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14  Didaktische Konzepte der Formalerschließungsausbildung

In diesem Kapitel werden die in den vorhergehenden Kapiteln erarbeiteten didaktischen Notwendigkeiten konkret auf die Formalerschließung, besonders auf den Fernunterricht, übertragen. Dabei wird von der gängigen Praxis der Formalerschließungsausbildung und den darin präsentierten Lehrinhalten ausgegangen. Zunächst wird beschrieben, was die Lerntheorien zur didaktischen Gestaltung des Unterrichts beitragen können. In der Folge werden die Lernziele formuliert und es wird die Zielgruppe beschrieben. Dabei wird auf die didaktische Gestaltung der Formalerschließungsausbildung eingegangen, die sich aus Lernzielen und Zielgruppe ergibt. Anregungen zur Motivierung werden gegeben. Ein weiteres Teilkapitel beschäftigt sich mit den Lehrenden und den für sie notwendigen Kompetenzen. Didaktische Anweisungen für den Formalerschließungsfernunterricht werden erarbeitet.

14.1 Anwendung der Lerntheorien

Obwohl im Unterricht in Formalerschließung didaktische Konzepte angewandt werden und die Unterrichtsweise in der Literatur immer wieder referiert und kritisch beleuchtet wird, gibt es wenig Literatur über die ganz bewusste Anwendung von Lerntheorien in der Formalerschließungsausbildung. Einen Versuch unternehmen Robbins, Garrett und Walster für die Ausbildung von Katalogisierern und Piette für die Benutzerschulung (1, Robbins in2,3,4).

Robbins geht von der Bollschen Lerntheorie aus, die besagt, dass ein Thema zunächst als Ganzes präsentiert werden soll, danach die einzelnen Teile, die dann wieder zu einer höheren Ordnung zusammengesetzt werden. Man kann die Bollsche Lerntheorie zum Konstruktivismus zählen. Die Theorien von Dewey, Dale und Brunner betonen die Notwendigkeit von Erfahrungen. Garrett wandte sie beim Unterricht der Studenten der School of Library and Information Studies an der University of Hawaii an. Parallel zu Unterweisungen zur Suche in OCLC und zur Benützung des MARC-Formats übten Studentinnen Kopierkatalogisierung unter Anleitung in der Universitätsbibliothek. Die Studentinnen empfanden die Erfahrung als befriedigend, wie die Lerntheorien vorhergesagt hatten.

Walster betrachtete 5 Instruktionstheorien:

Obwohl die Autorin Divergenzen sieht, ergänzen sich die Theorien im Grunde gegenseitig. Gagné beschreibt die Ereignisse der Instruktion, Landa findet zwei verschiedene Wege des Problemlösens, Collins und Stevens lassen die Schüler durch Entdecken der Antworten auf gezielte Fragen lernen, die Reigeluthsche Theorie empfiehlt die Präsentation des Überblicks und das Einbinden der Details in die vorher gezeigte Struktur. Keller befasst sich mit der Motivation.


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Piette empfiehlt die Anwendung einiger der vorher genannten Methoden für die Benutzerschulung und ergänzt sie durch eine von Penry erweiterte Kolbsche Bestimmung der Lernstile, sowie durch die Betrachtung des affektiven Bereichs.

Die verschiedenen Theorien und Modelle, die von den oben genannten Autorinnen betrachtet wurden, ergeben Empfehlungen, die schon bisher bei der Ausbildung für Formalerschließung als wichtig galten:

Dieselben Empfehlungen gelten auch für den Fernunterricht. Die Art des zu vermittelnden Wissens bestimmt dabei nicht nur die didaktische Methode (z.B. Vortrag, Gruppendiskussion etc.), sondern auch die angewandte Technik (Lernprogramm, Videokonferenz, Chat etc.). Die Verbindung von Theorie und Praxis darf auch im Fernstudium nicht vernachlässigt werden. Durch das Fehlen des persönlichen Kontakts mit den Studentinnen entsteht die Versuchung, sich auf die Vermittlung der Theorie zu beschränken, weil praktische Übungen über die Distanz größeren Aufwand erfordern. Die Motivation ist bei Fernstudentinnen besonders wichtig. Durch die körperliche Abwesenheit kann das Gefühl der Isolation entstehen, man kann sich auch leichter als „nicht betroffen“ betrachten. Die Ausrichtung auf die Zielgruppe ist beim Fernlehren ebenfalls noch wichtiger als beim Direktstudium, weil große Teile des Lernens allein bewältigt werden müssen. Daher darf der Lehrstoff weder über- noch unterfordern. Die verschiedenen Lerntheorien können Hilfen darstellen, den Unterricht so zu gestalten, dass diese Forderungen erfüllt sind.

In der Folge soll gezeigt werden, wie die großen Gruppen der Lerntheorien, auch die als veraltet geltenden, einen Platz in der Ausbildung für Formalerschließung haben.

14.1.1 Behaviorismus

Das Gehirn ist für die Forscher nicht mehr länger eine „Black Box“. Die Gehirnforschung trug wesentlich dazu bei, die inneren Vorgänge beim Lernen zu verstehen. Dafür bekamen Arvid Carlsson, Peter Greengard und Eric Kandel im Jahr 2000 den Nobelpreis. Eine moderne Lerntheorie kann nicht nur nach dem Reiz-Reaktions-Schema arbeiten. Gerade bei einer Tätigkeit, die hohe Genauigkeit verlangt, spielen die Anlagen des Einzelnen eine große Rolle. Angehende Formalerschließerinnen würden sich dagegen wehren, „abgerichtet“ zu werden. Das sture Auswendiglernen der Katalogisierungsregeln wird von Ausbilderinnen und Schülerinnen zurecht abgelehnt. Lernprogramme, die auf der Grundlage des programmierten Unterrichts funktionierten, empfänden alle Beteiligten als langweilig. Trotzdem besteht zumindest ein Teil des Lernstoffs aus Regeln, die man zunächst nicht verstehen kann, sondern anwenden muss. Sie sind von Gremien aus Gründen beschlossen worden, die zum Zeitpunkt des ersten Kontakts mit diesen Regeln nicht durchschaubar sind. Erst eine fundierte Grundlage von Faktenwissen ermöglicht das Begreifen der Zusammenhänge. Meist sind zukünftige Formalerschließerinnen von der Fülle der Regelungen zunächst überfordert. Um die ersten Schritte machen zu können, ist die beste Methode das oftmalige Wiederholen und Üben an Beispielen. Dabei spielt die Belohnung eine große Rolle, sei es durch die Befriedigung, eine richtige Titelaufnahme geschafft zu haben, sei es durch die Anerkennung der Lehrkraft oder eine gute Note. Das wird meist auch in Anfängerkursen praktiziert.

Im Fernunterricht kann das Einüben in die Selbstlernphase fallen. Beim selbstständigen Üben können Lernprogramme, z.B. tutorielle Programme, auch Drill & Practice-Programme gute Dienste leisten. Die verstärkenden Rückmeldungen sollten in den Lernprogrammen unmittelbar erfolgen.

14.1.2 Kognitivismus

Ein Großteil des in der Formalerschließung zu vermittelnden Wissens muss kognitiv erfasst werden. Die meisten Schlüsselqualifikationen in der Formalerschließung liegen im kognitiven [Seite 173↓]Bereich. Das Begreifen der Grundprinzipien und ihre Umsetzung in den verschiedensten Umgebungen (z.B. Spezialbibliotheken), die Aufbereitung der Information entsprechend den Bedürfnissen der Benutzer, die Erstellung und Implementierung entsprechender Informationssysteme und die Organisation des Geschäftsgangs und der eigenen Arbeitsabläufe kann nicht auswendig gelernt, sondern nur verstanden und in eigene Gedanken umgesetzt werden.

Für die Formalerschließerinnen ist wichtig, an Bekanntes anknüpfen zu können, z.B. an eigene Erfahrungen mit der Literatursuche oder an Fragen, die Benutzer an sie gestellt haben. Bereits vorhandene Bibliothekserfahrung bietet auf jeden Fall Vorteile. Der Aufbau des Lernstoffes und die Vermittlung erfolgt am besten in logischen Schritten, wobei die Freiheit der Studierenden zur eigenen „Pfadsuche“ gewahrt bleiben sollte. Durch die Angabe konkreter Lernziele wissen die Lernerinnen, worauf sie selbst zusteuern. Der jeweilige Lehrstoff sollte logisch strukturiert sein und zum Mitdenken anregen. Die Eigenständigkeit wird durch Selbstlernphasen gefördert, in denen die Studentinnen lernen, selbstständig Probleme zu lösen.

Das gilt in besonderer Weise für das Fernstudium. In den Präsenzveranstaltungen brauchen die Lernerinnen die Möglichkeit, das in den Selbstlernphasen „Entdeckte“ einbringen zu können, wobei die Dozentin durch Hilfestellung die kognitiven Prozesse fördern sollte.

Auch in Lernprogrammen für die Formalerschließung hilft der Einsatz von Hypertext, eigene Wege beim Lernen zu finden. Inhaltsverzeichnisse und vorgeschlagene Lernpfade geben dabei die grobe Struktur an, in die die konkreten Einzelheiten eingebaut werden können. Die Freiheit, das Lernprogramm zu der gewünschten Zeit in dem gewünschten Ausmaß und – durch die Verwendung des Internets oder mit Hilfe von CD-ROMs – an dem gewünschten Ort verwenden zu können, unterstützt die Lernenden in ihren selbstständigen kognitiven Prozessen.

14.1.3 Entwicklungspsychologie

In der bibliothekarischen Ausbildung hat man es mit Erwachsenen jeden Alters zu tun. Die Lernenden können sehr junge Erwachsene sein (z.B. bei der Ausbildung für den mittleren Dienst) oder auch knapp vor der Pensionierung stehen, wenn sie sich von einer besseren Qualifikation noch Aufstiegschancen erwarten. Um eine altersgemäße Lernsituation zu erreichen, ist von der Fähigkeit zu abstraktem, schlussfolgerndem Denken auszugehen und man muss die berufliche Erfahrung einbauen. Zur Gestaltung eines interessanten Unterrichts ist es gerade in einem scheinbar so reglementierten Fach wie Formalerschließung wichtig, mit entdeckendem Lernen zu arbeiten. Durch Präsentation mehrerer Regelwerke können die Grundprinzipien entdeckt werden. In der Präsentation von Beispielen und Übungen zum Suchverhalten gewinnen die Studierenden Einsicht in den Sinn und Zweck der einzelnen Bestandteile einer Titelaufnahme. Die Suche nach Lösungen in einfachen und komplexen Problemen kann einzeln und im Team erfolgen.

Diese Teamarbeit sollte ganz bewusst in Fernlernveranstaltungen eingebaut werden. Das Zusammenarbeiten über Distanz mit technischer Hilfe ist oft sowohl für die Lernerinnen als auch für die Dozentin ungewohnt. Das schafft oft Ängste, die ausgeräumt werden müssen. Denn aus dieser Art des Lernens entwickeln sich Kompetenzen wie Aufrechterhalten des Kontakts bei gleichzeitiger Wahrung der Eigenständigkeit, Teamfähigkeit mit anderen, die man nicht unmittelbar sieht, Flexibilität und Eigenverantwortung, die für die Formalerschließung in Zukunft noch mehr an Bedeutung gewinnen werden.

Das entdeckende Lernen sollte auch ein wesentlicher Bestandteil in Lernprogrammen für die Formalerschließung sein. Durch die parallele Verwendung einer Übungsdatenbank, die in vielen Bibliothekssystemen integriert ist und durch den Vergleich mit fertigen Titelaufnahmen in Produktionssystemen können Lösungen selbstständig erarbeitet werden.

14.1.4 Soziale Lerntheorie

Obwohl man die Anwendung von Regelwerken hauptsächlich durch Verstehen und Übung lernen kann, spielt auch die soziale Lerntheorie eine Rolle in der Formalerschließungsausbildung. Neu angestellte Mitarbeiterinnen werden in klassischer Form von einer erfahrenen Formalerschließerin in die Regeln eingeführt. Meist sitzen sie neben ihr [Seite 174↓]und beobachten sie bei der Titelaufnahme. In der amerikanischen Literatur wird das abfällig mit „sitting with Lilly“ bezeichnet. Diese Form der Einschulung hat ihre Berechtigung, ist aber zeit- und personalaufwändig. Von Vorteil wäre es daher, wenn die Neueinsteigerinnen bereits mit den Regeln vertraut wären. Die erfahrene Kollegin könnte sie in die bibliotheksspezifischen Vorgangsweisen einführen und mit ihnen Probleme besprechen. Das entspricht auch der Vorstellung vom konstruktivistischen „cognitive apprenticeship“. Auch affektive Lernziele wie die Freude am Beruf und die positive Einstellung Benutzerinnen gegenüber können durch Beispiel gelernt werden.

Die Vorbildwirkung, die Dozentinnen für Ihre Studentinnen haben, muss beim Fernunterricht in geeigneter Weise unterstützt werden, weil sich Beziehungen über die Distanz schwerer aufbauen lassen. Eine wichtige Rolle spielen dabei Diskussionslisten und eMail-Kontakte. Die Dozentinnen sollten in Diskussionen sachlich, aber nur behutsam steuernd eingreifen, in Rückmeldungen auf Übungen darf die Ermunterung nicht fehlen.

Auch in Lernprogrammen sollte die Möglichkeit zu Rückfragen an eine physische Instanz möglich sein. Ein Foto der Dozentin am Beginn kann dem Lernprogramm eine persönliche Note geben.

14.1.5 Konstruktivismus

Auch der Konstruktivismus kann viele positive Impulse für das Erlernen der Formalerschließung geben. Die bei der Formalerschließung notwendige Denkweise und die Übertragung auf Probleme mit einzelnen Titelaufnahmen oder Probleme bei der Erstellung allgemeiner Lösungen muss verinnerlicht werden. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Neueinsteigerinnen ihre eigene Formalerschließungswelt in ihrem Kopf konstruieren oder ob sie etwas Vorhandenes erfassen und für sich neu interpretieren. Das Ergebnis sollte ein sicherer Umgang mit den Grundprinzipien der Ordnung sein und die Fähigkeit, sie so anzuwenden, dass ein für die Benutzerinnen optimales Ergebnis erzielt wird. Nachdem die Regelwerke keine Naturgesetze, sondern von Menschen verfasste Werke sind, ist es möglich, die Gültigkeit der Regeln so wie im sozialen Konstruktivismus zu betrachten: gültig ist das, was die meisten Menschen als gültig sehen. Die Relativierung des Absolutheitsanspruchs von Regelwerken ist auf jeden Fall ein wichtiges Lernziel.

Die gängigen Methoden Formalerschließung zu lehren, haben einige konstruktivistische Elemente verwirklicht. Die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand geschieht durch die Präsentation von Titelblättern oder zu katalogisierenden Werken und die Forderung, davon Titelaufnahmen zu machen. Der Kontext wird durch die Katalogkunde gegeben. Wenn in kleinen Gruppen Lösungen gesucht werden, können dabei die allgemeinen Prinzipien gemeinsam entdeckt werden. Die Zielgerichtetheit wird von der Dozentin überwacht. So kann jeder sofort seine eigenen Erfahrungen mit seinen zukünftigen Aufgaben machen. Intuition spielt in der Formalerschließung eine große Rolle, vielleicht eine größere als man aufgrund der Regelwerke zunächst meinen könnte. Die Schulung gerade dieser Intuition kann helfen, die schwierige Aufgabe zu lösen, Formalerschließerinnen zu befähigen, nach den jetzt gültigen Regeln zu arbeiten und zusätzlich die Schlüsselkompetenzen für zukünftige Entwicklungen zu haben, die jetzt noch nicht absehbar sind.

Main betont, dass Fernunterricht mittels WOO (Multi-user Object Oriented Environment mittels Internet) in besonderer Weise den konstruktivistischen Forderungen entspricht. Durch Multimedia-Präsentationen und Zusammenarbeit mittels eMail, Chatroom und Dokumenten, an denen die Teilnehmerinnen gemeinsam arbeiten können, wird die wirkliche Arbeitswelt simuliert. Sie fordert zumindest eine „virtuelle“ Lehrveranstaltung für alle zukünftigen Bibliothekarinnen und bedauert, dass diese Methode in keinem der LIS-Programme in den USA durchgängig angewandt wird.5 Die Nachbildung der Arbeitswelt wird immer dann gegeben sein, wenn Übungen unter für die jeweilige Umgebung realistischen Bedingungen ablaufen. Das kann bei Verwendung von Zettelkatalogen auch die Erstellung von Katalogkarten sein. Für die [Seite 175↓]Verfasserin ist Fernunterricht vor allem deshalb empfehlenswert, weil dadurch die Selbstständigkeit der Lernerinnen gefördert wird. Auch das ist ein konstruktivistisches Lernziel.

Echte Simulationsprogramme für die Formalerschließung zu erstellen, ist schwierig. Möglich ist es, Regelwerke in ein wissenbasiertes System aufzunehmen. Die Hoffnung, Computer katalogisieren zu lassen, hat sich nicht erfüllt. Solche wissensbasierten Systeme könnten aber als Hilfe für die Formalerschließerinnen eingesetzt werden. Simulationsprogramme zum Erlernen der Formalerschließung müssten nicht nur die Regelwerke beinhalten, sondern auch das Benutzerinnenverhalten, die weitere technische Entwicklung und die Reaktion der Regelwerksgestalterinnen darauf. Daher ist es einfacher, konstruktivistische Übungen, etwas die Abhängigkeit von regelwerksgerechter Formalerschließung und dem Suchverhalten der Benutzerinnen, in Feldversuchen untersuchen zu lassen. Lernprogramme in der Formalerschließung sollten sich auf Formalita beschränken.

14.1.6 Neuropsychologie

Die fortschreitenden Erkenntnisse der Gehirnforschung helfen beim Verständnis der Lernvorgänge an sich. Die sich daraus ergebenden Folgerungen haben auch Bedeutung für das Lernen der Formalerschließung. Um die Speicherung des Gelernten vom Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis zu fördern, ohne dass es zu Überlagerungen kommt, ist Abwechslung in der Thematik und das Einhalten von Pausen wichtig. Im Direktunterricht kann dies von den Lehrenden gesteuert werden. Für das Selbststudium und besonders für computerunterstützte Fernstudien ist es wichtig, nicht nur den Lehrstoff anzugeben, sondern auch „Tipps für das Lernen.“ Die Ausrichtung auf mehrere sensorische Kanäle erfolgt durch die Aufbereitung des Lehrstoffs. In multimedialen Lernprogrammen kann man z.B. das Bild einer Haupttitelseite zeigen, eine Titelaufnahme dynamisch entstehen lassen, Erklärungen mittels Text und Ton geben und Grafiken mit den Datenformaten einbinden. Übungen, bei denen geschrieben werden muss, unterstützen die haptischen Typen. Auch die Verbindung von Videokonferenz, begleitendem Lernmaterial und Mitschreiben fördert die Betätigung mehrerer Sinne.

Eine weitere wichtige, wenn auch bewusst weitaus schwieriger umzusetzende Aufgabe ist die Förderung beider Gehirnhälften gleichzeitig. Gerade bei der Vermittlung kognitiven Wissens werden oft die begleitenden Gefühle vergessen. Vor allem negative Gefühle verhindern aber nicht nur die Aufnahme des Lernstoffs, sondern prägen auch die Einstellung zur zukünftigen Arbeit. Formalerschließung wird dann leicht als langweilig empfunden. Deshalb ist es wichtig, das zu Lernende interessant und spannend zu vermitteln. Lernprogramme brauchen eine ansprechende Benutzeroberfläche. Hilfe, die jederzeit und möglichst anonym in Anspruch genommen werden kann, verhilft, Überforderungen zu vermeiden. Bei Gruppenarbeiten ist eine gute Gruppenatmosphäre wichtig. Auch die Sympathiewerte des Vortragenden sind nicht zu unterschätzen.

Im Fernunterricht ist ein besonderes Verhalten notwendig, das auch unter Umständen über technische Schwierigkeiten, z.B. Übertragungsschwierigkeiten, hinweghilft. Deshalb ist eine gute Schulung der Lehrkräfte in Bezug auf Kommunikation mittels Informationstechnologie von Bedeutung.

14.1.7 Zusammenfassung der Anwendung der Lerntheorien

Nach Meinung der Verfasserin reichen die Methoden einer einzigen Lerntheorie nicht aus um verlässliche Grundlagen für die gesamte Lerndidaktik der Formalerschließung zu geben. Jede Lerntheorie hat ihre Stärken und Schwächen. Ein optimales Ergebnis ist zu erreichen, indem man die positiven Seiten aller Lerntheorien anwendet.

Für das Einüben der Regeln können manche Aspekte des Behaviorismus hilfreich sein. Der Kognitivismus bietet Methoden zur Erreichung der kognitiven Ziele, z.B. den Umgang mit Problemen aller Art zu entwickeln. Sowohl die Entwicklungspsychologie als auch die soziale Lerntheorie geben vor allem Grundlagen im fördernden Umgang mit den Studentinnen und der Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten. Beim Konstruktivismus stehen die Einzelne und ihre spezifischen Fähigkeiten, die entwickelt werden müssen, im Mittelpunkt. Außerdem bietet er Anregungen zur interessanten Gestaltung des Unterrichts. Die Neuropsychologie zeigt die [Seite 176↓]Lernvorgänge im Gehirn auf und gibt Hilfen, welche Inhalte auf welche Weise so präsentiert werden, dass sie behalten werden.

14.2 Kategorisierung der Lernziele in der Formalerschließungsausbildung

Formalerschließung besteht aus dem Kennen der Regeln, dem Verstehen, der Anwendung und der Verinnerlichung derselben, der Bereitschaft, neue Lösungen zu finden, der Eigenständigkeit selbst Entscheidungen zu treffen und Teamfähigkeit um im Verbund zusammenzuarbeiten. Wichtig sind weiterhin, Probleme kritisch beurteilen zu können und die Wünsche der Benutzer mit ihnen in Einklang zu bringen. Dafür ist auch Flexibilität nötig. Um die Anforderungen der Zukunft bewältigen zu können, brauchen die Formalerschließerinnen eine positive Einstellung zum Beruf. Der Umgang mit Computern gehört ebenfalls zu den Kenntnissen, die eine Formalerschließerin haben muss. Zur optimalen Arbeitsorganisation in der Abteilung sind sowohl Managementkenntnisse als auch Kommunikationsfertigkeiten wichtig. Das sind eine Fülle von Lernzielen, die in verschiedene Kategorien fallen.

Die Formalerschließung ist Teil der gesamten bibliothekarischen Ausbildung. Deshalb ist es nicht leicht klar abzugrenzen, welche Lernbereiche der Formalerschließung zuzuordnen sind. Gewöhnlich wird darunter nur die Vermittlung der entsprechenden Regelwerke und deren Anwendung verstanden. Es ergeben sich aber auch in anderen Unterrichtsfächern speziell auf die Formalerschließung ausgerichtete Problemstellungen. Die Lernbereiche kann man daher, wie schon in einem vorhergehenden Kapitel erarbeitet wurde, in folgende Grobgruppen einteilen:

Die Lernziele ergeben sich auch aus den Grobgruppen und sind auf sie ausgerichtet. Man kann zwischen Lernzielen, die direkt dem Fach entsprechen, und persönlichen Kompetenzen unterscheiden. Um die Lernziele eines umfassenden Formalerschließungsunterrichts systematisch zu erfassen, sind sie zu kategorisieren.

14.2.1 Kognitive Lernziele

Die Lernziele in der Formalerschließung liegen weitestgehend im kognitiven Bereich. Sie umfassen die ersten der Kategorien der Lernergebnisse von Gagné. Die intellektuellen Fertigkeiten beinhalten das Kennen und die Steuerung der Vorgänge des Katalogisierens, der Abläufe in der Organisation, der Beratung von Benutzerinnen, der Bereitstellung der Katalogisate und der Literatur, der Abläufe und der Verwendung der Datenverarbeitung. Die kognitiven Strategien sind die Fähigkeiten, die erworbenen Kenntnisse anzuwenden und weitere Kenntnisse zu erwerben. Dazu gehören auch Problemlösungsstrategien. Die verbalen Informationen umfassen die Kenntnis der Regelwerke, der Werkzeuge, der Fachbegriffe, der Schemata etc. und die Fähigkeit, sie weiterzugeben.

Zur Einteilung der kognitiven Lernziele wird meistens die Lernzieltaxonomie von Bloom herangezogen. Carpenter formuliert das folgendermaßen:

  1. Wissen: Kennen der Terminologie, der Schlüsselschemata und des MARC-Formats, Kenntnis der Grundprinzipien eines Katalogs und des Katalogisierens
  2. Verstehen: Katalogisierungsprobleme mit eigenen Worten wiedergeben, richtige und falsche Schlüsse aus dem Katalog unterscheiden, Schlüsse aus der Literatur ziehen können
  3. Anwendung: Prinzipien auf neue Situationen anwenden
  4. Analyse: unbewiesene Vermutungen und logische Fehler in der Katalogisierungsliteratur finden, aus einzelnen Beispielen die Katalogisierungspolitik einer Bibliothek erkennen
  5. Synthese: einen Aufsatz über Katalogisierung schreiben, einen Katalog erstellen[Seite 177↓]
  6. Bewertung: einen Aufsatz über Katalogisierung beurteilen (Carpenter in6).

Carpenter hat dabei nur den Vorgang der Katalogisierung im Blick, die zugehörigen Gebiete hat er nicht erfasst. Beheshti behandelt den Bereich des Umgangs mit dem Computer. Dabei fasst er Wissen und Verstehen, Analyse und Synthese sowie Anwendung und Bewertung zusammen. Den letzten Punkt nennt er Auswertung und Gestaltung.

1. Wissen / Verstehen:

 

Software: allgemeine Konzepte, Betriebssysteme, spezielle Anwendungen wie Textverarbeitung und eMail, Suchtechniken

 

Hardware: Komponenten, Standards

2. Analyse / Synthese:

 

Software: Fortgeschrittene Suchtechniken, Softwareinstallationen, Internet, Programmierung, Datenbankdesign, Internet

 

Hardware: Installation, Auswahl und Beschaffung, Fehlersuche und Wartung

3. Auswertung / Gestaltung:

 

Software: Multimedia-Datenbankdesign, objektorientierte Programmierung, virtuelle Realität

 

Hardware: LAN, WAN 7

Obwohl der Lernzielkatalog nach Bloom für den Schulunterricht erstellt worden ist, ist es möglich - bei etwas freierer Interpretation der einzelnen Punkte - die kognitiven Lernziele der Formalerschließung nach der Bloomschen Taxonomie zu gliedern. Das hat den Vorteil, dass eine bekannte und bewährte Methode verwendet wird um eine systematische Ordnung jener Lernziele zu erreichen.

14.2.1.1 Anwendung des Lernzielkatalogs nach Bloom für die Formalerschließung

Gegliedert nach den einzelnen Lernbereichen kann man die Lernziele in der Katalogisierung nach der Bloomschen Taxonomie folgendermaßen einteilen:

14.2.1.1.1 Katalogkunde und Regelwerke

  1. Wissen: Kenntnis der Regelwerke, Kenntnis der Regeln, Kenntnis der Normdaten, Kenntnis der Funktionen eines Katalogs, Kenntnis der Fachbegriffe
  2. Verstehen: Fähigkeit, die Regeln auf das zu Katalogisierende zu übertragen, Fähigkeit, anderen die Prinzipien der Katalogisierung zu erklären
  3. Anwendung: Fähigkeit, neue Probleme in der Katalogisierung zu lösen, Fähigkeit zur Auswahl des richtigen Regelwerks
  4. Analyse: Fähigkeit zur Analyse bestehender Systeme, Fähigkeit zur Analyse der Literatur
  5. Synthese: Fähigkeit zur Erstellung eines Katalogs, Fähigkeit zum Verfassen eines Artikels, Fähigkeit, eine Normdatei zu erstellen
  6. Bewertung: Fähigkeit, einen Katalog auf logische Richtigkeit zu überprüfen, Fähigkeit, ein Regelwerk zu beurteilen, Fähigkeit zur kritischen Beurteilung von Katalogisaten

14.2.1.1.2 Benutzerverhalten

  1. Wissen: Kenntnis der Grundbedürfnisse der Benutzerinnen, Kenntnis der Werkzeuge, Kenntnis des allgemeinen Suchverhaltens
  2. Verstehen: Fähigkeit, die Werkzeuge im konkreten Fall richtig einzusetzen, Fähigkeit, Benutzerinnenfragen zu verstehen
  3. Anwendung: Fähigkeit, Benutzerinnenanfragen anhand des Katalogs beantworten zu können [Seite 178↓]
  4. Analyse: Fähigkeit, die Benutzerinnenwünsche in einzelne Anfragen zu zerlegen, Fähigkeit, den Benutzerinnen die Benützung des Katalogs in einzelnen Schritten zu erklären
  5. Synthese: Fähigkeit, Benutzerinnenwünsche und Regelwerke miteinander in Einklang zu bringen, Fähigkeit, einen Katalog den Benutzerinnenwünschen entsprechend zu gestalten
  6. Bewertung: Fähigkeit, Kataloge und Regelwerke auf ihre Benutzerinnentauglichkeit zu bewerten

14.2.1.1.3 Organisation

  1. Wissen: Kenntnis der Aufbau- und Ablauforganisation, Kenntnis der einzelnen Abteilungen, Kenntnis der Aufgaben der Besoldungsgruppen, Kenntnisse der Arbeit einer Formalerschließungsabteilung
  2. Verstehen: Fähigkeit, Abläufe der Formalerschließung erklären zu können, Verstehen der eigenen Rolle im Rahmen des Geschäftsgangs
  3. Anwendung: Fähigkeiten, die Aufgaben in der Formalerschließung zweckmäßig einzuteilen
  4. Analyse: Fähigkeit, den konkreten Geschäftsgang in Einzelschritte zu zerlegen, Fähigkeit, den eigenen Arbeitsablauf einzuteilen
  5. Synthese: Fähigkeit, Abläufe miteinander zu koordinieren
  6. Bewertung: Fähigkeit, die Zweckmäßigkeit von Abläufen und Aufgabenverteilungen beurteilen zu können

14.2.1.1.4 Datenverarbeitung

  1. Wissen: Kenntnis der Funktionsweise des Computers, Kenntnis der Hard- und Software, Kenntnis der Funktionsweise des Bibliothekssystems, Kenntnis der Datenformate
  2. Verstehen: Verstehen des Zusammenhangs zwischen Dokument und Datensatz, Verstehen des hierarchischen Aufbaus, Verstehen der Feldinhalte
  3. Anwendung: Fähigkeit, das Bibliothekssystem zu benützen, Fähigkeit, die Kategorien richtig anzuwenden
  4. Analyse: Fähigkeit, ein Dokument in Feldinhalte zu zerlegen, Fähigkeit, die einzelnen Teile eines Bibliothekssystems zu erfassen
  5. Synthese: Fähigkeit zur Erstellung eines Pflichtenhefts, Fähigkeit zur Anpassung eines Bibliothekssystems, Fähigkeit zur Erstellung eines Informationssystems
  6. Bewertung: Fähigkeit, Bibliothekssysteme aufgrund der Notwendigkeiten der Formalerschließung beurteilen zu können

14.2.1.1.5 Platzierung der kognitiven Lernziele im Unterricht

Einige der grundlegenden kognitiven Lernziele können auch in anderen Lehrveranstaltungen über Benutzerverhalten, Organisation und Datenverarbeitung erreicht werden. Das Fach „Formalerschließung“ wird schwerpunktmäßig „Katalogkunde und Regelwerke“ umfassen. Dabei kann evtl. die Katalogkunde in ein anderes Fach ausgegliedert werden. Die spezifischen Charakteristika für die Formalerschließung müssen jedoch in den Lehrveranstaltungen der Formalerschließung behandelt werden um die Zusammenhänge aufzuzeigen.

Im Fernstudium sind für Lernprogramme vor allem die Kategorien „Wissen“, „Verstehen“ und „Anwendung“ geeignet. Analyse, Synthese und Bewertung sollten von den Studentinnen gemeinsam, etwa in Projekten oder Gruppendiskussionen, erarbeitet werden. Das schult zugleich die Kommunikationsfertigkeiten.


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14.2.2  Pragmatische Lernziele

Die pragmatischen Lernziele umfassen die fünfte der Kategorien der Lernergebnisse von Gagné, die motorischen Fertigkeiten. Früher wurden von einer Katalogisiererin pragmatische Fertigkeiten im Bereich der Handschrift verlangt. Sie benötigte eine schöne Schrift, damit die Katalogeintragungen lesbar waren. Das Üben der Handschrift nahm daher in der Ausbildung einen breiten Raum ein. Dieses Können wurde später zunächst von Schreibmaschinenfertigkeiten und dann durch Computerfertigkeiten abgelöst. Die motorischen Fertigkeiten zur Bedienung eines Computers, etwas die Bedienung der Tastatur und Maus, sind heute in der Gesellschaft schon allgemein verbreitet. Bei der Arbeit mit dem Computer sind Schreibmaschinenfertigkeiten nützlich, aber für eine Katalogisiererin nicht unbedingt Voraussetzung, zumindest nicht in Österreich. Auf dem Gebiet der Eingabe in den Computer wird sich in Zukunft noch vieles ändern. So arbeitet man an der automatischen Feldaufteilung eingescannter Titelseiten und an der Spracheingabe. Die sich ständig ändernde Art und Weise der Computerbedienung wird eine Herausforderung an die berufsbegleitende Fortbildung und an das On-the-Job-Training bleiben.

14.2.3 Affektive Lernziele

Der affektive Bereich ist die vierte Kategorie der Lernergebnisse von Gagné. Wenn man das Bild betrachtet, das angehende Bibliothekarinnen oder solche, die in anderen Abteilungen arbeiten, oft von Formalerschließerinnen haben, bemerkt man die Wichtigkeit affektiver Lernziele in der Bibliotheksausbildung. In der Öffentlichkeit gilt eine Bibliothekarin meist als gebildet und belesen, aber auch weltfremd, verschroben, pedantisch auf Regeln bedacht, unsicher und zurückgezogen. In Kontakt mit bibliothekarischer Arbeit sehen viele, dass nicht jede Bibliothekarin diesen Vorstellungen entspricht. Die Formalerschließerinnen bilden aber oft innerhalb der Bibliothek eine Gruppe für sich. Ihre Arbeit und die damit verbundene Genauigkeit wird oft missverstanden und das Bild der Bibliothekarin in der Öffentlichkeit auf sie übertragen. Viele meinen, Formalerschließerin wird man, wenn man nur mit Büchern, nicht aber mit Menschen zu tun haben will (Robbins in8, Thomas in9). Die Ausbildung in Formalerschließung gilt als dementsprechend langweilig. Untersuchungen in den USA haben gezeigt, dass von denen, die die Wahl haben, nur wenige Formalerschließerinnen werden wollen (10, Kovacs in11).

In Deutschland und Österreich ist die Situation etwas anders. Formalerschließung ist im öffentlichen Dienst Aufgabe des gehobenen Dienstes. In Deutschland wird sie meist von Diplombibliothekarinnen durchgeführt. In Österreich ist die Matura Aufnahmerfordernis für den gehobenen Dienst, die Bibliotheksausbildung verläuft weitgehend parallel mit der des höheren Dienstes, ist also auch aufwändig. Am Arbeitsplatz kann dann das Erlernte oft nicht angewandt werden, die Formalerschließerinnen werden zu Routinearbeiten eingesetzt. Die Zugehörigkeit zu einer Dienstklasse mit einer bestimmten Aufgabenstellung erhöht das Gruppenbewusstsein. Von den anderen Bibliothekarinnen werden Formalerschließerinnen in der Folge auch hier als sonderbar angesehen. Diesen Vorurteilen entgegenzuwirken ist Aufgabe der Bibliotheken und Aufgabe der Ausbildung.

Frost untersuchte die Einstellung der Studentinnen zur Katalogisierung im Studienprogramm der University of Michigan School of Information and Library Studies. Beeinflusst wurde die Meinung der Probanden durch vorhergehende Erfahrungen im Bibliotheksdienst und durch die bereits absolvierte Ausbildung. Zum Erstaunen der Autorin waren die Ergebnisse positiver als erwartet. Immerhin konnten sich 46% vorstellen, zumindest teilweise in der Katalogisierung zu arbeiten, 41% hingegen gar nicht. 70‑80% der Befragten meinten, bei der Formalerschließung brauchte man analytische Fähigkeiten, man kann unabhängige Entscheidungen treffen und [Seite 180↓]Probleme lösen. 75% begrüßten die Möglichkeit, mit automatisierten Systemen zu arbeiten. Die negativen Nennungen spiegelten die gängigen Vorurteile wieder:

  • 46%

Katalogisierung ist nur Routinearbeit

  • 42%

Entscheidungen werden nur von Regeln bestimmt

  • 34%

Katalogisiererinnen sind abgeschnitten vom Rest der Bibliothek

  • 21%

Arbeit könnte von Ungelernten gemacht werden

  • 17%

Katalogisiererinnen sind menschenfremd

  • 6%

Katalogisiererinnen sind obsolet

14% der Befragten wussten nicht, was Katalogisiererinnen eigentlich tun (Frost in12).

Bibliotheken können zur Verbesserung des Image eine Menge beitragen. Formalerschließerinnen brauchen einen Bereich, den sie selbstständig organisieren können. Sie sollten im Benutzungsbereich eingesetzt werden. Es wäre auch wichtig, den Kontakt mit den anderen Kolleginnen zu fördern.

In der Ausbildung wird die positive Einstellung zur Katalogisierung am besten durch begeisterte Katalogisiererinnen vermittelt, die das Unterrichtsfach interessant gestalten können. Das ergab auch eine Studie von Shannon. Die Studentinnen waren viel mehr am Enthusiasmus der Lehrenden interessiert als an intellektuellen Anregungen. Das persönliche Eingehen auf die Einzelne, z.B. durch namentliches Ansprechen, Lob und Humor bewirkten die besten Lernerfolge.13

Der Bezug der Arbeit zu den Benutzerinnen und die Stellung innerhalb der Bibliothek sollte betont werden. Anschauliches Material bewirkt Motivation. Die Offenheit nach außen und nicht nur die Konzentration auf Regeln ist ein wichtiges affektives Lernziel in der Formalerschließung.

Neben der positiven Einstellung werden bibliothekarische Werte als affektives Lernziel genannt. Früher waren diese Werte klarer. Bibliothekarinnen wurden als Hüterinnen der Kultur gesehen, die die Verantwortung hatten, den Benutzerinnen die für sie richtige Literatur zur Verfügung zu stellen. Heute steht der Liberalismus im Vordergrund. Jeder darf seine eigenen Werte haben, muss es aber nicht. Dadurch wirkt das Vermitteln von Werten als Lernziel leicht anrüchig. Manche könnten es als indoktrinierend auffassen. Trotzdem bleiben die bibliothekarischen Werte Pflege des Wissens der Menschheit und dieses Wissen den Benutzerinnen zugänglich machen bestehen. Am besten werden diese Werte durch ein positives Beispiel der Lehrkräfte vermittelt.

14.2.4 Persönliche Kompetenzen

Persönliche Kompetenzen, die in der Formalerschließungsausbildung immer wieder gefordert werden, sind

Aus dem oben Gesagten ergibt sich, dass diese Kompetenzen in den anderen Lernzielen [Seite 181↓]bereits enthalten sind. Geübt werden sie im Umgang mit den in der Formalerschließung anfallenden Problemen und der sowohl selbstständigen als auch gemeinsamen Lösung derselben. Deshalb ist das Einbinden der Studentinnen in den Unterricht in der Formalerschließungsausbildung besonders wichtig.

14.2.5 Zusammenfassung

In jeder Ausbildung ist es wichtig vorher zu überlegen, welche Ziele erreicht werden sollen, bevor die Methoden festgelegt werden, mit denen sie erreicht werden. Das gilt auch für die Formalerschließung. Deshalb wurden die Lernziele gegliedert und kategorisiert. Für das Fernstudium gelten die gleichen Lernziele, die Methoden differieren aber zum Teil zum Direktunterricht.

14.3 Zielgruppe der Formalerschließungsausbildung

Die Zielgruppe der Formalerschließungsausbildung ist teilweise sehr inhomogen, teilweise kann man mit einer gewissen Homogenität rechnen. Je nach Art der Ausbildung kann das Alter variieren. Da die Arbeit in Bibliotheken noch immer als weibliche Arbeit gilt, hat man es meistens mit mehr Frauen als Männern zu tun. Der Bildungsgrad sollte aufgrund des jeweiligen Abschlusses, der als Voraussetzung für die Ausbildung gilt, relativ homogen sein. Das Vorwissen kann aber stark differieren, je nachdem, ob und wie lange eine Studentin schon in einer Bibliothek gearbeitet hat. Die Lernstile werden sich meist sehr stark unterscheiden.

14.3.1 Alter

Die Personen, die Formalerschließung erlernen wollen, können den verschiedensten Altersstufen angehören. Durch die Art der Ausbildung bilden sich jedoch Schwerpunkte. Auf jeden Fall hat man es mit Erwachsenen zu tun.

Die Aspirantinnen für den mittleren Dienst beginnen meist nach dem Realschulabschluss, d.h., sie sind Jugendliche, die gerade ihre ersten Schritte im Berufsleben wagen. Das ist für sie eine große Umstellung. Sie werden mit einer Fülle von Pflichten konfrontiert, die ihnen neu sind und sie verunsichern. Für die Schulungen bedeutet das, dass man sie als Erwachsene ernst nehmen muss, sich gleichzeitig aber auf das in vielen Fällen noch kindliche Denken einzustellen hat. In der praktischen Ausbildung ist es gerade für diese Altersstufe wichtig, einen „Paten“ oder eine „Patin“ zu haben, der/die sie stufenweise und altersgemäß in ihre Aufgabengebiete einführt. In den Bibliotheken sollten für diese Begleitung Kolleginnen freigestellt werden, die nicht nur fachlich hervorragend sind, sondern auch pädagogische und menschlich-kommunikative Fähigkeiten besitzen. Die Schulung in diesen Fähigkeiten könnte im Rahmen von Weiterbildungsveranstaltungen geschehen.

Die Ausbildungsblöcke werden für die Schülerinnen des mittleren Dienstes einen eher schulischen Charakter besitzen. Ohne Zwang auszuüben, bedarf es doch einer gewissen Lenkung zur Pflichterfüllung, etwa durch Anwesenheitskontrolle oder Prüfungen. Dabei muss aber den Lernenden klar werden, dass sie sich nicht mehr in der allgemeinen Schulausbildung befinden, d.h., dass das Lernen in ihrer Verantwortung liegt und es ihr ganz persönlicher Vorteil sein wird, im Beruf mehr zu wissen und zu können. Zu arbeiten und vor allem eigenes Geld zu verdienen, hat in diesem Alter noch Abenteuercharakter. Wenn es gelingt, im Unterricht dieses Gefühl des Abenteuers zu verstärken, wenn andererseits aber auch Hilfe gegeben wird, mit der Mühsal des Berufslebens umgehen zu können, wird die Ausbildung durch mehr Motivation einen besseren Erfolg haben. Im Formalerschließungsunterricht ist es ganz besonders wichtig, durch für Jugendliche interessante Vorlagen, anschauliche Präsentation des Bibliothekssystems und kleine Aufgaben, die durch Erfahrungen in der Bibliothek gelöst werden können, die Aufmerksamkeit zu bewahren.

Die Absolventen der Fachhochschulen und die Studierenden im ersten Bildungsweg befinden sich im Alter von 18 bis ca. 25 Jahren. Das ist die Zeit, in der die meisten Energien vorhanden sind, aber auch die Zeit, in der die jungen Erwachsenen Heim und Familie gründen. Die verlängerte Lernphase kann entweder zu finanziellen Problemen und Zeiteinteilungsproblemen [Seite 182↓]führen, wenn versucht wird, alles unter einen Hut zu bekommen oder zu Unzufriedenheit, wenn die Phase des Selbstständigwerdens verzögert wird. Im Unterricht ist es wichtig, die Selbstständigkeit zu fördern und die Lernenden zu fordern, ohne sie zu überfordern. Projekte in Teamarbeit unterstützen sowohl die Fähigkeit, etwas selbstständig erarbeiten zu können als auch die sozialen Kompetenzen. Alles Neue, vor allem die neuen Medien, haben in diesem Alter eine besondere Anziehungskraft. Gerade in der Formalerschließung ist es möglich, die Verwendung der neuen Medien, besonders des Internets, in die Aufgabenstellungen einzubinden.

Fernstudiengänge werden meist von im Beruf stehenden Erwachsenen ausgewählt, weil sie ihnen die Möglichkeit geben, die Ausbildung neben ihren sonstigen Verpflichtungen zu absolvieren. Auch die verwaltungsinterne Ausbildung ist eine berufsbegleitende, allerdings mit besonderen Bedingungen. In Deutschland ist eine Verbeamtung im Allgemeinen nur bis zum 35., in Österreich bis zum 40. Lebensjahr möglich. In Deutschland darf auch der Vorbereitungsdienst in der Regel nur absolviert werden, wenn eine Verbeamtung prinzipiell möglich ist. In Österreich ist nach der neuesten Gesetzeslage die Grundausbildung für neueintretende Vertragsbedienstete jeden Alters Pflicht. Über fünf Jahre beschäftigte Vertragsbedienstete dürfen, soweit dienstliche Erfordernisse bestehen, daran teilnehmen. Darüber hinaus können, wenn freie Plätze vorhanden sind, auch nicht im öffentlichen Dienst Stehende die bibliothekarische Ausbildung absolvieren. In der Praxis bedeutet dies, dass bei der verwaltungsinternen Ausbildung in Deutschland auch für den höheren Dienst maximal 35jährige zu erwarten sind, in Österreich ist das Alter nicht begrenzt. Im Gegensatz zur verwaltungsinternen Ausbildung ist das postgraduale Fernstudium in Berlin eher auf Teilnehmerinnen ausgerichtet, die älter als 35 Jahre sind.

Ältere Erwachsene, vor allem solche, die bereits im Beruf stehen, haben normalerweise eine ganz andere Einstellung zur Ausbildung als junge Menschen. Das Standbein im Leben muss nicht mehr gesucht werden. Ziel ist entweder ein Abschlusszeugnis, das berufliches Weiterkommen verspricht und/oder die gebotenen Inhalte selbst. D.h., ältere Erwachsene sind, vor allem weil sie sich meist selbst dazu entschlossen haben, weit mehr als jüngere bereit, den Lernstoff auch intensiv zu lernen. Selbstständiges Arbeiten sind sie gewohnt. Ältere Erwachsene sind aber auch kritischer. Sie haben bereits Lebenserfahrung und wollen, dass diese ernst genommen wird. Bei ihnen ist es besonders wichtig, sie als Partner zu behandeln, obwohl die Situation des Unterrichts an sich oft ganz reife Menschen ins Schülerbenehmen zurückfallen lässt. Für ältere Erwachsene bedeutet es meist keine Schwierigkeit, sich den Lernstoff selbst und allein zu erarbeiten. Deshalb fällt ihnen auch Fernunterricht am leichtesten. Die Fähigkeit zum Auswendiglernen ist in diesem Alter jedoch bereits merklich zurückgegangen. Das muss man besonders beim Erlernen der Regelwerke bedenken. Am leichtesten ist es, sie in der direkten Anwendung zu lernen. Sowohl die Lehrinhalte der Formalerschließung als auch die Präsentation derselben knüpft am besten an die Berufserfahrung an. In der täglichen Arbeit können mit Anregungen die Probleme und die dahinter liegende Theorie erkannt und Lösungsvorschläge ausgearbeitet werden. Vorlesungen werden dann zu Diskussionen, in denen jeder seine eigenen Erfahrungen einbringt und die von der Dozentin gelenkt werden. Durch Fernunterricht ist es am leichtesten, die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit auszugleichen. Eine Tutorin kann mittels eMail individuelle Hilfestellungen geben, ohne dass sich die Lernerin vor den anderen bloßgestellt fühlt.

Schon bei der Erstellung von Bibliothekssystemen muss darauf geachtet werden, dass sie auch von Älteren mit körperlichen Beschwerden mühelos bedient werden können. Dasselbe gilt natürlich auch für die eingesetzte Lernsoftware. Behinderte können sich beim Fernstudium ihren Computer zu Hause so einrichten, dass auch sie mühelos am Unterricht teilnehmen können.

14.3.2 Geschlecht

Da die Beschäftigung mit kulturellen Dingen noch immer als weibliche Domäne gilt, hat man es in der bibliothekarischen Ausbildung hauptsächlich mit Frauen zu tun (siehe z.B.14).


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Der Meinung Hannigans, die unterschiedliche Art des Lernens von Frauen und Männern zu ignorieren, heißt die Wirklichkeit zu ignorieren15, schließt sich die Verfasserin vollinhaltlich an. Feministinnen, die Gleichwertigkeit mit Gleichheit verwechseln, beschneiden gerade Frauen ihrer ureigensten Fähigkeiten. Dabei darf man nicht vergessen, dass sich bestimmte Fähigkeiten zwar tendenziell, aber nicht absolut zuweisen lassen. Man darf daher nicht in den Fehler verfallen, bestimmte Eigenschaften nur Frauen oder nur Männern zuordnen zu wollen. Wichtig ist, dass sich jeder Lerner und jede Lernerin in der ihr eigenen Weise entfalten kann.

Es ist sinnvoll, Fähigkeiten, die eher bei Frauen zu finden sind, wie Kreativität und ganzheitliches Denken, zu fördern. Das Gebiet der Formalerschließung bietet dazu gute Möglichkeiten. Durch die Betonung der (ursprünglich von Männern gemachten) Regelwerke ist die der Katalogisierung innewohnende Kreativität in der Ausbildung oft in den Hintergrund gerückt. Hannigan merkt an, dass die bibliothekarische Ausbildung für weiße Mittelklassemänner konzipiert ist.16

Auch Wederhake kritisiert, dass Kurse didaktisch, organisatorisch und methodisch nicht auf Frauen ausgerichtet sind. 17 Lehrerinnen mit Praxis in der Formalerschließung stellen jedoch gerade die Kreativität in den Vordergrund. Ihrem Beruf gegenüber positiv eingestellte Formalerschließerinnen, die mit Begeisterung unterrichten, geben den Studentinnen gute Rollenvorbilder. Deshalb ist es vorteilhaft, Formalerschließung von Frauen unterrichten zu lassen. Kreativität und ganzheitliches Denken können aber auch durch die Methodenwahl unterstützt werden. Es ist möglich, die hinter den Regeln stehenden Überlegungen zu entdecken. Da Frauen besonderes Interesse an der Anwendbarkeit des Gelernten haben, werden sie durch praktische Übungen gefördert.

Formalerschließung ist oft ausschließlich nach den Regelwerken ausgerichtet. Frauen beachten eher die Wünsche und Anfragen der Benutzerinnen. Sie wollen auch die Möglichkeit haben, ihre eigenen Ideen einbringen zu können. Dafür sind sie offen, wenn Vorgaben andere als die erwarteten Ergebnisse bringen. Die Umsetzung einer Titelaufnahme im Spannungsfeld von Regelwerken, lokalen Erfordernissen und Wünschen der Benutzerinnen erfordert kreative Lösungen, die im Unterricht geübt werden können. Bei der Umsetzung der Regeln in die Bibliothekssysteme ist zu beachten, dass Frauen nicht notwendigerweise analytisch an das Problem herangehen. Mit einiger Übung „sehen“ sie die Haupttitelseite und die ergänzenden Informationen in der Einheitsaufnahme abgebildet. Diese Fähigkeiten können z.B. durch das Vorstellen von Vorlagen und deren Eintragungen in den Katalog gefördert werden. Die männlichen Teilnehmer müssen bei speziell auf Frauen abgestimmten Methoden in besonderer Weise unterstützt werden. Es empfiehlt sich eine Kombination von logisch-deduktiven und ganzheitlich-heuristischen Prozessen.

Die Gestaltung von Lernräumen ist häufig für Frauen wichtiger als für Männer. Kommunikationsmöglichkeiten müssen gegeben sein, Nicht-Ästhetisches wirkt störend. Das ist besonders bei den Komponenten des Fernunterricht zu beachten, weil diese von den Teilnehmerinnen meist nicht in einfacher Weise geändert werden können.

Die Kommunikation geschieht nicht nur auf sachlicher, sondern auch auf emotional-ethischer Ebene. Das kann gerade beim Fernunterricht fördernd sein, weil Frauen eher bereit sind, sich um in der Gruppe am Rand Stehende zu kümmern. Andererseits kann es auch störend werden, wenn die Studentinnen mit der Meinung der Dozentin nicht einverstanden sind.

In den Ausbildungskursen sollte auch auf die Lebenssituation der Frauen Rücksicht genommen werden. In der Gesellschaft werden noch immer Männer eher für Lernprozesse freigestellt. Von Frauen wird erwartet, dass sie das Lernen neben ihren gewohnten Tätigkeiten (Beruf, Haushalt [Seite 184↓]etc.) absolvieren. Deshalb ist besonders bei „Hausübungen“ darauf zu achten, dass es zu keiner Überforderung kommt (Menge, Zeit, in der sie gelöst werden müssen etc.)

14.3.3 Bildungsgrad, Vorwissen

Aus dem für die jeweilige bibliothekarische Ausbildung vorausgesetzten Abschluss ergibt sich in der Regel der Bildungsgrad der Lernenden. Beim mittleren Dienst ist das der Realschulabschluss in Deutschland und der Hauptschulabschluss in Österreich. Für den Besuch einer Fachhochschule ist das Abitur (die Matura) oder die Fachhochschulreife notwendig. Dasselbe gilt für die verwaltungsinterne Ausbildung für den gehobenen Dienst. Auch bei Studentinnen kann man in der Regel vom Abiturniveau an Allgemeinbildung ausgehen. Die Präsentation des Lehrstoffs muss an das jeweilige Niveau anknüpfen. Bei der Ausbildung für den mittleren Dienst empfiehlt sich eine vorsichtige Verwendung von Fremdwörtern, Fachbegriffe sollten langsam eingeführt werden und mit anschaulichen Beispielen verknüpft werden. Die Lernenden brauchen nicht nur aufgrund ihres Alters, sondern auch aufgrund ihrer Vorbildung eine stärkere Führung. Maturantinnen können und sollen stärker gefordert werden. Als Vorlage sollten ihnen ihrer Interessenlage entsprechende Werke dienen. Auch kompliziertere Lehrbücher können selbstständig erarbeitet werden.

Studentinnen, die bereits ein Studium abgeschlossen haben, haben nicht nur mehr Fachwissen in einem bestimmten Bereich, sie wissen auch, wie ein Studium abläuft. Sowohl das jeweilige Fachwissen als auch die allgemeine Studienerfahrung kann und soll in den Lernprozess mit einbezogen werden.

Ein weiterer Punkt, der zu beachten ist, ist das Lernen selbst. Wenn die bibliothekarische Ausbildung direkt an vorherige Lernperioden anknüpft, haben die Lernenden noch die notwendige Routine. Liegt die letzte Ausbildung schon länger zurück, ist es jedoch von Vorteil Anregungen zu geben, wie das Lernen am besten zu bewerkstelligen ist.

Unter Umständen differiert auch das bibliothekarische Vorwissen stark. Die Benutzerinnenerfahrung muss dabei nicht vom Bildungsgrad abhängen. Eine Realschülerin, die mit Sachbüchern aus öffentlichen Bibliotheken gearbeitet hat, weiß unter Umständen mehr über Bibliotheksbenutzung als eine Studentin, die im Laufe ihres Studiums die Bibliothek nur betreten hat um bei ihrem Abschluss den Entlastungsstempel zu bekommen. Ein Teil der Lernenden, die mit einer bibliothekarischen Ausbildung beginnen, hat vorher schon in Bibliotheken gearbeitet. In Deutschland kann man bei der verwaltungsinternen Ausbildung eher mit Bibliotheksneulingen rechnen. In Österreich haben die Teilnehmer, da die Bibliotheksdirektoren nicht gern auf ihre Angestellten verzichten und daher geneigt sind, die gesetzlich möglichen Wartefristen voll auszuschöpfen, meist zumindest ein bis zwei Jahre Erfahrung in Bibliotheksarbeit. Gerade in der Formalerschließungsausbildung kann man gut auf vorhergehende Erfahrungen, sei es aus der Sicht des Benutzers, sei es als Bibliothekarin aufbauen.

Am einfachsten ist es, den Unterricht auf gleiches, mittleres Bildungsniveau und Vorwissen der Teilnehmerinnen aufzubauen. Unterschiede können durch Aufgaben mit verschiedenem Schwierigkeitsgrad, abgestimmt auf die jeweilige Vorbildung, etwas abgefangen werden. Auch der Ausbildung vorangehende Praktika können das Vorwissen der Studentinnen angleichen. Bei sehr verschiedenem Niveau müssen die Schwächeren eine besondere Förderung erfahren. Das ist z.B. durch entsprechende Lernprogramme zu erreichen.

14.3.4 Lernstil

Man kann davon ausgehen, dass der Lernstil der Studentinnen immer unterschiedlich ist. Es ist wichtig, alle verschiedenen Lerntypen im Unterricht zu fördern. Visuelle Typen profitieren, wenn die Abläufe der Formalerschließung durch Grafiken und Flussdiagramme präsentiert werden. Sie werden sowohl durch eine grafisch übersichtlich gestaltete Oberfläche des Bibliothekssystems als auch durch ästhetisch schöne Vorlagen stimuliert. Vorlesungen, Vorträge, Videokonferenzen und mit Tonsequenzen ausgestattete Lernprogramme helfen auditiven Lerntypen. Haptische Typen lernen am besten durch Übungen. Weil bei der Arbeit am Computer die Bewegungsmöglichkeiten sehr eingeschränkt sind, sollten auch solche Übungen [Seite 185↓]in den Unterricht integriert werden, bei denen das Ergebnis „erlaufen“ werden muss, etwa durch das Durchwandern mehrerer Abteilungen oder den Besuch mehrerer Bibliotheken.

Analytischen Lernern kommen klar strukturierte Regelwerke entgegen. Dort wo die Originalwerke der Regeln unübersichtlich sind oder keine sofort nachvollziehbare Abfolge zeigen, helfen Flussdiagramme, Übersichten, Zusammenfassungen und Ähnliches. Eine Analytikerin wird bei der Formalerschließung die Haupttitelseite in Gedanken in einzelne Teile zerlegen, diese mit den entsprechenden Regeln verknüpfen und in dieser Weise die Einheitsaufnahme Schritt für Schritt aufbauen. Auch bei der Organisation von Arbeitsabläufen wird sie die Einzelschritte zu einer Folge zusammensetzen. Unterstützt werden kann sie durch Hilfe beim Erkennen der Einzelteile. Dabei darf bei der Planung nicht vergessen werden, dass analytisches Denken Zeit benötigt, die den Lernenden zur Verfügung gestellt werden muss.

Für Pragmatikerinnen ist eine konkrete Angabe der Lernziele besonders wichtig. Sie wollen wissen, was sie lernen sollen und wozu sie es benötigen. Bei einer Titelaufnahme bilden sie mit einiger Übung geistig die Haupttitelseite im Bild der Aufnahme ab. Unterstützt werden sie durch Anschauungsbeispiele und viele praktische Übungen.

Selbstständige Lernerinnen brauchen gut aufbereiteten Lernstoff, den sie sich selbst aneignen können. Für sie sind Lernprogramme mit sofortiger Rückmeldung am besten geeignet. Auch Aufgabenstellungen, bei denen sie die Regeln selbst erarbeiten müssen, helfen ihnen.

Für unselbstständige Lernerinnen ist der Kontakt mit Mitlernenden wichtig. Gruppenaufgaben können in Diskussionsforen durchgeführt werden. Sie brauchen genaue Anweisungen, was sie zu tun haben. Der Kontakt mit einer Tutorin mittels eMail kann helfen, Ängste abzubauen. Die Anerkennung in der Gruppe sorgt für positive Verstärkung.

Um den Lernenden zu helfen, ihre eigene Art und Weise des Lernens herauszufinden und besser zu verstehen, kann man in Onlinekurse Selbsteinschätzungstests, z.B. das Kolbsche Lernstilinventar, integrieren.

14.3.5 Zielgruppe der Formalerschließungsausbildung im Fernunterricht

Für Personal, das in Deutschland dem mittleren Dienst entspricht, gibt es in anderen Ländern vereinzelt Ausbildungen im Fernunterricht. Aufgrund der starken Praxisbezogenheit und des Alters, in dem ein Großteil der Teilnehmerinnen ist, ist es aber weder in Deutschland noch in Österreich empfehlenswert, Fernlehrgänge für den mittleren Dienst einzurichten.

Die Zielgruppe für Fernstudiengänge besteht daher aus ab 18-Jährigen mit zumindest Abitur-(Matura-)Niveau, in der Mehrzahl Frauen mit unterschiedlichem bibliothekarischem Vorwissen und verschiedenem Lernstil.

Durch die Art der Ausbildung (Fachhochschul- bzw. Universitätsausbildung, postgraduale Ausbildung...) wird die jeweilige Zielgruppe sowohl im Alter als auch im bibliothekarischen Vorwissen homogener. Das kann die konkrete Detailplanung erleichtern.

14.4 Motivierung der Studentinnen

Die extrinsische Motivation der Studentinnen Formalerschließung zu lernen, besteht bei einigen in der Notwendigkeit, im Beruf Dokumente formal erschließen zu müssen. Bei den meisten Studentinnen wird das stärkste extrinsische Motiv sein, ein positives Prüfungsergebnis als Teil der Gesamtausbildung zu erzielen.

Schwieriger ist es, intrinsische Motivation zu fördern. Man kann nicht davon ausgehen, dass das Thema an sich als interessant empfunden wird. Deshalb hat die ARCS-Motivationstheorie gerade in diesem Fach eine besondere Bedeutung. Ebenfalls bedeutend ist die Erweiterung um den Punkt „Freiheit“.

Bei computerunterstützten Fernlernkursen ist es notwendig, Motivation nicht nur für das Fach selbst, sondern auch für die Benutzung des Computers zu erreichen. Als „Hygienefaktor“ wirkt dabei, dass Fernlernen mittels Computer im Allgemeinen als interessant empfunden wird. Anleitungen zur Bedienung der einzelnen Komponenten sollten zur Verfügung stehen und in verständlicher Form abgefasst sein. Gute Beispiele dafür sind die „Handlungsanleitung für die Videokonferenzsitzungen“ und die „Anleitung zur Anfertigung eines Studienführers“ für Lehrpersonen am Institut für Bibliothekswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin.18,19 Solche Anleitungen sollten auch den Studentinnen zur Verfügung stehen.

Gerade beim Fernunterricht ist die Drop-out-Rate oft sehr hoch, weil der Arbeitsaufwand von vielen unterschätzt wird. Das Gefühl, „Einzelkämpferin“ zu sein, verstärkt die Resignation. Die Einbindung von Kommunikationskomponenten stillt das Bedürfnis nach sozialen Kontakten und hilft, die Isolation zu überwinden. Die Größe der Lerneinheiten muss dieser Unterrichtsform angepasst sein. Aufgabenstellungen müssen so gewählt werden, dass die einzelne Lernende die Möglichkeit hat, sie in ihrer speziellen Umgebung durchzuführen. Auch das dazu notwendige Material sollte leicht zugänglich sein oder über das Netz zur Verfügung gestellt werden.

14.5 Lehrverhalten der Dozentinnen

Generationen von Schülern und Schülerinnen können noch nach Jahren sagen, welche Lehrerinnen sie als gut und welche als schlecht empfunden haben. Die Einstellung zu einem [Seite 187↓]Themengebiet wird oft von der Einstellung zur entsprechenden Lehrkraft geprägt. Wenn das Themengebiet im Beruf eine wichtige Rolle spielt, können diese Empfindungen auch auf den Beruf übertragen werden. Dabei muss das Wissen über ein Fach nicht unbedingt mit der Beliebtheit einer Lehrperson übereinstimmen. Gerade die von strengen Lehrerinnen vermittelten Kenntnisse können sich tief in das Gedächtnis eingeprägt haben.

Was macht eine gute Lehrerin aus? Genügt es, didaktische Grundsätze bei der Vermittlung des Lernstoffes einzuhalten um sowohl das nötige Wissen als auch eine positive Einstellung zu vermitteln? Miller und Miller beschrieben drei Kompetenzbereiche, die eine gute Collegelehrerin haben sollte:

Im Fernstudium sind durch die andere Art des Studierens zusätzliche Anforderungen an die Lehrpersonen gestellt. Eine Umfrage unter den Lehrenden des Fernstudiums der Humboldt Universität in Zusammenarbeit mit der Universität Koblenz-Landau ergab, dass sie große Änderungen in ihrem Lehrverhalten und den didaktischen Anforderungen beobachtet haben. Der Kontakt zu den Studentinnen nahm gegenüber dem Direktstudium ab, ebenso deren Teilnahme am Unterricht und deren Lernerfolge.21

Fernunterricht verlangt nach einer besonderen Umgebung, die lernerinnenfreundlich gestaltet ist. Durch zwangsläufig lange Phasen des Selbstlernens und der Unmöglichkeit für die Studentinnen, Lernstoff einfach zu konsumieren, wird die Rolle der Lehrperson entscheidend geändert.22 Der Lehrstoff (in Studienführern, Internetseiten, Lernprogrammen, Lehrbriefen etc.) muss so aufbereitet werden, dass er unabhängig von zusätzlichen Erklärungen verstanden werden kann. Die Dozentin oder Tutorin ist Ansprechpartnerin nicht nur in Fragen des Lernstoffs, sondern auch in technischen oder persönlichen Fragen. Der Motivation kommt eine besondere Rolle zu. Außerdem müssen Regeln für die Zusammenarbeit geschaffen und durchgesetzt werden.

14.5.1 Technische Kompetenz

Die Lehrerin muss über profundes Fachwissen verfügen. Sie braucht in allen Gebieten der Formalerschließung und deren Zusammenhang mit anderen bibliothekarischen Gebieten so viel Routine, dass sie nicht von kritischen Fragen verunsichert wird. Dabei ist es nicht notwendig, sofort auf jede Frage eine Antwort zu wissen. Eine gute Lehrerin lehrt die Schülerinnen, mit welchen Instrumenten sie selbst ihre Fragen beantworten können. Sie sollte nicht nur theoretisches Wissen haben, sondern auch die praktische Anwendung, möglichst in verschiedenen Umgebungen, kennen. Deshalb ist es von Vorteil, wenn sie Berufserfahrung in Katalogisierungsabteilungen hat. Die Vermittlung von Anwendungskenntnissen ist gerade in der Formalerschließung wichtig. Dabei darf sie aber nicht nur die Spezifika einer einzelnen Bibliothek lehren. Sie braucht also eine gute Gesamtübersicht. Sie wird sich anhand der Fachliteratur auf dem Laufenden halten und die Inhalte entsprechend anpassen und erweitern.

Beim Fernunterricht braucht die Dozentin zusätzliche Kenntnisse über die von ihr eingesetzte Technik. Sie muss selbst über die notwendige Übung verfügen, die technischen Geräte friktionsfrei zu bedienen. Technische Schwierigkeiten wirken sich beim Fernlernen besonders ungünstig aus. Andererseits muss sie die Studentinnen beim Anwenden der Technik unterstützen können und ihnen die Angst vor der Technik nehmen können.


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14.5.2 Berufliche Kompetenz

Guter Unterricht beginnt mit einer guten Planung. Meist steht für die Formalerschließung zu wenig Zeit zur Verfügung um profunde Kenntnisse zu vermitteln. Sollen die Studentinnen aktiv werden, ist mit einem zusätzlichen Zeitaufwand zu rechnen. Deshalb ist es wichtig, sich nicht zu viel Lehrstoff vorzunehmen. Die Studentinnen werden angeregt, die Grundprinzipien zu verstehen und Hilfe zu bekommen, wie sie sich das weitere Wissen allein aneignen können.

Die Inhalte sollten gut organisiert und klar vermittelt werden. Aktiven Lerntechniken ist der Vorzug zu geben. Alle didaktischen Methoden sollten im Zusammenhang mit dem Lehrstoff und am besten selbstverständlich angewandt werden.

Curran interviewte 61 LIS-Lehrende, die von ihren Vorgesetzten als hervorragende Lehrpersonen bezeichnet wurden. Sie sollten angeben, was ihrer Meinung nach beim Unterricht am wichtigsten ist. Einige der Punkte waren: den Unterricht gut organisieren, hohe Standards setzen und erreichen helfen, die Studentinnen selbst entdecken lassen, selbst gerne und mit Humor lehren.23

Es ist ebenfalls wichtig, dass die Regeln, die für die Bewertung aufgestellt wurden, auch eingehalten werden. Die Lehrerin muss auch bereit sein, von ihren Schülerinnen zu lernen.

Beim Fernunterricht benötigt die Dozentin zusätzlich Kenntnisse über Mediendidaktik und über die Gestaltung kooperativen Lernens mit Hilfe der neuen Technologien. Am Anfang eines Kurses sollte der Kontakt zwischen den Studentinnen hergestellt werden. Die Kommunikation muss während des ganzen Kurses aufrecht erhalten werden. Dabei kommt der Dozentin meist eine besondere Rolle zu. Die Lehrstoffvermittlung hat sich auch an die technischen Gegebenheiten anzupassen, wobei diese zur didaktischen Gestaltung genützt werden. Am Ende ist es Aufgabe der Dozentin, bei der Übertragung des Lehrstoffes in die Praxis zu helfen.

14.5.3 Persönliche Kompetenz

Eine gute Lehrerin mag sowohl ihren Beruf als auch ihre Schülerinnen. Sie hat Kommunikationsfertigkeiten und Einfühlungsvermögen. Hilfreich ist, wenn sie die Studentinnen beim Namen kennt und sie wie Kolleginnen behandelt. Sowohl der Respekt einzelnen Schülerinnen und ihrer Begabung gegenüber als auch der Enthusiasmus müssen echt sein.

Der Fernunterricht verlangt in besonderem Maß die Fähigkeit zur Kommunikation, vor allem über die Distanz und mit Hilfe der neuen Technologien. Die Dozentin muss sich in ihrer Rolle als Moderatorin, die unterstützend, zusammenhaltend und regelnd wirkt, zurechtfinden, im Idealfall wohlfühlen. In einem Lernprozess, der von den Studentinnen selbst gesteuert wird, hat die Dozentin vor allem Autorität durch ihr Wissen und Können. Sie animiert die Studentinnen zum Weiterlernen und achtet besonders bei synchron ablaufenden Lehrveranstaltungen darauf, dass die Kommunikation im Fluss bleibt, keiner eine dominierende Rolle einnimmt und die Ordnung gewahrt bleibt. Das verlangt ein sicheres Auftreten vor der Kamera, eine klare Aussprache und / oder die Fähigkeit, sich schriftlich ausdrücken zu können. In synchronen Veranstaltungen ist auch das Zeitmanagement wichtig.

14.5.4 Zusammenfassung

Die Rolle der Lehrkräfte, auch der universitären Lehrkräfte, hat sich im letzten Jahrhundert grundlegend verändert. Die Lernenden wollen als Partner behandelt werden, die Autorität der Unterrichtenden entsteht durch Kompetenz, nicht durch die Stellung. Beim Fernunterricht wird von den Lehrpersonen zusätzlich eine Fülle neuer Kompetenzen verlangt. Fachliches Wissen muss umfassend sein und trotzdem sollen auch Detailfragen beantwortet werden können. Für [Seite 189↓]die Vermittlung des Lehrstoffes genügt es nicht mehr, ihn in einer Vorlesung zu präsentieren. Er wird in verschiedenen Medien und Darstellungsformen aufbereitet. Die Dozentin muss im Stande sein, die Geräte technisch zu bedienen und sich in den verschiedenen Darstellungsformen klar auszudrücken. Die Inhalte sind so zu präsentieren, dass die Lernenden sie verinnerlichen. Außerdem erwarten die Studentinnen zumindest ein Mindestmaß an persönlicher Beziehung. Die in den USA geführte Diskussion, ob beim Formalerschließungsunterricht besser Praktikerinnen oder Hochschullehrerinnen eingesetzt werden, spiegelt die Notwendigkeit der umfassenden Kenntnisse, fachlich und didaktisch, wider. Es wäre daher gerade für Formalerschließungsausbildnerinnen, deren Fach sich nicht allgemeiner Beliebtheit erfreut, zu fordern, dass Weiterbildungsveranstaltungen aller Art, vor allem aber im Bereich der Didaktik, angeboten werden.

14.6 Didaktische Anweisungen für die Formalerschließungsausbildung gemäß Gagné und dem Konstruktivismus

Wenn man die neun Instruktionsereignisse von Gagné für den Formalerschließungsunterricht heranzieht, sollten folgende Punkte beachtet werden:

  1. Die Aufmerksamkeit des Lerners gewinnen (gain attention): Die Motivierung der Studentinnen für die Formalerschließung ist wichtig. Am besten wird das durch Lehrpersonen erreicht, die selbst von ihrem Fach begeistert sind. Am Anfang können Rätsel stehen, die die Notwendigkeit der Formalerschließung begreifen lehren. Auch die Präsentation verschiedener Kataloge mit speziellen Suchaufgaben kann die erforderliche Neugier wecken. An geeigneten Stellen kann man relevante Bilderwitze einsetzen und den Unterricht dadurch auflockern.
  2. Über die Lernziele informieren (inform learner of objectives): Durch die Präsentation fertiger Titelaufnahmen wissen die Lernenden, welche Kenntnisse von ihnen am Ende des Kurses erwartet werden. Dabei ist es wichtig, das Lerngebiet soweit einzuschränken, dass es in der vorgegebenen Zeit absolviert werden kann (z.B. Titelaufnahmen von Monografien, nicht von Fortlaufenden Sammelwerken etc.). Auch der prüfungsrelevante Stoff muss für die Lernenden von vornherein klar sein.
  3. Schon Gelerntes in Erinnerung bringen (stimulate recall of prior learning): Gerade in Formalerschließung lässt sich leicht an die Vorkenntnisse der Studentinnen anknüpfen. Die meisten werden Sucherfahrungen in Bibliotheken – mit den dazugehörenden Schwierigkeiten – haben. Bei unterschiedlichen Vorkenntnissen ist es sinnvoll, einen Erfahrungsaustausch zwischen den Studentinnen anzuregen.
  4. Stimulierendes Material präsentieren (present stimulus material): Um die Komplexität der Regelwerke anschaulicher zu machen, empfiehlt es sich, Übersichten und Flussdiagramme einzusetzen. Solche Hilfsmittel können von den zukünftigen Formalerschließerinnen später auch in der täglichen Arbeit verwendet werden. Auf die Auswahl relevanter und interessanter Beispiele für die einzelnen Regeln ist zu achten.
  5. Lernerführung vorsehen (provide learner guidance): Gerade in Verbindung mit den notwendigen Übungselementen in Formalerschließung ist Hilfestellung wichtig. Führung geben können Schemata und Vergleichsbeispiele. In der Kleingruppe ist es leichter Anfangsschwierigkeiten zu überwinden. Wenn möglich, sollte eine Tutorin anwesend sein, die auftretende Fragen beantwortet.
  6. Dem Lerner vearbeiten helfen (elicit performance): Die Übertragung auf andere Situationen kann durch das selbstständige Erarbeiten ähnlicher Beispiele, etwa durch Titelaufnahmen als Hausübungen, erreicht werden. Im fortgeschrittenen Stadium leisten Übungsdatenbanken der Bibliothekssysteme gute Hilfe.
  7. Rückmeldungen geben (provide feedback): Rückmeldungen sollten nicht nur durch das Vergleichen mit Lösungen erfolgen, weil dabei leicht Fehler übersehen werden können. Eine Möglichkeit wäre das gegenseitige Verbessern von Übungsaufgaben anhand von Lösungen und das Sammeln der häufigsten Fehler in Kleingruppen. Schwächere Studentinnen sollten die Möglichkeit haben, außerhalb des Unterrichts Hilfe zu bekommen. [Seite 190↓]
  8. Überprüfen der Leistung (assess performance): Die Überprüfung der Leistung darf nicht erst durch die Abschlussprüfung erfolgen. Jede Lernende sollte über ihre Kenntnisse und Schwächen während des Unterrichts Bescheid wissen. Das kann z.B. durch Abhalten von Quizzen oder einzelnen, bewerteten Titelaufnahmeübungen geschehen.
  9. Behalten und Transfer fördern (enhance retention and transfer): Der Transfer des Gelernten wird am leichtesten durch Einsatz in der Praxis erreicht. Daneben können die Studentinnen auch passende Beispiele zu den einzelnen Regelwerkspunkten suchen, Schemata und Übungsaufgaben für zukünftige Studentinnen entwickeln etc.

Folgende konstruktivistische Methoden können im Unterricht angewendet werden:

  1. Fragen und Aufgaben stellen: Um die Teilnehmerinnen zum Problemlösen anzuregen, können Fragen und Aufgaben, z.B. zum Suchverhalten der Benutzerinnen oder zum organisatorischen Ablauf einer Katalogisierungsabteilung, gestellt werden, die in Kleingruppen behandelt werden. Die Lösungen werden im Plenum besprochen.
  2. Artikulieren: Die Studentinnen werden veranlasst, die Überlegungen und Problemlösungsstrategien in Worte zu fassen. Dabei wird auch das bibliothekarische Fachvokabular geübt.
  3. Halt geben und langsam zurücknehmen (scaffolding and fading): Eine Aufgabe stellen, die die Lernenden noch nicht lösen können, z.B. ein Werk einer Art als Übungsbeispiel für eine Titelaufnahme anbieten, die für die Studentinnen noch neu ist. Problemlösungsstrategien entwickeln lassen und stufenweise Hilfe geben, bis die Aufgabe gelöst ist.
  4. Fallbasiertes Schlussfolgern: Die Schülerinnen anleiten, die Lösung neuer Beispiele anhand von bereits fertig gestellten zu finden.
  5. Geführtes Entdecken: Die Studentinnen die Probleme bei der Anwendung von Regelwerken entdecken und artikulieren lassen, dann Hilfe zu Lösung geben.
  6. Sackgassengesteuertes Lernen : Fortgeschrittene Lernerinnen zunächst bei der Titelaufnahme allein lassen und nur dort Hilfe anbieten, wo sie benötigt wird.
  7. Situationslernen/ aufgabenzentrierte Instruktion: Anwendung des Gelernten in der Praxis, etwa im Rahmen von Pratikas.
  8. Kognitiver Konflikt / Fehlergesteuertes Lernen: Den Studentinnen wird erlaubt Fehler zu machen um dadurch die Probleme zu erkennen. Die Hilfe erfolgt stufenweise.

14.7 Zusammenfassende didaktische Anweisungen für den Formalerschließungsfernunterricht

Beim Einsatz von Fernunterricht sind die Erfordernisse in der Methodenwahl an den Formalerschließungsunterricht zwar ähnlich, müssen aber wie die Unterrichtsformen und ‑werkzeuge an die zur Verfügung stehende Technik und die daraus resultierenden Gegebenheiten angepasst werden.

  1. Neugier auf das Fach wecken: Die Motivation der Lernenden ist noch schwieriger, weil der direkte Kontakt zur Lehrperson fehlt. Deshalb ist es besonders wichtig zu vermitteln, dass Formalerschließung interessant und wichtig ist. Am Anfang können Aufgaben gestellt werden um die Teilnehmerinnen zu aktivieren.
  2. Lernziele angeben: Die Lernziele sollten z.B. in einem begleitenden Studienführer enthalten sein. Auch hier helfen Angaben über die bei der Prüfung erwarteten Fertigkeiten (z.B. die Angabe von Beispielen von Titelaufnahmen, die bei der Prüfung erstellt werden müssen, Listen von Prüfungsfragen etc.)
  3. Bedienbarkeit erleichtern: Die technischen Geräte, mit denen der Fernunterricht gestaltet wird, müssen einfach zu bedienen sein. Wenn von den Studentinnen verlangt wird, Infrastruktur (z.B. Computer, Internetanschluss) selbst zu besitzen, dürfen die technischen Erfordernisse nicht zu hoch sein. Die Dozentin muss im Notfall Hilfestellung bei der Bedienung geben können.[Seite 191↓]
  4. Dem Lerner Freiheit geben: Die Freiheit des Lernens ist ein wichtiges Argument dafür, Fernunterricht zu wählen. Dieser Freiheit muss Rechnung getragen werden. Am besten sind Zielvorgaben mit der Angabe einzelner Lernwege. Gerade bei der Formalerschließung sollte die Möglichkeit zu kreativem Arbeiten betont werden. So wäre es z.B. möglich, sich die Übungsbeispiele für Titelaufnahmen anhand von Vorgaben selbst zu wählen.
  5. Der Zielgruppe entsprechend gestalten: Beim Direktunterricht orientiert sich eine gute Lehrerin aufgrund ihrer Erfahrung an den Zielgruppen. Beim Fernunterricht und dabei speziell bei Elementen des Selbststudiums ist das nicht so leicht möglich. Die bis zu einem gewissen Grad vorhandene Homogenität der Zielgruppe ist eine Hilfe. Durch das Angebot mehrerer verschiedener Lernmöglichkeiten und Darstellungsformen werden die Bedürfnisse der verschiedenen Lerntypen abgedeckt.
  6. Führung geben: Die Fernstudentinnen brauchen verstärkt Führung um das Gefühl der Isolierung zu überwinden. Das kann sowohl durch klare und leicht zugängliche Mitteilungen über Erfordernisse, Möglichkeiten, diese zu erfüllen, administrative Einzelheiten etc. geschehen (etwa entsprechende Internetseiten) oder durch den Kontakt mit Dozentinnen und Tutorinnen.
  7. Die Lernerin aktivieren: Die Aktivierung der Lernerin geschieht durch Übungen (Titelaufnahmen, Bestimmung von Datenkategorien etc.), aber auch durch Aufgabenstellungen (z.B. Organisationsmodelle für den Geschäftsgang erstellen), die sie entweder allein oder in Gruppen lösen muss. Die Studentinnen sollten aber auch dazu angeregt werden, bei bestimmten Themen selbst weiterzuforschen (z.B. Benutzerbefragungen etc.). Dazu können auch die diversen konstruktivistischen Methoden dienen.
  8. Die Motivation aufrecht erhalten: Im Fernunterricht muss vor allem das Gefühl der Distanz durch motivierende Maßnahmen gemildert werden. Dazu hilft der Kontakt mit Mitlernenden und Dozentinnen, vor allem aber positive Rückmeldungen über bereits geleistete Lernarbeit (z.B. Bewertung und Verbesserung von Titelaufnahmen in Testsystemen etc.) Außerdem muss die Lernende zu jeder Zeit wissen, an welcher Stelle des Lernprozesses sie steht.
  9. Das Fach interessant gestalten: Das am Beginn geweckte Interesse an Formalerschließung sollte aufrecht erhalten werden um eine positive Einstellung zum Beruf zu erreichen. Die zu vermittelnden Inhalte sollten so präsentiert werden, dass die Lernenden sie als spannend empfinden.
  10. Persönliche Kontakte ermöglichen: Die Möglichkeit zu sozialen Kontakten sollte nicht nur in die Lernumgebung eingebunden sein, sondern auch durch entsprechende Aufgabenstellungen (z.B. gemeinsames Erstellen einer Benutzerschulung für den Katalog etc.) gefördert werden.
  11. Evaluation bieten: Die Studentinnen sollten selbst überprüfen können, ob sie die gewünschten Lernziele erreicht haben. Das ist nicht nur durch Übungsaufgaben in der Titelaufnahme und der Anwendung des Bibliothekssystems möglich, sondern auch durch Übungen mit Zielvorgaben in der Organisation und der Erforschung der Benutzerinnenbedürfnisse.


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Fußnoten und Endnoten

1  Garrett, LeAnne: Dewey, Dale and Bruner : educational philosophy, experimental learning and library school cataloging instruction. In: Journal of education for library and information science 38 (1997) Nr. 2, S. 129‑136

2  Inter 1989, siehe Fußnote 312

3  Piette, Mary I.: Library instruction : principles, theories, connections and changes. In: Reference Librarian (1995) Nr. 51‑52, S. 77‑88

4  Walster, Dian: Using instructional design theories in library and information science education. In: Journal of education for library and information science 36 (1995) S. 238‑248

5  Main, Linda: Web‑based virtual classrooms : a model for LIS education. In: Education for Information 16 (1998) Nr. 4, S. 333‑340

6  Inter 1989, siehe Fußnote 312

7  Beheshti 1996, siehe Fußnote 321

8  Inter 1989, siehe Fußnote 312

9  Shearer 1997, siehe Fußnote 309

10  Clack 1993, siehe Fußnote 307

11  Inter 1989, siehe Fußnote 312

12  Inter 1989, siehe Fußnote 312

13  Shannon, Donna M.: Effective teacher behaviors in higher education and in LIS education programs : a review of the literature. In: Journal of education for library and information science 39 (1998) Nr. 3, S. 163‑174

14  Piper, Paul s. ; Collamer, Barbara E.: Perspectives on male librarians : men in a feminized profession. In: The Journal of Academic Librarianship 22 (2001) Nr. 5, S. 406‑411

15  Hannigan, Jane Ann: A feminist standpoint for library and information science education. In: Journal of education for library and information science 35 (1994) Nr. 4, S. 297‑319

16  Hannigan 1994, siehe Fußnote 567

17  Wederhake‑Gottschalk, Monika: Frauenspezifische bibliothekarische Fortbildung. In: Bibliotheksdienst 27 (1993) Nr. 3, S. 396‑401

18  Humboldt‑Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät I, Institut für Bibliothekswissenschaften, Bereich Fernstudium: Magister Fernstudium Bibliothekswissenschaft : Handlungsanleitung für die Videokonferenzsitzungen. Berlin, 2000. – Interne Schrift

19  Büttner, Stephan ; Jänsch, Wolfgang: Anleitung zur Anfertigung eines Studienführers (für jedes Teilmodul) / Humboldt‑Universität zu Berlin. Philosophische Fakultät I. Institut für Bibliothekswissenschaften. Bereich Fernstudium. Magister Fernstudium Bibliothekswissenschaft. Berlin, 2000. – Interne Schrift

20  Shannon 1998, siehe Fußnote 565

21  Büttner, Stephan: Evaluation des Teleteaching in der Ausbildung : Anforderungen an Dozenten. In: Deutsche Gesellschaft für Informationswissenschaft und Informationspraxis: Deutscher Dokumentartag (Hamburg 1999) : Proceedings. Frankfurt. a. M., 1999 s. 175‑183

22  Rautenstrauch, Christina: Tele‑Tutoren : Qualifizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bielefeld : Bertelsmann, 2001 (Wissen und Bildung im Internet 1). – ISBN 3‑7639‑0151‑5

23  Curran, Charles: What sixty‑one superior LIS teachers say about superior LIS teaching, plus comments from six knowledgeable observers. In: Journal of education for library and information science 39 (1998) Nr. 3, S. 183‑194



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12.08.2004