Panick, Veronika: Der Beitrag von Erfahrungen an den Entwicklungsprozessen zur Selbständigkeit - dargestellt am Beispiel von Existenzgründerinnen und Existenzgründern im Einzelhandel in den neuen Bundesländern-

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Erster Teil
Einführung in die Untersuchung

Zweites Kapitel
Zur theoretischen Grundlegung der empirischen Untersuchung

1 Darstellung der erfahrungsorientierten Ansätze und ihre Relevanz für die uns interessierende Fragestellung

Wir diskutieren diese Arbeit vor dem Hintergrund der erfahrungsorientierten Ansätze. Es interessiert uns im folgenden, wie der Erfahrungsbegriff definiert wird und wie das ´Lernen an Erfahrungen` beschrieben wird. Anschließend überprüfen wir diese Ansätze im Hinblick auf die Bedeutung für die uns interessierende Fragestellung.

Die ersten Ansätze erfahrungsorientierten Lernens entstanden in den 70er Jahren in der gewerkschaftlichen Arbeiterbildung und lösten in der Folgezeit eine intensive Theoriediskussion aus. Erfahrungen wurden zum Inhalts-, Ausgangs- und Bezugspunkt von Lernprozessen gemacht. „...man ließ Erfahrungen berichten und strukturierte und systematisierte sie, um praxisnahe Inhalte für den Lernfortgang zu bestimmen. Man nahm die eingebrachten Erfahrungen zu unmittelbaren Lernanlässen und strebte an, die dabei eingebrachten Deutungen von innen heraus zu erweitern, auszudifferenzieren“ (Gieseke, W./Siebers R. 1996, S. 207) Gieseke1996 .

Es lassen sich im wesentlichen drei erfahrungsorientierte Ansätze unterscheiden, die einen je spezifischen Zugang zum ´Lernen an Erfahrungen` haben und die den Erfahrungsbegriff unterschiedlich definieren. So wird in der Negtschen Konzeption versucht, über Erfahrungen zu neuen


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Erkenntnissen zu gelangen, um der Verfestigung erworbener Erfahrungen entgegenzuwirken. Das Erkenntnisinteresse steht hierbei im Vordergrund. Die Vertreter einer weiteren Richtung erfahrungsorientierten Lernens setzen sich mit der Anreicherung und Ausweitung von Erfahrungen in organisierten Bildungsprozessen sowie dem Lernen am Arbeitsplatz auseinander. Angestrebt wird hierbei ein mehr an Erfahrungs- oder Handlungswissen. Die Vertreter dieser Richtung lassen sich von dem Handlungsinteresse leiten. Als wesentlicher Vertreter einer weiteren Richtung gilt Bollnow. ´Lernen an Erfahrungen` bedeutet für ihn nicht nur die Ausweitung erworbenen Erfahrungswissens, sondern zugleich die Veränderung erworbener Erfahrungsstrukturen, die es dem einzelnen ermöglichen, neue Erfahrungen machen zu können. Das Erfahrungenmachen wird hierbei als ein aktiver Entwicklungsprozeß verstanden, der zu neuen Erfahrungen und Deutungen führt. Offenheit, Mut und Reife und die Fähigkeit, sich neues Wissen aneignen zu können, sind Voraussetzung hierfür. Wir beschreiben die je spezifische Richtung erfahrungsorientierten Lernens und gehen hierbei auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede ein.

1.1 Durch erfahrungsorientiertes Lernen der Verfestigung von Erfahrungen entgegenwirken

Der wesentliche Vertreter dieser Richtung ist Oskar Negt. Er löste in den 70er Jahren mit seinem Theoriekonzept „Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen“ die Diskussion um erfahrungsorientiertes Lernen aus. Die gesellschaftliche Situation zu dieser Zeit wird von Negt wie folgt beschrieben:

„´Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen` ist vor jener Zeit entstanden, in der nach jahrzehntelanger Stagnation zum ersten Mal produktive Ansätze für die grundlegende Veränderung des Bildungssystems, vor allem von den Protestbewegungen, entwickelt wurden, und trägt alle Züge eines Programms, das nach neuen Orientierungen in einer politischen Umbruchsphase sucht“ (Negt, O. 1975 S. 7). Negt1975

Negt geht davon aus, daß sich das Klassenbewußtsein der Arbeiter nicht genuin aus den gesellschaftlichen Verhältnissen entwickelt, sondern wesentlich durch Bildungsprozesse beeinflußt werden kann. Sein zentrales Anliegen besteht darin, der Verfestigung erworbener Erfahrungen entgegenzuwirken. Dies soll durch Lernprozesse erreicht werden, die es dem Arbeiter ermöglichen, die gesellschaftlichen Strukturen zu durchschauen, ihre Interessen zu erkennen und ihre Lebensperspektive durch gewerkschaftliche und politische Arbeit zu verändern. Aus der folgenden Äußerung wird deutlich, daß Negt den gesellschaftlichen Charakter von Erfahrungen betont:

Erfahrungen sind „mehr oder weniger in dieser Gesellschaft eingebundene Wahrnehmungs- oder Empfindungsweisen, die mannigfaltig durch bürgerliche Ideologien geprägt sind. Das charakterisiert Erfahrung. Ebenso wenig wie die zufälligen Einfälle über die Gesellschaft, die einer hat, wenn er nachts nicht schlafen kann. Erfahrungen in dem Sinne, wie ich diesen Begriff benutze, bezeichnet vielmehr eine spezifische Produktionsform der Verarbeitung von Realität und der aktiven Reaktion auf diese Realität - sie sind nicht mehr bloß individuell, obwohl klar ist, daß Erfahrung und Lernen durch die Köpfe von einzelnen Menschen durchgehen muß. Sie sind in gewisser Weise kollektive Momente einer durch Begriffe und durch Sprache vermittelten Auseinandersetzung mit der Realität


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der Gesellschaft. Insofern steckt in dem Begriff der Erfahrung immer schon ein allgemeines Element, das die total individualisierte zufällige, rein subjektive Empfindung überschreitet“ (Negt 1978, S. 44) Negt1978 .

Soziologische Phantasie bedeutet für Negt, theoretische und praktische Bildungsarbeit so zu strukturieren, daß es den Arbeitern gelingt „...die grundlegenden, oft verdrängten oder verzerrt wahrgenommenen Konflikte des Indviduums als strukturelle Widersprüche der Gesellschaft zu erklären und von bloßen Symptomen derartiger Konflikte zu unterscheiden“(Negt 1975, S. 43) Negt1975 . Negt orientiert sich hierbei an C. Wright Mills, der soziologische Phantasie als eine Fähigkeit beschreibt,

„von einer Sicht zur anderen ... von der politischen zur psychologischen, von der Untersuchung einer einzelnen Familie zur Einschätzung staatlicher Haushaltspläne“ überzugehen und strukturelle Zusammenhänge zwischen unmittelbaren Interessen, Wünschen, Hoffnungen und geschichtlichen Ereignissen zu erkennen. Denn was in der Schule und in den Institutionen der Arbeiterbildung als das unbewältigte „Stoffelend“ auftritt, ist nur ein Ausschnitt aus dem größeren Zusammenhang des durch die Massenkommunikation bedingten Überangebotes an isolierten, zerfaserten Informationen“ (Mills, C. W. 1963 S. 44). Mills1963

Die Herausbildung soziologischer Phantasie soll durch das Lernen nach dem exemplarischen Prinzip möglich werden. Das bedeutet, daß individuelle Konflikte und Interessen exemplarisch an den zu vermittelnden Lerninhalten aufgezeigt werden. Diese Vorgehensweise wird von Negt am Fach Technik wie folgt beschrieben:

„Die politische Funktion der Technik und der Naturwissenschaften kann in diesem Zusammenhang ebenso analysiert werden wie neue Kooperationsformen im Arbeitsprozeß und die Veränderungen der Leistungsansprüche der Maschinen und Apparate; physiologische und psychologische Erscheinungen, etwa die Entstehung sozialer Schizophrenien auf Grund der Trennung von körperlicher und geistiger Arbeit, können durch die exemplarische Entfaltung des Themenbereichs Technik in einen einheitlichen Verstehenszusammenhang gebracht werden und dem einzelnen das soziologische Verständnis von Phänomenen erleichtern, die für sein Leben und für die Gesellschaft von zunehmender Bedeutung sind“ (Negt 1975, S. 116) Negt1975 .

Es zeigte sich in der Folgezeit, daß erfahrungsorientierte Bildungsarbeit nach der Negtschen Konzeption die Verfestigung erworbener Erfahrungen nicht verhindern konnte und das Lernen an Erfahrungen nicht dazu beitrug, die eigene Lebensperspektive zu verändern. Dies war Anlaß dafür, sich intensiv mit den Widerständen in erworbenen


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Erfahrungen und den darauf aufbauenden Deutungen auseinanderzusetzen. Es begann die Deutungsmusterdebatte, deren wesentliche Vertreter Thomssen und Arnold waren. Thomssen interessiert sich dafür, wie sich Deutungsmuster herausbilden und festsetzen, ob und wie sie sich verändern und wie auch die eigenen Interessen in die Verarbeitung von Erfahrungen und in die Deutungen eingehen. Er beschreibt den Zusammenhang von Erfahrungen und Deutungen im Anschluß an Negt. Erfahrungen sind für ihn „tätiges Bewußtsein“ und Arbeiten ist das bewegende Moment, „die in Deutungsmustern aufgehobenen Erfahrungsgehalte zu entschlüsseln“ (Thomssen 1980, S. 368). Thomssen1980

Arnold setzt sich mit dem Stabilisierungseffekt von Deutungsmustern auseinander. Er beschreibt Deutungsmuster als „die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe, die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interpretationsbereichen entwickelt haben. Im einzelnen bieten diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält“ (Arnold 1985, S. 23) Arnold1985 .

Gieseke beschreibt den Mechanismus aus erwachsenenpädagogischer Perspektive wie folgt: „Jedes Individum lebt unter bestimmten sozialen Gruppenkonstellationen, denen es sich nicht entziehen kann. Es erfährt hier soziale Regeln, ist Anforderungen ausgesetzt, muß handeln. Dieses Handeln folgt sowohl den Erwartungen, als auch den eigenen Interessen, d. h. der individuellen Verarbeitung von Bedingungen. In die Deutungen gehen die Interpretationen der sozialen Situation, das dort Erfahrene und die Ziele zukünftigen Handelns ein. Deutungen loten den Raum aus, in dem man zum Handeln genötigt ist. Die so über tägliches Handeln sich herausbildenden sinngebenden Deutungsmuster sind Errungenes, mehr oder weniger leidvoll Erfahrenes. Sie sind fundiert durch eine gesellschaftliche Praxis, sie lassen sich damit nicht durch andere Interpretationen und Auslegungen ohne weiteres aufheben oder umstrukturieren“ (Gieseke 1994, S. 335) Gieseke1994 .


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Mit dieser Definition läßt sich erklären, weshalb neue Weiterbildungsangebote zunächst mit Lernwiderständen rechnen müssen. Auf die langfristige Wirkung neuer Interpretationsangebote weist Gieseke hin: „Dies heißt jedoch nicht, daß sie keine Resonanz erzeugen können. Wenn neue Wissensangebote zur Kenntnis genommen und reflektiert werden, wirken sie auch als abgelehnte Interpretationen im Bewußtsein weiter. Sie werden im späteren Alltag zum zweiten Blick. Die bisher problemlos im Handeln gehandhabten Deutungen werden kritisch aus eigener Perspektive heraus betrachtet. Erst wenn die neue Perspektive mit der eigenen Interessenauslegung im Handlungsfeld eine Verbindung eingeht, kann Lernen an Erfahrungen vollzogen werden. Dieser Prozeß ist aber ein individueller Prozeß, der nicht erzwungen, nicht aufgenötigt werden kann, sondern sich „selbstreguliert“ erst nach den Bildungsveranstaltungen in der Praxis vollzieht“ (ebd., S. 335) Gieseke1994 .

Erwachsenenbildung muß sich mit der paradoxen Situation vertraut machen, daß Erfahrungen und die darauf bezogenen Deutungen mit gutem Recht ein Stück Widerstand gegen neue Lernangebote bereit halten und daß zugleich Neugier auf Neues und die Möglichkeit und Notwendigkeit, sich auf neue Situationen einzulassen, vorhanden ist. Es gilt demnach Rahmenbedingungen zu schaffen, die neue Erfahrungen ermöglichen, und das Wissensangebot so zu strukturieren, daß neue Erfahrungen in vorhandene Wissensstrukturen eingefügt werden können.

1.2 Durch erfahrungsorientiertes Lernen in Bildungsprozessen die Anreicherung und Ausweitung von Erfahrungen ermöglichen

Die Vertreter dieser Richtung (Geißler/Kade/Meueler) gehen davon aus, daß am Arbeitsplatz überwiegend negative Erfahrungen erworben werden. Dieser Ansatz versucht, den vorhandenen Erfahrungsschatz zu nutzen, um Erfahrungen durch pädagogische Arrangements auszuweiten und sie anzureichern.

Zu dieser Richtung erfahrungsorientierten Lernens gehören auch die Konzepte des Lernens am Arbeitsplatz, die davon ausgehen, daß am Arbeitsplatz immer Neues über Erfahrungslernen anzueignen ist. Im Vordergrund steht der Erwachsene, der sich durch Selbsttätigkeit am Arbeitsplatz dieses Neue aneignet (vgl. Severing 1994 Severing1994 , Geißler 1994 Geißler1994 ) Lernen an Erfahrungen ist auch hier gleichzusetzen mit dem Ausweiten


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erworbener Erfahrungen oder der Ausweitung von Erfahrungs- bzw. systematischem Handlungswissen. Erfahrungen selbst werden auch hier nicht zum Anlaß von Lernprozessen gemacht. Wir gehen im folgenden auf die jeweiligen Vertreter dieser erfahrungsorientierten Richtung ein.

Während Kade die Aneignung neuer Erfahrungen in den Vordergrund rückt, legen Geißler und Meueler die Betonung auf die Ausweitung erworbener Erfahrungen. Nach Kade hat Erwachsenenbildung die Aufgabe, die verschütteten Aneigungspotentiale aus der Kindheit wieder freizulegen. Dies soll dadurch möglich werden, daß Erwachsenenbildung neue und alternative Formen der Erfahrungsaneignung anbietet. Aus diesem Grund steht für Kade die Entwicklung individueller Fähigkeiten wie Spontanität und Kooperation im Vordergrund, die es dem Erwachsenen ermöglichen sollen, wieder zu einer produktiven Aneignung von Erfahrungen fähig zu werden und damit zu seiner eigenen Kraftquelle zurückzufinden. Es geht ihm darum, daß „das Individuum sich als eigenständiges Kraftzentrum erhält und erweitert, wenn auch nur im Hinblick auf den Bereich des Privaten und der Innerlichkeit, d. h. versucht, z. B. im Privatleben und im Kunstgenuß das Glück zu finden, das ihm in der beruflichen Arbeit durch die gesellschaftlichen Verhältnisse systematisch verwehrt wird. Diese Stabilität dürfte immer noch Bedingung dafür sein, daß das Individuum noch die Kraft findet, sich politisch zu artikulieren, gerade dort, wo der institutionelle Widerstand erheblich ist“ (Kade 1982, S. 46) Kade1982 . Wissenschaftsorientierte Erwachsenenbildung, die ohne Bezug auf die Erfahrungen arbeitet, trägt nach Kade zur weiteren Entsubjektivitierung bei. Aus diesem Grund wendet er sich auch gegen “kognitiv überdeterminierte Lernprozesse“ und will Erfahrungen nicht als vorwissenschaftliches, naives Wissen gelten lassen. Lebensweltliche Erfahrungen sind seiner Meinung nach sowohl präziser und unpräziser als wissenschaftliche Erfahrungen (vgl. ebd., S. 59) Kade1982 .

Der von Kade erarbeitete Beitrag zum erfahrungsorientierten Lernen mißversteht die Bedeutung von Kindheit für das Erwachsenenlernen. Hinzu kommt, daß Erwachsenensein von Kade sich nicht über Berufstätigkeit und Selbstentwicklung definiert, sondern über einen Subjektivitätsbegriff, der von ihm weder gesellschaftlich abgeleitet, noch analysiert wird. Sein Erfahrungsbegriff läßt die Auswirkungen der in der Kindheit erworbenen Erfahrungen auf das Lernen im Erwachsenenalter außer acht. Er bezeichnet die im Erwachsenenalter erworbenen


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Erfahrungen als subjektivitätshemmend. Ein Anknüpfen an erworbene Erfahrungsgehalte und das Ausweiten und Differenzieren erworbener Erfahrungen wird deshalb von Kade nicht angestrebt. Produktive Erfahrungen sind für ihn neu zu erwerbende Erfahrungen, die durch Erwachsenenbildung ermöglicht werden sollen. Dies soll durch alternative Formen der Erfahrungsaneignung geschehen, die jedoch nicht in Bezug zum organisierten Lernen thematisiert werden.

K. Geißler, der seinen Beitrag zum erfahrungsorientierten Lernen an Negt/Kluge anschließt, geht es um Erfahrungserweiterung durch Aneignung von wissenschaftlichem Wissen. Wissenschaftliches Wissen ist für ihn angehäufte Erfahrung. Reflexion, Aufklärung, Abstraktion gehören nach Geißler notwendigerweise zum Lernprozeß dazu, wenn man nicht „der Gefahr eines Situationismus bzw. eines relativ irrationalen Subjektivismus Vorschub leisten“ will (Geißler/Kade 1982 S. 82) Geißler1982 . „Die Entfaltung der in wissenschaftlichen Erkenntnissen aufgehobenen Erfahrungen ist auf jede Erfahrung angewiesen, die durch das Handeln der Teilnehmer mitgebracht und aktualisiert wird“ (ebd., S. 82) Geißler1982 . Zwar thematisiert auch Geißler die pädagogischen Handlungskonsequenzen nicht, er greift jedoch auch die Frage von Negt/Kluge erneut auf, „wie man didaktisch Fremderfahrungen, speziell wissenschaftliche, lebensweltliche Erfahrung (Alltagserfahrung) integrieren kann und zwar so, daß damit ein Mehr an Orientierung im unmittelbar Gegebenen erlangt wird, daß Erfahrungsfähigkeit erweitert wird und daß die Subjektivität in und mit lebensweltlichen Veränderungen entwickelt wird“ (ebd., S. 94) Geißler1982 . Zugleich weist auch Geißler auf die Bedeutung der sinnlichen Erfahrung im Lernprozeß hin, die dann verlorengeht, wenn die Wissenschaftsorientierung dominiert. Geißler plädiert deshalb dafür, wissenschaftliches Wissen dem Lernrythmus der unmittelbaren Erfahrung anzupassen. Im Gegensatz zu Kade, der die Aneignung von neuen Erfahrungen in den Mittelpunkt rückt, definiert Geißler die Lernsituation selbst für die Teilnehmer als neue zusätzliche Lernerfahrung, in der das Zeitlassen, das Umherschweifen und das Vermeiden von „Lernschnellwegen“ für Geißler als wichtige pädagogische Orientierungen genannt werden. (vgl. Geißler) Geißler1982 .

E. Meueler definiert Erfahrungen als lebensgeschichtlich und gesellschaftlich geprägte Realitätserfassungen, die nicht nur Ergebnis offener subjektbezogener Auseinandersetzung mit der Umwelt sind, sondern vor allen Dingen auch geprägt sind durch Interpretationen,


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vermittelte Informationen, gezielte Nichtinformationen und Fehlinformationen. Auch Meueler weist darauf hin, daß das Lernen an Erfahrungen immer auch mit Widerständen zu rechnen hat, die nach Meueler nur dann aufzuheben sind, wenn der einzelne von „seiner Lage her gepackt ist“:„Die Erfahrung zeigt, daß Blockierungen des Alltagsbewußtseins gegenüber dringend benötigten objektiven Fakten, als wahr erkannten und wissenschaftlich begründeten Einsichten in die Natur und die Prozesse gesellschaftlichen Lebens nur aufgehoben werden, wenn der einzelne zunächst einmal von seiner Lage her, so wie sie sich in den Berichten und Beiträgen der andern spiegelt, gepackt ist“ (Meueler 1986, S. 82) Meueler1982 Erfahrungsorientierte Bildungsarbeit muß - so E. Meueler - subjektive und objektive Faktoren miteinander in Verbindung bringen: sie ist Gefühlsarbeit und Denkarbeit unter Verwendung wissenschaftlicher Einsichten und der Betroffenheit der Teilnehmer.

Während bei der Negtschen Konzeption die Erkenntnissgewinnung im Vordergrund steht, bemühen sich Kade, Geißler und Meueler darum, den Erfahrungsschatz zu nutzen und durch pädagogische Arrangements auszuweiten. Für die Vertreter dieser Ansätze steht damit das Handlungsinteresse im Vordergrund. Konkrete Alltags- und Lebenssituationen sollen durch den Erwerb neuer Erfahrungen bzw. die Ausweitung erworbener Erfahrung besser bewältigt werden können.

1.3 Durch erfahrungsorientiertes Lernen neue Erfahrungen erwerben

Vertreter dieser Richtung ist Bollnow. Er interessiert sich für die individuellen und intrapsychischen Aspekte der Erfahrungsentstehung und -verarbeitung. Bollnow leitet den Erfahrungsbegriff in Anlehnung an Giel aus der Wortgeschichte ab:

„So heißt „erfahren“ zunächst im ganz konkreten Sinn: an das Ziel des Fahrens gelangen, also etwas im Fahren einholen, etwas, zunächst ebenfalls im rein räumlichen Sinn, erreichen oder auch eine Gegend durchreisen. (....) Daraus ergibt sich dann die übertragene Bedeutung von „erfahren“ im Sinne von etwas dadurch kennenlernen, daß man im „Fahren“, auf der „Fahrt“, damit in Berührung kommt, wobei dann die Erinnerung an die ausgestandenen Mühen und Gefahren und an die Unfälle, die einem auf dem Wege zugestoßen sind, mitschwingt und dem Wort einen ganz bestimmten Bedeutungshintergrund mitgibt, den es auch später nicht ganz ablegt, wenn es sich in einer abgeblaßten Bedeutung zum bloßen Kennenlernen bis hin zum einfachen Zur-Kenntnis-nehmen einer Nachricht weiter entwickelt hat“. (Bollnow 1968, S. 129).


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Nach Bollnow setzt das ´Erfahrungen machen` Mut und Offenheit voraus, denn „Erfahrungen gibt es nur, wenn man offen ist für das, was einem an Unerwartetem entgegentritt. Dazu aber gehört Mut und Einsatzbereitschaft, denn der Erwerb von Erfahrungen ist schmerzhaft und gefährlich. Die Ängstlichen machen keine Erfahrungen, weil sie - und oft unter Berufung auf ihre „Erfahrung“ - von vornherein den Situationen ausweichen, in denen allein Erfahrungen gemacht werden können. Darum bleiben sie eingeschlossen in den engen Kreis der von ihnen schon immer verstandenen Welt und lernen nie etwas wirklich Neues kennen. Ihr Leben ist zum Stillstand gekommen“. (Bollnow 1981, S. 138) Bollow1981 Bollnow beschreibt den Zusammenhang von Erlebnissen und Erfahrungen wie folgt:

Erlebnisse werden dann zur Erfahrung, „wenn der Mensch in der Lage ist, das ihm von außen her Begegnende sich auch innerlich anzueignen“. (ebd., S. 138) „Wohl spricht man davon, daß der Mensch Erfahrungen macht, aber was ihm begegnet, ist zunächst ein sinnloses Faktum (....). Erst indem der Mensch es sich denkend aneignet und für sein späteres Leben eine „Lehre“ daraus zieht, wird es zur Erfahrung“. (ebd., S. 143) Bollow1981

„Wenn man auch in gleicher Weise sagen kann, daß man etwas erfährt und etwas erlebt, so ist das Erleben stärker auf das Subjekt bezogen. Wenn man etwas erlebt, so besagt das, daß der Erlebende dabei im Mittelpunkt steht, dadurch in einer mehr erfreulichen Weise bereichert wird. Er zieht das Erlebte in sich hinein, verschmilzt geradezu mit ihm und ist ganz ausgefüllt von seinem Erlebnis. Daher ist das Erlebnis immer in der Gefahr, ins Subjektive abzugleiten und von da her mißverstanden zu werden. (...) Das Erfahren ist demgegenüber sehr viel sachbezogener, das Erfahrende objektivierende. Nicht der Mensch, der die Erfahrungen macht, sondern die Sache, die er dabei erfährt, steht im Blickfeld der Aufmerksamkeit. Darum ist dieser Begriff nüchterner, härter, und man verwendet ihn gern, wo man die Gefahr einer subjektiven Aufweichung des Erlebnisbegriffs vermeiden will. Die Härte der Tatsächlichkeit kommt in ihm zum Ausdruck“ (ebd., S. 144) Bollow1981 .

Für Bollnow werden Erlebnisse erst dann zur Erfahrung, wenn der Mensch in der Lage dazu ist, eine allgemeine Lehre daraus zieht. Erfahrungen beziehen sich stets auf allgemeine Zusammenhänge, die der Mensch daran lernt. Darum genügt auch nicht eine einzelne Beobachtung. Es muß dem Menschen etwas wiederholt und in einer solchen Weise aufgefallen sein, daß er auf eine regelmäßige Wiederkehr schließt“ (Bollnow 1968, S. 228).

Das „Neue „ist nach Bollnow das wesentliche Merkmal von Erfahrungen. „Erfahrungen sind etwas, das den vorgezeichneten Erwartungsrahmen sprengt und zu einer produktiven


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Neuorientierung zwingt“ (Bollnow 1981, S. 141) Bollow1981 . In diesen Zusammenhang ordnet Bollnow auch das erweiterte Vorverständnis ein. Bollnow beschreibt den Zusammenhang von neuer Erfahrung und erweitertem Vorverständnis.

„In dieser beständigen Auseinandersetzung mit der neuen Erfahrung erweitert sich darum nicht nur inhaltlich der Umkreis des Wissens, sondern darin zugleich die Auffassungsweise des Menschen, das Vorverständnis, mit dem er an die späteren Erfahrungen herangeht. Erst mit einer solchen Deutung sind wir imstande, die Erkenntnisleistungen des Menschen ganz in die Geschichtlichkeit seiner Natur einzubeziehen. Die Formen des Begreifens ändern sich und wachsen im Lauf der Geschichte unter der Einwirkung immer neuer Erfahrungen, und so erkennen wir die unauflösliche Verknüpfung von mitgebrachtem Vorverständnis und der Erfahrung des Neuen“ (ebd., S. 152) Bollow1981 .

„Aus den verschiedenen einzelnen Erfahrungen, die der Mensch macht, ergibt sich dann im Laufe der Jahre das, was man die „Erfahrung“ oder besser „die Lebenserfahrung“ des betreffenden Menschen nennen kann. (...) sie entwickelt sich wie von selbst, jedenfalls unbewußt und unbeobachtet, in einem fast organisch zu nennenden Wachstumsprozeß“. (ebd., S. 144) Bollow1981 . Hieraus leitet Bollnow die Schlußfolgerung ab, daß sich die Entstehung der Erfahrung in der wissenschaftlichen Beobachtung nicht verfolgen läßt, „sondern was wir durch Beobachtung, vor allem durch Selbstbeobachtung an uns feststellen können, ist immer schon eine ausgebildete Erfahrung“ (ebd., S. 144) Bollow1981 . Den Zusammenhang von Wissen, Können und Erfahrungen beschreibt Bollnow wie folgt:

„Ja, selbst die ausgebildete Erfahrung ist nicht im Wissen gegenständlich gegeben. Der Mensch weiß zunächst nichts von seinen eigenen Erfahrungen, obgleich er sie in seinem Können gegenwärtig hat. Erst wenn er sich in gewissen Schwierigkeiten besinnt, tauchen die vergangenen Erfahrungen auf, und er kann auf sie zurückgreifen“ (ebd., S. 144) Bollow1981 .

Auch Bollnow setzt sich mit der Polarität von Erfahrungen auseinander, nämlich die „Erfahrung, die den Menschen in festgefahrenen Gewohnheiten abstumpfen und erstarren läßt und die sich schließlich gegen jede weitere Erfahrung verschließt, und eine andere Erfahrung, die niemals abgeschlossen ist, sondern die sich in offenere Aufnahmebereitschaft beständig weiterentwickelt und zur überlegenen Reife des als erfahren bezeichneten Menschen hinführt. (Bollnow 1968, S. 234) Bollow1968 .

„Durch Erfahrungen bilden sich feste Gewohnheiten heraus, die das Leben


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automatisieren. Der Mensch wird abgestumpft durch seine Erfahrungen und wagt nichts Neues mehr zu beginnen, er wagt überhaupt nicht mehr über neue Möglichkeiten nachzudenken; er weiß ja aus langer Erfahrung, daß es doch nicht lohnt. Die Erfahrung verengt also den Umkreis des schöpferischen Lebens. Der Mensch wird unter ihrem Einfluß wirklich dumm. Von daher sind die typischen Situationen zu verstehen, in denen sich der Mensch auf seine Erfahrung beruft. Die Berufung hat in der Regel einen polemisch-abwehrenden Charakter. Sie dient dazu, neu und unerwartet an den Menschen herantretende Ansprüche zurückzuweisen. Es ist ein merkwürdiges Paradox: daß die Berufung auf die Erfahrung dazu dient, sich gegen die Möglichkeit, neue Erfahrungen zu machen, abzuschirmen. Der Mensch versteift sich in seiner Erfahrung gegenüber den Ansprüchen. Er ist nicht mehr zu einer Korrektur bereit und beweist damit, daß er innerlich erstarrt ist und die Lebendigkeit seines Lebens bereits verloren“ (ebd., S. 230) Bollow1968 .

Daß ´Lernen an Erfahrungen` ein Prozeß ist, der sich im nachhinein vollzieht, wird auch von Bollnow beschrieben: „Der Mensch, so sagt man, lernt aus seinen Erfahrungen. Aber dieses Lernen ist immer etwas Nachträgliches und meist auch Unfreiwilliges. Die auf ihn einstürzenden Ereignisse zwingen den Menschen zum Lernen. Und dies geschieht in der Besinnung, die sich, nach Aufklärung suchend, auf das zunächst unverständlich scheinende vergangene Ereignis zurückwendet, also in der Verarbeitung und Aneignung dessen, was ungewollt und nicht vorhergesehen dem Menschen begegnet ist. Erst in der nachträglichen Verarbeitung, in der Hineinnahme in das eigene Leben wird das Ereignis zur Erfahrung. Wohl spricht man davon, daß der Mensch Erfahrungen macht, aber was ihm begegnet, ist zunächst ein sinnloses Faktum. Erst indem er es sich deutend aneignet und für sein zukünftiges Leben eine „Lehre“ daraus zieht, wird es zur Erfahrung. Und es entspricht durchaus dem vorwiegend düsteren Grundton der in ihrem ursprünglichen Sinn begriffenen Erfahrung, daß der Mensch, wie das Sprichwort sagt, nur durch Schaden klug wird“ (ebd., S. 239) Bollow1968 . Ursache für das Lernen an Erfahrungen ist das Neue, das in das Leben des Menschen eindringt und eine Veränderung des Vorverständnisses auslöst. Bollnow beschreibt diesen Vorgang wie folgt: „Es geht hierbei nicht um die „kleinen Erfahrungen“, die sich bruchlos in den vorhandenen Rahmen des Vorverständnisses einfügen lassen, sondern die „großen Erfahrungen“, die sich von ihm nicht ohne weiteres bewältigen lassen und die zur Korrektur des bisherigen Verständnisses und zur Ausbildung neuer Auffassungs- und Verständnisformen zwingen“ (Bollnow 1981, S. 152) Bollow1981 .


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1.4 Darstellung des im Forschungsprozeß benutzten Begriffes „Lernen an Erfahrungen“

Die dargestellten Ansätze haben einen je spezifischen Zugang zum ´Lernen an Erfahrungen`, die wir resümierend noch einmal darstellen, um im Anschluß daran unseren Erfahrungsbegriff zu erläutern.

Die Negtsche Konzeption verfolgt die Absicht, über Erfahrungen zu neuen Erkenntnissen über sich und die Gesellschaft zu gelangen. Nicht das systematische Lernen aus Erfahrungen selbst steht hier zur Diskussion, sondern das ´Lernen über Erfahrungen`. Negt geht davon aus, daß dieses ´Lernen über Erfahrungen` in Bildungsprozessen erreicht werden kann. Die Negtsche Konzeption enthält demnach eine gesellschaftliche Komponente, läßt aber die individuelle Erfahrungsaufnahme und -verarbeitung außer acht.

Mit diesem Aspekt beschäftigt sich Bollnow. Er setzt sich mit den individuellen Voraussetzungen des Erfahrungmachens auseinander und beschreibt das Lernen an Erfahrungen als einen schmerzhaften Prozeß, bei dem sich nicht nur „inhaltlich der Umkreis des Wissens, sondern zugleich die Auffassungsweise des Menschen, das Vorverständnis, mit dem er dann an die späteren Erfahrungen herangeht“, verändert (Bollnow 1981, S. 152) Bollow1981 . Als Ursache hierfür nennt er die „großen Erfahrungen“, die sich nicht ohne weiteres bewältigen lassen und die deshalb auch zu einer Veränderung der Erfahrungsstrukturen führen und damit die „Auffassungweise verändern, mit der neue Erfahrungen gemacht werden können“ (ebd., S. 152). Bollow1981

Die dargestellten erfahrungsorientierten Ansätze, die die Anreicherung und Ausweitung von Erfahrungen zum Ziel haben, orientieren zwar auf eine Erweiterung des Handlungs- oder Erfahrungswissen jedoch nicht auf den Erwerb neuer Erfahrungen.

Wir verstehen ´Lernen an Erfahrungen` als einen Prozeß, der zum Erwerb neuer Erfahrungen und zur Ausweitung von vorhandenen Wissensstrukturen führt. ´Lernen an Erfahrungen` zeichnet sich durch zwei Komponenten aus. Es ist zum einen die Eigenleistung des Individuums, die darin besteht, daß das Individuum das Neue in die Kontinuität der eigenen Erfahrung integrieren muß, und zugleich der Austausch Erfahrungen und Wissen mit anderen. Voraussetzung hierfür ist die Fähigkeit, sich für neue Inhalte öffnen zu können, Stabilität und


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Ausdauer, um Lernunsicherheiten ertragen zu können, kommunikative und kooperative Kompetenz, um sich mit anderen austauschen, sowie analytische Kompetenz, um das eigene Handeln reflektieren zu können.
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Mon Jul 31 11:09:29 2000