Panick, Veronika: Der Beitrag von Erfahrungen an den Entwicklungsprozessen zur Selbständigkeit - dargestellt am Beispiel von Existenzgründerinnen und Existenzgründern im Einzelhandel in den neuen Bundesländern-

Erster Teil
Einführung in die Untersuchung

Einleitung: Erfahrung als strukturelles Prinzip lebenslangen Lernens

Die Situation nach der Wende gibt Anlaß über den Beitrag von Erfahrungen als strukturelles Prinzip lebenslangen Lernens nachzudenken. Wir setzen uns mit Existenzgründern im Einzelhandel auseinander und gehen hierbei der Frage nach, wie Erfahrungen nachwirken und wie das Lernen in der neuen Situation stattgefunden hat. Thomas weist darauf hin, daß sich Existenzgründer in den neuen Bundesländern die Anforderungen überwiegend selbst erschließen mußten: „Der Abstand von der Plan- zur Marktwirtschaft scheint in diesem Feld besonders groß zu sein: Mag man den Vergleich zwischen Ingenieuren, Künstlern und Facharbeitern in den beiden Systemen noch zulassen, eine sozial relevante Gruppe freier Selbständiger hat es in der staatssozialistischen Gesellschaft in der DDR gar nicht gegeben. Der Übergang ins neue Handlungsfeld konnte demzufolge keine Adaption von Rollen oder Verhaltensfolien sein, die Passagen mußten Stück für Stück kreativ erarbeitet werden“ (Thomas, M. 1997, S. 212). Thomas1997

Wir wenden uns zunächst wesentlichen Aspekten der internationalen Diskussion über lebenslanges Lernen zu und setzen uns dann damit auseinander, ob, bzw. welche Aspekte sich in den Leitlinien der deutschen Bildungspolitik zum „Lebenlangen Lernen“ (Dohmen 1996) Dohmen1996 wiederfinden. Im Anschluß daran stellen wir unsere Position dar und ordnen unsere Arbeit in die bildungspolitische und erwachsenenpädagogische Diskussion um lebenslanges Lernen ein.

Lebenslanges Lernen wird in der internationalen Diskussion als kulturelles Modernisierungskonzept diskutiert, das neue Anforderungen durch offenes Lernen mit neuen organisatorischen Konzepten beantworten will. Hierbei steht die Öffnung, Aktivierung und Nutzung der vorhandenen Potentiale aller Menschen im Vordergrund.

Wie aus der folgenden Äußerung deutlich wird, geht es nicht um Festschreibung von Bildungsprivilegien, sondern Bildung für alle gesellschaftlichen Gruppen: „Jeder Mensch soll befähigt werden, all seine Möglichkeiten voll auszuschöpfen. ... Somit ist die


8

vornehmste Aufgabe von Bildung, alle und jeden zu ermutigen, in Übereinstimmung mit Traditionen und Überzeugungen zu handeln und Pluralismus voll zu respektieren, mit Herz und Verstand zur Ebene des Universellen vorzustoßen und damit in gewisser Weise über sich selbst hinauszuwachsen. Die Kommission übertreibt nicht, wenn sie sagt, daß davon das Überleben der Menschheit abhängt. ... Bildung ist der Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft. Ihre Aufgabe ist es, jeden von uns, ohne Ausnahme, in die Lage zu versetzen, all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential, einschließlich der Verantwortung für unser eigenes Leben und der Erreichung unserer persönlichen Ziele, auszuschöpfen“ (Deutsche UNESCO-Kommission 1997, S. 14/15) DtUNESCO .

Im Bericht der Delors-Kommission wird darauf hingewiesen, daß die Umsetzung lebenslangen Lernens eine bestmögliche Grundbildung für alle voraussetzt. Nach Ansicht der Kommission beruht lebenslanges Lernen auf folgenden vier Säulen:

  1. Lernen, um Wissen zu erwerben.
  2. Lernen, um zu handeln.
  3. Lernen für das Leben.
  4. Lernen, zusammen zu leben (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 1997) DtUNESCO .

Ein Herausgreifen von Einzelaspekten wird hierbei ausdrücklich kritisiert.

Der Delors-Bericht weist darauf hin, daß Bildung ein Allgemeingut ist, das nicht den Kräften des Marktes überlassen werden soll“ (ebd., S. 140) DtUNESCO . Es wird betont, daß „das Konkurrenzprinzip nicht über das Ausgleichsprinzip zu stellen ist“ (ebd., S. 79) DtUNESCO . Es geht vielmehr darum, demokratische Lebensformen in die Gesellschaft einzuführen, das Konkurrenzdenken der Individuen zu nutzen, aber auch die Chancengleichheit zu wahren. In der 5. Internationalen Konferenz über Erwachsenenbildung 1997 der UNESCO werden die Thesen des Delors-Berichts übernommen und für die Schwerpunktbildung zukünftiger Arbeit konkretisiert. Es geht hierbei um Inhalte wie zum Beispiel veränderte Arbeitswelten, die Umwelt/Gesundheitsbildung, Differenzen der Lernentwicklung, Lernen für alle, die Intensivierung internationaler Zusammenarbeit und Verbesserung der Qualität und Rahmenbedingungen des Lernens.


9

Nach Gieseke lassen beide Dokumente nachfolgende Schlußfolgerung für das Lernen im Erwachsenenalter zu:

„Sieht man diese beiden Dokumente zusammen, scheint aber noch etwas anderes nicht Ausgesprochenes durch. Die Lernphasen im Erwachsenenalter sind weniger sukzessive Verlängerungen des schulischen Lernens und weniger durch stufenartigen Ausbau und Ausdifferenzierung der Bildungsverläufe bestimmt, sondern eher durch Wiederholungen, durch Neu- oder Umlernen. ... Schulische Bildung und Weiterbildung bilden bereits mit dem Beginn des Jugendalters kein Kontinuum mehr, auch wenn man die Übergänge fließend und flexibler gestalten will, wenn Kompensationen notwendig werden, ist die Erwachsenenbildung/Weiterbildung für viele auch aus systemischen Anforderungen heraus nicht nur die Fortsetzung eines begonnenen Lernweges, der entsprechend dem beruflichen Weg immer Anschlußmöglichkeiten bereithält. ... In der Weiterbildung, auch dort, wo sie sich als Kontinuum zu realisieren scheint, wird die schulische Lernbiographie noch einmal neu durchdekliniert. Das heißt aber auch, daß schulische Lernerfahrungen, wie positiv sie auch waren, nach Abgrenzung verlangen, da die andere soziale Situation als Erwachsener einen Lernbegriff jenseits von Erziehung erfordert und den Einstieg in eine neue Autonomie mit den eigenen Lernpotentialen ermöglicht und notwendig macht“ (Gieseke, 1999, S. 11) Gieseke1999 .

Zwei zentrale Probleme bestimmen die deutsche bildungspolitische Diskussion um lebenslanges Lernen. Es geht hierbei um die Steigerung der Selbstverantwortung und die Sicherung des technischen Anschlusses. Als Gründe für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens wird der wirtschaftliche und technologische Wandel und die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft genannt.

„Wirtschaftlicher und technologischer Wandel vollziehen sich immer schneller. Wir stehen an der Schwelle zur globalen Informationsgesellschaft. Die Halbwertzeit des einmal erworbenen Wissens schrumpft. Bildung und Wissen werden zu entscheidenden Standortfaktoren im weltweiten Wettbewerb“ (Dohmen 1996, S. 3) Dohmen1996 .

In der bildungspolitischen Diskussion wird Lernen als selbstgesteuertes Lernen, informelles und kompetenzstützendes Lernen diskutiert.

Dohmen beschreibt das selbstgesteuerte Lernen wie folgt: „Das selbstgesteuerte Lernen sucht einen Mittelweg: es meint weder ein völlig autonomes Lernen, noch eine bloße Einpassung in vorgegebene Lernarrangements. Es konzentriert sich auf das „emanzipatorische“ Bildungsziel, daß nämlich mündige


10

Erwachsene - individuell und in der Gruppe - lernen sollen, ihre von vielen Seiten mitgetragenen und beeinflußten Lernprozesse so weit wie möglich selbst zu steuern“ (Dohmen 1999, S. 16). Im Gegensatz dazu bezeichnet Dohmen1996 informelles Lernen als ein Lernen „...das nicht in planmäßig geregelten, aus anderen Lebenstätigkeiten herausgelösten besonderen Bildungsveranstaltungen, sondern ungeregelt im Lebenszusammenhang stattfindet“ (Dohmen 1996, S. 29) Dohmen1996 .

Kompetenzstützendes Lernen wird überwiegend mit dem Lernen in betrieblichen Feldern in Zusammenhang gebracht und von einem Kompetenzbegriff bestimmt, der den Qualifikationsbegriff ablösen soll. Als theoretischer Hintergrund gilt ein Marktmodell von Bildung und eine Nutzung des Konstruktivismus. Erpenbeck zum Beispiel unterstellt eine offene gesellschaftliche Situation, in der „... die Zukunft real offen ist. Gesellschaft, Wirtschaft und Unternehmen bewegen sich selbstorganisiert und nichtdeterministisch vorwärts ins Ungewisse (...) Wir haben es also mit fachlichen, methodischen, personalen und sozialen Dispositionen individueller Selbstorganisation zu tun, die man sinnvoll als Kompetenzen bezeichnen kann und nach deren Vermittlung in Lehr- Lern-Prozessen man fragen kann“ (Erpenbeck 1997, S. 44) Erpenbeck1997 . Im Gegensatz hierzu plädiert Arnold in seinem Gutachen (vgl. Kompetenzprofil Kompetenzentwicklung 1997) Arnold1997 dafür, den Kompetenzbegriff neu zu gewichten und ihn zu differenzieren, und zeigt seine bisherigen und aktuellen Verwendungszusammenhänge auf.

Wir konzentrieren uns im folgenden auf drei Fragestellungen, weil wir der Meinung sind, daß sie aus erwachsenenpädagogischer Sicht von besonderer Relevanz sind:

  1. Inwieweit sind Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Diskussionsprozeß eingebunden und inwieweit wird an bisherige Forschungsansätze des Erwachsenenlernens angeschlossen?
  2. Läßt sich aus der bildungspolitischen Diskussion die Absicht erkennen, daß lebenslanges Lernen zur Festigung und Herausbildung demokratischer Strukturen beitragen soll?
  3. Welchen Stellenwert nimmt die öffentliche Verantwortung in der bildungspolitischen Diskussion um lebenslanges Lernen ein?

Es kann nachvollzogen werden, daß Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Diskussion weitgehend


11

ausgeblendet werden. Dies ist am Beispiel der Auseinandersetzung um kompetenzstützendes Lernen besonders deutlich zu erkennen.

„Die meisten Weiterbildungsinstitute sind - unabhängig von formal-begrifflichen Entwicklungsanpassungen - auf einer Entwicklungsstufe der frühen siebziger Jahre stehengeblieben. Es wird traditionelle Weiterbildung betrieben, anstatt die Tendenzen des Übergangs zu einer modernen beruflichen Weiterbildung, welche die berufliche Kompetenzentwicklung integral einschließt, aufzunehmen. Es wird zudem vorwiegend „untereinander kopiert“, es gibt kaum eigene Forschungs- und Entwicklungsprojekte, das strategische Selbstverständnis ist gering. Viele Weiterbildungsprogramme sind im Kern konzeptionslos. Nur wenige Weiterbildungseinrichtungen vermitteln erfolgreich das, was sie vorgeben. Erfolgskontrollen und -nachweise über Abschlußeinschätzungen von Weiterbildungsmaßnahmen hinaus gibt es kaum“ (Erpenbeck, J./Heyse, V. 1996, S. 105). siehe Erpernbeck1996

Im Gegensatz hierzu vertritt Gieseke die Auffassung, daß in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bereits vielfältige Lernformen, Lernarten und Wege praktiziert werden, daß aber zur Unterstützung lebensbegleitenden Lernens die Differenzierung und Ausweitung der bestehenden Lernkultur notwendig ist.

„Erwachsenbildung/Weiterbildung bietet Anschlußlernen, Neubeginn, partielle Kompensation in verschiedenen Wissensfeldern sowie Reflexionsangebote und Entscheidungshilfen als lebensbegleitendes Angebot. Entsprechend vielfältig und in sich flexibel müssen die Institutionalformen in der Weiterbildung sein, entsprechend ausdifferenziert sind die Methoden, Arbeitsweisen, Lernorte und Lernarten.(...)“ „Weiterbildung hat also den Auftrag, wenn sie lebenslanges Lernen im Sinne einer kontinuierlichen Bildungsbereitschaft mit dem Ziel der Selbsttätigkeit unterstützen will, die dafür notwendige entsprechende Lernkultur auszudifferenzieren oder zu erhalten oder sie dort, wo sie in Teilen der beruflichen Bildung noch nicht vorhanden ist, entstehen zu lassen“ (Gieseke 1999, S. 11). Gieseke1999

Bildung für alle, wie dies in den Berichten der Europäischen Kommission gefordert wird, wird in der nationalen bildungspolitischen Diskussion nicht diskutiert. Erpenbeck/Heyse gehen von einem Segmentierungsprozeß aus, den sie wie folgt beschreiben:

„Wenn Kompetenz zum entscheidenden Kriterium zur Erlangung einer Position wird und als relativ knappes Gut gilt, wird Weiterbildung damit auch zum Instrument der Segmentation auf dem Arbeitsmarkt: Wo Kompetenz ist, kommt Kompetenz hin. Nach „unten“ hin werden immer größere Gruppen, die entsprechende Kompetenzen nicht ausbilden konnten (Jugendliche, Un- und Angelernte, sozial Schwache), aus dem Arbeitsmarkt gedrückt, was zu

12

einer dauerhaften Marginalisierung größerer Gruppen der Gesellschaft führt: Wo keine Kompetenz ist, kommt kaum welche hin“ (Erpenbeck, J./Heyse, V. 1996, S. 104) Erpernbeck1996 .

Dohmen setzt sich mit der öffentlichen Verantwortung auseinander und plädiert zwar für entsprechende Rahmenbedingungen, die selbstgesteuertes Lernen für alle ermöglichen sollen, stellt aber zugleich fest, daß „die öffentliche Verantwortung in einer historischen Situation, in der die finanziellen Grundlagen eines umfassenden wohlfahrtsstaatlichen Versorgungssystems zunehmend ausgehöhlt werden, nicht so verstanden werden kann, daß der Staat für alles zu beanspruchen ist und daß das lebenslange Lernen für alle weitgehend aus öffentlichen Haushalten finanziert werden muß“ (Dohmen 1999, S. 46). Dohmen zieht hieraus folgende Schlußfolgerung:

„Die neue „Lerngesellschaft“ wird auch ein Stück Zivilgesellschaft sein müssen, in der die Bürgerinnen und Bürger selbst durch wechselseitige Unterstützung und Zusammenarbeit und durch ein breites bürgerschaftliches Engagement das lebenslange Lernen Aller mittragen und solidarisch mitverantworten“ (ebd., S. 46).

Zusammenfassend bleibt festzustellen, daß die nationale bildungspolitische Diskussion von einem Lernbegriff ausgeht, der sich überwiegend an betrieblichen Interessen orientiert und universelle Lernprozesse ausschließt, Institutionen der Erwachsenenbildung und deren Lernformen und Forschungsansätze weitgehend ausblendet und Segmentierungstendenzen verstärkt.

Wir möchten in diesem Zusammenhang unsere Arbeit einordnen. Wir sind der Meinung, daß Existenzgründer im Einzelhandel in der neuen Situation überwiegend auf sich selbst gestellt waren und sich die neuen Wissensgehalte selbstgesteuert erworben haben. Erfahrungen, erworbene Dispositionen und Handlungsmuster haben dieses Lernen bestimmt.

Wir interessieren uns in unserer Arbeit für die Nachwirkungen von Erfahrungen und den zugrundeliegenden Handlungsmustern und gehen der Frage nach, wie das Lernen in der neuen Situation stattgefunden hat, um hieraus Anregungen für die Entwicklung neuer Lernkonzepte geben zu können.

Wir haben die Arbeit in drei Teile gegliedert. Der erste Teil enthält die theoretische Grundlegung und die Erklärung des methodischen


13

Vorgehens. Im zweiten Teil beschreiben wir die Rahmenbedingungen sowie die neuen Handlungsanforderungen für Existenzgründer im Einzelhandel und stellen die Interviewergebnisse vor. Der dritte Teil enthält die Zusammenfassung der Interpretationsergebnisse und Schlußfolgerungen hieraus.
[Titelseite] [Einleitung] [1-1] [1-2] [1-3] [2-1] [2-2] [3-1] [3-2] [3-3] [Bibliographie]

© Die inhaltliche Zusammenstellung und Aufmachung dieser Publikation sowie die elektronische Verarbeitung sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung. Das gilt insbesondere für die Vervielfältigung, die Bearbeitung und Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme.

DiML DTD Version 2.0
Zertifizierter Dokumentenserver
der Humboldt-Universität zu Berlin
HTML - Version erstellt am:
Mon Jul 31 11:09:29 2000