Panick, Veronika: Der Beitrag von Erfahrungen an den Entwicklungsprozessen zur Selbständigkeit - dargestellt am Beispiel von Existenzgründerinnen und Existenzgründern im Einzelhandel in den neuen Bundesländern-

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Erster Teil
Einführung in die Untersuchung

Erstes Kapitel
Forschungsprogramm und Anlage der Untersuchung

„Im Osten viel Neues“

Ein subjektiver Einstieg

Wenn ich mich den Erfahrungen der Existenzgründer im Einzelhandel aus den neuen Bundesländern nähere, dann sind meine Erfahrungen aus der Aus- und Weiterbildungsarbeit im Einzelhandel in den alten Bundesländern und meine Erfahrungen beim Aufbau eines Bildungsinstituts für den Einzelhandel in den neuen Bundesländern gegenwärtig. Beschäftigte im Einzelhandel in den alten Bundesländern sind häufig in diese Branche gekommen, weil es keine andere Perspektive für sie gab. Das führt dazu, daß Frauen die berufliche Situation als Übergangssituation ansehen, von der sie sich gerne verabschieden. Daß sie darüber hinaus bei der Entscheidung für die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten nicht angemessen berücksichtigt werden, spielt sicher auch eine Rolle. In den neuen Bundesländern gibt es erhebliche Unterschiede sowohl im Hinblick auf die biographischen Verläufe der Beschäftigten im Einzelhandel als auch im Hinblick auf die Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten:

Die Bildungsverläufe sowohl der männlichen als auch der weiblichen Einzelhändler zeichnen sich durch Teilnahme an einer Vielzahl von Bildungsaktivitäten aus, z. B. durch Teilnahme an einem Direktstudium oder berufsbegleitend an einem Fernstudium, an innerbetrieblichen oder übergreifenden Weiterbildungsmaßnahmen. Dies war gesellschaftlich gewünscht und wurde entsprechend unterstützt, z. B. durch das Qualifizierungsgesetz, das die Freistellung für die Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen regelte und die ausreichende Anzahl an Kindergartenplätzen, die zur Verfügung standen, als Voraussetzung dafür, um an Weiterbildungsmaßnahmen als Berufstätige mit Kindern teilnehmen zu können.

Ich habe den Eindruck gewonnen, daß positive Lernerfahrungen und erworbene Verhaltensweisen das Lernen in der neuen Situation prägen. Gelernt wurde im familiären Rahmen oder außerhalb der üblichen Arbeitszeit, im Gespräch mit einem Berater, auf Messen oder im Erfahrungsaustausch mit Kollegen. Aus gemeinsamen Lernerfahrungen haben sich freundschaftliche Kontakte ergeben. Die vertrauensvolle Atmosphäre wurde zur Grundlage des Lernprozesses und hat erheblich dazu beigetragen, daß Lernen in einer veränderten gesellschaftlichen Situation möglich war.

Ich bin der Meinung, daß auch die Erfahrungen, die in kulturellen Einrichtungen erworben wurden, zur Bewältigung der neuen Situation beigetragen haben. Sie bilden einen wichtigen Ausgleich zum


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beruflichen Alltag. Das ist beispielsweise das Interesse an der Malerei, das in einem betrieblichen Malzirkel geweckt wurde und das auch heute einen wichtigen Stellenwert in der Biographie der Personen einnimmt.

Ich habe den Eindruck gewonnen, daß die Auswirkungen der Mangelwirtschaft zur Herausbildung von Phantasie und Kreativität, kooperativer und kommunikativer Kompetenz geführt haben. Dies läßt sich in den Aussagen des Personenkreises nachvollziehen, in denen davon die Rede ist, daß das Suchen nach provisorischen Lösungen und die gegenseitige Hilfe erforderlich waren, um mit den Auswirkungen der Mangelwirtschaft zurechtgekommen zu sein. Ich bin der Meinung, daß die erworbenen Kompetenzen und Verhaltensweisen auch heute Voraussetzung dafür sind, um der schwierigen Situation im Einzelhandel phantasievoll und ideenreich begegnen zu können.

Ich konnte beobachten, daß Existenzgründer im Einzelhandel in den neuen Bundesländern häufig mit der Unterstützung von Familienangehörigen rechnen konnten. Das ist auf vielfältige Weise erfolgt: durch den Partner, der im Geschäft mitarbeitet, die Großeltern, die sich - wegen der hohen zeitlichen Belastung - um die Kinder kümmern, und durch die Kinder selbst, die im Geschäft der Eltern eine Ausbildung begonnen haben.

Bei einigen Gesprächspartnern läßt sich nachvollziehen, daß sie ihrem Personal und deren Qualifikation einen hohen Stellenwert beimessen. Sie informieren über betriebliche Abläufe, führen regelmäßig Mitarbeiterbesprechungen durch und begründen das damit, daß sie „Altes“ bewahren wollen.

Aber nicht allen Personen ist die Bewältigung der neuen Situation geglückt. Ich wollte den Ursachen hierfür nachgehen, um Anregungen dafür geben zu können, wie Lernblockaden aufgelöst und individuelle Lernprozesse unterstützt und begleitet werden können. Deshalb habe ich diese Arbeit geschrieben.

1 Entwicklung der Fragestellung

Das Interesse an der vorliegenden Arbeit ist aus einer mehrjährigen Bildungsarbeit mit Existenzgründern im Einzelhandel in den neuen Bundesländern entstanden. Es war offensichtlich, daß die Anforderungen, die dieser Personenkreis zu bewältigen hatte, unvergleichlich schwieriger waren, als dies in den alten Bundesländern der Fall ist, und Bildungs- und Beratungsangebote den Gründungsprozeß nur unzureichend unterstützen konnten. Existenzgründer im Einzelhandel waren überwiegend auf sich selbst gestellt. Sie mußten die Situation nach dem ´trial-and-error-Prinzip` bewältigen. Einige sind


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dabei an die Grenzen ihrer Belastbarkeit geraten und haben den Lernprozeß als ´Überlebenskampf ` erfahren. Sie haben sich stark verschuldet und sich resigniert zurückgezogen. Wieder andere waren in der Lage, mit den neuen Anforderungen zurechtzukommen.

Wir interessieren uns dafür, wie Erfahrungen nachwirken und wie das Lernen in der neuen Situation stattgefunden hat. Unsere interpretationsleitende Fragestellung lautet deshalb: „Inwieweit haben Erfahrungen den Lernprozeß behindert und/oder gefördert und wie haben sich die Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen das neue Wissen angeeignet?“

Wir geben zunächst einen Überblick über den Forschungsstand der empirischen Befunde zu erfahrungsorientierten Lernprozessen.

2 Zum Forschungsstand empirischer Befunde zu erfahrungsorientierten Lernprozessen

Wir setzen uns zunächst mit zwei empirischen Untersuchungen zu erfahrungsorientierten Lernprozessen auseinander, die in den 70er Jahren im Rahmen gewerkschaftlicher Bildungsarbeit entstanden sind, und wenden uns dann zwei neueren Untersuchungen zu, die sich für biographische Verarbeitungsprozesse und die Nachwirkungen von Erfahrungen im Lernprozeß interessieren. Im Anschluß daran diskutieren wir die Untersuchungsergebnisse im Zusammenhang mit unserer Fragestellung.

Mit dem BUVEP-Projekt wurde erstmals der Versuch unternommen, auf der Grundlage von 52 Bildungsurlaubsveranstaltungen die subjektive Seite des Lehr- und Lerngeschehens durch Anknüpfen an Erfahrungen inhaltlich zu fassen. Das Ziel des Projektes bestand darin, durch Beobachtung und Auswertung des pädagogischen Interaktionsprozesses zu Erkenntnissen über Lernprobleme und Lernmöglichkeiten von lernungewohnten Teilnehmern zu gelangen. Folgende Prämissen standen hierbei im Vordergrund:

  1. Bildungsbenachteiligte können am ehesten dann an Weiterbildung herangeführt werden, wenn sich das Lernangebot an der Lebenssituation der Teilnehmer orientiert.

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  2. Schwierigkeiten, Chancen und Lösungsmöglichkeiten einer Bildungskonzeption lassen sich nur in der lebendigen Situation zwischen Teilnehmern und Pädagogen erklären.
  3. Um den beiden erstgenannten Prämissen (Ansatz an der Lebenssituation der Teilnehmer und unmittelbare Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Prozeß) gerecht zu werden, müssen Lerninhalte und methodisches Vorgehen im wechselseitigen Prozeß berücksichtigt werden.

Aus der dritten Prämisse leiteten die Projektmitarbeiter die These ab, daß sich die pädagogische Interaktion, die im Rahmen eines Bildungsurlaubsseminars stattfindet, nur dann beschreiben läßt, wenn man die Einheit von Lerninhalt und Methode, also von Inhalt und Form pädagogischen Handelns wahrt. Ausgehend von dieser These, suchten die Projektmitarbeiter nach einem Ansatz, „... der Lernangebote in der Weiterbildung auf die Lebenssituation der Teilnehmer bezieht, der dies konkret an der pädagogischen Interaktion versucht und der dabei den Zusammenhang von Inhalt und Form wahrt“ (Kejcz u. a. 1980, S. 21). Kejcz1980

Die Schwierigkeiten bei der Suche nach einem strukturierenden Zugriff wird von den Projektmitarbeitern wie folgt beschrieben: „Mehr noch als in anderen Gegenstandsbereichen pädagogischer Forschung hat man es hier mit einem komplexen Untersuchungsgegenstand zu tun; und mehr noch als in anderen Gegenstandsbereichen pädagogischer Forschung ist man darauf angewiesen, mit einem kaum entwickelten Stand der Theoriebildung und mit einem entsprechend wenig differenzierten und erprobten Forschungsinstrumentarium zu arbeiten. Jedes empirisch-pädagogische Forschungsprojekt, das sich mit der pädagogischen Interaktion in der sozio-kulturellen Erwachsenenbildung auseinandersetzt, steht daher mehr oder weniger vor der Notwendigkeit, sich seinen eigenen Weg zu suchen, auf dem es die besonderen Anforderungen des Untersuchungsgegenstandes „pädagogisches Geschehen“ und den unzureichenden Stand der Theoriebildung und Methodenentwicklung bewältigt. Die Entwicklung des Kategoriensystems zur Analyse der pädagogischen Interaktion im Bildungsurlaub war daher wohl der schwierigste Schritt in der ganzen Anlage des - unter methodischen Gesichtspunkten ohnehin komplizierten - BUVEP-Experimentalprogramms“ (Kejcz u. a. 1980, S. 17) Kejcz1980 .

In einem langwierigen Prozeß entwickelten die Projektmitabeiter ihr Begriffssystem nach dem heuristischen Interpretations- und Prüfverfahren, einem Verfahren, bei dem die Begriffe eng am empirischen Material und in mehreren Wechselschritten zwischen Theorie und Praxis entwickelt werden. Ergebnis dieses Prozesses ist die Zuordnung des empirischen Materials zu vier Lehr- und Lernstrategien


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(Lerntypen) und vier Problemfeldern. Die Zuordnung zu den Lehr- und Lernstrategien erfolgte unter der Fragestellung „Wie oder woran wird überwiegend gelernt?“ Die Problemfelder lassen sich mit Schlüsselsituationen vergleichen, die als Schnittstelle zwischen der Lebenswelt der Teilnehmer und der pädagogischen Veranstaltung gelten und an denen sich ablesen läßt, wie das Prinzip des erfahrungsorientierten Lernens angewandt wurde: Aufgreifen von Teilnehmererfahrungen, Verständigung über das Wissensangebot, Kompetenzverteilung und die Behandlung von Deutungsmustern. Aus dem BUVEP-Projekt wird deutlich, daß Verständigung häufig nicht stattfindet, weil Dozenten ihren wissenschaftlichen Interpretationsmustern und Teilnehmer ihren erfahrungsgeprägten Deutungen folgen. Was jeweils vom anderen übernommen wird, bleibt unklar. Aneinander vorbeilaufende Diskurse bestimmen in weiten Teilen den Bildungsprozeß. Schlutz beschreibt diesen Sachverhalt wie folgt:

„Widersprüchliches ergibt sich immer wieder hieraus, daß Bedeutungen nicht geteilt werden, wirkliche Verständigung also nicht gelingt. Problemformulierungen zum Beispiel entwickeln die Teamer aus der Struktur ihres Wissensangebotes, die Teilnehmer aus im Alltag erfahrenen Widersprüchen. Begriffe werden von Kursleitern analytisch definiert, von Teilnehmern aber daraufhin befragt, welche Wert- oder Handlungsorientierungen sie geben. Beiträge der Teilnehmer werden von den Lehrenden nur auf ihren inhaltlichen Kern hin ausgewertet und als Bestätigung und Illustration des Gelehrten aufgefaßt, nicht aber auf die darin auch enthaltenen eigensinnigen Wertungen und Interpretationen hin abgeklopft, die denen des Dozenten zuwiderlaufen könnten. Teilnehmer akzeptieren Wissensangebote der Teamer, ziehen daraus aber ganz andere Verhaltenskonsequenzen als vom Lehrenden gedacht usw. Solche Widersprüche scheinen den Beteiligten kaum bewußt zu werden, denn das BUVEP-Projekt vermittelt dem Leser selten den Eindruck von offenen Konflikten, sondern eher den eines unendlichen ´Aneinander-Vorbeiredens`“ (Schlutz, E. 1992, S. 49) Schlutz1992 .

Die zweite Untersuchung, die wir hier diskutieren, ist von einigen Projektmitarbeitern aus dem BUVEP-Projekt durchgeführt und in dem Band „Lernen an Erfahrungen“ dokumentiert worden (Kejcz u. a. 1979) Kejcz1979 . Auch hier war beabsichtigt, erfahrungsorientierte Lernprozesse im Rahmen eines Bildungsurlaubes, der sich an Industriearbeiterinnen richtete, zu analysieren. Diesmal entschieden sich die Projektmitarbeiter dafür „...´keine Gesamtabbildung` des Seminars (zu) leisten...“ (Kejcz u. a. 1979, S. 19) Kejcz1979 , sondern das Seminar auszugsweise zu dokumentieren. Sie gingen mit folgenden Fragestellungen an die Interpretation des empirischen Materials:


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  1. Wie gelingt es, die wichtigsten Probleme aus der Lebenssituation der Teilnehmer in den begrenzten Rahmen des Seminars einzubringen?
  2. Wie gelingt es, ausgehend von diesen Problemen, im Seminarverlauf akzeptierbare Deutungen und Erklärungen zu erarbeiten?
  3. Wie kann der Transfer des Gelernten in den Alltag der Teilnehmerinnen geleistet werden?

Die Projektmitarbeiter werteten das empirische Material auch diesmal nach dem heuristischen Interpretationsverfahren. Die Forscher beschrieben ihr Vorgehen wie folgt: „Wir interpretieren die Diskussionspassagen im Plenum und in den Arbeitsgruppen nach Kriterien, die man als ´Fragmente einer Lerntheorie des Bildungsurlaubs` bezeichnen könnte“ (Kejcz u. a. 1979, S. 21) Kejcz1979 . Folgende Aspekte nahmen in der Untersuchung einen zentralen Stellenwert ein:

Der Lernprozeß wird hierbei als wechselseitiger Prozeß zwischen konkreten handlungsbezogenen Teilnehmererfahrungen und systematisch-synthetischen Teamerintepretationen beschrieben. (Kejcz u. a. 1979, S. 150) Kejcz1979 . Es wird davon ausgegangen, daß dann ´gelernt` wird, wenn das Interpretationsangebot der Teamer über den bisherigen Stand der ´praktischen` Analyseergebnisse der Teilnehmerinnen zu einer neuen Handlungsorientierung führt. Die Projektergebnisse zeigen, daß sich die Teilnehmer zeitweise aus dem Prozeß ´ausklinken`. Dies wird damit begründet, daß der Lernprozeß ein mühsamer und schmerzlicher Prozeß zugleich ist, dem sich die Teilnehmerinnen nur aussetzen, wenn sie einen hohen Handlungsdruck und deshalb hohe Motivation besitzen (vgl. Kejcz u. a. 1979) Kejcz1979 . Daß ein neuer Umgang mit Erfahrungserwerb durch die pädagogisch-didaktische Konzeption verhindert wird, läßt sich am Beispiel der als ´erlebten Kollektivität` erworbenen Lernerfahrung nachvollziehen. Obgleich die Teilnehmerinnen diese Erfahrung als positiv erleben, ist ein Anknüpfen an diese neue Erfahrung im Seminarverlauf nicht möglich. Dieser Sachverhalt wird von den


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Forschern wie folgt beschrieben: „Ein Aufgreifen dieser ´neuen` Teilnehmererfahrungen und eine Aufbereitung dieser Erfahrungen hätte wahrscheinlich zu einer quantitativen Verringerung der auf Informationsvermittlung gerichteten Unterrichtseinheiten geführt. Es wäre dann jedoch möglich gewesen, die Teilnehmerinnen auf der Ebene anzusprechen, auf der sie in ihrer (Bewußtsseins-)Entwicklung standen, und es wäre möglich gewesen, daß sie nach dem Bildungsurlaub zu einem neuen Umgang mit ihren Erfahrungsbereichen kommen (Kejcz 1979, S. 166) Kejcz1979 .

Wir sind der Meinung, daß sich aus den ersten beiden Untersuchungen deutlich nachvollziehen läßt, wie schwer das erwachsenenpädagogische Postulat, Erfahrungen für den Lernprozeß nutzbar zu machen, zu realisieren ist. Ausschlaggebend hierfür ist die unterschiedliche Grundstruktur der Situationsinterpretation, die im Unterrichtsprozeß zur Geltung kommt und die im Ergebnis in beiden Untersuchungen dazu führt, daß Verständigung häufig nicht stattfindet. Die Bedeutung beider Untersuchungen sehen wir darin, daß neue Beobachtungs- und Interpretationskriterien eingeführt und erprobt wurden und die Projektmitarbeiter auf diese Weise zu einer neuen Reflexions- und Diskussionsebene gelangt sind, die aber in der Lernforschung nicht weiter empirisch belegt wurden.

Wir diskutieren im folgenden zwei weitere Untersuchungen, die sich in den 90er Jahren mit den Nachwirkungen von Erfahrungen und erworbenen Qualifikationspotentialen auseinandergesetzt haben. Erpenbeck und Heyse gingen der Frage nach, welche Werte und Kompetenzen den Erfolg beruflicher Akteure ausmachen und auf welchem Wege diese erworben wurden (Erpenbeck, J./Heyse, V. 1998) Erpenbeck1998 . Mitarbeiter des Berliner Instituts für sozialwissenschaftliche Studien setzten sich in ihrer Untersuchung mit den Herkunftswegen, sozialen Charakteristiken und Potentialen von Neuen Selbständigen und den Auswirkungen diese Faktoren in der veränderten gesellschaftlichen Situation auseinander (Thomas u. a. 1995) Thomas1995 .

Wir wenden uns zunächst /Heyse zu. Ihre Untersuchung sollte zu neuen Erkenntnissen über vorhandene Innovationspotentiale führen und neue Wege der Kompentenzentwicklung aufzeigen. Die Bedeutung der Untersuchung beschreiben die Verfasser wie folgt: „Angesichts begrenzter Investitionsvolumina und technisch-infrastruktureller Möglichkeiten gehören Prozesse des selbstorganisierten


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Kompetenzerwerbs zu den wenigen potentiell unbegrenzten Innovationspotentialen in Unternehmen. Deshalb ist die Analyse von Kompetenzbiographien und die Ableitung möglicher Kompetenzentwicklung von zentraler Bedeutung“ (Erpenbeck/Heyse 1998, S. 2) Erpenbeck1998 . Die Kompetenzbiographie wird als „...die qualitative und quantitative Entfaltung menschlicher Handlungskompetenz als komplexes, selbstorganisiertes Netzwerk fachlicher, methodischer, sozialer und personaler Einzelkompetenzen in der stets einzigartigen lebenslangen real-biographischen Entwicklung bezeichnet“ (ebd., S. 2) Erpenbeck1998 . Kompetenzen gelten „...im Unterschied zu traditionellen Lernzielen als Dispositionsbestimmungen. Sie sind nicht direkt prüfbar, sondern nur aus der Realisierung der Dispositionen erschließbar und evaluierbar“ (Erpenbeck 1997, S. 311) Erpenbeck1997 .

Die Untersuchung wurde mit 20 ausschließlich erfolgreichen Unternehmern aus dem Berliner Raum durchgeführt. Die Begründung für die Auswahl des Personenkreises beschreiben Erpenbeck/Heyse wie folgt: „Die Auswahl des Personenkreises wurde so getroffen, daß er aus ausgewiesen hochkompetenten, in und mit ihren Unternehmen erfolgreichen Personen bestand. Damit stellte sich nicht mehr die Frage nach der Existenz von Kompetenzen, sondern nur noch nach deren Entstehung, Ausprägung und Dominanz“ (Erpenbeck/Heyse 1998, S. 2) Erpenbeck1998 . Die Verfasser entschieden sich für die Durchführung von einstündigen narrativen Interviews und ergänzten diese mit einer Fragebogenaktion. Die Auswertung des empirischen Materials erfolgte durch „KODE“ (Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung), einem von den Verfassern entwickelten Analyseinstrument zur Messung von Kompetenzen und Kompetenzentwicklung, „das es gestattet, mit geringem Zeitaufwand vorhandene Kompetenzen zu charakterisieren und künftige Kompetenzen zu initiieren“ (ebd., S. 2) Erpenbeck1998 .

Die Verfasser ordneten die Untersuchungsergebnisse den folgenden vier Kategorien zu: Basiskompetenzen, Einzelkompetenzen, Werteinstellungen und Aussagen über das Verhältnis von organisiertem und selbstorganisiertem Lernen und trafen innerhalb dieser Kategorien eine Rangfolge. Ergebnis dieser Zuordnung sind Aussagen über das Kompetenzprofil einer „idealtypischen Unternehmerpersönlichkeit“ (vgl. Erpenbeck/Heyse 1998) Erpenbeck1998 . Erpenbeck/Heyse beschreiben ihre


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Ergebnisse wie folgt: „Das wichtigste Einzelresultat ist die scheinbar extrem ausgeprägte Selbststeuerung/Innengeleitetheit. Sie fällt bei allen Befragten in unterschiedlichsten Bereichen auf. Durchgängig ist der ´extravertiert-kommunikative Stil` im Lernprozeß, alle bevorzugen das Lernen vor Ort im kommunikativen Austausch mit anderen, ihr learning by doing erfolgt immer über kommunikative Akte, ist learning by communicating. Daneben sind Intuition, Risikiobereitschaft, Eigeninitiative, hohes Aktivitätsniveau durchgehend. Hinzu kommen u. a. die ausgeprägte Anwendungsorientierung, der Pragmatismus und eine unternehmensspezifisch erlebte Freude an der Herausforderung“ (ebd., S. 5) Erpenbeck1998 .

Erpenbeck stellt den Zusammenhang zwischen Kompetenzprofilen und Komptenzerwerb wie folgt her: „Die wichtigsten Kompetenzursprünge stellen der familiäre Hintergrund mit ausgeprägten Wert- und Hochleistungsorientierungen sowie die initiale Ausbildung, das initiale Studium dar. Dies am wenigsten eng fachlich, als vielmehr methodisch (Lernen des Lernens, Aneignung von Lernstilen) und in sozial-kommunikativer und personaler Hinsicht (langfristige Ideale)“ Organisierte Weiterbildung spielt bei dem untersuchten Personenkreis eine marginale Rolle. Am ehesten noch bei Kurzzeitkursen zu eng umrissenen Fachthemen (Computer, technisches Wissen, Arbeitsschutz u. ä.). Je komplexer die Kompetenz, desto geringer die Bedeutung der Weiterbildung“ (Erpenbeck 1997, S. 312) Erpenbeck1997 .

Aus der folgenden Äußerung wird deutlich, daß die Verfasser den frühkindlichen Erfahrungen für die Herausbildung von Kompetenzen einen hohen Stellenwert beimessen:

„Als besonders wichtig erweisen sich nach unseren Untersuchungen frühe Erfahrungen in Kindheit und Adoleszenz, wo bereits konstitutive personale und sozial-kommunikative Kompetenzen, wie „soziale Orientierung“, Menschenorientierung“, „Unabhängigkeitsstreben“ und hohes Selbstvertrauen“ fundiert werden. Geduld, Beharrlichkeit und Ausdauer, Selbstmotivation und Willenskraft, Begeisterungsfähigkeit, Kreativität und Emotionalität, Optimismus und Lebensfreude sind Produkte langer biographischer Kompetenzentwicklung und durch Bildung und Training bestenfalls zu stimulieren, nie zu generieren. Risikobereitschaft, Spontaneität, Belastbarkeit, Selbstkritik und Bescheidenheit können mit spezifischen Methoden beeinflußt werden, aber auch hier müssen personale Grundlagen vorhanden sein, die weit in die Biographie zurückgehen“


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Erpenbeck 1998, S. 5) Erpenbeck1998 .

Ausgehend von diesen Untersuchungsergebnissen, stellen Erpenbeck/Heyse die Forderung auf, Kompetenzentwicklungsprozesse in Kindheit und Jugendzeit „...stärker als bisher in den Mittelpunkt der Betrachtung zu rücken so daß die Förderung sozialer und personaler Kompetenzen in diesem Kontext nicht nur ein ´Nebenprodukt` bleibt“ (ebd., S. 5) Erpenbeck1998 . Notwendig sei auch die „...Schaffung einer neuen Lernkultur (...), die nicht nur auf einen Wissens- und Methodentransfer gerichtet ist, sondern auch auf die Schaffung von Rahmenbedingungen, um selbstorganisiertes Denken und Handeln anzustoßen und damit die Entwicklung personaler und sozial-kommunikativer Kompetenzen - im Sinne von Selbstorganisationsdispositionen - zu fördern“ (ebd., S. 7). Erpenbeck1998

Wir wenden uns nun der zweiten Untersuchung zu. Hierbei handelt es sich um eine fünfjährige Untersuchung, die von der Projektgruppe „Neue Selbständige“ des Berliner Instituts für sozialwissenschaftliche Studien durchgeführt wurde. Die Untersuchung sollte zu neuen Erkenntnissen über Herkunftswege, soziale Charakteristiken und Potentiale von Neuen Selbständigen und den Auswirkungen dieser Faktoren in der veränderten gesellschaftlichen Situation führen. Die Projektgruppe beschreibt die Intention der Untersuchung als „einen Versuch, einen Beitrag zu leisten in der Auseinandersetzung mit Positionen, die Verhaltensmuster ostdeutscher Akteure einseitig aus systemischen Strukturdefekten deduzieren, bzw. die entsprechenden Transformationsgesellschaften (in unserem Falle die DDR) ausschließlich von ihrem „Ende“ denken und bei deren systemischer Handlungsunfähigkeit ansetzen. Derartige Denk- und Deutungsmuster führen zu Typisierungen, die ostdeutschen Akteuren fachlich das Potential an unternehmerischen Kräften und marktorientierten Fähigkeiten absprechen“ (Thomas u. a. 1995, S. 43) Thomas1995 . Im Gegensatz hierzu hatte sich die Forschungsgruppe von der Position leiten lassen, „daß kulturelle Systeme im Kontext industriegesellschaftlicher Ordnungsmuster nicht so geschlossen sein können, um „systemunspezifische“ Kompetenzen und Orientierungen hervorzubringen, die interkulturelle Geltungen haben und im Kontrast zu biographischen Normalitätsmustern und Handlungsstandards der Herkunftsgesellschaft stehen können“ (ebd., S. 44) Thomas1997 .


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Die Projektgruppe führte 42 narrative Interviews, eine Betriebsfallanalyse und zwei standardisierte Befragungen durch, wobei die Durchführung der narrativen Interviews von der Projektgruppe als Hauptsäule des Forschungsprojektes beschrieben wird. Die Untersuchung wurde von Thomas Koch, Rudolf Woderich und zum Teil von Michael Thomas geleitet. Die untersuchte Personengruppe setzte sich aus Selbständigen - überwiegend aus den Bereichen Handel und Dienstleistungen - zusammen und wies mit 40,8 Jahren ein deutlich höheres Durchschnittsalter auf als Gründer in Westdeutschland. Sie besaßen zudem ein höheres Qualifikationsniveau: mehr als 50 % verfügen über Hoch- bzw. Fachschulqualifikation, ca. 20 % waren früher als Meister tätig. Hinsichtlich des vor der Selbständigkeit eingenommenen Erwerbsstatus sind es vor allem ehemals Angestellte (ca. 70 %). Nicht-Erwerbstätige, Arbeiter mit geringen Qualifikationen und Azubis spielen kaum eine Rolle.

Die Untersuchungsergebnisse weisen darauf hin, daß etwa jeder Dritte der Gesprächspartner bereits vor der Wende plausibel erklären konnte, daß er die Idee einer selbständigen Existenz bereits lange vor dem Umbruch erwogen oder nachweislich angestrebt hatte. Die Projektmitarbeiter ziehen hieraus den Schluß, daß „Tendenzen der Individualisierung - wenngleich viel schwächer als in westdeutschen Gesellschaften ausgeprägt -, nebenberufliche Tätigkeiten, Schwarzarbeit in der Schattenwirtschaft, Fähigkeiten, die bei der Instandhaltung privater Anwesen entwickelt wurden; kulturelle, in der Freizeit erworbene Qualifikationen gekoppelt mit der Erschließung von Aufstiegsmöglichkeiten, der Erfahrung im bürokratischen Laufrad des täglichen Einerlei leerzulaufen, (...) zumindest eine latente Motivationsbasis geschaffen (haben), die sich im Rückblick vielfach als Brücke in die Selbständigkeit erwiesen hat“ (Woderich 1993, S. 60) Woderich1993 .

Über die soziale Verortung des Personenkreises äußert sich Woderich wie folgt. „Die Untersuchungsergebnisse zeigen deutlich, daß die Existenzgründung zweifellos aus einer ´Ökonomie der Not` erfolgte. (...) Legt man jedoch die soziale Position der DDR-Gesellschaft als Kriterium zugrunde, so zeigt sich, daß sich die meisten der Gesprächspartner eher in der oberen Hälfte der sozialen Position der DDR-Gesellschaft verorten lassen und über relativ günstige soziale und kulturelle Ressourcen, die sie in der DDR erworben haben, verfügen.


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„Insbesondere jene, die zu Protokoll geben, ´schwarze Zahlen` zu schreiben, deren Gewerbe expandiert oder die expansive Strategien verfolgen, können sich auf teils materielle, teils kulturelle und soziale Ressourcen stützen, die sie subjektiv disponieren, in der Marktwirtschaft zu bestehen“ (ebd., S. 51) Woderich1993 .

Aus den Untersuchungsergebnissen wird deutlich, daß sowohl berufliche und Branchenerfahrung als auch nichtberufliche, aber im Erwerbsleben erworbene, marktfähige unspezifische Qualifikationen eine erhebliche Rolle im Gründungsprozeß spielen. Hinzu kommt, „daß Formen beruflicher Mobilität und Flexibiliät in allen sozialen Ausgangskonfigurationen nachhaltig erkennbar sind. Sie beziehen sich darauf, daß zumeist mehrere Ausbildungsphasen durchlaufen, mehrfach Arbeitsstellen und -orte gewechselt und verschiedene berufliche Tätigkeiten ausgeübt worden waren“ (Thomas u.a. 1995, S. 46) Thomas1995 . Die Projektgruppe kommt zu dem Ergebnis, daß biographische und personelle Kontinuitäten größer sind als vermutet. Die ersten Untersuchungsergebnisse beschreibt Woderich wie folgt: „Ein erstaunlich buntes, teilweise disparates Verhaltensrepertoire lassen unsere Befunde generell erkennen. Es tritt häufig überraschend als einsetzbare Ressource in Erscheinung, Deutungsmuster und Handlungsstrategien aus der Herkunftswelt in der neuen sozialen Umwelt erfolgreich zu nutzen. Zusammenfassend einige Tendenzen:

  1. Den Weg in die Selbständigkeit beschreiten die neuen Selbständigen nicht als vereinzelte Einzelne, sondern unter Rückgriff auf soziale Stützen, Solidaritätsanker der Kern- oder Großfamilie, Freunde, Bekannte oder Arbeitskollegen. Das gilt nicht nur für die Mobilisierung von Anfangskapital.
  2. Die meisten Probanden unseres Samples waren in der DDR-Gesellschaft konditioniert, Arbeitsquanten von weit mehr als 8 Stunden physisch und psychisch durchzustehen; sie sind es gewohnt, Widrigkeiten auszuhalten und das jeweils Beste daraus zu machen. Auch im Osten waren eben - freilich in spezifischer Form - Handlungsmuster kultivierbar, die andernorts als „positiv denken“ gehandelt werden (und den Ostdeutschen nun als non plus ultra erfolgreichen Handelns dargeboten werden).
  3. Zu den prägenden Erfahrungen vieler sozialer Akteure mit höheren Bildungsabschlüssen gehörte ferner die der

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    Statusinkonsistenz. Gerade von daher führen aber in Zeiten des Übergangs Brücken zu Verhaltensmustern der Not, der Askese, der Selbstbeschränkung wie zu solchen der Distinktion, etwa um den richtigen Stallgeruch zu vermitteln.
  4. Auf dem Weg in die Selbständigkeit werden zum einen Erfahrungsbestände und biographische Ressourcen aus dem Fundus der DDR-Gesellschaft genutzt und gegebenenfalls angewendet; zum anderen erfolgt ein Rückgriff auf ältere mittelständische Muster und Interpretationsnetze, die im familialen oder regionalen Umfeld mit erstaunlichem Spürsinn ausfindig und wiederentdeckt, vielleicht aber auch erfunden werden“ (Woderich 1993, S. 65) Woderich1993 .

Die beiden zuletzt dargestellten Untersuchungen sind dem Forschungsgegenstand mit unterschiedlichen Ansätzen nachgegangen. Während sich Erpenbeck/Heyse dazu entschlossen haben, ausschließlich „erfolgreiche Unternehmer“ auszuwählen, und damit bereits im Vorfeld eine Eingrenzung vorgenommen haben, die nach unserer Meinung das Erschließen der vielfältigen und widersprüchlichen Ressourcen des Personenkreises eher behindert als gefördert hat, wenden sich Thomas u. a. dem Forschungsgegenstand offen und prozeßorientiert zu.

Beide Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, daß soziale und kulturelle Erfahrungen und berufliche Qualifikationen, die in der DDR-Gesellschaft erworben wurden, zur Bewältigung der neuen Situation beigetragen haben. Wir nehmen an, daß dies nicht für alle Erfahrungen und Qualifikationspotentiale gilt. Wir möchten mit unserer Arbeit Widersprüche und Ambivalenzen identifizieren und wenden uns deshalb den Nachwirkungen der Erfahrungen in der veränderten gesellschaftlichen Situation zu.


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3 Begründung und Beschreibung des methodischen Vorgehens

Um die subjektive Sichtweise des einzelnen zu erfassen, suchten wir nun nach einem methodischen Verfahren, das sich durch eine geringe Strukturierung auszeichnet und dem freien Erzählenlassen des einzelnen genügend Raum läßt. Das narrative Interview schien uns hierfür geeignet. Es ist ein methodisches Verfahren, das maßgeblich von dem Bielefelder Soziologen Schütze (vgl. Schütze 1987) Schütze1987 entwickelt wurde und den Befragten nicht mit standardisierten Fragen konfrontiert, sondern ihn zum freien Erzählen animieren soll. Die Bedeutung des narrativen Interviews liegt nach Mayring vor allem darin, daß „sich im freien Erzählen über bestimmte Ereignisse subjektive Bedeutungsstrukturen herausschälen, die sich einem systematischen Abfragen verschließen würden“ ( vgl. Mayring 1996) Mayring1996 . Wiedemann führt dies darauf zurück, daß die Befragten in den Erzählungen ein „natürliches, in der Sozialisation eingeübtes Diskursverfahren erkennen, mit denen sich Menschen untereinander die Bedeutung von Geschehnissen ihrer Welt versichern“ (Wiedemann 1986, S. 24) Wiedemann1986 . Mayring weist in diesem Zusammenhang auf Untersuchungen in der Linguistik hin, „...die zeigen, daß Erzählungen in der Alltagskonversation eine feste Struktur, einen immer ähnlichen Aufbau, eine universelle Grammatik besitzen“ (Mayring 1996, S. 55) Mayring1996 und „Eine Strukturierung des Gespräches (...) nicht vom Interviewer vorgenommen (wird), sondern, daß sie in der Sprachform ´Erzählung` selbst liegt, auf die man sich im narrativen Interview festlegt“ (ebd., S. 55) Mayring1996 .

3.1 Der Personenkreis

Der untersuchte Personenkreis besteht aus acht DDR Bürgern, die sich im Lebensmitteleinzelhandel selbständig gemacht hatten. Sie sind alle Mitglied eines westdeutschen Verbundunternehmens. Es sind vier Männer und vier Frauen im Alter von 24 bis 53 Jahren. Sechs Personen hiervon sind verheiratet, zwei Personen geschieden oder getrennt lebend. Bei fünf Personen arbeiten auch die Ehepartner - bei einer Person auch der Sohn - im Geschäft mit. Alle Personen haben Kinder. Vier Personen begründen die Entscheidung für die Selbständigkeit damit, daß sie eine Existenzgrundlage für ihre Kinder erarbeiten wollen.


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Die Personen verfügen über unterschiedliche Ausbildungen und berufliche Erfahrungen. Alle Personen haben eine Berufsausbildung abgeschlossen. Es sind dies im einzelnen Ausbildungen als Wirtschaftskaufmann/frau, Fachverkäufer/innen, Elektromecha-niker/innen, Gärtner/innen, und vier Personen haben nach der Ausbildung im Direktstudium oder berufsbegleitend ein Studium als Gartenbauingenieurin, als Ökonompädagoge und als Ingenieur für Schuhveredelungstechnik abgeschlossen. Alle Personen haben zusätzlich an betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen. Zwei Personen verfügen darüber hinaus über praktische Erfahrungen im Handel sowohl als Marktleiter als auch als Fachverkäuferin. Eine weitere Person hat sich Führungs- und Organisationserfahrungen als Leiter eines großen Schuhproduktionsbetriebes erworben. Drei Personen waren in gesellschaftlichen Organisationen, z. B. der Pionierorganisation, der Freien Deutschen Jugend und anderen aktiv.

3.2 Zur Auswahl des Personenkreises

Wir bemühten uns schon bei der Auswahl und Rekrutierung des Personenkreises darum, die Grundlage für eine vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre herzustellen. Hierauf weist auch Lamnek hin, der davon ausgeht, daß eine harmonische und kollegial-neutrale Atmosphäre anzustreben sei, die bereits beim Zugang zu den InterviewpartnerInnen durch die Einschaltung eines Vermittlers hergestellt werden sollte. (vgl. Lamnek 1993) Lamnek1993 . Dies erfolgte dadurch, daß wir bereits im Vorfeld Kontakt mit den westdeutschen Verbundunternehmen aufnahmen, denn alle von uns befragten Personen sind Mitglied eines Verbundunternehmens. Wir stellten dort unser Vorhaben vor und baten um Unterstützung beim Zugang zum Personenkreis. Es gelang uns, die Firmen von der Bedeutung der beabsichtigten Befragung zu überzeugen. Wir erhielten als Grundlage für die Auswahl des Personenkreises die Namen und Anschriften der Mitgliedsfirmen und eine zustimmende Erklärung zur beabsichtigten Befragung.

Bei der Auswahl des Personenkreises wurde uns zwar ein spezifischer Personenkreis für die Befragung empfohlen, die Firmenvertreter überließen uns jedoch die Entscheidung. Das war deshalb für uns von Bedeutung, weil wir verhindern wollten, daß sich unsere Befragung aus einem „ausgewählten“ Personenkreis zusammensetzte. Wir sahen hierin die Gefahr, daß sich der Personenkreis, der sich ausgewählt weiß, sich im Gespräch möglicherweise darum bemühen würde, dieser Auswahl


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„gerecht“ zu werden.

3.3 Der Interviewverlauf und die Rahmenbedingungen

Auf die Bedeutung einer entspannten und möglichst vertraulichen Erhebungssituation, die deshalb auch in einer alltagsähnlichen Situation stattfinden sollte, weist Lamnek hin und beschreibt als unabdingbare Voraussetzung für die Durchführung eines narrativen Interviews eine offene Gesprächsführung, die „anregend und zugleich zurückhaltend“ sein sollte und „dem Befragten den Detaillierungsgrad der Erzählungen überlassen sollte“ (ebd., S. 74) Lamnek1993 .

Die Anforderung zu erfüllen, eine entspannte und vertrauliche Atmosphäre in der Gesprächssituation herzustellen, erschien uns - vor allem im Hinblick auf die hohe zeitliche und berufliche Belastung dieses Personenkreises - zunächst als großes Problem. Ein weiteres Problem sahen wir darin, daß der Personenkreis annehmen könnte, er würde „ausgehorcht“ und er sich deshalb einem Gespräch eher verschließen würde.

Wir schildern im folgenden unsere Vorgehensweise beim Ablauf des Interviews und orientieren uns hierbei an Mayring, der drei Phasen des narrativen Interviews unterscheidet: die Eingangsphase, in der das Thema vorgestellt und begründet wird, die zweite Phase, in der die Erzählung präsentiert wird und der Interviewer dafür sorgt, daß der rote Faden nicht verloren geht, und die dritte Phase, die es dem Interviewten gestattet, nachzufragen und unklare Punkte zu klären (vgl. dazu Mayring 1996). Mayring1996

Wir versuchten, der besonderen individuellen und beruflichen Situation dieses Personenkreises dadurch gerecht zu werden, daß wir bereits dem Zugang zum Personenkreis und der Eingangsphase einen besonders hohen Stellenwert einräumten. Wir entschlossen uns dazu, die Zusage für das Interview etwa vier Wochen vor dem beabsichtigten Termin bei den Befragten telefonisch einzuholen, und überließen ihnen die Möglichkeit, den Gesprächstermin weitgehend selbst zu bestimmen.

Zugleich erklärten wir uns dazu bereit, uns einige Tage vor dem Gesprächstermin noch einmal telefonisch zu melden, um dem Personenkreis die Möglichkeit offen zu halten, den Termin auch


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kurzfristig - falls aktuell eingetretene Ereignisse dies erforderlich machen sollten - verändern zu können. Außerdem wollten wir auf diese Weise verhindern, daß Terminabsprachen vergessen würden und wir uns in einer „Überraschungssituation“ begegnen würden. Daß unser Vorgehen der besonderen Situation des Personenkreises entsprach, zeigte sich daran, daß drei Personen um Terminverschiebung - aus aktuellem Anlaß baten - und sich drei weitere Personen für die „Terminerinnerung“ bedankten. Wenn es möglich war, die Interviews, die einen Zeitraum von zwei bis vier Stunden einnahmen, in einer entspannten und überwiegend ungestörten Situation in den Büros der Einzelhandelsgeschäfte durchzuführen, und dies nur in Einzelfällen dann unterbrochen wurden, wenn kurzfristig aufgetretene betriebliche Fragen der Mitarbeiter dies offensichtlich dringend erforderlich machten, so führen wir dies auch darauf zurück, daß unsere Vorgehensweise von dem Personenkreis „honoriert“ wurde. Der Personenkreis hatte offensichtlich das Personal von dem Gespräch informiert und entsprechende Anweisungen gegeben.

Wir schildern im folgenden den konkreten Interviewverlauf. Wir erklärten dem Personenkreis zunächst die allgemeinen, technischen Modalitäten (Anonymität, Aufzeichnung des Gespräches, Transkription etc.) und gingen dann auf die Besonderheit des narrativen Interviews ein. Daß dies für den weiteren Verlauf wichtig war, konnten wir den Fragen des Personenkreises entnehmen, denn keiner der Befragten hatte bisher Erfahrungen mit dieser Interviewform erworben. Als wir den Eindruck gewonnen hatten, daß die Fragen hierzu ausreichend geklärt waren, überließen wir dem Befragten den weiteren Verlauf des Interviews. Unsere Eingangsfrage lautete: „Sie haben sich für die Existenzgründung im Einzelhandel entschieden. Was hat Ihnen geholfen, daß Sie mit der neuen Situation zurechtgekommen sind, und was hat Sie eher daran gehindert?“

Zu diesem Zeitpunkt war die Stimmung bereits „aufgetaut“ und die Bereitschaft des InterviewpartnerInnen geweckt, sich erzählend zu öffnen. Hermanns weist darauf hin, daß diese atmosphärische Situation für das narrative Interview von erheblicher Bedeutung ist, denn „wenn die ´Stimmung` zwischen den beiden sich gegenübersitzenden Personen noch kühl und ´unaufgetaut` ist, kann der Interviewpartner auch nicht das Gefühl entwickeln, eine ausholende erzählerische Darstellung sei angebracht“ (Hermanns 1996 S. 185).


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Wir haben im Laufe der durchgeführten Interviews bei einigen Befragten den Eindruck gewonnen, daß sie die Erzählsituation als Erleichterung empfunden haben. Sie waren offensichtlich froh darüber, daß sie die Möglichkeit hatten, über ihre Erfolge, aber auch ihre Schwierigkeiten zu sprechen. Einige äußerten sich anschließend überrascht und selbstbewußt durch die in der Erzählung zum Ausdruck gekommene Bewältigung der Vielzahl von Problemen. Es ist zu vermuten, daß hierzu auch die verdichtete Darstellung der Ereignisse beigetragen hat. Friebertshäuser spricht in diesem Zusammenhang vom Gestaltschließungszwang, Kondensierungszwang und Detaillierungszwang, die dazu führen, daß es zu einer reichhaltigen und verdichteten Darstellung der Erzählung kommt ( vgl. Friebertshäuser 1996, S. 387) Friebertshäuser1997 .

Wir haben uns in dieser Phase des Interviews darum bemüht, uns in die Geschichte „hineinzuhören“, die Perspektiven des Erzählers zu verstehen und dieses Verstehen durch Zeichen zu signalisieren und Nachfragen, zustimmende Äußerungen oder kritische Bemerkungen zu unterlassen (vgl. Hermanns 1996, S. 184). Daß uns dies nicht immer gelungen ist, konnten wir den Tonbandaufzeichnungen entnehmen. Es ist uns anfangs sehr schwer gefallen, dem Gespräch anteilnehmend zu folgen und uns zugleich zurückzunehmen. Auf die Bedeutung dieses Sachverhalts weist Girtler hin: „Man muß ihm (dem Befragten V.P.) das Gefühl übermitteln, daß man selbst ein großes Interesse an seiner Lebenswelt hat, diese Lebenswelt auch im Sinne des Interviewten erforschen wolle und ihm nicht schaden werde“ (Girtler 1974, S. 156) Girtler1974 .

3.4 Aufbereitung und Interpretation des Materials

Wir erstellten unmittelbar nach dem Gespräch ein Gesprächsprotokoll und fertigten im Anschluß daran die Transkription der Tonbandaufzeichnungen an. Wir werteten unser Material nach dem heuristischen Interpretationsverfahren aus. Wir gingen an das empirische Material mit unserer Fragestellung: „Inwieweit haben Erfahrungen den Lernprozeß behindert und/oder gefördert und wie haben sich die Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen das neue Wissen angeeignet?“ Wir entdeckten Phänomene, stellten Hypothesen auf, verwarfen diese Hypothesen wieder und erkannten schließlich - da einzelne Phänomene immer wieder und in immer neuen Varianten erschienen, welche Phänomene für uns wichtig waren und welche nicht.


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Wir beschreiben im folgenden unser Vorgehen.

Wir sichteten das gesamte Material unter der interpretationsleitenden Fragestellung: „Inwieweit haben Erfahrungen den Lernprozeß behindert und/oder gefördert und wie haben sich die Gesprächspartner und Gesprächspartnerinnen das neue Wissen angeeignet?“, und suchten Phänomene hierzu. Wir ordneten die entdeckten Phänome biographischen Stationen zu: Erfahrungserwerb im Elternhaus, in der Schule, Ausbildung, Studium, Arbeitsplatz und gesellschaftlichen Institutionen. Nun sichteten wir das Material erneut unter der Fragestellung „Läßt sich ein Zusammenhang herstellen zwischen Erfahrungen und dem Lernen in der neuen Situation?“. Wir entdeckten hierbei die folgenden drei Lernformen ´Lernen auf eigene Faust` (Lernform I), ´Lernen durch Anknüpfen an berufliche Erfahrungen`, (Lernform II) und ´Lernen durch Berater` (Lernform III).

Bei der erneuten Sichtung des Materials gingen wir der Frage nach: „Läßt sich ein Zusammenhang zwischen Handlungsmustern und dem Umgang mit der neuen Situation herstellen? Nun stießen wir auf Phänomene, aus denen wir einen Zusammenhang von Handlungsmustern und dem Umgang mit der neuen Situation ableiteten. Wir identifizierten hierbei die folgenden drei Handlungsmuster ´Mit Konfliktsituationen konstruktiv umgehen können` (Handlungsmuster I), ´Konfliktsituationen - als Quelle von Leid erfahren müssen` (Handlungsmuster II) ´Das DDR-Bürgersein zu leben ´gelernt` zu haben` (Handlungsmuster III).


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Mon Jul 31 11:09:29 2000