledge, therefore, proceeds from action, and all action that is repeated or generalized through application to new objects engenders by this very fact a ‚scheme‘, that is, a kind of practical concept. (Piaget in Piatelli-Palmarini, 1980, S. 24f.)

Dieses Zitat unterstreicht neben der Annahme von angeborenen Denkmustern die Grundhaltung des Konstruktivismus: alle Erkenntnis beruht auf einem aktiven Aufbau kognitiver Strukturen, nicht auf passivem Erfahrungszuwachs.

Das Kind erfährt die Wirklichkeit durch seine Handlung hindurch, und es lernt die Struktur der Erscheinungen kennen, indem es in die Welt der Dinge handelnd eingreift und auf sie einwirkt. Das ist Piagets erkenntnistheoretische Grundposition, welche er Relativismus nennt: daß Handlung und Erfahrung der Objektwelt ‚bezüglich‘, im gegenseitigen Bezug erfolgt. (Aebli, 1998, S. 10)

Der Mensch bildet sowohl in der Wahrnehmung wie im Handeln die Wirklichkeit nicht passiv ab, sondern erschafft sie aktiv.

Festzuhalten ist demnach, daß es insofern eine Nähe zwischen Konstruktivismus und Nativismus gibt, da von beiden Positionen ein Apriori, ein ‚fixed nucleus‘ angenommen wird.

Allerdings unterscheiden sie sich hinsichtlich der Interpretation der Natur dieses Nukleus.

Da Chomsky, ganz in der Tradition rationalistischen Denkens40 stehend, davon ausgeht, alle Gesetzmäßigkeiten von Struktur und Ordnung stammen von innen und werden auf die Umwelt projiziert41, müssen die postulierten Apriori weitaus spezifischer sein als die des Konstruktivismus. Den Apriori des Nativismus entspricht, was unter dem Begriff ‚Universalgrammatik‘ bekannt geworden ist.

Die Prinzipien, die die Form der Grammatik determinieren und eine Grammatik der geeigneten Form auf der Basis gewisser Daten auswählen, konstituieren dasjenige, was, dem traditionellen Gebrauch gemäß, als ‚universale Grammatik‘ bezeichnet werden kann. (Chomsky, 1973, S. 50)

Als Belege für diese nativistische Position werden unter anderem angeführt, daß jedes [Seite 38↓]durchschnittlich sozialisierte Kind etwa die gleiche Zeit benötigt, um Sprechen zu lernen, daß die Spracherwerbsfähigkeit im Kindesalter nicht durch schwere neurologische Störungen aufgehoben werden kann, daß der Verlauf des Erwerbs einer Gebärdensprache durch gehörlose Kinder analog zu dem hörender Kinder verläuft und daß es eine kritische Phase des Spracherwerbs gibt.

In einigen Fällen zumindest pflegen diese eingebauten Strukturen zu degenerieren, wenn in einer frühen Lebensphase nicht eine geeignete Stimulation erfolgt, aber obwohl eine solche Erfahrung notwendig ist, um die angeborenen Mechanismen in Gang zu setzen, gibt es keinen Grund zu glauben, daß diese mehr als eine marginale Wirkung darauf ausübt, wie sie funktionieren, um die Erfahrung zu organisieren. (Chomsky, 1973, S. 154)

Die von Piatelli-Palmarini herausgegebene Debatte zwischen Piaget und Chomsky bzw. Konstruktivismus und Nativismus verdeutlicht die Unvereinbarkeit der Positionen bezüglich dessen, was angeboren ist. Während der Konstruktivismus an allgemeinen kognitiven Schemata festhält, besteht der Nativismus auf spezifischen kognitiven Organen, in dem uns interessierenden Fall auf einem Sprachorgan.

There seems little reason to suppose, for the moment, that there are general principles of cognitive structure, or even of human cognition, expressible at some higher level, from which the particular properties of particular ‚mental organs‘, such as the language faculty, can be deduced, or even that there are illuminating analogies among these various systems. (Chomsky, 1978, S. 218 f.)

Ein Begriff, der noch keine Berücksichtigung fand, ist der des Funktionalismus. Im folgenden wollen wir uns den wichtigsten Prämissen sowie den wichtigsten Vertretern dieser Forschungsposition zuwenden. Des weiteren soll der Versuch unternommen werden, Bezugspunkte des Funktionalismus zu den im vorangegangenen Abschnitt erläuterten Positionen des Nativismus und Konstruktivismus aufzuzeigen.

Linguistischer Funktionalismus

Ausgangspunkt des Funktionalismus war die theoretische Grundüberzeugung, daß das menschliche Verhalten im Hinblick auf seine Nützlichkeit bzw. Funktion analysiert werden muß. Im Vordergrund stand eine prozeßorientierte Analyse psychischer Vorgänge, die Beschreibung klarer Ursache-Wirkung-Beziehungen. Vor allem letzteres wurde später vom Behaviorismus aufgegriffen und entsprechend den Zielsetzungen dieser Denkschule abgewandelt. In seiner strengsten Form bestreitet der Behaviorismus die Existenz kognitiver Prozesse und hält ausschließlich das beobachtbare Verhalten für eine solide Basis der psychologischen Wissenschaft. Ein solches Erbe erschwerte die Renaissance des Funktionalismus in den 70er [Seite 39↓]Jahren und trug dazu bei, daß noch heute Funktionalismus nicht selten abwertend mit Behaviorismus gleichgesetzt wird. Daß sich die Prämissen des Funktionalimus im Vergleich zum Behaviorismus verändert haben, soll am Beispiel des linguistischen Funktionalismus, wie er von Bates und MacWhinney vertreten wird, verdeutlicht werden.

Im Unterschied zu behavioristischen Lerntheorien werden kognitive Prozesse keineswegs verneint, es läßt sich eher eine Nähe zu den Positionen instruktivistischen Lernens bzw. zum Konstruktivismus42 schlechthin erkennen. Sowohl der sprachlichen Umwelt als auch kognitiven Aspekten des Organismus wie Wahrnehmung, Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Motivation kommen bei der Informationsverarbeitung eine entscheidende Funktion zu. Da Kinder sich bezüglich dieser Mechanismen unterscheiden können, sind Unterschiede während des Erwerbsprozesses erklärbar. Die Betonung von Unterschieden im Spracherwerbsprozeß der einzelnen Kinder ist charakteristisch für die funktionalistische Perspektive und grenzt sie

gleichzeitig von den Parameter-Theorien des Nativismus ab. Letztere sagen die Variabilität des kindlichen Verhaltens nicht vorher. Ihnen zufolge ist eher ein einheitlich verlaufender Prozeß des Fixierens von angeborenen Parametern zu erwarten.

The individual differences data also provide little comfort for proponents of a nativist, modular theory of language acquisition. If parameters are set by ‚input triggers‘, then the intermediate stages of acquisition should look the same for all children within a given language – assuming that the linguistic environment is in fact the same on all the relevant dimensions. (Bates, MacWhinney, 1987, S. 186)

Analog zu den Annahmen des Konstruktivismus wird von einer Interaktion angeborener Denkmuster und objektiver Eigenschaften der sprachlichen Umwelt ausgegangen. Hier wird die Nähe zu erkenntnistheoretischen Positionen des Realismus deutlich. Wissen resultiert nicht allein aus dem Geiste, sondern entspringt unserer Erfahrung von in der Welt objektiv existierenden Dingen.

... we argue that human beings possess psychological mechanisms that bring them in tune with the validity or information value of cues in their ecology. This means that validity is an objective property of the cue itself, i.e., a property of the perceptual environment relative to some organismic state. (ebd., S. 164)

Das Bedürfnis des Kindes nach Kommunikation sorgt dafür, daß eine Interaktion mit der sprachlichen Umwelt stattfindet. Mit dieser Annahme macht der Funktionalismus seinem Namen sowie seiner Tradition alle Ehre. Spracherwerb ist zweckgebunden, erfüllt eine Funktion und [Seite 40↓]muß dementsprechend analysiert werden.

... the forms of natural languages are created, governed, constrained, acquired and used in the service of communicative functions. (Bates, MacWhinney 1989, S. 3)

Ganz ähnliche Äußerungen hinsichtlich der Bedeutung von Funktionalität der Sprache während des Spracherwerbs finden sich auch bei Eccles, der bereits im Zusammenhang mit instruktivistischen Lernauffassungen zitiert wurde.

Das Kind benutzt hier die Sprache, um etwas über die Welt zu lernen... (Eccles, 1989, S. 132)

Ich bin der Ansicht, daß die bemerkenswerten sprachlichen Fortschritte, die das Kind in den ersten Jahren macht, darauf beruhen, daß es in seinem Bemühen um Selbst-Verwirklichung und Selbst-Ausdruck ein Selbst-Bewußtsein entwickelt. (ebd., S. 133)

Aber kommen wir noch einmal auf die Apriori des Funktionalismus zurück. Es wurde darauf verwiesen, daß durchaus von angeborenen Mechanismen ausgegangen wird, die eine Zuordnung von sprachlicher Form zu einer entsprechenden Funktion erst ermöglichen. Gemäß dem Modell (Competition Model), in das die funktionalistischen Positionen von Bates und MacWhinney eingebettet sind, handelt es sich nicht wie im Konstruktivismus um Handlungsschemata, sondern um einen Mechanismus, den die Autoren Cue Strength nennen.

To model the organism‘s knowledge about the validity of information, we postulate a subjective property of the organism called cue strength. This is a quintessentially connectionist notion, referring to the probability or weight that the organism attaches to a given piece of information relative to some goal or meaning with which it is associated. In other words, cue strength is the weight on the connection between two units. (Bates, MacWhinney 1989, S. 42)

Weiter oben ist auch das Schlagwort ‚Validität‘ bereits gefallen. Wir sind umgeben von einer Fülle von Reizen unterschiedlichster Art, unter anderem auch sprachlicher Natur. Um zu erkennen, inwieweit Reizen ein bestimmter Informationswert zukommt, benötigen wir kognitive Fähigkeiten. Diese Fähigkeiten sind dem Organismus angeboren und befähigen ihn, die Gültigkeit von Reizen jeglicher Natur, nicht nur von sprachlichen Reizen zu erkennen und gleichzeitig eine Verknüpfung von Reiz und der mit ihm assoziierten Bedeutung herzustellen.

... language processing should be governed by many of the same basic principles that govern other aspects of cognitive processing and that the acquisition of language can be explained in terms of general learning principles placed at the service of communicative intentions. (MacWhinney, 1987, S. [Seite 41↓]250)

Der Vorgang des Verknüpfens von Form und Funktion43 bzw. von Reiz und Bedeutung umfaßt das, was das Modell unter Lernen versteht. Da diese Verknüpfung auf neuronaler Ebene repräsentiert ist, kommt es zu einer dauerhaften Speicherung und zu einer Beeinflussung des Verhaltens des Organismus, d.h. zu genau dem, was wir eingangs als Lernen im traditionellen Sinne definiert haben. Da unser Hirn die Art und Weise, wie wir Reize aus der Umwelt wahrnehmen können, durch angeborene Mechanismen festlegt, kommt es unwillkürlich zu Phänomenen der Universalität. Das Postulat einer angeborenen Universalgrammatik wird demzufolge in der Form, wie es durch die nativistische Linguistik vertreten wird, abgelehnt. Im Gegensatz dazu führt man die universalen Eigenschaften von Grammatiken auf die bereits beschriebenen kognitiven Mechanismen zurück, die nicht sprachspezifisch sind. Sprache ist demnach angeboren, allerdings ‚indirekt‘.

... language universals derive from universal properties of the human mind. (Bates, MacWhinney, 1989, S. 6)

However, the universal properties of grammar are only indirectly innate, being based on interactions among innate categories and processes that are not specific to language. In other words, we believe in the innateness of language, but we are skeptical about the degree of domain-specificity that is required to account for the structure and acquisition of natural languages. (ebd., S. 10)

Wichtige Konzepte des Modells wie Cue Strength und Validität wurden bereits genannt. Eine weitere wichtige Annahme, die uns im folgenden begleiten wird, ist die der Cue Cost-Faktoren. Was damit gemeint ist, läßt sich zum Teil aus dem Namen ableiten. Da es sich bei Cue um nichts anderes handelt, als um den Reiz, den die Umwelt liefert und dessen Informationsgehalt der Organismus aufgrund des Mechanismus Cue Strength 44 erschließen kann, meint Cue Cost-Faktor den Aufwand45, der dem Organismus beim Erschließen des Informationsgehaltes entsteht. Mit dem Konzept Cue Cost wendet sich das Modell den Prozessen der Sprachverarbeitung zu. Im Vordergrund steht nicht nur die Kompetenz des Sprechers, das Wissen, das ihn zum Spracherwerb und zur Sprachverarbeitung befähigt, sondern berücksichtigt werden Aspekte der Verarbeitung, die sowohl Einfluß auf die Kompetenz (im Fall des Spracherwerbs)46 als auch [Seite 42↓]Einfluß auf die Performanz (im Fall von Aphasie)47 haben. Aus den genannten Gründen wollen die Autoren ihr Modell auch als Prozeß-Modell verstanden wissen.

It would be a mistake to think of the Competition Model as a ‚performance model‘ distinct from some other, more formal ‚competence models‘. Rather, we should think of the Competition Model as a ‚processing model‘ – one which focuses on the psychological status of sentence processing. (MacWhinney, 1987, S. 301)

Da die Terminologie auf den ersten Blick nicht ganz einfach auseinanderzuhalten ist, sollen die drei Modellannahmen Cue Strength, Cue Validity und Cue Cost nochmals systematisiert und zusammengefaßt werden.

Auf der einen Seite haben wir den Organismus, der mit der Fähigkeit ausgestattet ist, Regularitäten in seiner Umwelt zu erkennen, diese mit bestimmten Funktionen zu verknüpfen sowie solche Verknüpfungen zu speichern. Es wird angenommen, daß es sich bei dieser Fähigkeit um einen subjektiven, dem Organismus angeborenen Mechanismus handelt (Cue Strength).

Demgegenüber steht das Konzept Cue Validity . Diese Modellannahme bezieht sich auf die objektiven Eigenschaften der Reize in der Umwelt, was impliziert, daß Reizen objektive Eigenschaften zukommen. Die Validität von Reizen kann berechnet werden und definiert sich über die Erhältlichkeit (availability) und Zuverlässigkeit (reliability)48 von Reizen. Das klingt zunächst sehr abstrakt, kann aber am Beispiel der Genuszuweisung verdeutlicht werden.

Erinnern wir uns an die für Derivationssuffixe geltenden Genuszuweisungen. Beispielsweise erhalten Ableitungen auf -keit, -heit feminines, solche auf -chen, -lein neutrales Genus. Durch eine stichprobenhafte Auszählung von 1000 Substantiven auf der Basis des Kinderwortschatzes von Augst (1984) kann Wegener (1995a) zeigen, daß der Anteil der Ableitungen am Gesamtwortschatz nur 9,5% beträgt. Die meisten dieser Ableitungen sind Diminutiva mit neutralem Genus. Dieses Beispiel verdeutlicht, daß Ableitungen, außer Diminutiva, im frühen Spracherwerb nur wenig zur Regelbildung beitragen können. Sie sind in der sprachlichen Umwelt des Kindes objektiv nicht, oder in einem zu geringen Maße vorhanden, um zur Regelbildung beizutragen. Wie wir noch sehen werden, beruhen die in der Literatur gemachten Vorhersagen [Seite 43↓]über die Reihenfolge des Regelerwerbs der Genuszuweisung zu einem Großteil auf dem Konzept der Validität.49

Welche Vorhersagen können aufgrund des zweiten Faktors, Reliabilität, der in die Berechnung von Validität eingeht, getroffen werden? Die Auslautregel, nach der auf -f/ch+t auslautende Nomina feminin sind, wurde im Abschnitt zu den Regeln der Genuszuweisung im Deutschen genannt. Es wurde ebenfalls bereits erwähnt, daß diese Regel nur in 35 von 55 Fällen zutrifft. Aufgrund der niedrigen Zuverlässigkeit entspricht das nach Wegener (1995a) einer Validität von 63,6%. Die geringe Validität sollte bewirken, daß Kinder erst spät von der genannten Regel Gebrauch machen bzw. Genus mit Hilfe anderer Strategien erwerben.

Bevor wir die eingeführten Genuszuweisungsregeln hinsichtlich ihrer Validität prüfen und auf dieser Grundlage Vorhersagen für den kindlichen Spracherwerb ableiten, ist noch die dritte Komponente, die der Cue Cost -Faktoren, zu den Konzepten Cue Strength und Cue Validity zu ergänzen. Mit der Größe Cue Cost soll der Tatsache Rechnung getragen werden, daß in den Prozessen der Sprachverarbeitung individuelle Unterschiede bestehen. Faktoren wie Alter, Geschlecht, Pathologie haben Einfluß auf die Fähigkeiten des Organismus, objektive Reizeigenschaften in der sprachlichen Umwelt wahrzunehmen. Besonders eindringlich kann das am Beispiel der Störung von Sprachverarbeitungsprozessen durch Aphasien verdeutlicht werden. Obwohl der Organismus ursprünglich mit der Fähigkeit zur Erkennung von Reizeigenschaften seiner sprachlichen Umwelt ausgestattet war und diese Eigenschaften unverändert in der sprachlichen Umgebung des Organismus vorhanden sind, ist die Wahrnehmbarkeit von Regularitäten beeinträchtigt, was sowohl zu Sprachverstehens- als auch zu Sprachproduktionsproblemen führt.50

In die Berechnung der Größe Cue Cost gehen einerseits subjektive Eigenschaften des Organismus (Alter, Geschlecht etc.) ein, andererseits unterscheidet sich der Aufwand in der Verarbeitung sprachlicher Strukturen aufgrund objektiver Eigenschaften dieser Strukturen. Hier ist an die in der Einleitung formulierte Grundannahme b zu erinnern. Dort hieß es: Aufgrund der unterschiedlichen Eigenschaften sprachlicher Einheiten erfordern diese in ihrer Verarbeitung einen unterschiedlich hohen Verarbeitungsaufwand. Unsere Annahme steht demnach im Einklang mit dem Konzept Cue Cost. Die Grundannahme b war am Beispiel der [Seite 44↓]Genustransparenz konkretisiert worden. Nomina wie Kind-chen, Tisch-lein, Häft-ling sind aufgrund ihrer morphologischen Struktur für Genus transparent, während sich für Nomina wie Amboß, Kompaß, Elend auf der Grundlage der Morphologie keine Vorhersagen über das jeweilige Genus machen lassen. Die genannten Nomina unterscheiden sich hinsichtlich der Wahrnehmbarkeit des Genus, was laut Modellannahme zu einem unterschiedlichen Aufwand in der Verarbeitung führt. Wahrnehmbarkeit ist folglich zu den Cue Cost Faktoren zu zählen.

Zur Verdeutlichung des Kostenfaktors Wahrnehmbarkeit ist ein Beispiel aus dem Französischen anzuführen. Die Pluralflexion des Verbs ist im Französischen in der gesprochenen Sprache nicht wahrnehmbar. Die lautliche Struktur von elles mangent (sie essen) unterscheidet sich nicht von der des Singulars elle mange (sie ißt), lediglich in der Schriftsprache ist der morphologische Unterschied wahrnehmbar.51 Während des Spracherwerbs müssen französische Kinder lernen, in der gesprochenen Sprache den Kontext zur Disambiguierung heranzuziehen, was für das Deutsche in dieser Form nicht erforderlich ist.

Festzuhalten ist, daß gemäß dem Competition Model angenommen wird, daß der Aufwand der Verarbeitung sprachlicher Strukturen sowohl durch subjektive Eigenschaften des Organismus als auch durch objektive Eigenschaften der sprachlichen Umwelt beeinflußt wird.52

Die Ausführungen zu den genannten Annahmen des Competition Models sind in Abbildung 1 schematisch veranschaulicht.

Abbildung 1: Kernkonzepte des Competition Models

Im folgenden soll der Erwerb von Genus während des Erstspracherwerbs diskutiert werden. Im Vordergrund steht die Frage, welche Rolle die eingangs explizierten Regeln der Genuszuweisung für den Erwerb dieser grammatischen Kategorie spielen. Der vorangegangene Exkurs zu Theorien des Spracherwerbs dient als theoretischer Hintergrund für die nachfolgenden Überlegungen. Zu verdeutlichen ist, welche Spracherwerbstheorie vertreten wird, wenn man annimmt, daß Genuserwerb auf der Grundlage von Genuszuweisungsregeln erfolgt.

2.3.2.2 Der Erwerb von Genus im Erstspracherwerb

Das Konzept der Validität von Regeln sowie die Annahme, Kategorien werden auf der Basis prototypischer Mitglieder gebildet, haben Eingang in die Arbeiten zum Erwerb von Genuszuweisungsregeln gefunden. Der Rückgriff auf die Prototypentheorie von Rosch53 sowie die Einbeziehung funktionalistischer Konzepte wie das der Validität impliziert indirekten Nativismus, d.h. dem Spracherwerb bzw. der Sprachverarbeitung allgemein werden generelle kognitive Mechanismen zugrunde gelegt, die neben der Verarbeitung von sprachlichen Reizen auch Reizverarbeitung in anderen Modalitäten ermöglichen.

Linguistic categories, like conceptual categories, show prototype effects. Such effects occur at every level of language, from phonology to morphology to syntax to the lexicon. I take the evidence of such effects as prima facie evidence that linguistic categories have the same character as other conceptual categories. At this point I will adopt it as a working hypothesis that language does make use of general cognitive mechanisms – at least categorization mechanisms. (Lakoff, 1987, S. 67)

Wie klassifiziert ein Kind das grammatische Geschlecht seiner sprachlichen Umwelt?54

Die folgenden Ausführungen beruhen vor allem auf den Arbeiten von Wegener (1995a) und Mills (1986). Zunächst werden die von den Autoren entwickelten Hypothesen bezüglich des Verlaufs des Genuserwerbs betrachtet. Abschließend sollen einige empirische Daten diskutiert werden.


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Da Genuserwerb im Deutschen nicht losgelöst von Kasus- und Numeruserwerb erfolgt, sind Daten aus Tagebuchaufzeichnungen bzw. spontansprachliche Äußerungen häufig schwer zu interpretieren, wenn es um die gezielte Analyse des Erwerbsprozesses einer einzelnen grammatischen Kategorie geht. Aus diesem Grund wird hier ausschließlich auf experimentell erhobene Daten verwiesen.55

Eine Grundannahme, die den im folgenden dargestellten Arbeiten gemeinsam ist, bezieht sich auf die Speicherung von Genusinformation.56 Anders als beispielsweise Helbig und Buscha (1984, S. 270), die eine Speicherung von Genus für jedes Nomen einzeln vorschlagen, geht Wegener (1995a) davon aus, daß der Lerner ein abstraktes Genusmerkmal entwickeln und im Lexikon festhalten muß.57 Das Auswendiglernen des Genus für jedes einzelne Nomen würde jegliche Betrachtungen hinsichtlich der Relevanz von Genuszuweisungsregeln überflüssig machen. Weder Mills (1986), noch Köpcke (1982), noch MacWhinney (1987)58 nehmen eine Strategie an, die ausschließlich auf dem Prinzip des Auswendiglernens beruht. Diese Option wird lediglich für die Fälle eröffnet, die sich in keine Regel einfügen lassen.

Insofern ist für die zum Kernwortschatz zu zählenden Nomen, die gleichzeitig häufig Ausnahmen zu Regeln bilden, anzunehmen, daß der Erwachsene auf diese Nomen keine Zuweisungsstrategien in der Form von Regeln operieren läßt, sondern statt dessen das Nomen mit seinem Genus gelernt hat. (Köpcke, 1982, S. 140)

Betrachten wir die Voraussetzungen, die nach Meinung der Autoren erfüllt sein müssen, damit Regeln für die Genuszuweisung ableitbar sind, werden wir mit bereits dargelegten Konzepten konfrontiert.

... nur wenn die Genusindikatoren ausreichend frequent, hinreichend valide und leicht perzipierbar sind, ist Regelausbildung für den Lerner möglich ... (Wegener, 1995a, S. 68)

Was uns hier wiederbegegnet, sind die Cue Cost Faktoren Frequenz und Wahrnehmbarkeit sowie [Seite 47↓]das Konzept Cue Validity, das Wegener vor allem im Sinne von Zuverlässigkeit (reliability) interpretiert. Zu der Regel, nach der auf heit abgeleiteten Nomina Femininum zugewiesen wird, gibt es keine Ausnahmen, aus diesem Grund spricht Wegener diesem Genusindikator einen hohen Grad an Gültigkeit zu. Anders verhält es sich im Fall der Schwa-Regel (auf –e auslautende Nomina sind feminin), zu der es ca. 10% Ausnahmen gibt. Demzufolge wird dieser Regel ein niedrigerer Grad an Gültigkeit zugesprochen. Den Aspekt Verfügbarkeit (availability), der laut Competition Model in die Berechnung von Validität eingeht, betrachtet Wegener gesondert. Wegener betont, daß im wahrscheinlichen Input der Sprachlerner ausreichend Indikatoren für die jeweilige Regel vorhanden sein müssen. Des weiteren steht der Skopus einer Regel im Zusammenhang mit der Verfügbarkeit von Indikatoren. Gilt eine Regel nur für 14 Nomina, hat sie einen sehr geringen Skopus. Die Möglichkeit, daß das Kind auf eines dieser Nomen trifft und somit auf den entsprechenden Genusindikator, ist sehr gering.

Auch Mills (1986) greift auf funktionalistische Modellvorstellungen zurück.

The frequency of an ending and the strength of the association could be crucial factors in acquisition, since a strong association which affects only a small number of words may fail to be salient to a child because of his narrower range of vocabulary. (Mills, 1986, S. 32)

It can be hypothesized that the greater the scope of the rule and the fewer the number of exceptions, the more quickly the rule will be learned by the child. (Mills, 1986, S. 62f.)

Während „frequency“ auf einen Cue Cost-Faktor rekurriert, nimmt „the strength of association“ Bezug auf das Konzept Zuverlässigkeit (reliability) und „number of words“ verweist auf die Notwendigkeit der Verfügbarkeit (availability) von Hinweisreizen. Verfügbarkeit und Zuverlässigkeit gehen gemeinsam in die Berechnung von Validität ein.

Da sich für beide Autoren die gleichen theoretischen Grundlagen nachweisen lassen, sollten sie zu ähnlichen Vorhersagen bezüglich des Regelerwerbs für die Genuszuweisung kommen. Wie sehen diese Vorhersagen konkret aus?

Hinsichtlich der semantischen Regeln verweist Wegener (1995a) darauf, daß nur wenige der semantischen Klassen59 Bestandteil des in der Gegenwart von Kindern verwendeten Wortschatzes sind. Die Bedingung Verfügbarkeit wäre demnach nur in wenigen Fällen erfüllt. Wir hatten den Skopus einer Regel ebenfalls dem Faktor Verfügbarkeit zugeordnet. Da die semantischen Regeln nur einen kleinen Ausschnitt aus dem nominalen Wortschatz des Deutschen erfassen, ist ihr Skopus gering. Dies trägt zu einer geringen Verfügbarkeit semantischer [Seite 48↓]Genusindikatoren bei.

Weiterhin schätzt Wegener die Bedeutung der semantischen Regeln für den Genuserwerb auch deshalb als gering ein, weil sie viele Ausnahmen zulassen, ihnen also eine geringe Validität zukommt. Die Zuverlässigkeit der semantischen Regeln kann zusätzlich durch die Überlagerung von formalen Regeln herabgesetzt werden. Dem Nomen Mädchen sollte entsprechend dem natürlichen Geschlechtsprinzip Femininum zugewiesen werden. Ausschlaggebend für die Zuweisung des Genus ist jedoch die formale Regel, die für Diminutiva Neutrum vorhersagt.

Zu den semantischen Regeln ist also anzumerken, daß sie für den Lernerfolg wohl wenig Bedeutung haben, da sie wegen einer hohen Zahl von Ausnahmen weder ausreichend valide noch, wegen ihres geringen Skopus‘, ausreichend verfügbar sind, da ihr Anwendungsbereich nur sehr klein ist. (Wegener, 1995a, S. 72)

Mills (1986) hebt jedoch die Bedeutung des natürlichen Geschlechtsprinzip in der Erwachsenensprache hervor und erwartet demzufolge, daß auch Kinder früh mit dem Erwerb dieser Regel beginnen.

Auf die geringe Validität sowie den beschränkten Skopus der für einsilbige Nomina formulierten phonologischen Regeln wurde bereits mehrfach hingewiesen. Köpcke benötigt 24 phonologische Regeln60, was auf einen kleinen Geltungsbereich der Regeln schließen läßt. Beispielhaft zu nennen ist die Regel, nach der auf tr - und dr - anlautenden Substantiven Maskulinum zugewiesen wird. Diese Regel gilt für 47 von 53 Nomina. Noch geringer ist der Skopus der kn-Regel. Nur 14 von 15 auf kn-anlautende Nomina erhalten maskulines Genus.

Elf der insgesamt 24 Regeln weisen nicht ein Genus sondern zwei Genera zu. Für den Spracherwerb können derartige Regeln wenig Nutzen bringen, da die Fehlerwahrscheinlichkeit nach Wegener (1995a) bei 33% liegt. Desweiteren berücksichtigen Köpckes Regeln nicht, inwieweit Einsilber im Input von Lernern überhaupt vorhanden sind. Es werden Regeln für zum Teil sehr seltene Wörter wie Warft, Warp, Zain, Zapf, Zer, Ziest formuliert, von denen nicht angenommen werden kann, sie würden Teil des sprachlichen Inputs von Kindern sein. Ebenfalls erwähnt wurde, daß zu allen Regeln Ausnahmen bestehen. Auf f/ch+t auslautende Nomina sind laut Regel feminin. Dies gilt allerdings nur für 35 von 55 Nomina, was einer Validität von 63,6% entspricht. Insgesamt mißt Wegener (1995a) den phonologischen Regeln für Einsilber in ihrer Detailliertheit keine große Bedeutung für den Spracherwerbsprozeß bei.

Mehrsilbige Wörter mit Pseudosuffix, vor allem auf - el, -er, -en, -e auslautende Wörter, kommen im kindlichen Wortschatz hingegen häufiger vor. Demzufolge ist anzunehmen, daß die [Seite 49↓]entsprechenden Regeln von Bedeutung für den Spracherwerb sind. Laut Wegener (1995a) lassen sich für Maskulina und Feminina Prototypen formulieren, die sowohl im kindlichen Wortschatz als auch in der Sprache zu Kindern vertreten sind. Ein prototypisches Maskulinum ist entweder einsilbig (Einsilberregel) oder zweisilbig, wenn es auf - el, -en, -er auslautet (z.B. Strumpf, Käfer, Nagel). Ein prototypisches Femininum ist mehrsilbig und lautet auf -e aus (z.B. Hose, Laterne).

Die Relevanz der von Köpcke postulierten Pluralregeln für den Genuserwerb wird von Wegener (1995a) als sehr gering eingeschätzt. Vier der fünf Regeln schließen nur ein Genus aus, was nach der Auffassung Wegeners (1995a) wie im Fall der phonologischen Regeln zu einer Fehlerwahrscheinlichkeit von 33% führt. Ein zusätzliches Problem stellt der zeitliche Verlauf des Spracherwerbs dar. Soll die Pluralflexion als Indikator des Genus dienen, setzt dies voraus, daß der Pluralerwerb dem Genuserwerb vorangeht, wofür es jedoch keine Hinweise gibt. Eher scheint es so, daß Plural- und Genuserwerb parallel erfolgen.61

Die Relevanz von Derivationssuffixen wurde bereits im Zusammenhang mit dem Konzept Verfügbarkeit besprochen. Im Unterschied zu den semantischen und phonologischen Regeln handelt es sich bei den suffixbasierten Regeln nicht um probabilistische Regeln, sondern um sehr valide Regeln, die Genus zuverlässig vorhersagen. Der Skopus dieser Regeln ist größer als der der semantischen Regeln.

Für Substantive wie Lehrerin, Bäckerei, Bäcker muß das Genus daher sicher nicht einzeln gelernt werden. Vielmehr enthalten diese Substantive im Ableitungssuffix sozusagen ein Genusmorphem, sind hinsichtlich Genus transparent. Es genügt also, wenn der Lerner in diesen Fällen ein bestimmtes Genus für die Suffixe lernt. (Wegener, 1995a, S. 74)

Lediglich die Verfügbarkeit schränkt die Bedeutung der Suffixregeln für den Spracherwerb ein. Bis auf Diminutiva muß von anderen Ableitungen angenommen werden, daß sie in der zu Kindern verwendeten Sprache nur selten vorkommen.

Für Ableitungssuffixe ist mit Sicherheit anzunehmen. daß sie bei der Genuszuweisung Regelwirkung ausüben, jedoch nicht in den frühen Stadien des Spracherwerbs. (Wegener, 1995a, S. 90)

Mills (1986) hingegen betont, daß vor allem Diminutiva sowohl in der Sprache zu Kindern als auch in der Kindersprache selbst häufig vorkommen und folglich die Regel, nach denen Diminutiva Neutrum zugewiesen wird, früh erworben werden kann. Wegener (1995a) hält insgesamt fünf Regeln für erwerbbar:

  1. die Schwa-Regel, die besagt, daß Substantive, die auf e auslauten, im unmarkierten [Seite 50↓]Fall feminin sind;
  2. die Einsilberregel, die vorhersagt, daß Einsilber im unmarkierten Fall maskulin sind;
  3. die Pseudosuffixregel, derzufolge Substantive auf el, -en, -er im unmarkier-ten Fall maskulin sind;
  4. die Regel, nach der Ableitungssuffixe das Genus des Substantivs determinieren;
  5. als einzige semantische Regel das natürliche Geschlechtsprinzip.62

Mills (1986) mißt dem natürlichen Geschlechtsprinzip ebenfalls Relevanz für den Spracherwerbsprozeß bei.63

Auch für Vorhersagen über die Reihenfolge des Regelerwerbs spielen die funktionalistischen Konzepte der Zuverlässigkeit, des Skopus und der Verfügbarkeit eine Rolle.

The order of acquisition of rules for gender assignment apparently depends on the status of the rule in the gender system. The first phonetic rule be learned in German is the rule with the greatest scope and proportionally the fewest exceptions. (Mills, 1986, S. 112)

In diesem Sinne geht auch Wegener (1995a) vor. Da es sich beispielsweise bei vielen Ableitungen um Abstrakta handelt, ist zu erwarten, daß diese nicht oder in geringem Ausmaß in der Sprache zu Kindern verwendet werden. Folglich sollten die durch Ableitungssuffixe verkörperten Genusindikatoren ohne Einfluß auf die Regelbildung in den frühen Phasen des Spracherwerbs sein.

Die meisten der für Einsilber vorgeschlagenen phonologischen Regeln lassen zu viele Ausnahmen zu, um für den frühen Genuserwerb bedeutsam zu sein. Einzig das Einsilberprinzip könnte aufgrund seines großen Skopus einen Einfluß auf den frühen Erwerbsprozeß haben.

Zu betrachten bleibt, inwieweit empirische Daten die dargestellten Vorhersagen bestätigen können.

Empirische Evidenz

Zunächst sollen Ergebnisse aus drei Studien, die die Bedeutsamkeit formaler Regeln sowohl anhand von realen deutschen Wörtern als auch anhand von Pseudowörtern getestet haben, zusammengefaßt werden. Im Anschluß daran ist eine Studie zu nennen, die der Überprüfung des Einflusses des natürlichen Geschlechtsprinzips auf den Spracherwerb diente.

Auf der Basis von Daten, die von Pechmann, Deutsch (1982) erhoben wurden, analysiert Mills [Seite 51↓](1986) den Gebrauch des bestimmten Artikels bei 33 Jungen und 22 Mädchen im Alter von drei bis sechs Jahren. Die Kinder hatten die Aufgabe, fünf bis sechs bekannte Objekte zu beschreiben, wobei sie nur wenige Fehler im Gebrauch des d-Artikels machten. Lediglich 5% aller Antworten waren inkorrekt. Geringere Fehleranzahlen traten dabei im Zusammenhang mit femininen Nomina auf. Fünf der sechs femininen Nomina waren hinsichtlich ihres Genus formal markiert, sie lauteten entweder auf e oder ur aus. Das Wort Schaufel, dessen Genus nicht zuverlässig auf der Basis des Pseudosuffixes –el vorhergesagt werden kann,verursachte allerdings trotz seiner mehrdeutigen Genusmarkierung nicht mehr Fehler. Mills erklärt diese Beobachtung mit der Annahme, daß das Wort Schaufel zum Kernwortschatz des Kindes gehöre und demzufolge mit seinem Artikel auswendig gelernt wurde.

It is possible that this set of words belongs to the ‚core‘ vocabulary of the children, so that the form of the definite article has been learned by rote in association with these nouns rather than by a phonetic rule. (Mills, 1986, S. 71)

Insgesamt interpretiert Mills die Daten als Hinweis darauf, daß sich die Kinder des untersuchten Alters im Erwerbsprozeß der Regeln für die Genuszuweisung zu femininen Nomina befinden.

The high number of correct articles used with the feminin nouns, the majority of which are phonetically marked as feminine, would suggest, however, that these rules, particularly the rule associating –e with feminine, are in the process of being acquired. (Mills, 1986, S. 71)

Dieses Fazit scheint ebenfalls durch Daten gestützt zu werden, die Mills bei Fünf- bis Sechsjährigen erhebt. Auch in diesen Daten treten insgesamt nur wenige Fehler auf (14% Fehler) und wiederum finden sich im Fall der Feminina weniger Fehler als bei Maskulina und Neutra.

All that can be said is that it seems plausible that phonetic principles are applied in the case of some feminine gender nouns in this age group. (Mills, 1986, S. 79)

Die Interpretationen sollten allerdings mit Vorsicht betrachtet werden, da die Zahl der in den Experimenten verwendeten sprachlichen Stimuli sehr klein ist.64

Um zu prüfen, inwieweit formale Genusmarkierungen tatsächlich ausschlaggebend für die Genuszuweisung sind, wird in der Forschung auf die Konstruktion von Pseudowörtern zurückgegriffen. Den Effekt phonologischer Regeln auf die Genuszuweisung zu Pseudowörtern [Seite 52↓]überprüfte Mills mit 16 Sieben- bis Neunjährigen. Die Kinder erhielten 44 einsilbige Pseudowörter, bei deren Konstruktion die von Köpcke und Zubin formulierten phonologischen Genusindikatoren berücksichtigt wurden.65 Die Pseudowörter wurden mit je zwei bestimmten Artikeln präsentiert. Die Aufgabe der Kinder war es, die Version zu markieren, die ihnen korrekt erschien. Wie sehen die Ergebnisse dieser Studie aus?

Drei von neun phonologischen Regeln können nicht bestätigt werden, wobei es sich konkret um eine Neutrum- und zwei Femininumregeln handelt. Nicht bestätigt wird die Regel, nach der auf f/ch+t auslautende Nomina feminines Genus erhalten. Dieses Ergebnis korreliert mit der Vorhersage Wegeners. Für diese Regel hatte Wegener eine Validität von 63,6% berechnet, da sie nur für 35 von 55 Nomina gilt und ihr folglich wenig Bedeutung für den Genuserwerb zugesprochen. Ebenfalls keine Bestätigung erhält die Regel, nach der auf u bzw. -ü+r auslautenden Nomina Femininum zugewiesen wird. Diese Ergebnisse stehen im Widerspruch zu den Resultaten der oben dargestellten Studie mit realen Wörtern. Dort waren wenige Fehler im Zusammenhang mit femininen Nomina beobachtet worden, auch im Falle solcher Nomina, die auf –ur auslauten. Die Ergebnisse wurden demzufolge als Hinweis auf den Erwerb der entsprechenden Regel für feminine Genuszuweisung gedeutet. Es wurde angemerkt, daß die geringe Anzahl der verwendeten sprachlichen Stimuli die Aussagekraft der Ergebnisse möglicherweise einschränkt. Die widersprüchlichen Daten des Experimentes mit Pseudowörtern unterstützen diese Einschränkung.

Interessant ist in jedem Fall, daß die einsilbigen Pseudowörter ganz im Sinne der Einsilberregel nicht mit Femininum, sondern mit Maskulinum assoziiert werden.

Halten wir fest, welche der Vorhersagen hinsichtlich des Einflusses formaler Regeln auf den Erwerbsprozeß durch die Empirie Bestätigung finden.

Die wenigen experimentell erhobenen Daten sprechen lediglich für das Einsilberprinzip. Bezüglich der Genuszuweisung zu mehrsilbigen Wörtern kann unserer Meinung nach wenig zuverlässig behauptet werden, daß diese tatsächlich auf der Basis der beschriebenen phonologischen und morphologischen Regeln erfolgt. Möglicherweise sind sowohl Strategien des Auswendiglernens als auch regelbasierte Mechanismen am Erwerbsprozeß beteiligt. In welchem Ausmaß und mit welcher Gewichtung dies erfolgt, kann auf Grundlage der vorliegenden Daten nicht beurteilt werden. Untersuchungen, die dieser Problematik gezielt nachgehen und ein dementsprechend differenziertes Design aufweisen, stehen in diesem Kontext noch aus.


[Seite 53↓]

Den Abschluß des Exkurses in die Datenwelt des Erstspracherwerbs bildet eine ebenfalls von Mills (1986) durchgeführte Studie zur Relevanz des natürlichen Geschlechtsprinzips für den Erstspracherwerb im Deutschen. Die Fragestellung wurde mit Hilfe einer Pronomenzuweisungsaufgabe untersucht. Drei- bis vierjährige Kinder wurden mit Abbildungen von Personen konfrontiert. Der Untersuchungsleiter stellte Fragen zu den abgebildeten Personen, die die Produktion von Pronomen provozieren sollten. Bereits bei den Dreijährigen beobachtet Mills einen soliden Gebrauch weiblicher und männlicher Pronomen. Das Konzept Sexus scheint für deutschsprachige Kinder früh von Bedeutung und folglich auch erwerbbar zu sein.66

Zusammenfassung

Ausgangspunkt unserer Betrachtungen zum Erstspracherwerb war die Frage nach der psychologischen Realität der für das Deutsche formulierten Genuszuweisungsregeln. Wir haben argumentiert, daß das Heranziehen von Daten aus dem Spracherwerb die Annahme voraussetzt, Spracherwerb erfolge regelbasiert und sei ein induktiver Lernprozeß, während dessen der Organismus auf der Basis seiner sprachlichen Umwelt Regeln über die Struktur der jeweiligen Sprache ableitet. Allgemeine kognitive Fähigkeiten sind Grundlage dieses Regelerwerbs. Daß die vorliegenden Arbeiten diese Annahmen implizieren, konnten wir anhand der verwendeten Konzepte der Validität und Verfügbarkeit zeigen, deren Ursprung in dem funktionalistischen Competition Model liegt. In diesem Zusammenhang haben wir die sogenannten Cue Cost-Faktoren kennengelernt, die vor allem für die im zweiten Teil dieser Arbeit beschriebenen Studien von Bedeutung sind.

Die Nähe von Funktionalismus und Konstruktivismus bzw. die Distanz von Funktionalismus und Nativismus wurde ausführlich besprochen. Möchte man nicht von angeborenen Regeln bezüglich der Genuszuweisung ausgehen, lassen sich mit Hilfe der Konzepte der Validität, der Zuverlässigkeit, des Skopus und der Verfügbarkeit sowie der Frequenz und Wahrnehmbarkeit Vorhersagen über den Erwerbsprozeß treffen. Es ist nicht der Anspruch dieser Arbeit, Evidenzen für die eine oder andere Spracherwerbstheorie zu liefern. Uns ging es darum zu zeigen, welche erkenntnistheoretische Position eingenommen wird, wenn man Daten aus dem Spracherwerb zur Überprüfung der psychologischen Realität der Genuszuweisungsregeln heranzieht.

Da der Faktor Verfügbarkeit Bezug auf den Input aus der unmittelbaren sprachlichen Umgebung des Kindes nimmt, kann interindividuellen Unterschieden im Erwerbsprozeß Rechnung getragen [Seite 54↓]werden. Nativistische Parametertheorien hingegen lassen keinen Raum für derartige Variationen. Alle Vorhersagen bezüglich des Erwerbsprozesses, die die Parametertheorien machen, beruhen auf Fähigkeiten, die dem Organismus angeboren sind. Die sprachliche Umwelt hat lediglich eine Triggerfunktion, sie setzt das, was apriori vorhanden ist, in Gang, nimmt aber keinen Einfluß auf die Art und Weise der Entfaltung von Fähigkeiten.

Die referierten experimentellen Daten geben insgesamt nur wenig Auskunft über die psychische Realität der Genuszuweisungsregeln. Wir dürfen dabei allerdings nicht vergessen, daß sie einen sehr begrenzten Ausschnitt dessen zeigen, was Spracherwerb ist. Die experimentellen Daten sind um solche aus Sprachbeobachtungen in natürlichen Situationen zu erweitern. Beispielsweise sprechen die Ergebnisse solcher Studien für die Schwa-Regel und die Diminutiv-Regel.67 Die wenigen referierten empirischen Daten bestätigen lediglich das Einsilberprinzip und das natürliche Geschlechtsprinzip. Da bereits früh auch im Fall mehrdeutiger Genusmarkierungen (z.B. Schauf-el) wenig Genusfehler auftreten, ist zu vermuten, daß neben dem regelbasierten Erwerb auch andere Erwerbsmechanismen wirken. Der Frage, ob es sich dabei tatsächlich um Prozesse des Auswendiglernens handelt, sollte in der Zukunft verstärkt nachgegangen werden.

Vorhersagen bezüglich der Reihenfolge des Regelerwerbs greifen ebenfalls auf Kriterien wie Zuverlässigkeit und Skopus einer Regel zurück. Die Daten sprechen dafür, daß eine Regel, die auf viele Nomina zutrifft und nur wenige Ausnahmen hat, früh erworben werden kann. Am eindeutigsten kann dies durch die Diminutivregel belegt werden, die auf der Basis des Suffixes chen zuverlässig neutrales Genus vorhersagt und für die Kinder zahlreiche Belege in ihrer sprachlichen Umwelt finden. Auch die Einsilberregel wird früh erworben, wie das von Mills (1986) durchgeführte Experiment mit Pseudowörtern zeigte. Offenbar bewirkt der Skopus der Regel und die Tatsache, daß in der Sprache mit Kindern viele Einsilber verwendet werden, den frühen Erwerb. Ähnliches läßt sich für die Schwa-Regel zusammenfassen. Es scheint vor allem der Skopus der Regel und die Verfügbarkeit von auf Schwa auslautenden Nomina im kindlichen Wortschatz zu sein, die die Erwerbbarkeit ermöglichen, vorausgesetzt, man möchte nicht auf angeborenes Regelwissen zurückgreifen.

2.3.3 Die schreckliche deutsche Sprache

Auf der Suche nach Evidenzen für die psychologische Realität von Genuszuweisungsregeln [Seite 55↓]wenden wir uns im Folgenden dem Fremdspracherwerb zu. Erinnern wir uns an Mark Twain und seine Verzweiflung über die Willkür der Genuszuweisung im Deutschen, der er in seiner Abhandlung „The Awful German Language“ Ausdruck verlieh. Ist das Genus deutscher Nomina für jemanden erwerbbar, der nicht deutscher Muttersprachler ist? Bei der Beantwortung dieser Frage ist zu berücksichtigen, ob Deutsch im Kindes- oder Erwachsenenalter erworben wird. Im Zusammenhang mit den verschiedenen Spracherwerbstheorien erwähnten wir, daß es für den Erstspracherwerb eine kritische Phase gibt. Spracherwerb ist nur bis zu einem bestimmten Alter möglich. Berühmt gewordene Fälle, wie der des Kaspar Hauser, verdeutlichen, daß Kinder, die während der kritischen Phase keinen bzw. zu geringen Kontakt mit der sprachlichen Umwelt hatten, nur in stark eingeschränktem Maße zur Entwicklung von Sprachkompetenz fähig sind. Die Ursache dafür liegt in der Plastizität unseres Gehirns. Bis zum Alter von 12 Jahren finden Vernetzungsprozesse zwischen den 100 Milliarden Neuronen statt, mit denen wir auf die Welt kommen. Mit zunehmendem Alter nimmt die Geschwindigkeit, mit der Vernetzung stattfindet, und auch die Zahl der Vernetzungen rapide ab. Während Lernen im Kindesalter auf neuronaler Ebene durch neue Synapsen zwischen Neuronen repräsentiert ist, verändert Lernen im Erwachsenenalter vor allem die Intensität der Verknüpfung zwischen Neuronen.68 Das Dendritenwachstum, das neue Synapsen ermöglicht, ist bei Erwachsenen stärker eingeschränkt als bei Kindern.69

Erfolgt der Fremdspracherwerb während der kritischen Phase als natürlicher Zweitspracherwerb, sind die Aussichten, daß der Lerner beispielsweise das System der Genuszuweisung im Deutschen erwirbt, sehr gut. Für diese Art des Fremdspracherwerbs ist die im vergangenen Abschnitt dargestellte Debatte zwischen Nativismus und Konstruktivismus genauso relevant wie für die Betrachtungen zum Erstspracherwerb. Die bereits ausgeführte Debatte drehte sich um die Frage, welcher Natur die Mechanismen des Spracherwerbs sind. Wenn wir annehmen, daß Regeln der Genuszuweisung Einfluß auf den natürlichen Zweitspracherwerb haben, implizieren wir wie im Fall des Erstspracherwerbs, daß Spracherwerb mit Hilfe induktiver Lernprozesse möglich ist.

Beim Erwerb von Genuszuweisung und Genusmarkierung werden entgegen verbreiteter Meinung [Seite 56↓]nicht nur imitative Lernstrategien eingesetzt, sondern wie beim Spracherwerb generell, auch kognitiv-analytische Erwerbsstrategien. (Wegener, 1995b, S. 7)

Etwas anders verhält es sich, wenn Deutsch als Fremdsprache im Erwachsenenalter bzw. nach der kritischen Phase des Spracherwerbs gelernt wird. Für den Lerner sollten sich größere Schwierigkeiten beim Genuserwerb ergeben, ungefähr in dem von Mark Twain beschriebenen Ausmaß. Ziehen wir Daten aus dem gesteuerten Fremdspracherwerb heran, um zu prüfen, inwieweit bestimmten von Linguisten formulierten Regeln Relevanz für den Erwerbsprozeß zukommt, setzen wir voraus, daß das Lernen einer Sprache über Regelbildung erfolgt und weniger über Prozesse des Auswendiglernens.70

Geht es konkret um Hypothesen bezüglich der Bedeutung der Genuszuweisungsregeln für den Erwerbsprozeß, können wir auf Bekanntes zurückgreifen. Wie im Fall des Erstspracherwerbs wird auch für den Zweit- und Fremdspracherwerb angenommen, daß Regeln nur dann erworben werden können, wenn sie ausreichend zuverlässig sind, wenn sie viele Nomina umfassen, wenn dem Lerner genügend Indizien für die Regel in der sprachlichen Umwelt zur Verfügung stehen sowie wenn diese Indizien überhaupt wahrnehmbar sind. Die im letzten Abschnitt besprochenen Vorhersagen lassen sich unmittelbar auf den Zweit- und Fremdspracherwerb übertragen. Die folgenden Regeln wurden von Wegener (1995a) als erwerbbar eingeschätzt:

  1. die Schwa-Regel
  2. die Einsilberregel
  3. die Pseudosuffixregel
  4. die Regel, nach der Ableitungssuffixe das Genus des Substantivs determinieren
  5. das natürliche Geschlechtsprinzip.

Es ist anzunehmen, daß der Wortschatz in den frühen Phasen des Zweit- und Fremdspracherwerbs sehr begrenzt ist. Demzufolge sollten semantische Regeln, die auf Spezialwortschatz wie Gesteine und Mineralien Bezug nehmen, keine Relevanz haben. Als einzigem semantischen Prinzip wird dem natürlichen Geschlechtsprinzip Relevanz beigemessen. Diesem kommt gerade im Zweit- und Fremdspracherwerb auch deshalb Bedeutung zu, da das Prinzip in vielen Sprachen Grundlage für die Genuszuweisung zu einem Teil des Wortschatzes ist. Der Lerner sollte demzufolge mit diesem Prinzip vertraut sein und Vorteile für den Erwerb der Fremdsprache daraus ziehen.71


[Seite 57↓]

Bezüglich der Bedeutung der Regel 4, die die Genuszuweisung zu vielen Abstrakta umfaßt, müssen Einschränkungen vorgenommen werden. Abstrakta gehören möglicherweise erst in späteren Phasen des Fremdspracherwerbs zum Wortschatz des Lerners. Zu vermuten ist, daß ihr Genus dann ohne Schwierigkeiten erlernt werden kann, da die Regel für die Zuweisung zuverlässig ist und die genusanzeigenden Suffixe gut wahrnehmbar sind.

Im Deutschen muß jedem Nomen ein Genus zugewiesen werden, das aber nur teilweise am Nomen selbst markiert wird, wie in Ableitungen mit genusspezifischen Suffixen (Fahrerin, Fahrerei). Diese aber sind im kindlichen Wortschatz selten, statt dessen überwiegen im zentralen und daher zuerst gelernten Wortschatz die Kernwörter, nullendige Substantive wie Hand und Fuß, die hinsichtlich Genus besonders heterogen sind. (Wegener, 1995b, S. 1)

Bei Regel 1 bis 3 handelt es sich um probabilistische Regeln, die Prototypen beschreiben, für die zahlreiche Ausnahmen existieren. Ähnlich wie im Erstspracherwerb sollte der Skopus der Regel sowie die Verfügbarkeit der Nomina im Lernerwortschatz ausschlaggebend dafür sein, inwieweit die Regel Einfluß auf den Lernprozeß hat.

Sehen wir uns dazu einige Daten an, die allerdings ausschließlich aus Beobachtungen zum natürlichen Zweitspracherwerb stammen. Es handelt sich dabei um Studien von Wegener (1995b) mit polnischen, russischen und türkischen Kindern, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Empirische Evidenz

Da es sich bei Türkisch um eine genuslose Sprache handelt, sind große Unterschiede in den sprachlichen Entwicklungen zwischen Kindern aus der Türkei und denen aus Polen und Rußland zu erwarten. Letztere sind mit der Kategorie Genus bereits vertraut und brauchen die Kategorie als solche nicht erst zu entdecken.

Der Verlauf des Genuserwerbs ist keinesfalls geradlinig. Genuserwerb dauert lange und weist Phasen auf. Wegener (1995b) unterscheidet zwischen fünf Phasen, von denen für uns nur die letzte von Interesse ist, da während dieser Phase Regeln der Genuszuweisung ausgebildet werden. Die ersten vier Phasen sollen lediglich genannt werden. Die erste Phase beschreibt das Fehlen jeglicher Markierung von Genus, in der zweiten Phase werden die Artikel gemäß ihrer semantisch-pragmatischen Funktion zur Anzeige bestimmter und unbestimmter Referenz verwendet. Die drei Formen des Genus treten allerdings als freie Varianten auf. Während der dritten Phase findet eine Reduktion der Formenvielfalt statt. Mit Hilfe nur eines Artikels oder Pronomens sind die Kinder durchaus zur Kommunikation fähig. In der vierten Phase sind [Seite 58↓]Phänomene von Uminterpretationen zu beobachten. Genusmarker können zum einen syntaktisch in Kasusmarker uminterpretiert werden oder semantisch in Numerusmarker.

Wie verläuft die Ausbildung von Genuszuweisungsregeln in Phase 5?

Entsprechend der Beobachtungen Wegeners ist das natürliche Geschlechtsprinzip die erste Genusregel, die die Kinder lernen. Vor allem die Pronomina werden im Fall der Übereinstimmung von Genus und Sexus genusgerecht verwendet. Des weiteren treten auch semantisch motivierte Genusfehler auf, die durch das natürliche Geschlechtsprinzip bedingt sind.72 Das Erkennen des natürlichen Geschlechtsprinzips scheint Voraussetzung für den weiteren Erwerb der Kategorie Genus zu sein.

Erst jetzt, nachdem die Kategorie Genus erkannt ist und bestimmte Formen bestimmten Genera zugeordnet sind, kann der Genuserwerb eigentlich beginnen ... (Wegener, 1995b, S. 15)

Gerade bei der Ausbildung formaler Regeln kommt es zu Verzögerungen, da zunächst semantischen Regeln der Vorrang gegeben wird.

Konflikte zwischen semantischen und phonologischen Regeln entscheiden die Kinder zugunsten der semantischen Regeln. (Wegener, 1995b, S. 1573)

Langsam beginnen die Kinder für den Zusammenhang von Wortauslaut und Genus sensibel zu werden, wobei die türkischen Kinder im Nachteil gegenüber den russischen und polnischen sind. Das Türkische kennt einen solchen Zusammenhang nicht, den polnischen und russischen Kindern hingegen ist er von der Muttersprache her vertraut.

Die Genuszuweisung für den Teil des Wortschatzes, der keine Vorhersagen bezüglich des Genus auf der Basis des Wortauslautes erlaubt, wird von den Kindern ebenfalls bewältigt. Die geringe Zahl von Genusfehlern wird von Wegener (1995b) als Hinweis auf das Wirken von Strategien des Auswendiglernens gedeutet.

Beim Genuserwerb werden wie generell beim Spracherwerb, zwei unterschiedliche Erwerbsstrategien eingesetzt. Einerseits wird imitatives Lernen eingesetzt, wobei die Formen des Inputs, hier die Nomina mit Artikeln, ganzheitlich gespeichert werden, andererseits werden kognitiv-analytische Erwerbsstrategien eingesetzt, worunter die Zuordnung unterschiedlicher grammatischer und semantischer Funktionen zu den unterschiedlichen Formen zu verstehen ist. (Wegener, 1995b, S. 18)


[Seite 59↓]

In verschiedenen von Wegener (1995b) durchgeführten Tests mit Kunstwörtern, die der Überprüfung der Bedeutung von phonologischen und morphologischen Regeln dienten, zeigten sich die erwarteten Unterschiede im sprachlichen Verhalten der türkischen Kinder einerseits und der polnischen und russischen andererseits. Die Werte der türkischen Kinder liegen kaum über dem Zufallsniveau.

Ihre Werte zeigen daher lediglich, daß sie die Genusmarker nur nach einem Prinzip wählen: durch blindes Raten. (Wegener, 1995b, S. 16)

Polnische und russische Kinder, die zwischen 13 und 15 Monaten Kontakt mit dem Deutschen hatten, scheinen Teile des formalen Regelsystems erworben zu haben. Beispielsweise ordnen sie Zweisilbern entsprechend der Schwa-Regel und der Regel für den er-Auslaut Genus über dem Zufallsniveau korrekt zu. Das Einsilberprinzip scheint ebenfalls bereits wirksam zu sein. Unklar ist allerdings, inwieweit die Zuweisung durch für das Deutsche ausgebildete Regeln erfolgte oder inwieweit Regeln der Muttersprache übertragen wurden. Wie im Fall der Strategien des Auswendiglernens und der regelbasierten Zuweisung muß von Überlappungen ausgegangen werden, die zu trennen eine große Herausforderung für die experimentelle Arbeit ist.

Die älteren Kinder aus Polen und Rußland (Kontaktdauer 18 bis 24 Monate) haben bereits verschiedene Suffixregeln, die Einsilberregel sowie die Schwa-Regel erworben. Letztere wird in 75,7% der Fälle korrekt angewandt.

Die polnischen und russischen Kinder sind demnach tatsächlich früh für den Zusammenhang von Wortauslaut und Genus sensibilisiert und sind gegenüber den türkischen Kindern im Vorteil.

Die Ergebnisse sprechen folglich nicht nur für die Möglichkeit des Erwerbs von Genuszuweisungsregeln im Deutschen, sondern liefern gleichzeitig Evidenzen für die Prozesse der Genuszuweisung in den jeweiligen Muttersprachen der Kinder.74

Die durch Daten aus dem Erstspracherwerb bestätigten Regeln erhalten zusätzliche Evidenz aus dem natürlichen Zweitspracherwerb. Während das Einsilberprinzip, die Schwa-Regel und die Pseudosuffixregeln aufgrund ihres großen Skopus erwerbbar sind, ist es im Fall der Regel für Derivationssuffixe vor allem die Zuverlässigkeit der Regel, die den Erwerb, allerdings erst in späteren Phasen, ermöglicht. Warum das natürliche Geschlechtsprinzip zu den für die Genuszuweisung bedeutsamen Regeln gehört, zeigt sich im natürlichen Zweitspracherwerb [Seite 60↓]deutlicher als im Erstspracherwerb. Die Korrelation von Genus und Sexus, die nur für einen geringen Teil des Wortschatzes gilt, scheint zur Sensibilisierung der Lerner für die grammatische Kategorie Genus beizutragen und den Lernprozeß anzustoßen.

Eine weitere Beobachtung, die der Zweitspracherwerb zuläßt und die in diesem Maße während des Erstspracherwerbs nicht dokumentiert ist, betrifft den Verzicht auf die Kategorie Genus. Einige der älteren türkischen Kinder, die Wegener beobachtete, entwickelten eine für die Kommunikation hinreichende Syntax, die ohne Genus auskommt. Kommunikation ist demnach ohne Genus durchaus möglich.

Wenn wir uns an die Prämissen des Funktionalismus erinnern, die von der Zweckgebundenheit des Spracherwerbs ausgehen, stellt diese Beobachtung ein Problem dar. Ist Kommunikation ohne Genus möglich, könnte auf den Erwerb dieser Kategorie verzichtet werden.

Wäre Spracherwerb in erster Linie eine Reaktion auf kommunikative Notwendigkeiten, so müßte man sich nämlich fragen, wieso dann bestimmte Phänomene überhaupt erworben werden. (Wegener, 1995b, S. 21)

Dieses Problem, dem sich der Funktionalismus zu stellen hat, soll nicht unerwähnt bleiben. Trotz ungeklärter Fragen haben sich einige Konzepte bzw. Herangehensweisen des funktionalistischen Modells von Bates und MacWhinney als geeignet erwiesen, um Vorhersagen über die Relevanz von Regeln und den Einfluß von Eigenschaften sprachlicher Reize auf die Sprachverarbeitung zu treffen.

Zusammenfassung

Ins Gedächtnis gerufen werden sollen die funktionalistischen Annahmen Cue Strength, Cue Validity und Cue Cost , die sowohl den referierten Arbeiten zum Erstspracherwerb als auch denen zum Zweitspracherwerb zugrundeliegen. Diese Modellkonzepte bleiben auch im folgenden zentral für unsere Betrachtungen, da es uns vor allem darum geht, den Einfluß von Eigenschaften sprachlicher Einheiten auf die Sprachverarbeitung zu zeigen. Während Cue Validity die objektiven Reizeigenschaften beschreibt, repräsentieren die Cue Cost-Faktoren den Einfluß, den diese Eigenschaften auf den Organismus und seine Verarbeitungsprozesse haben können. Da wir diesen Einfluß am Beispiel der grammatischen Kategorie Genus zeigen wollen, haben wir uns ausführlich mit den Regularitäten der Genuszuweisung im Deutschen beschäftigt, denn sie sind die objektiven Reizeigenschaften, auf die das Konzept Cue Validity Bezug nimmt.

Wir haben ebenfalls gesehen, daß sich diese Eigenschaften unterscheiden - in ihrer [Seite 61↓]Zuverlässigkeit, ihrem Skopus, ihrer Wahrnehmbarkeit, ihrer Verfügbarkeit. Dies läßt vermuten, daß bei der Verarbeitung solcher Reize ein unterschiedlich großer Aufwand erforderlich ist. Erste Hinweise erhielten wir aus dem Erst- und Zweitspracherwerb. Nicht alle Regeln sind gleich gut erwerbbar.

Der Exkurs über die Spracherwerbstheorien sollte verdeutlichen, daß die Annahme, den sprachlichen Einheiten unserer sprachlichen Umwelt kommen objektive Eigenschaften zu, die wir dann mit Hilfe allgemeiner kognitiver Fähigkeiten erkennen können, ein Postulat bleibt. Es handelt sich hierbei um ein erkenntnistheoretisches Problem, das wir im Rahmen dieser Arbeit nicht lösen können. Wir können lediglich eine Position beziehen und Theorien entwickeln, die uns helfen, Phänomene unserer subjektiven Wirklichkeit auf eine uns plausible Art zu erfassen.

Die bisher dargelegten Erkenntnisse über das System der Genuszuweisung im Deutschen spiegeln den Versuch wider, sprachliches Verhalten zu erklären und zu systematisieren.

Bereits Kinder weisen Pseudowörtern relativ einheitlich ein bestimmtes Genus zu. Inwieweit dieses Verhalten in der Natur der sprachlichen Reize oder der Natur unseres Gehirns begründet liegt, können wir, zumindest zum gegenwärtigen Zeitpunkt, nicht beantworten.

Besser als Roth (1997) könnte man es wohl kaum auf den Punkt bringen:

Diese scheinbaren oder wirklichen Paradoxien entstehen dadurch, daß wir als Gehirnzustände (Ich, Wahrnehmung, Bewußtsein, Denken) mithilfe von Gehirnzuständen (Wahrnehmung, Bewußtsein, Denken, Handlungsplanung, wie sie bei der wissenschaftlichen Arbeit nötig sind) etwas über Gehirnzustände (Ich, Wahrnehmung, Bewußtsein, Denken, Handlungsplanung usw.) herausbekommen wollen. (Roth, 1997, S. 23)

Die dargelegten Beobachtungen können von uns als Hinweis auf die psychische Realität einiger der genannten Genuszuweisungsregeln interpretiert werden.

Als Tatsache festzuhalten gilt es, daß Gemeinsamkeiten bezüglich der Genuszuweisung im sprachlichen Verhalten von Kindern während des Erstspracherwerbs sowie während des natürlichen Zweitspracherwerbs beobachtbar sind, die sich mit dem uns zur Verfügung stehenden theoretischen Inventar erfassen lassen.

2.3.4 Von Knirfs und anderen Pseudowörtern

Betrachten wir abschließend einige mit gesunden Erwachsenen durchgeführte Studien zur Genuszuweisung zu einsilbigen Pseudowörtern, deren Ziel es war, die postulierten Genuszuweisungsregeln hinsichtlich ihrer Relevanz während des Zuweisungsprozesses zu [Seite 62↓]prüfen. Während von Köpcke, Zubin (1983) und Mills (1986) durchgeführte Tests für die Bedeutung einzelner phonologischer Regeln der Genuszuweisung zu einsilbigen Pseudowörtern sprechen, findet Wegener (1995a) keine dementsprechenden Evidenzen. Wie sind diese unterschiedlichen Ergebnisse zu erklären?

Da Mills (1986) die Ergebnisse von Köpcke und Zubin mit der von ihnen verwendeten Versuchsanordnung repliziert, wird im folgenden vorrangig auf die Untersuchung von Köpcke und Zubin (1983) Bezug genommen. Die Kunstwörter dieser Studie waren entweder nach einer phonologischen Regel oder nach mehreren (entweder zwei oder drei Regeln) konstruiert, um zu prüfen, inwieweit eine Häufung von Regeln eine zuverlässigere Genuszuweisung bewirkt.75 Die Listen mit den insgesamt 44 Kunstwörtern wurden den Versuchspersonen vorgelesen. Jedes Pseudowort wurde mit zwei Genusalternativen dargeboten, wobei eine Alternative der Vorhersage der jeweiligen phonologischen Regel entsprach. Dieses Vorgehen begründen die Autoren mit der Tatsache, daß die Probanden bei einer Auswahl aus drei Alternativen überlastet wären.76 Insgesamt wurde in 71% der Fälle das erwartete Genus zugewiesen. Die Daten sprechen des weiteren für ein Häufungsprinzip, d.h. je mehr phonologische Regeln bei der Konstruktion eines Kunstwortes berücksichtigt wurden, desto mehr Übereinstimmung der Versuchspersonen bezüglich der Genuszuweisung war zu beobachten. Diese positiven Ergebnisse werden von den Autoren als Indiz dafür gewertet, daß ein Teil der phonologischen Regeln für die Speicherung von Genus von Bedeutung ist. Weiterhin sprechen die Daten laut Köpcke und Zubin für ein spezielles Lernprinzip, das den Genuserwerb im Deutschen ermöglicht. Bei diesem Prinzip handelt es sich um das des Prototypenlernens.

Entscheidend für das Prototypenlernen ist, daß die Speicherung aufgrund einer bestimmten relativ kleinen Anzahl von Eigenschaften erfolgt, die wegen ihrer Frequenz, perzeptuellen Salienz und Differenzierbarkeit (Roschs Prinzip der ‚cue validity‘) zu Mustereigenschaften der gesamten Kategorie geworden sind. (Köpcke, Zubin, 1983, S. 175)

Das bedeutet, daß im Fall der phonologischen Regeln bestimmte phonologische Eigenschaften von Wörtern Genuswert besitzen und den Prototyp für die Genuszuweisung bilden. Wir hatten bereits auf die Bedeutung der Prototypentheorie von Rosch verwiesen und fanden die Idee prototypischen Lernens auch in jüngeren Arbeiten von Wegener (1995a) berücksichtigt. Zu erinnern ist an die Einsilberregel, nach der einsilbige Nomen prototypischerweise maskulin sind, [Seite 63↓]oder die Schwa-Regel, die prototypisch Femininum zuweist. Kritisch zu prüfen ist, inwieweit die Annahme Köpckes und Zubins, phonologische Strukturen seien prototypisch mit einem bestimmten Genus verknüpft, berechtigt ist.

... die Speicherung des Genus erfolgt durch die Bildung prototypischer Gruppen; das Genus der Nomen wird zwar einzeln gespeichert, aber auch in enger Assoziation zu einer ganzen Gruppe von Nomen, die das gleiche Genus und ein spezifisches (phonologisches) Muster gemeinsam haben. (Köpcke, Zubin, 1983, S. 179)

Bei der Arbeit mit Kunstwörtern kann nie ausgeschlossen werden, daß diesen durch Analogie zu realen Wörtern Genus zugewiesen wird. Um den Einfluß des Faktors Analogiebildung besser kontrollieren zu können, nimmt Mills (1986) eine kleine Erweiterung des von Köpcke und Zubin verwendeten Designs vor, indem sie ihre Probanden nach der Genuszuweisungsaufgabe angeben läßt, welche Pseudowörter mit realen Wörtern assoziiert wurden. Die Ergebnisse der Genuszuweisungsaufgabe spiegeln, wie bereits erwähnt, die von Köpcke und Zubin (1983) gefundenen Verhältnisse wider. Die Assoziationsaufgabe macht deutlich, daß Assoziationen zu realen Wörtern für die Genuszuweisung von Bedeutung sein können. Da es sich häufig um Reimbildungen handelt (z.B. Pucht und Bucht), ist Genuszuweisung letztlich auf ein und dieselbe phonologische Regel zurückzuführen. Entsprechend dem Auslaut - cht+t in Pucht wird feminines Genus erwartet, dieses sollte bei einer Analogiebildung zu Bucht auch zugewiesen werden. Aber Analogien können auch zu Abweichungen von Regeln führen (z.B. Gocht und Docht). In diesem Fall wird maskuline Genuszuweisung bewirkt, da Docht eine Ausnahme zu der formulierten Regel darstellt.

Laut Wegener (1995a) lassen die dargestellten Ergebnisse ein falsches Bild entstehen, da die Probanden nicht wie Lerner des Deutschen zwischen drei, sondern nur zwischen zwei Genusvarianten zu wählen hatten. Bei einer Auswahl aus zwei Möglichkeiten liegt die Wahrscheinlichkeit, das richtige bzw. erwartete Genus zu raten bei 50%, während die Fehlerwahrscheinlichkeit im realen Erwerbsprozeß bei 66% liegt. Aus diesem Grund führt Wegener (1995a) den Test mit veränderter Versuchsanordnung durch. Die Pseudowörter werden den Probanden ohne Genus dargeboten. Es zeigt sich, daß die positiven Ergebnisse Köpckes in der Tat Artefakte des Testdesigns sind. Vor allem für Nomen, denen laut phonologischer Regel Femininum und Neutrum zugewiesen werden sollten, fallen die Ergebnisse schlechter aus als bei Köpcke und Zubin. Für Maskulina scheinen sich die Regeln zunächst zu bestätigen. Allerdings wirft Wegener die berechtigte Frage auf, warum für die Maskulina andere Zuweisungsstrategien als für Feminina und Neutra angenommen werden sollten.


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Es gibt keinen Grund zu der Annahme, daß die kompetenten Sprecher bei Maskulina für die genusdeterminierende Rolle von An- und Auslaut sensibilisiert sind, bei Feminina und Neutra aber nicht. (Wegener, 1995a, S. 83)

Wegener kommt zu der Schlußfolgerung, daß Sprecher bei der Genuszuweisung nur in geringem Maße auf die phonologische Struktur achten. Es liegt nahe anzunehmen, daß sie, neben Analogiebildungen zu realen Wörtern, einer auf der Silbenzahl beruhenden Regel, derzufolge einsilbige Wörter Maskulina sind, folgen. Die uns bereits bekannte Einsilberregel Wegeners kann einerseits die relativ einheitlichen Zuweisungen für Maskulina und andererseits die instabilen Zuweisungen für Neutra und Feminina erklären. Demnach kommt nicht, wie von Köpcke und Zubin angenommen, spezifischen phonologischen Eigenschaften Genuswert zu, sondern die Silbenzahl ist Grundlage prototypischer Genuszuweisung.

In einem weiteren Experiment mit derselben Versuchsanordnung testet Wegener die Genuszuweisung zu mehrsilbigen Kunstwörtern wie Knauling, Quettchen oder Borchheit, anhand derer die Relevanz morphologischer Regeln überprüft werden kann.

Die Ergebnisse zeigen signifikant hohe Korrelationen zwischen Genuszuweisung und den Suffixen –heit, -chen, -ung, -schaft. Für das weniger frequente Suffix ling wurden keine signifikanten Korrelationen beobachtet. Im Fall der Kunstwörter mit Pseudosuffixen konnten starke Assoziationen zwischen dem Auslaut e und Femininum sowie zwischen er und Maskulinum beobachtet werden. Die Werte für die Pseudosuffixe el und en lagen im Zufallsbereich.

Als Ergebnis ist festzuhalten, daß für die Genuszuweisung nach formalen Kriterien nur die Suffixe einschließlich der Pseudosuffixe –e und –er eine Rolle spielen, daß also psychische Realität für Suffixregeln zu existieren scheint, daß aber in der mentalen Grammatik des kompetenten Sprechers keine Korrelationen zwischen dem An- oder Auslaut von Einsilbern und Kernwörtern und ihrem Genus festzustellen sind. Folglich dürften auch keine phonologischen Regeln i.e.S. existieren ... Dagegen scheint in der mentalen Grammatik des kompetenten Sprechers eine Korrelation zwischen Einsilbigkeit und maskulinem Genus zu bestehen. (Wegener, 1995a, S. 85)

Die Ergebnisse sprechen insgesamt für die Annahme, daß bestimmte Regeln an der Genuszuweisung beteiligt sind und Genus nicht für jedes Nomen einzeln gelernt wird. Würde man letzteres annehmen, dürften sich im Fall der Genuszuweisung zu Pseudowörtern keine Übereinstimmungen zwischen den Sprechern beobachten lassen. Daß es allerdings keine 100%igen Übereinstimmungen gibt, sondern immer nur Tendenzen, die über dem Zufallsniveau liegen, spricht für ein Nebeneinander mehrerer Strategien. Die regelgeleitete Zuweisung, die selten auf kategorialen Regeln und häufig auf Prototypen beruht, ist durch weitere Mechanismen, wie die der Analogiebildung oder des Auswendiglernens zu ergänzen.


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Der Auffassung Köpckes, derzufolge der größte Teil unserer Sprachverarbeitung regelbasiert abläuft, können wir nur bedingt zustimmen. Wir schränken ein, daß ein Teil durch Regeln gesteuert wird, über das Ausmaß dieses Teils können wir jedoch zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine gesicherten Angaben machen.

Der Mensch duldet in seiner Grammatik einen gewissen, den Kernwortschatz betreffenden Grad von Arbitrarität, der größte Teil seiner Sprachlichkeit ist jedoch aufgrund von Erwerbs-, Speicherungs- und Produktionsbedingungen regelgeleitet. (Köpcke, 1982, S. 143)

Forschungsbedarf besteht demzufolge vor allem bezüglich der Frage, wie die verschiedenen Strategien gewichtet sind. Wird in bestimmten Situationen ausschließlich automatische Genuszuweisung basierend auf Auswendiglernen angewandt? Erfolgt Genuszuweisung ausschließlich regelgeleitet? Oder inwieweit ist ein Zusammenwirken beider Strategien denkbar, demzufolge Genus zunächst automatisch zugewiesen und in einem weiteren Verarbeitungsschritt auf Grundlage der gespeicherten Regeln überprüft wird?77

Zu berücksichtigen ist in diesem Kontext auch, daß sich natürliche und experimentelle Situationen unterscheiden und durchaus die Anwendung verschiedener Strategien bewirken können. Darauf verweist auch Corbett:

And what the speaker does in experimental conditions may not match the natural situation in a straightforward way. (Corbett, 1991, S. 92)

2.4 Diskussion

Anliegen des zweiten Kapitels war es, den Leser mit von Linguisten unternommenen Bemühungen vertraut zu machen, die zunächst sehr willkürlich anmutende Kategorie des grammatischen Geschlechts zu strukturieren und durch Regeln zu beschreiben. Das Kapitel wurde mit einem Zitat von Krause (1989) eingeleitet, das dieses Bemühen einem grundsätzlichen Bestreben der Naturwissenschaften nach der Bildung geordneter Strukturen aus anfänglich undifferenzierten Medien zuschrieb. Wie wir sehen konnten, geht das Interesse der [Seite 66↓]Genusforschung insofern über das Bestreben nach Ordnungsbildung hinaus, da es gilt, Regularitäten bzw. Regelsysteme aufzudecken, die psychologische Realität besitzen. Diese Regeln sollen die komplexen Phänomene nicht nur gut erfassen, sondern zugleich im Einklang mit der Funktionsweise unseres Gehirns stehen. Bei den hier dargestellten Regeln der Genuszuweisung handelt es sich vor allem um probabilistische Regeln, die beschreiben, welche sprachliche Struktur prototypischerweise mit einem Genus verknüpft ist. Neben dieser prototypischen Verknüpfung müssen aber auch andere Mechanismen der Genuszuweisung angenommen werden, um Ausnahmen zu den Regeln zu erfassen.

Vor allem durch die Spracherwerbs-Debatte haben wir versucht zu verdeutlichen, welche Annahmen über die Art und Weise von Lernprozessen der Prototypentheorie zugrunde liegen. Lernen durch Induktion gilt als prinzipiell möglich, da angenommen wird, daß einerseits den

Reizen unserer Umwelt objektive Eigenschaften zukommen und andererseits der Organismus mit allgemeinen kognitiven Fähigkeiten ausgestattet ist, die ihm die Erfahrbarkeit der Reizeigenschaften ermöglichen. Ein psycholinguistisches Modell, das diese Auffassungen vertritt, ist das von Bates und MacWhinney entwickelte Competition Model, in das die Ideen der Prototypentheorie von Rosch mit dem Konzept Cue Validity direkten Eingang gefunden haben.

Die Vorstellung, daß Reize objektive Eigenschaften haben, die unterschiedlich zuverlässig mit bestimmten Funktionen verknüpft sein können, wurde von den hier vorgestellten Arbeiten zu den Regularitäten der Genuszuweisung aufgegriffen. Auf der Basis von Validität, Skopus und Verfügbarkeit lassen sich überprüfbare Vorhersagen über die Erwerbbarkeit von Genuszuweisungsregeln bzw. über deren Bedeutung für die Genuszuweisung generell machen. Die Überprüfung dieser Vorhersagen erfolgte vor allem durch Beobachtungsdaten oder qualitative78 experimentelle Designs.

Wir haben Daten aus den Bereichen der Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern, aus dem Erst- und Zweitspracherwerb sowie aus dem Bereich der Genuszuweisung zu Pseudowörtern zusammengetragen. Nur einige der dargestellten Genuszuweisungsregeln ließen sich bestätigen, vor allem das Einsilberprinzip, das natürliche Geschlechtsprinzip sowie die Suffixregeln (Pseudosuffixe und Derivationssuffixe). Insgesamt sprechen die Daten dafür, daß die Validität, der Skopus und die Verfügbarkeit einer Regel Einfluß auf deren Bedeutung für die Genuszuweisung haben.

Zu klären bleibt, in welchem Zusammenhang die dargestellten Erkenntnisse mit den [Seite 67↓]Zielsetzungen unserer Arbeit stehen. Eine der eingangs formulierten Grundannahmen postulierte, daß sprachliche Einheiten aufgrund ihrer unterschiedlichen Eigenschaften einen unterschiedlich hohen Aufwand bei der Verarbeitung erfordern. Am Beispiel der Kategorie Genus haben wir zeigen können, worin Unterschiede zwischen sprachlichen Einheiten bestehen. Sie sind beispielsweise auf die Zuverlässigkeit der Verknüpfung von Form und Funktion sprachlicher Zeichen zurückzuführen. Diese Eigenschaft haben wir unter der Bezeichnung Cue Validity kennengelernt. In die Berechnung der Validität geht neben der Zuverlässigkeit des weiteren die Verfügbarkeit einer Reizeigenschaft ein. Die Derivationssuffixe sind zwar zuverlässig mit einem bestimmten Genus verknüpft, in der Sprache von und zu Kindern jedoch in nicht ausreichendem Maße vorhanden, um eine zuverlässige Form-Funktion-Verknüpfung ableiten zu können. In der Erwachsenensprache, in der Derivationen häufig gebraucht werden, sollte die Validität der Verknüpfung von Derivationssuffix und entsprechendem Genus sehr hoch sein. Andere Form-Genus-Korrelationen sind, wie wir gesehen haben, weniger zuverlässig. Die Kategorie Genus erscheint uns demzufolge für die empirische Überprüfung unserer Grundannahme sehr geeignet.

Wie die Studien aus verschiedenen Bereichen belegen, führen die unterschiedlich validen Form-Genus-Korrelationen zu Unterschieden in der Sprachverarbeitung, was sich in der Reihenfolge des Erwerbsprozesses oder der Bedeutung einzelner Regeln für die Genuszuweisung zu Fremd- und Lehnwörtern sowie zu Pseudowörtern äußert. Allerdings sind diese Unterschiede oft nur andeutungsweise meßbar. Bestehen tatsächlich Unterschiede in der Verarbeitung von verschieden validen Form-Genus-Korrelationen, sollten diese am größten sein, wenn die Validität in einer Versuchsbedingung gegen 100% und in der anderen Bedingung gegen 0% geht. Aus diesem Grund interessieren uns für die weiteren Betrachtungen einerseits die Verknüpfungen von Derivationssuffix und Genus, da wir annehmen, daß es sich um sehr valide Verknüpfungen handelt (Validität von 100%). Andererseits interessieren uns Fälle, für die sich, zumindest mit unserem bisherigen Regelwissen, keine Form-Genus-Korrelationen formulieren lassen. Zu denken ist hier an Beispiele wie Amboß, Paradies, Elend , deren Genus auf der Formebene nicht markiert ist und die demnach als formal intransparent gelten sollen (Validität geht gegen 0%).

Für uns im folgenden bedeutsame Konzepte sind Validität und Wahrnehmbarkeit von sprachlichen Reizen. Wahrnehmbarkeit war als ein Cue Cost-Faktor genannt worden. Sprachverarbeitungskosten anzunehmen, meint nichts anderes, als von einem unterschiedlichen Verarbeitungsaufwand für den Sprachprozessor aufgrund heterogener Eigenschaften sprachlicher Reize auszugehen. Diese Auffassung gilt es empirisch, anhand von gesunder und aphasischer Sprache, zu prüfen. Im Fall von Aphasie sollte der Sprachprozessor besonders sensibel auf die unterschiedlichen Anforderungen reagieren. Die Kosten der Sprachverarbeitung sollten höher als [Seite 68↓]im gesunden Sprachverarbeitungssystem und folglich besser meßbar sein.

Bevor wir uns der Empirie widmen können, sind im folgenden Kapitel zwei Fragen, die wir eingangs gestellt hatten, zu beantworten. Dabei handelt es sich um das Problem der Speicherung von Genusinformation im mentalen Lexikon und damit verbunden, um den Einfluß von Genustransparenz auf den Abruf von Genusinformation aus dem mentalen Lexikon.


Fußnoten und Endnoten

1 Die Genuszuweisung zu Nomen wie Tisch, Wand, Tür scheint, anders als bei Häus-chen, Neuig-keit, Schneider-in, auf den ersten Blick keinen Regularitäten zu unterliegen.

2 Vgl. Bierwisch, 1998; Wegener, 1995a; Taraban, McDonald, MacWhinney, 1989; Mills, 1986; Fries, einger.

3 Vgl. Foder, 1959.

4 So auch Wundt, 1900; Paul, 1909.

5 Vor allem der Blick über den Tellerrand der indoeuropäischen Sprachen verbietet es, die Analogiehypothese aufrechtzuerhalten. Corbett (1991) verweist auf die Algonquianischen Sprachen (Stammessprachen von Ureinwohnern Nordamerikas), die lediglich zwischen belebt und unbelebt differenzieren.

6 Auf [kn] anlautende Nomina erhalten maskulines Genus, einzige Ausnahme ist das Knie.

7 Zu ausführlichen Angaben vgl. Wegener, 1995a, S. 73ff.

8 Vgl. Wegener, 1995a, S. 78f.; „Man kann sich des Eindrucks nicht erwehren, daß Köpcke diese Regeln braucht, um diejenigen Fälle, die seinen phonologischen Regeln widersprechen, wegzuerklären.“ Wegener, 1995a, S. 80.

9 Bsp.: das Eigentum/Altertum vs. der Reichtum .

10 Indem Konzepte, die im gleichen Kontext auftreten können, mit unterschiedlichen Genera lexikalisiert werden, kann mit Pronomen der 3. Person Singular auf sie Bezug genommen werden, ohne daß es zu Mehrdeutigkeiten kommt. Bsp.: Der Krug fiel in die Schale, aber er zerbrach nicht. Der Krug fiel in die Schale, aber sie zerbrach nicht . Beispiel nach Zubin, Köpcke, 1986, S. 174. Da Genus im Deutschen neben semantischen Prinzipien vor allem auch nach formalen Prinzipien zugewiesen wird, merkt Wegener an: „Zum Deutschen muß allerdings gesagt werden, daß die Genera eine klassifikatorische Funktion nur höchst unvollkommen erfüllen.“ Wegener, 1995a, S. 61.

11 Köpcke, Zubin, 1984, 32.

12 Inwieweit für den Fall der langgestreckten und hohlen Gegenstände, die jeweils maskulines bzw. feminines Genus erhalten, eine Sexusmetaphorik angenommen werden kann, wird von Köpcke und Zubin nicht näher erläutert.

13 „Lower level, more specific, more imageable taxa with relatively homogeneous membership and highly specific functional integration into the culture are grammatically marked with one of the sex-associated genders, while neut-gender is reserved for higher level taxa that have greater internal heterogeneity and consequently no general image for a prototypical member.“ Zubin, Köpcke, 1986, S. 167.

14 Zu verweisen ist beispielsweise auch auf Bierwisch (1998), der Constraints für die Genuszuweisung formuliert; desweiteren vgl. Eisenberg, 1994; Fries, einger.

15 So auch Bierwisch, der lexikalische Constraints an die erste Position in der Regelhierarchie stellt, um lexikalische Ideosynkrasien wie das Weib erklären zu können.

16 Gemeint sind an dieser Stelle die Suffixregeln.

17 Die Bedeutsamkeit des Konzeptes Gültigkeit bzw. Validität von Regeln soll an dieser Stelle betont werden, da sich die in späteren Kapiteln dargestellten Studien mit dieser Eigenschaft der Regeln empirisch auseinandersetzen.

18 Im Unterschied zu Fremdwörtern sind Lehnwörter in Lautung, Schriftbild und Flexion vollständig an die Sprache, in die sie entlehnt wurden, angepaßt: dt. Fenster aus lat. fenestra , frz. choucroute aus dt. Sauerkraut (vgl. Bußmann 1990, S. 444).

19 Echte Ableitungen bzw. echte Ableitungssuffixe sind hier in Abgrenzung zu Pseudosuffixen zu verstehen.

20 Bei den im folgenden diskutierten Beispielen handelt es sich generell um Entlehnungen aus dem Englischen.

21 Beispiele nach Gregor, 1983, S. 57 ff. sowie Wegener, 1995a, S. 86.

22 Wegener scheut sich beispielsweise nicht, Rückschlüsse auf das System der Genuszuweisung im Deutschen zu ziehen. Ihr zufolge spricht die Tatsache, daß die Interpretation von fremdsprachigen Suffixen auf der Basis semantisch-funktionaler und nicht phonologischer Eigenschaften deutscher Suffixe erfolgt, für die Mächtigkeit der Suffixregeln (Wegener, 1995a, S. 86).

23 Berühmtheit hat ein anderes Beispiel der Konzeptassoziation aus dem Dyirbal (Women, Fire, and Dangerous Things ) erlangt, das in dem gleichnamigen Buch Lakoffs von 1987 ausführlich beschrieben ist. Es zeigt besonders eindringlich, daß Kategorisierung nicht, wie lange Zeit angenommen, ausschließlich auf der Basis gemeinsamer Merkmale bzw. Eigenschaften erfolgt. Denn welche Eigenschaft ließe sich sowohl Frauen, Feuer und gefährlichen Dingen, vor allem Waffen, zuordnen? Ohne das oben erläuterte Prinzip der Konzeptassoziation läßt sich nicht erklären, warum women, fire, and dangeraus things im Dyirbal in einer Nominalklasse kategorisiert sind.

24 Carstensen, 1980 a, b.

25 Gregor, 1983, S. 61.

26 Corbett verweist auf Arbeiten von Poplack, Pousada, Sankoff (1982) zu Entlehnungen aus dem Englischen ins Spanische und Französische. Die Autoren nehmen für Entlehnungsprozesse separate Sprachverarbeitungsmechanismen an.

27 Auf den in einem Experiment zum Spracherwerb am Max-Planck-Institut in Leipzig verwendeten Testsatz „Die Mutter hat den Pudding gekocht.“ reagierte einer der kleinen Probanden mit „Stimmt nicht. Pudding kocht man nicht, den kauft man im Supermarkt.“ Sentker, 1997, S. 34.

28 Vgl. Städtler, 1998.

29 Piatelli-Palmarini, 1989.

30 Das englische Verb „to trigger“ ist in diesem Zusammenhang als „auslösen, eine Handlung oder einen Prozeß in Gang setzen“ zu verstehen.

31 An dieser Stelle soll ein weiteres Begriffspaar eingeführt werden, das für die Beschäftigung mit der Frage, ob objektive Erkenntnis überhaupt möglich sei, grundlegend ist. Die Beantwortung der Frage nach der Möglichkeit objektiver Erkenntnis hat zu zwei Gegenpositionen geführt, dem Realismus sowie dem Idealismus. Während der Realismus objektives Wissen für möglich und die Erfahrung der Dinge der Außenwelt für die einzige Quelle gesicherten Wissens hält, kann für den Idealismus wahres Wissen nur aus dem Geist, aus der Vernunft selber kommen. Rationalismus beruht demnach auf erkenntnistheoretischen Positionen des Idealismus. vgl. Roth, 1997, S. 339 ff.; von Kutschera, 1982.

32 Aster, 1956; Roth, 1997, S. 341.

33 Klix ist ein Vertreter der evolutionären Erkenntnistheorie (vgl. auch Riedl, 1979) und führt die menschlichen Denk- und Anschauungsformen auf evolutive Selektionsprozesse zurück. Mit der Art überleben die Merkmale, die dem Überleben förderlich sind. Der Mensch überlebt, da grundlegende Denk- und Anschauungsformen die objektive Realität in ihren Grundzügen korrekt wiedergeben. Vgl. Klix, 1985, 1992. Hierbei handelt es sich um erkenntnistheoretische Positionen des Realismus.

34 Z.B. Piaget, 1978, 1980, 1998; Piaget, Inhelder, 1980.

35 In der Tradition Wittgensteins stehend, der bereits argumentierte, Begriffe beruhen nicht auf gemeinsamen Elementen, sondern auf Netzen von Ähnlichkeiten, die mit den Ähnlichkeiten zwischen Angehörigen einer Familie vergleichbar sind, entwickelt Rosch ihre Prototypentheorie. Letztere ist in unserem Zusammenhang vor allem als Grundlage für die Bildung von Regeln aus dem sprachlichen Input bedeutsam.

36 „if the human induction system equals LSA [latent semantic analysis] in its efficiency of extracting word similarity relations from discourse and has a moderately better system for input parsing and uses some additional evidence from speech and real-world experience, it should have no trouble at all doing the relevant learning it does without recourse to language-specific innate knowledge.“ Landauer, Dumais, 1997, S. 226.

37 Grundgedanke dieser philosophischen Strömung, die vor allem durch den englischen Philosophen John Locke begründet und verbreitet wurde, ist die Annahme, alle Erkenntnis gehe von der Erfahrung aus, nichts ist im Verstand, was nicht zuvor in den Sinnen war. Das Gleichnis der tabula rasa wurde bereits genannt und meint, daß der Geist zunächst leer ist und erst nach und nach mit Hilfe der Sinneswahrnehmung mit Reproduktionen der Welt angefüllt wird.

38 Siehe auch Pinker, 1987, 1996 a, b.

39 Vgl. Chomsky, 1978.

40 Er selbst ordnet seine Überlegungen in eine Tradition ein, die er als cartesianische Linguistik bezeichnet (vgl. Cartesian Linguistics, 1966).

41 „All laws of order, whether they are biological, cognitive, or linguistic, come from inside, and order is imposed upon the perceptual world, not derived from it.“ Piatelli-Palmarini, 1980, S. 10; „No empirical evidence can be conclusive.“ Chomsky, 1978, S. 203.

42 „Linguistic functionalism is different in many ways from the functionalism of behaviorist psychology, and it is almost entirely in opposition intellectually to the functionalism of philosophy. Perhaps its closest relatives in other disciplines are in the ‚constructivism‘ of mathematics and psychology.“ Bates, MacWhinney, 1989, S. 3.

43 In Bezug auf Sprache entspricht die Dichotomie von Form und Funktion der Saussure’schen Zeichenauffassung.

44 Die Bedeutung dieses Konzeptes läßt sich weniger gut aus dem Namen ableiten, da es gerade um eine Verknüpfung zwischen zwei Einheiten, dem Reiz und seiner Funktion bzw. Bedeutung, geht. Demzufolge müßte dieser Mechanismus Cue-Function Strength heißen.

45 Bzw. im wahrsten Sinne des Wortes die Kosten, die entstehen.

46 Einfluß auf die Kompetenz meint hier Einfluß auf deren Erwerb, die Reihenfolge und Geschwindigkeit des Erwerbs.

47 Bates, MacWhinney (1989) nehmen an, daß das durch die neurologische Erkrankung geschwächte Sprachverarbeitungssystem besonders sensibel auf Kostenfaktoren reagiert, was sich in der Performanz der aphasischen Sprecher/Hörer äußert.

48 „Availability represents the extent to which a cue is there when you need it ... Reliability represents the degree to which a cue leads to the correct interpretation when you count on it. Reliability can be expressed numerically as a ratio of the cases in which a cue leads to the correct conclusion over the number of cases in which it is available.“ Bates, MacWhinney, 1989, S. 41. Erwähnt werden soll, daß die Autoren eine weitere Größe, Conflict Validity, einführen, die ebenfalls in die Berechnung von Cue Validity eingeht. Da diese für unsere Betrachtungen zum Genussystem nicht relevant ist, wird auf nähere Erläuterungen verzichtet. Vgl. die Ausführungen in Bates, MacWhinney, 1989, S. 41ff.

49 Genau aus diesem Grund wurde es als wichtig erachtet, tiefergehende Ausführungen zu den Positionen des Modells, dem das Konzept Validität entnommen ist, zu machen. Durch die Abgrenzung des funktionalistischen Modells von Annahmen des Nativismus, werden die erkenntnistheoretischen Positionen deutlich, die man stillschweigend impliziert, wenn man auf der Basis des Konzeptes Validität Vorhersagen über die Reihenfolge des Regelerwerbs im Erstspracherwerb macht.

50 Dieser Annahme ist in Kapitel 6 ausführlich nachzugehen. Die dort beschriebene Studie mit aphasischen Probanden prüft, inwieweit der Aufwand der Sprachverarbeitung durch Aphasie pathologisch erhöht ist.

51 Nach Bates, MacWhinney, 1989, S. 57.

52 Neben dem Cue Cost-Faktor Wahrnehmbarkeit (perceivability) werden von Bates, MacWhinney (1989) weitere Faktoren genannt, die von Einfluß auf die Sprachverarbeitung sein können, z.B. Belastung des Kurzzeitgedächtnisses (assignability), Frequenz, semantischer Gehalt u.a.

53 Rosch, 1973; Rosch, Mervis, 1975.

54 Da für uns von Interesse ist, inwieweit die explizierten Regeln der Genuszuweisung tatsächlich Teil der muttersprachlichen Kompetenz sind, geht es nicht um den Genuserwerb schlechthin. Dieser beinhaltet beispielsweise auch den Erwerb der Personalpronomen, des unbestimmten Artikels sowie der Genuskongruenz in durch Adjektive erweiterten Nominalphrasen. Auf diese Erwerbsprozesse wird hier nicht eingegangen, vgl. dazu Wegener, 1995a. Da es in den in späteren Kapiteln dargestellten Studien um die Zuweisung des bestimmten Artikels zu dem jeweiligen Nomen geht, werden vorrangig Daten bezüglich der Genuszuweisung durch den d-Artikel referiert.

55 Betont werden muß allerdings, daß weder ausschließlich experimentell erhobene Daten noch Tagebuchaufzeichnungen als alleinige Quellen für die Theorienbildung herangezogen werden sollten. Daten aus beiden Bereichen müssen sich, wie es bei Mills (1986) auch der Fall ist, ergänzen.

56 Ausführlichere Angaben zu den existierenden Vorstellungen finden sich im Kapitel Psycholinguistik und Genus im Zusammenhang mit psycholinguistischen Modellen der Sprachverarbeitung.

57 Gegen die Annahme von Helbig, Buscha (1984), der Artikel könnte als Genusmorphem interpretiert werden, spricht nach Wegener (1995a), daß Lerner a priori nicht wissen können, inwieweit der Artikel in Phrasen wie in die Schule gespeichert werden darf, bei in der Schule aber nicht. „Wäre Auswendiglernen die primäre Strategie beim Genuserwerb, so dürften nur seltene Nomina Probleme bereiten. Tatsächlich werden aber [...] hochfrequente(n) Nomina noch nach Jahren mit dem falschen Artikel gebraucht: *die Mädchen, *der Kind.“ Wegener, 1995a, S. 95.

58 „... so high frequency nouns such as ‚Knie‘ and ‚Bier‘ are exceptions to the cue patterns worked out by Köpcke and Zubin. Such forms have direct connections to articles to yield ‚das Knie‘ and ‚das Bier‘.“ MacWhinney, 1987, S. 285.

59 Zu erinnern ist an Klassen wie Monate, Wochentage, Jahreszeiten, Bäume, Blumen und Tiere.

60 Vgl. Köpcke, 1982.

61 Zu weiteren Einwänden gegen die Pluralregeln vgl. Wegener, 1995a, S. 79.

62 Vgl. Wegener, 1995b zu prozentualen Angaben zur Validität und zum Skopus der Regeln 1) bis 5).

63 Vgl. Mills, 1986, S. 99.

64 Im ersten Experiment werden insgesamt nur 14 Items verwendet, von denen sechs feminines Genus besitzen. Im zweiten Experiment sind es lediglich 10 Stimuli mit nur drei Feminina.

65 Z.B. Knich, Draff, Luhr, Flett; die vollständige Liste befindet sich in Mills, 1986, S. 146.

66 Mills führt die gleiche Studie auch mit englischen Kindern durch und findet, daß diese weitaus mehr Schwierigkeiten beim Erwerb des natürlichen Geschlechtsprinzips haben. Möglicherweise profitieren deutsche Kinder von den vielfältigen Genusmarkierungen, nicht nur den pronominalen, beim Erwerb des natürlichen Geschlechtsprinzips. Vgl. Mills, 1986, 107.

67 Vgl. Mills, 1986.

68 Vgl. die Hebbsche Regel; Donald Hebb hatte 1949 postuliert: „Wenn ein Axon der Zelle A ... Zelle B erregt und wiederholt und dauerhaft zur Erzeugung von Aktionspotentialen in Zelle B beiträgt, so resultiert dies in Wachstumsprozessen oder metabolischen Veränderungen in einer oder in beiden Zellen, die bewirken, daß die Effizienz von Zelle A in bezug auf die Erzeugung eines Aktionspotentials in B größer wird.“, zitiert nach Kandel, Schwartz, Jessell, 1996, S. 700.

69 Forschungsarbeiten mit amputierten Probanden konnten allerdings zeigen, daß auch das Gehirn Erwachsener in einem bestimmten Maße plastisch ist, da es nach Amputationen zu Veränderungen in der Struktur des sensorischen Cortex kommt, die häufig Ursache für Phantomempfindungen und Phantomschmerz sind. Vgl. Flor et al., 1995.

70 Im folgenden werden mit den Begriffen „Zweit- und Fremdspracherwerb“ das unterschiedliche Alter der Lerner sowie die verschiedenen Erwerbsbedingungen (natürlich vs. gesteuert) verdeutlicht.

71 An dieser Stelle ist auf Transfer- und Interferenzprozesse zu verweisen, die für den Fremdspracherwerb bedeutsam sind und deren Verständnis vor allem für die Interpretation von Fehlern unumgänglich ist. Ihnen ist ein eigener Forschungsbereich, der der Konfrontativen Linguistik, gewidmet, den ausführlicher zu betrachten wir im Rahmen unserer Thematik nicht beabsichtigen.

72 „Folglich bauen die Kinder zunächst ein semantisches Genussystem auf, bei dem die r-Formen für männliche, die e-Formen für weibliche Personen, die s-Formen für Sachen gebraucht und übergeneralisiert werden (die Mädchen, das Wagen, der Kind [wenn als Junge erkenntlich]).“ Wegener, 1995b, S. 14.

73 Vgl. das bereits zitierte Beispiel „die Mädchen“; das Suffix chen ist noch nicht als Anzeiger für Genus akzeptiert, so daß die Zuweisung auf der Basis des natürlichen Geschlechts erfolgt.

74 Im Zusammenhang mit der Frage, inwieweit deutsche Muttersprachler Genus regelbasiert zuweisen, lohnt es sich, das Verhalten deutscher Lerner beim Erwerb einer genusmarkierenden Sprache zu beobachten. Chini (1998) untersucht den Erwerb der Kategorie Genus des Italienischen durch deutsche Muttersprachler. Früh beginnen die Lerner, auf Nominalendungen zu achten und deren Funktion für die Vorhersage des Genus zu erkennen. Dies könnte als Hinweis darauf gedeutet werden, daß das Wissen über den Zusammenhang von Wortauslaut und Genus Teil der muttersprachlichen Kompetenz ist.

75 Zu den phonologischen Regeln und deren Häufung vgl. Köpcke, Zubin, 1983, S. 174; die Listen der Stimuli befinden sich in ebd., S. 180f.

76 In der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Studie mit aphasischen Probanden (siehe Kap.6), die ebenfalls die Genuszuweisung zu Pseudowörtern zum Gegenstand hatte, bereitete es selbst Aphasikern keine Probleme, eine von drei Alternativen zu wählen.

77 Die Auffassung, daß sich die Zuweisungsmechanismen in Abhängigkeit von Situation und Aufgabenstellung (Zuweisung zu bekannten Wörtern vs. zu neuen Wörtern) unterscheiden können, wird auch von van Berkum vertreten: „The processes that guide the assignment of gender to new words need not have anything in common with the things that go on if a native speaker needs the gender of a word that he or she has used before. It is entirely possible that speakers exploit assignment regularity when they have to work out the gender for a new word, but at the same time simply retrieve the gender of the words they know already.“ van Berkum, 1996, S. 42

78 Im Unterschied zu quantitativen Designs, bei denen beispielsweise zeitliche Faktoren der Verarbeitung berücksichtigt werden, handelt es sich bei qualitativen Studien um Fehlerstudien, bei denen die Anzahl von richtigen bzw. falschen Antworten in einer bestimmten Bedingung gemessen wird.



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15.09.2004