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4  Definition der pädagogischen Grundlagen

In dieser Arbeit werden pädagogische Begriffe verwendet. Der Verfasserin erscheint es im Interesse der Präzision erforderlich, diese Begriffe eindeutig zu umschreiben.

Die wesentlichen Lerntheorien, die bei der didaktischen Gestaltung der Formalerschließungsausbildung Verwendung finden können und sollten, werden dargestellt.

4.1 Definition der Pädagogik

Die herrschende Lehre definiert die Pädagogik als die Wissenschaft der Erziehung und Bildung, des Lernens und Lehrens. Sie untersucht die Gesetzmäßigkeiten des Lehrens und Lernens. Bestimmte Zustände und Prozesse werden gemessen, die Ursachen für das Zustandekommen werden erklärt und Voraussagen für zukünftiges Verhalten gemacht. Die Pädagogik soll sowohl Lehrern und Erziehern als auch dem einzelnen Betroffenen Handhaben geben, die Prozesse in die gewünschte Richtung zu steuern. Während man Pädagogik früher hauptsächlich im Bereich der Schule angesiedelt sah, wird heute mehr der Prozess des lebenslangen Lernens betont. Bereiche wie Erwachsenenlernen und Lernen im Alter gewinnen immer mehr an Bedeutung.

Lernen geschieht auch außerhalb von Lehrinstitutionen, im Beruf und im Alltag. Einige pädagogische Richtungen erforschen diesen Zusammenhang zwischen Lernen und den sozialen Beziehungen.

4.2 Definition von Erziehung - Bildung - Ausbildung

Als Ziel des pädagogischen Tuns wird einerseits Erziehung, andererseits Bildung, einmal im Sinn von „Allgemeinbildung“, ein anderes Mal von „Berufsbildung“ gesehen. Erziehung gilt als Führung zu bestimmten Werthaltungen und Einstellungen. Im Laufe der Geschichte prallen hier die Vorstellungen einerseits von der Anleitung eines autonomen Menschen und andererseits von der Unterwerfung unter Zucht und Ordnung aufeinander. Auch der Begriff „Bildung“ war dem historischen Wandel unterworfen. Ausgehend vom griechischen Bildungsideal wurde er in der Mitte des 18. Jhdt. in der Pädagogik der Aufklärung geprägt. Zunächst bedeutete Bildung das Freiwerden des eigenen Ich von aller Unterdrückung. Es war heilige Pflicht eines jeden, diesem Menschheitsideal zu entsprechen und ein Grundrecht, unabhängig vom Stand. Später trat die Lebensbewältigung in den Vordergrund. Auch heute gibt es keinen allgemeinen Bildungsbegriff. Nach der Meinung der Verfasserin ist Bildung sowohl Teilnahme am gesellschaftlich-kulturellen Leben als auch die Fähigkeit, den Alltag mit seinen komplexen Anforderungen zu bewältigen und seine eigene Stellung im Leben zu finden.

Die Trennung von Allgemeinbildung und Ausbildung wurde vom Neuhumanismus, besonders von Humboldt geprägt. Die Ausbildung zielt auf die berufliche Tätigkeit. Bei der Ausbildung und später bei der Fortbildung erwirbt der Lerner die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die er braucht um seiner Arbeit nachgehen zu können.

Es wird oft unterschieden zwischen materieller Bildung (der Vermittlung von Faktenwissen), formaler Bildung (der Vermittlung von Zusammenhängen) und kategorialer Bildung (der ganzheitlichen Betrachtung von Problemen).(z.B.1)

4.3 Definition von Didaktik

Die Abgrenzung der Didaktik zur Pädagogik ist oft unscharf. Didaktik beschäftigt sich im Wesentlichen mit der Praxis des pädagogischen Handelns, meist mit dem Lehren. Die Enzyklopädie Erziehungswissenschaft beschreibt Didaktik als „“die wissenschaftliche Reflexion ” [Seite 5↓] “des Lehrens und Lernens”“.2 Siebert definiert: „“Didaktik ist prinzipiell die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/innen””.3

Hauptgebiet ist die Entwicklung von Strategien, dem Lerner beim Lernen zu helfen. Das kann in verschiedenen Ebenen geschehen. Die Bildungspolitik der einzelnen Länder gibt die Grundzüge vor, die für alle Bürger des Landes gelten. Die jeweilige Institution formt diese Grundsätze gemäß ihrem Selbstverständnis aus (z.B. katholische Schulen, Ayurveda-Schulen u. dgl.). Die Didaktik wird auch vom jeweiligen Fachbereich bestimmt. Man kann nicht jedes Thema mit jeder Methode unterrichten (z.B. nicht nur logische Erklärung der Strichdicke im Zeichenunterricht). Das alles fließt in die mikrodidaktische Feinplanung einer Lehreinheit ein. Den Zusammenhang zwischen Lehrer, Lerner und Lernstoff kann man in Form eines „didaktischen Dreiecks“ sehen (Abbildung1).

Abbildung 1: Das didaktische Dreieck

Zwischen Lerner und Lernstoff soll eine Wechselwirkung entstehen, der Lehrer ist das Medium, durch das der Lernstoff zum Lerner gelangt.4 Die Lehrenden brauchen Interesse sowohl für das Thema als auch für die Lernenden. Fachwissen und theoretisches didaktisches Wissen sollten verbunden sein mit Problembewusstsein über die Schwierigkeiten der Lernenden und dem Können, die notwendigen Informationen lernergerecht aufzubereiten. Dem entsprechend fordert z.B. Gagné, dass das Instruktionsdesign dem einzelnen Individuum beim Lernen hilft und Instruktion daher darauf basieren muss, wie der einzelne Lerner lernt.5

Didaktische Forschung hat nach der herrschenden Meinung drei Schwerpunkte: Der Inhalt der didaktischen Lehre ist die Bildung als zentraler Begriff, die Wege und Methoden des Lernens sind Inhalt der Lerntheorien. Der dritte Schwerpunkt ist die Erforschung der Beziehung zwischen den beteiligten Personen und der Interaktion im Unterricht.

4.4 Definition von Mediendidaktik

In Unterricht und Lehre wurden zu allen Zeiten verschiedene Medien angewendet. Ein Medium ist nach Brockhaus eine „“Bezeichnung für jede Art eines Trägers oder Übermittlers von ” [Seite 6↓] “Bedeutungen, Informationen und Botschaften.”“ Durch die neuen Medien werden grundsätzlich neue Möglichkeiten eröffnet. Deshalb ist die Mediendidaktik zu einem eigenen Fachgebiet geworden, das zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Die Mediendidaktik untersucht die didaktische Funktion von verschiedenen Medien. Sie überprüft, wie die Medien, heute besonders die neuen Medien, zur Erreichung der Lernziele eingesetzt werden können. Zu ihren Aufgaben zählt die lerngerechte Aufbereitung des Lehrstoffs mit Hilfe der Möglichkeiten des jeweiligen Mediums. Nach dem Kölner Strukturmodell wirken dabei die anthropogenen und soziokulturellen Bedingungen, die Lehr- / Lernziele und die informationstechnischen Bedingungen auf die mediendidaktischen Entscheidungen ein. Diese müssen mit anderen didaktischen Bereichen abgestimmt werden.6

Als Bildungsinformatik wird die Anwendung der Informationstechnologie für die Erreichung pädagogischer Ziele gesehen. Nach Ortner werden aus Informationsmedien Bildungsmedien durch die Absicht des Produzenten. Diese Bildungsabsicht muss aber erläutert und begründet werden, damit die Bildungsabsicht transparent wird. Außerdem müssen Alternativen angeboten werden. Das „Nichtdarbieten“ der Bildungsabsicht bedeutet, dass Bildungsferne abgeschreckt werden.7

Nach der Meinung der Verfasserin wirken Informationsmedien auch ungewollt als „Bildungsmedien“, oft auch in einer nicht beabsichtigten Richtung. So wird zum Beispiel durch die Werbung transportiert, dass beim Ankauf eines bestimmten Produkts der Käufer glücklich wird. Gerade bei Kindern und sensiblen Menschen kann es, zumindest unbewusst, zu Versagensängsten kommen, wenn dies nicht eintrifft. Deshalb geht die Verantwortung des Produzenten über die Angabe seiner Absichten weit hinaus und betrifft vorwiegend die Inhalte.

4.5 Definition von Information

Information ist die statistische Wahrscheinlichkeit für das Auftreten eines bestimmten Signals in der Kommunikation zwischen einem Sender und einem Empfänger. Nach der Informationstheorie von Shannon und Weaver ist der mittlere Informationsgehalt einer Nachricht (Gleichung 1):

Gleichung 1: Informationstheorie von Shannon und Weaver

H = -Σ pk . ld pk

 
  
 

H....Informationsgehalt

 

pk..Wahrscheinlichkeit des Auftretens

 

ld...Logarithmus zur Basis 2

  

Sender und Empfänger müssen den gleichen Zeichencode verwenden, damit die Signale für den Empfänger Information, Verringerung von Ungewissheit, bedeuten. Definiertes Chaos hat daher den maximalen Informationsgehalt. Zeichen, die nicht verstanden werden, sind Rauschen (z.B. falscher Code beim Sender, Störungen im Übertragungskanal oder bei der Decodierung). Ein Teil des Rauschens kann akzeptiert und richtig interpretiert werden. Wenn man Informationen mit kleinen Fehlern in Äquivalenzklassen zusammenfasst, kann der Anteil des Rauschens verringert werden. Bereits bekannte Zeichen sind Redundanz. Ein gewisser Anteil an Redundanz ist in zweifacher Hinsicht wichtig. In der Kommunikation braucht man Redundanz um falsch übermittelte Zeichen richtig deuten zu können und damit das Rauschen [Seite 7↓]zu vermindern. Beim Empfänger muss ein Teil der Information vorliegen, an der die neu eintreffende Information gemessen wird. Zuviel Redundanz bedeutet aber unnötige Speicherkapazität und ist überflüssig. Information, Rauschen und Redundanz sind auf einen Binärcode überführbar und messbar, Maßeinheit ist das Bit. So wurde von Tukey die Informationsmenge der Library of Congress mit 1013 Bit bestimmt. Allerdings unterlief ihm dabei der Fehler, nur den Text zu messen und Grafiken, Formeln, Ton etc. unberücksichtigt zu lassen. Er unterschied auch nicht zwischen Information, Rauschen und Redundanz. Moderne Computer können Rauschen und Redundanz abschätzen, man kann sie daher als Informometer bezeichnen.8,9,10

Die Informationstheorie ist nicht auf die Kommunikation zwischen Menschen beschränkt, sondern allgemein anwendbar, sowohl auf Lebewesen wie auf tote Materie. Es ist immer ein Trägermedium notwendig. Umstätter bezeichnet ein Buch als „“handhabbare Informationseinheit”“.11

4.6 Definition von Wissen

Wissen entsteht durch Kompression der Information durch Eliminierung von Rauschen und durch Reduktion der Redundanz auf das notwendige Maß. Unser Weltbild ist eine innere Abbildung der Umwelt und dient als Interpretationsschema für neue eingehende Informationen und zur Erzeugung neuer ausgehender Informationen. Dieses Weltbild muss so lange umorganisiert werden, bis es zu einer Optimierung der Widerspruchslosigkeit der Informationen kommt. Widersprechende Informationen erzeugen eine Erschütterung des Weltbildes. Unser Gehirn dient dabei als Wissensbank, in der Informationen durch kausale Zusammenhänge komprimiert wird. Nach Umstätter ist daher Wissen begründete Information. Messbar wird Wissen durch den Vergleich von vorhergesagter Information mit wirklich eintreffender (Korrekte Aussagen durch Zufall sind vernachlässigbar).12,13,14

Die biogenetische Evolutionsstrategie beschreibt die im genetischen Code festgelegte Ontogenese als große Wissensbank, in der alle wichtigen Entwicklungsschritte der Phylogenese gespeichert sind. Auch die Evolution hat ein inneres Modell, Mutationen sind Hypothesen, die durch die Umwelt verifiziert oder falsifiziert werden, durch Selektion wird die Bandbreite bestimmt. Ziel der Evolution ist die Schaffung wissender Menschen.15

Gilbert Ryle unterscheidet deklaratives und prozeduales Wissen. Deklaratives Wissen bedeutet „wissen, dass“, statisches Faktenwissen, sozusagen die Datenbank, auf die das prozeduale Wissen zugreifen kann. Durch neue Erfahrungen, die den vorhandenen Fakten widersprechen, können diese gelöscht und durch neue Fakten ersetzt werden. Prozeduales Wissen bedeutet „wissen, wie“, das Erreichen eines bestimmten Ergebnisses. Prozeduales Wissen ist dynamisch, bringt neues Wissen hervor und charakterisiert sich durch die Zielgerichtetheit der Handlung, deren Zerlegung in Teilziele und die dafür notwendigen Operationen. Schulmeister [Seite 8↓]vermisst bei dieser Einteilung alle Bereiche des hermeneutischen Wissens wie ästhetisches, soziales, psychologisches Wissen etc.16

Der Konstruktivismus spricht von implizitem Wissen, einem sprachlosen Wissen, Körperwissen, etwas, das wir tun, ohne uns dessen bewusst zu sein (z.B. Gehen oder das Wiedererkennen von Personen).

4.7 Definition von Aufgabe und Problem

Aufgabe kann man als Tun definieren, bei dem der Anfangszustand, der Endzustand und die Methode, durch die man von einem zum anderen gelangt, bekannt sind. Das Lösen einer Aufgabe ist daher unschöpferisch. Bei einem Problem liegt zwischen Anfangs- und Endzustand eine Barriere, deren Höhe vom vorhandenen Vorwissen abhängt. Mit Heuristiken (Findeverfahren) kann man kreativ diese Barriere überwinden. Bei Interpolationsproblemen sind zwar verschiedene Mittel bekannt, den Endzustand zu erreichen, die Kombination der Mittel ist unbekannt. Bei einem Syntheseproblem reichen die bekannten Mittel nicht aus, man braucht einer Kombination neuer Operationen. Bei dialektischen Problemen kennt man weder den Endzustand noch die Mittel, die dazu nötig sind. Durch Überprüfen auf Widersprüche gelangt man zur Lösung. Durch Lösen von Problemen wird das Wissen vergrößert. Neue Verfahren, ihre Anwendung und Auswirkung werden mit allen Sinnen erfahren und so leichter gespeichert. Deshalb wird in der neueren Pädagogik das entdeckende Lernen bevorzugt. Die Möglichkeiten der Computertechnologie lassen sich gut zum Einsatz für entdeckendes Lernen anwenden.

4.8 Definition von Lernen

Was bedeutet Lernen? Es wird gewöhnlich durch viele Lehrer und auch die Alltagssprache auf den Bereich des Kognitiven eingeschränkt. Der Begriff Lernen hat jedoch eine viel weitere Bedeutung. Er bedeutet, durch Aufnahme und Speicherung von Erfahrungen Möglichkeiten zu neuem Verhalten zu haben. Verhaltensänderungen aufgrund von Reifung oder aufgrund vorübergehender Zustände (z.B. Rausch) werden nicht als Lernen bezeichnet.

Das Handwörterbuch Psychologie bezeichnet Lernen als „“Aufbau einer Persönlichkeit durch Aneignung der menschlichen Kultur in einem individuellen Lebensweg”.“17 Götz beschreibt Lernen als eine vom Lerner und Lehrer gewünschte Verhaltensänderung.18 Heitger bezieht sich vor allem auf das lebenslange Lernen und bezeichnet Lernen als den Weg zur Weisheit, die nie ganz erreicht wird.19

Wenn man Wissen als begründete Information definiert und nicht auf den Bereich des Kognitiven einschränkt, ist Lernen die Optimierung des inneren Modells und die daraus folgende Änderung des Agierens in der Umwelt. Ob das der Weg zur Weisheit ist, ist eine Frage, die von Philosophen zu klären ist.

Wie Lernen geschieht und wie ein Lehrer den Lerner dabei unterstützen kann, ist Inhalt der verschiedenen Lerntheorien. Dabei kann man unterscheiden zwischen assoziativem Lernen, das ist die Verknüpfung von bestimmten Bewusstseinsinhalten, wie es z.B. beim Auswendiglernen geschieht, dem instrumentellen Lernen, d.h. Lernen von Handlungen um bestimmte Folgen zu erreichen oder zu vermeiden (Belohnung, Bestrafung), dem kognitiven Lernen, das wir als Wissenserwerb bezeichnen und dem Lernen von planvollen Handlungen, [Seite 9↓]dem Problemlösen. Bandura rechnet noch das soziale Lernen, das ist Aneignen von Verhaltensmustern in sozialen Systemen, dazu. Assoziatives Lernen und instrumentelles Lernen sind bloße Aufnahme von Information. Diese Information ist noch nicht begründet. Erst in der Auseinandersetzung mit der gebotenen Information und durch Interpretation derselben entsteht Wissen (kognitives Lernen, Lernen von planvollen Handlungen).

Ortner unterteilt den Prozess des Lernens in Erfahren, Ordnen und Einprägen. Die ersten beiden Schritte werden durch den angeborenen Neugiertrieb geleitet. Die dargebotenen Informationen werden um so leichter eingeordnet, je naturnaher sie sind. Der dritte Schritt, das Einprägen, bereitet die meiste Mühe.20 Mit der Betonung der Mühe beim Einprägen steht Ortner im Gegensatz zu den meisten Autoren, die betonen, dass Lernen Spaß machen soll. Nach Meinung der Verfasserin muss man zwischen dem bewussten und dem unbewussten Lernen unterscheiden. Beim bewussten Lernen versucht der Lerner, sich bestimmte Inhalte, Verfahren etc. anzueignen. Dieses bewusste Aneignen ist immer mit Mühe verbunden. Beim unbewussten Lernen nimmt der Lerner Informationen nebenbei auf und speichert sie als Erfahrung. Es ist unmöglich, alles zu Lernende so aufzubereiten, dass es leicht und nebenbei aufgenommen wird. Trotzdem sollte man bei der Gestaltung von Lern- und Unterrichtseinheiten darauf achten, es dem Lerner nicht unnötig schwer zu machen. Die vielfältigen Möglichkeiten des Computereinsatzes können dabei eine Hilfe sein.

4.9 Zusammenfassung und Anwendung auf das Thema

Die Pädagogik untersucht die Gesetzmäßigkeiten des Lehrens und Lernens, die Didaktik die Praxis des pädagogischen Handelns. Die Kenntnisse und Fertigkeiten zur Formalerschließung werden nicht zur Bewältigung des Alltags (Bildung) benötigt, sondern fallen in den Bereich der Berufsausbildung. Die Lernenden sollen durch Erfahrungen Wissen, d.h. begründete Information, erwerben und durch Problemlösen vergrößern können.

Die didaktische Betrachtung des Lehrens und Lernens von Formalerschließung umfasst daher die zu erlernenden Inhalte, die Wege und Methoden dazu, sowie die beteiligten Personen und ihre Interaktion. Der Einsatz von Medien gehört zu den Wegen und Methoden. Zusätzlich muss ihre Auswirkung auf Inhalt und Beteiligte betrachtet werden.

4.10 Beschreibung der Lerntheorien

Der Erstellung von Lernprogrammen liegen bestimmte Lerntheorien, bestimmte Anschauungen über den Menschen und seine Fähigkeit zu lernen zugrunde.

Schon die großen Denker der Vergangenheit stellten Überlegungen über den Erwerb von Wissen an. Sokrates war der Ansicht, dass das Wissen bereits in den Lernenden vorhanden ist und im fragenden Dialog ans Licht gebracht werden muss (Maieutik). Das sokratische Fragen spielt heute in konstruktivistischen Lernprogrammen eine große Rolle.

Comenius gilt als Begründer der neuzeitlichen Pädagogik. Er erforschte den pädagogischen Sinn allen Unterrichtens. In der Sophia sah er die Vereinigung von theoretischem und praktischen Wissens, in der Sapientia das Einsicht verleihende Licht. Der Grundgedanke war, dass Bildung zu einer Verbesserung der menschlichen Verhältnisse führt, dass alle Menschen (auch die Frauen) die gleichen Bildungsmöglichkeiten haben sollen und jeder auf die ihm eigene Weise zu lehren ist.

Aristoteles postulierte, dass wir Wissen durch Erfahrung erwerben. Daran knüpften die Empiriker an (John Locke, David Hume). Locke sah den Menschen als „tabula rasa“, der die Erziehung braucht um Mensch zu werden. Der Zweck des Wissens ist die Nützlichkeit für das künftige Leben. Kinder sollen anlagengemäß erzogen werden, Ziel ist dabei die Gefügsamkeit und Geschmeidigkeit des Willens.


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Descartes ging von der Erkenntnisfähigkeit des Verstandes aus. Rosseau, der sehr schlechte Erfahrungen mit der Erziehung seiner Zeit gemacht hatte, lehnte Erziehung radikal ab. Er postulierte, dass der Mensch von Natur aus gut, die Menschheit aber böse sei. Das geschieht, indem bei der Erziehung das Falsche zur falschen Zeit gefordert wird. „Negative Erziehung“ bedeutet, dass man dem Kind die Freiheit lässt, das zu tun, was es will und es dabei genau beobachtet. Letztendlich soll es aber nur wollen, was der Erzieher will. Die Aufgabe des Pädagogen ist es, der wahren Bestimmung des Zöglings zum Durchbruch zu verhelfen um dadurch eine bessere Gesellschaft zu machen. Der Zögling wird dabei in Isolation gehalten um nicht mit der bösen Gesellschaft in Kontakt zu kommen. Außerdem gilt die Freiheit nur für Männer, die Frauen sollen dazu erzogen werden, folgsam zu sein.

Kant postulierte die Unmöglichkeit, Dinge jenseits des objektiven Erfahrung zu wissen. Seine Leitidee war die Vernunft. Der Mensch kann nur durch Erziehung Mensch werden, er muss alle seine Naturanlagen entwickeln und sich selbst besser machen. Vernünftige Selbstbestimmung ist Bestimmung des Menschen und dient dem Wohl der Gemeinschaft und der ganzen Menschheit.

Herbart sah als höchstes Ziel der Erziehung die Moralität des Heranwachsenden. Jeder hat einen Platz in der Gesellschaft, den er nicht verlassen soll. Erziehung geschieht durch Unterricht, der Erzieher muss vorher wissen, was er will und setzt dies durch Drohung, Aufsicht, Autorität und Liebe durch.

Schleiermacher sah den Menschen als Vernunftwesen in der sittlichen Gemeinschaft der Generationen. Erziehung ist Sache der Familie und des Staates. Der Mensch hat schon alle Anlagen in sich selbst, ist aber entwicklungsfähig. Es gibt keine allgemeingültige pädagogische Theorie, weil das Leben vielfältig ist, aber auch keine absolute Nicht-Allgemeingültigkeit, weil die Geschichte einen Zweck hat. Das „technische Dreieck“ (Techne) ist das Wissen vom Hervorbringen des „Was”, vom „Wozu” des „Was” und vom „Wie”.

Humboldt betonte die Individualität des Einzelnen. Durch Entfaltung des Individuums wird es fähig gemacht zum kompetenten Handeln in der Welt.

Herder vertrat das neuhumanistische Bildungsideal und schuf den Slogan „“Volksbildung durch Volksbildung”“.

Die modernen Lerntheorien haben (teils bewusst, teils unbewusst) viele Elemente der alten Denker aufgegriffen. Die Hauptfrage ist nach wie vor, wieviel „Zwang“ und wieviel Freiheit der Lerner haben soll um das Ziel des Lernens optimal zu erreichen. Die Erklärungen reichen von der bloßen Beobachtung einfacher Verhaltensweisen bis zum Versuch, die Vorgänge im Gehirn medizinisch und biochemisch erklären zu können. Nach der Meinung der Verfasserin gibt es nicht die „einzige, gültige“ pädagogische Theorie. Diese Meinung vertritt auch Breinbauer und mahnt daher, es sei wichtig, die Pluralität nicht aus den Augen zu verlieren.21

4.10.1 Behaviorismus

Die Behavioristen betrachten das Gehirn als „Black Box“. Die inneren Vorgänge werden ignoriert, im radikalen Behaviorismus gibt es diese inneren Vorgänge gar nicht. Der „Lehrer“ setzt äußere Reize und beobachtet das Verhalten des Probanden. Alles Verhalten, auch komplexes, lässt sich in Reiz-Reaktions-Einheiten zerlegen. Nach der Meinung Watsons spielen die Anlagen eines Menschen keine Rolle, man kann in der entsprechenden Umgebung jedes Kind zu allem erziehen, vom Universitätsprofessor bis hin zum Räuber. Das Ziel des Behaviorismus ist die Vorhersage und Kontrolle von Verhalten. Ausbildung ist die auf ein Lernziel gerichtete, kontrollierte Steuerung von Menschen. Positive Verstärker bewirken, dass die Handlung wiederholt wird. Negative Verstärker verursachen das Unterlassen von Handlungen, damit andere negative Effekte ausbleiben. Primäre Verstärker, z.B. Nahrung müssen nicht gelernt werden, sekundäre Verstärker müssen erst als Belohnung verinnerlicht werden.


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In seiner Theorie des reaktiven oder klassischen Konditionierens beschreibt Pawlow das Erzeugen bedingter Reflexe. Bei seinem klassischen Hundeversuch beobachtet er, dass bei wiederholter Kombination von Reiz und Belohnung (mit einem primären Verstärker) der bedingte Reflex nach einiger Zeit auch dann erfolgt, wenn die Belohnung ausbleibt (sekundärer Verstärker). Dabei müssen Reiz und Verstärkung möglichst unmittelbar aufeinander folgen und mehrfach wiederholt werden (Gesetz der Verstärkung). Der bedingte Reflex verschwindet wieder, wenn die Verstärkung mehrmals ohne den Reiz auftritt (Gesetz der Auslöschung). Auch ähnliche Reize können den bedingten Reflex auslösen (Gesetz der Generalisierung), wobei die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des bedingten Reflexes bei einem ähnlichen Reiz größer ist als bei anderen, besonders, wenn er verstärkt wird (Gesetz der Diskriminierung).

Obwohl auch beim Menschen bedingte Reflexe auftreten, konnten damit die komplexen Vorgänge beim Lernen noch lange nicht erklärt werden. Thorndike beobachtete, dass eine Verhaltensänderung dann auftritt, wenn ein bestimmtes Verhalten einen bestimmten Erfolg auslöst (Lernen durch Versuch und Irrtum, Theorie des instrumentalen Konditionierens).

Bei einem positiven Ergebnis wird das Verhalten verstärkt, bei einem negativen wird die Verbindung zwischen der Situation und der Reaktion verhindert (Effektgesetz). Auch hier tritt die Verknüpfung erst nach mehrmaliger Abfolge auf (Frequenzgesetz). Um aber überhaupt dazu bereit zu sein, Versuche zu machen und aus dem Erfolg zu lernen, muss der Proband zunächst motiviert werden (Gesetz der Bereitschaft).

Skinner versuchte, die komplexe Beziehung zwischen dem Verhalten des Individuums und dem Verhalten der Umwelt zu beschreiben (Theorie des operativen Konditionierens).

Erfolgt ein Reiz von außen, setzt der Proband ein Verhalten (reaktives Verhalten). Er wirkt aber auch selbst auf die Umwelt (operatives Verhalten). Wird dieses Verhalten durch ein Erfolgserlebnis verstärkt, wird das Verhalten wiederholt. Wichtig ist, dass das Erfolgserlebnis schnell auf das richtige Verhalten gegeben wird. Erfolgt die Verstärkung nach einer regelmäßigen Anzahl von Reaktionen, werden diese rascher ausgeführt um die Belohnung möglichst schnell zu bekommen. Wenn die Verstärkung nach gleichen Zeitintervallen gegeben wird, tritt ein „Lorbeereffekt“ auf, die Reaktionen werden gleich nach der Belohnung langsamer gesetzt, da der Lerner nicht gleich wieder eine neue Belohnung erwartet. Die besten Erfolge werden durch variable Verstärkung mittels Feedback erzielt.

Die Theorie Skinners und sein daraus entwickelter „Programmierter Unterricht“ war die Grundlage für die ersten computerunterstützten Lernprogramme.

Tolmann sah Lernen als eine Verbindung verschiedener Reize. Der Mensch reagiert auf einen Reiz mit einer Erwartungshaltung. Er setzt das Verhalten, das am ehesten dazu geeignet scheint, seine Erwartungen zu erfüllen. Durch bereits erzielte Erfahrungen werden Strukturelemente gebildet, in die neuer Lernstoff eingepasst wird. Tolmans Theorie bildete die Basis für die Lernprogramme Crowders.22

Aus der Beobachtung des Verhaltens der Lernenden entwickeln die Behavioristen ein sehr eingeschränktes Menschenbild. Das Verhalten des Menschen wird nur durch die von außen erfolgenden Stimuli bestimmt, er selbst ist ein passives, letztlich fremdgesteuertes Wesen. Daraus entwickelte sich, als Antwort auf die starre Betonung der Vererbung von Anlagen (vor allem der positiven Anlagen wie Intelligenz), die radikale Hinwendung des Kommunismus zur Möglichkeit, jeden Menschen zu allem „erziehen“ zu können. Diese anerzogenen Eigenschaften sollten dann weiter vererbt werden können (Lamarckismus).

Übertragen auf die Lernsituation lehrt der Behaviorismus, dass der Lehrer weiß, was der Lernende zu lernen hat, er muss nur die richtigen Reize setzen um das „richtige“ Ergebnis zu erzielen.

Die Verfasserin glaubt, dass der Behaviorismus in dieser eingeschränkten Sichtweise keine Berechtigung hat. Der komplexe Prozess des Lernens kann nicht auf einfache Konditionierung zurückgeführt werden, der Lerner ist ein eigenständiges Wesen, das – bewusst oder unbewusst [Seite 12↓]– selbst sein Verhalten entscheidet. In der zeitgenössischen pädagogischen Literatur wird der Behaviorismus radikal abgelehnt. Auch das ist eine Verkürzung. Verschiedene Phasen des Lernens haben durchaus etwas mit Konditionierung zu tun, zwar nicht mit Fremd-, aber mit Selbstkonditionierung. Nicht alles Faktenwissen kann „entdeckt“ werden. Zur Entstehung von Wissen ist aber die Aufnahme von Information Voraussetzung. Oft ist es eine Hilfe für sich selbst, bestimmte Voraussetzungen mit bestimmten Reaktionen zu verknüpfen (z.B. „Eselsbrücken“).

4.10.2 Kognitivismus

Der Kognitivismus betrachtet die inneren Vorgänge des menschlichen Gehirns. Denken ist Informationsverarbeitung. Dabei kann man auch hier das Gehirn nicht direkt beobachten, sondern nur Rückschlüsse aus dem Verhalten ziehen. Es wird ein Modell der Wissensspeicherung gebildet. Der Mensch ist ein aktives, selbststeuerndes Wesen. Er hat ein bestimmtes Wissen, aber auch bestimmte Einstellungen, Ziele, Pläne etc. Er tauscht kontinuierlich Informationen mit der Umwelt aus. Durch Wahrnehmung und Erleben der Umwelt bildet der Mensch subjektive Erfahrungsstrukturen, die sogenannten Begriffe. Beim Lernen werden die Erfahrungsstrukturen ausgebaut und hierarchische Verbindungen zwischen den Begriffen geschaffen, der Lernprozess wird von innen, vom Gehirn gesteuert. Es kann aber nur das aufgenommen werden, was in die bereits vorhandenen Erfahrungsstrukturen eingebaut werden kann, Lernen erfolgt immer unter Heranziehen des gespeicherten Wissens. Beim Lernen ist die Freiheit des Lerners ein wichtiger Faktor. Die Initiative zum Lernen setzt der Lernende, bei der Gestaltung des Lehrprozesses sind Zielgerichtetheit und kognitive Elemente entscheidend.

Der Kognitivismus ist verbunden mit der Forschung zur künstlichen Intelligenz. Einige Vertreter des Kognitivismus sehen dabei eine Analogie in der Funktionsweise des Gehirns und des Computers. Sie versuchen, das „Programm“ des menschlichen Gehirns zu entdecken. Die Prozesse zwischen der Aufnahme eines Reizes und dem Antwortverhalten teilen sie, analog dem Computer, in Informationsaufnahme, -verarbeitung, -speicherung und Erzeugung neuer Informationen ein. Die Teilprozesse und deren Wechselwirkungen werden mittels Computersimulationen untersucht.

Bei der Konstruktion von Lernprogrammen sehen die Kognitivisten in den Möglichkeiten des Hypertextes, vernetzte Strukturen analog denen des menschlichen Gehirns zu bilden, eine optimale Voraussetzung zur Gestaltung einer dem Denken angemessenen Lernumwelt. Inhaltsverzeichnisse und ähnliche Hilfsmittel helfen, die groben Begriffsstrukturen zu bilden, mit Hilfe der Links kann die Feinstruktur nach und nach aufgebaut werden, wobei multimediale Angebote die verschiedenen Lernertypen unterstützen und damit den Effekt verstärken.23,24

Kritiker des Kognitivismus bemängeln, dass die Einschränkung des menschlichen Denkens auf Informationsverarbeitungsprozesse einen Großteil des Menschseins, auch des menschlichen Lernens, unberücksichtigt lässt. Es wird eine zu starke Betonung auf die kognitiven Prozesse gelegt, weder Intuition noch körperliche Fähigkeiten lassen sich dadurch erklären. Auch Beziehungen zwischen Menschen bleiben unberücksichtigt. Die Konstruktivisten betonen, ein Gegenkonzept gegen den Kognitivismus zu bieten.

Der direkte Vergleich zwischen Computer und menschlichem Gehirn ist sicherlich überholt. Gerade die Entwicklung der künstlichen Intelligenz hat deutlich gezeigt, wie schwierig scheinbar einfache Vorgänge im menschlichen Gehirn technisch nachzubauen sind. Auf der anderen Seite scheint es, dass die kognitivistische Lerntheorie, ein Kind der Zeit, in der alles technisch machbar schien, mit der Ablöse dieses Denkens zu radikal beiseite geschoben wurde. Wenn man sich der Einschränkung auf das kognitive Denken und Lernen bewusst ist, kann man in ihr [Seite 13↓]viele Erklärungsmuster finden, die von der neuen Gehirnforschung bestätigt werden. Auch die Folgerungen für das optimale Lernen finden in der praktischen Anwendung Bestätigung.

4.10.3 Entwicklungspsychologie

Die Entwicklungspsychologie beschreibt und erklärt die Phasen bei der Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen, später auch die Phasen des Alterns. Einzelne Strömungen betrachten alle Begabungen des Menschen als nur von den Anlagen her bestimmt, andere betonen mehr die Auseinandersetzung mit der Umwelt. Frühkindliche Erfahrungen sind prägend. Wichtig ist in jeder Phase eine altersgemäße Lehrsituation. Die einzelnen Stufen des Lernens gehen vom Spielen und Experimentieren über die Konzept- und Klassenbildung zur Analyse und Verallgemeinerung und schließlich zum abstrakten und schlussfolgernden Denken. Der Lerner hat die Eigeninitiative, er erarbeitet Probleme und entdeckt dabei die Zusammenhänge selbst (entdeckendes Lernen). Die Aufgabe ist es, ihm eine Lernumgebung zu schaffen, in der er zunächst ohne Hilfe mit einem Phänomen experimentieren kann. Dann erfolgt die Stoffvermittlung auf konventionelle Art und Weise, wobei der Lehrer aber auf die individuellen Erfahrungen eingeht. Zum Schluss wird das erworbene Wissen angewendet.

Ein Beispiel für die Umsetzung dieses Konzepts in ein Lernprogramm ist „LOGO“ von Paperl. Den Schülern wurde ein damals relativ einfach zu programmierendes Programm zur Verfügung gestellt, mit dem sie mathematische und physikalische Phänomene simulieren und dann beobachten konnten.25 LOGO war eines der ersten computerunterstützten Lernprogramme, mit denen die Schüler selbst experimentieren konnten. Die Benutzeroberfläche war allerdings noch nicht sehr komfortabel, die Programmierung befehlsbasiert. Der Grundgedanke ist aber bei vielen modernen Lernprogrammen gleich dem LOGO-Programm.

4.10.4 Soziale Lerntheorie

Die soziale Lerntheorie, entwickelt von A. Bandura, besagt, dass der Mensch aus Beobachtung anderer lernt, ähnlich wie Tiere in einem Rudel. Dabei ist es wichtig, sowohl die Meinung anderer Menschen zu erfahren, als auch zu beobachten, wie sie Dinge ausführen. Diese Erfahrung ist genauso intensiv wie eigene Erfahrung („Die Macht des Beispiels“). Drei Faktoren sind dabei zu beachten: Aufmerksamkeit (das zu Lernende muss interessant sein), bleibender Eindruck (am intensivsten werden Dinge gespeichert, die vorher in Worte oder Bilder kodiert wurden) und Motivation (die erwarteten Ergebnisse sollen angenehm sein). Bandura untersuchte seine Lerntheorie im Zusammenhang mit der Aggressionsforschung. Er meinte, dass die Überschwemmung mit Aggressionsverhalten im Fernsehen zu Gewaltbereitschaft führt.26,27 Die Konzentration Banduras auf die Nachahmung wurde heute vielfach relativiert. Sein Konzept wird aber in manchen Ansätzen übernommen. So beschreibt Draper das MANTCHI-Projekt, bei dem Lerner dadurch lernen sollten, dass sie anderen beim Lerndialog zuhören. Eine Gruppe diskutierte mittels Videokonferenz, die anderen waren stille Beobachter. Die Lerner konnten dabei die Aktionen der einzelnen Parteien, die Folgen, die diese Aktionen hatten und die Reaktion der jeweils anderen beobachten. Wie in einem Theaterstück sollten die Zuhörer zum Denken angeregt werden. Durch Probleme mit der Technik und mangelnde Vorbereitung wurde dieses Projekt zunächst nicht gut aufgenommen.28 Auch im Konstruktivismus geschieht Lernen durch Beobachtung und Nachahmung eines „Meisters“. Beim Erwachsenen ist Lernen durch Nachahmung zwar möglich, man sollte es aber [Seite 14↓]nicht überbewerten. Zwar kann man die Folgen von Handlungen auch an anderen beobachten, die Erfahrung, die man beim Ausprobieren einer Sache macht, prägt sich aber meist besser ein.

4.10.5 Konstruktivismus

Der Konstruktivismus geht nur von der Erfahrung des Menschen aus. Im Gegensatz zur – wie die Konstruktivisten formulieren - „objektivistischen Sicht“, die die Wirklichkeit als real sieht und das Wissen als Reflexion dieser Wirklichkeit, betrachtet sie die Realität als relativ. Wissen wird erst durch Experimente im Akt der Kognition in Beziehung zu früheren Erfahrungen konstruiert. Der Lerner erzeugt sich selbst das Problem und verarbeitet es dann. In der Theorie des exogenen Konstruktivismus wird Wissen durch Rekonstruktion der Strukturen der realen Welt konstruiert, beim endogenen Konstruktivismus ist Wissen nur eine Abstraktion der Welt und im dialektischen Konstruktivismus entsteht es durch die Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt. Im sozialen Konstruktivismus ist Wahrheit das, was die meisten Menschen dafür halten.

Die aus der philosophischen Grundlage (Von Glasersfeld bezeichnet sie als „Theorie des Wissens“) heraus entstandene Lerntheorie sieht sich vor allem als Gegensatz zum Behaviorismus und zum Kognitivismus. Dabei gibt es nicht nur erhebliche Unterschiede in den Auffassungen der einzelnen konstruktivistischen Strömungen, sondern auch in den Auffassungen der einzelnen Konstruktivisten.

Die didaktische Umsetzung dieses Konzepts geschieht in kleinen Gruppen. „Belehrungsdidaktik“ wird zur „Ermöglichungsdidaktik“.29

Die Informationsaufnahme geschieht

Im Zentrum steht die persönliche Erfahrung. Der Schüler überwacht kompetent sein eigens Vorgehen und verknüpft neue Informationen mit den bereits vorhandenen. Im Dialog mit anderen werden neue Strukturen aufgebaut, die der Lerner selbst interpretiert. Eine Sache ist dann „erlernt“, wenn sie geistig und körperlich integriert ist, wenn der Experte handelt, ohne dabei nachdenken zu müssen.30

Lernen findet in „Lernwelten“ statt. Der Lehrer ist Coach, seine Haupttätigkeit ist das Zuhören sowie die Diagnose und behutsame Weiterführung der Lerneraktivitäten. Er diskutiert mit seinen Schülern und zeigt ihnen dabei neue Sichtweisen. Die Schüler begeben sich in die für sie neuen Situationen und lernen durch Entdecken. Dabei steuert der Lehrer die Situation so, wie sie seiner gefühlsmäßigen Vorstellungen entspricht. Intuition spielt im Konstruktivismus eine bedeutende Rolle, sowohl bei Schülern als auch bei „Experten“. Gemeinschaften von „Wissen-Suchenden“ machen sich gemeinsam mit ihrem „Meister“ auf den Weg um Neues zu entdecken. Dabei durchlaufen die Schüler einzelne Phasen. Als Neulinge eignen sie sich Fakten an, sie wissen aber noch nicht um deren Bedeutung. So werden alle Regeln als starr gedeutet. Anfänger haben schon erste Erfahrungen in konkreten Situationen gesammelt. Sie wenden die Regeln aber immer noch theoretisch an und schwanken dabei zwischen den Extremen der strikten Einhaltung und der völligen Missachtung. Haben die Schüler die Phase der Kompetenz erreicht, können sie Situationen bewerten und ihre eigenen Entscheidungen treffen. Gerade in dieser Phase werden die eigenen Fähigkeiten oft überschätzt. Situationen werden nicht in ihrem komplexen Ganzen erfasst, sondern vereinfacht. Mit zunehmender Erfahrung erreichen sie Gewandtheit. Entscheidungen müssen nicht mehr Punkt für Punkt durchdacht werden, die Schüler wissen implizit, ohne nachzudenken, den richtigen Weg. Wenn [Seite 15↓]das Wissen so sehr mit der Person verwachsen ist, dass Entscheidungen automatisch fallen (z.B. bei gesunden Menschen der Vorgang des aufrechten Gangs), spricht man von Experten. In diesen beiden Phasen ist die Gefahr des „Fachidiotentums“ am größten. Man weiß so sehr, dass die eigene Anschauung die richtige ist, dass man für Neues nicht mehr offen ist. Deshalb muss man sich bewusst machen, dass der Lernprozess nie abgeschlossen ist, sondern jeweils von Neuem beginnt.

Zwischen „Meister“ und „Lehrlingen“ muss Vertrauen herrschen. Der Meister macht vor und kann und wird dabei Fehler machen. Durch einen spiralförmigen Prozess erkennen, so die Konstruktivisten, Lehrer und Schüler gemeinsam Probleme in ihrer Einzigartigkeit. Ziel ist die persönliche Erkenntnis.

Baumgartner und Payr konstruieren daraus ein „Heuristisches Lernmodell“. Lernziele (von Neuling zum Expertentum), Lehrinhalte (Fakten bis intuitive Mustererkennung) und Lehrstrategien (Erklären bis Kooperieren) bilden dabei einen Würfel. Das optimale Lernen geschieht in der Raum-Diagonale.31

Die konstruktivistischen Lernwelten lassen sich am besten mit Simulationen der realen Welt als Computerlernprogramm abbilden. In Expertensystemen wird das Wissen in Wissensbanken gespeichert und muss vom Lernenden selbst abgerufen werden. Das Expertensystem passt sich adaptiv dem Wissen, dem Können, den Vorstellungen etc. des Lernenden an. Auf diese Weise werden die besten Voraussetzungen für persönliche Erfahrungen des Lernenden in realitätsnahen Situationen geboten. Der Lerner muss aktiv werden und sowohl die Probleme wie den Lösungsweg suchen. So übt er selbst gesteuert die Verbindung des Wissens mit dem Handeln. Bei der Erstellung von Lernprogrammen sollten die Schüler in den Designprozess mit einbezogen werden.

Hauptkritikpunkt am Konstruktivismus ist seine subjektive Sichtweise. Die Frage, die sich der radikale Konstruktivismus gefallen lassen muss, ist, ob es in diesem Denksystem überhaupt eine Realität außerhalb der Wahrnehmung bzw. des inneren Modells des Einzelnen gibt. Wenn das verneint wird, ist sämtliche wissenschaftliche Forschung nicht objektivierbar und damit unmöglich. Und wenn alles relativ ist, warum soll dann ausgerechnet der Konstruktivismus richtig sein? Didaktisch ist nicht geklärt, wie Lernen möglich ist, wenn nicht vorher ein Lernbedarf entstanden ist. Wie entsteht Neugier auf ein Thema, das den Lernenden fremd ist und sie gar nicht interessiert? Auch gesellschaftliche Phänomene können mit Hilfe des Konstruktivismus nicht erklärt werden, die soziale Verantwortung bleibt auf der Strecke.

Clements greift einige, wie er meint, Missverständnisse gegenüber dem Konstruktivismus auf. Er meint, Konstruktivismus ist eine neue Philosophie des Lernens. Er meint, dass es didaktisch nicht notwendig ist, dass die Lernenden die ganze Zeit aktiv arbeiten, der Mensch konstruiert auch beim Zuhören. Auch aktivierende Methoden, Lernen in Gruppen oder entdeckendes Lernen allein, sind noch nicht konstruktivistisch. Gegen die Meinung, dass jeder Lerner mit seiner Lösung recht hat, weil es eben sein Konstrukt des Wissens ist, meint Clements, dass manche Lösungen davon eben besser sind, andere keinen Sinn haben. Er betont auch die soziale Komponente und meint, ein Konstruktivist ist nicht deshalb ein „einsamer Reisender“, weil er das Wissen in seinem Kopf neu erfinden müsse. Clements zieht daraus den Schluss, dass erfasst werden muss, wie die Lernenden lernen und danach der Unterricht gestaltet werden sollte. Der Unterricht soll ein lebendes System sein, das sich nach den Bedürfnissen sowohl des Einzelnen wie auch der Gruppe richten muss.32

Betrachtet man die Empfehlungen von Clements, kann man die angeblich so grundlegenden Neuerungen nicht erkennen. Lernende lernen beim Zuhören und Zusehen, beim aktiven Tun, in Gemeinschaft mit anderen. Der Lehrende sollte sich nach den Bedürfnissen der Lernenden richten. Das ist zwar richtig, aber nicht neu. Noch problematischer wird es, wenn man sein Argument der sinnvollen und sinnlosen Lösungen im Licht des Konstruktivismus betrachtet: [Seite 16↓]Wenn das Konstrukt des Wissens im Kopf sinnlos ist, ist dann das Wissen des Konstrukteurs oder gar der Konstrukteur selbst sinnlos, solange, bis er seine Sinnlosigkeit einsieht? Wird eine falsch gelöste Mathematikaufgabe zum (zumindest kurzzeitigen) existentiellen Scheitern?

Der Konstruktivismus liegt den meisten der neuesten Lernprogramme zugrunde. Der Gedanke, von den Bedürfnissen des Lerners auszugehen, ihm die Möglichkeit des „Forschens“ zu geben und das zu Lernende interessant zu gestalten, ist richtig und wichtig. Die Einbeziehung der Gefühlswelt des Lerners wurde in den letzten Jahrzehnten oft vernachlässigt. Trotzdem scheint der Verfasserin, dass die Bedeutung dieser Lerntheorie überbewertet wird. Viele Versuche werden unternommen, zu beweisen, dass das eigene Lernprogramm konstruktivistischen Grundsätzen genügt, ohne zu hinterfragen, ob das sinnvoll ist. Um die Bedürfnisse des Lerners ernst zu nehmen, muss nicht die Wirklichkeit radikal abgelehnt werden. Jeder Mensch hat seine eigenen Vorstellungen und wird sie sich auch bilden, unabhängig davon, wie ihm der Lernstoff präsentiert wird. Diese anderen Sichtweisen bedeuten nicht automatisch verschiedene Welten. Wenn statt des Lehrers der Schüler das alleinige und absolute Sagen hat, wird das Ergebnis genauso fragwürdig werden wie umgekehrt. Dieser Meinung sind auch viele Konstruktivisten, verlassen damit aber nach dem Empfinden der Verfasserin ihre eigene Philosophie.

4.10.6 Neuropsychologie

Die Neuropsychologie befasst sich mit den physiologischen Grundlagen des Denkens. Psychologen, Neurologen, Mediziner und Biochemiker versuchen, die Vorgänge im Gehirn und im Nervensystem zu erforschen und die biologischen Grundlagen von Bewusstsein, Gedächtnis, Lernen etc. zu finden. Dazu gehört z.B. die Ermittlung von Denkzentren und der Signalübertragung bei Denkvorgängen. Auch die Forschung über die verschiedenen Aufgaben der rechten und der linken Gehirnhälfte gehört zur Neuropsychologie. Ein Ziel ist neben anderen Hilfe für Leute mit Gehirnschäden, psychischen Defekten und Lernschwächen.

So untersuchen z.B. Michaels, Lazar und Risucci den Zusammenhang zwischen Gehirn und Verhalten bei lerngestörten Menschen.33 Rourke und Fuerst wollten bestimmen, inwieweit Persönlichkeitsstörungen und Gehirnschwächen Einfluss auf Lernstörungen haben. Bei Kindern mit verbalen Lernstörungen fanden sie keinen Zusammenhang, bei Kindern mit nonverbalen Lernstörungen fanden sich einige Hinweise.34

Auch die Auswirkungen des Lernens im Gehirn Gesunder ist ein Forschungsgebiet um eine dem menschlichen Gehirn angemessene Form des Lehrens und Lernens zu finden. Ehlen u.a. maßen z.B. die Durchblutungsmuster bei Aufgaben, bei denen Namen mit Gesichtern assoziiert werden sollten.35

Das menschliche Gehirn hat eine drei geteilte Struktur. Bestimmte Teile des Gehirns haben bestimmte Aufgaben. Das niedere Reptiliengehirn bestimmt die sensorischen und motorischen Fähigkeiten, das limbische Gehirn kontrolliert die Emotionen, damit aber auch z.B. Aufnahmefähigkeit und Gedächtnis. Im Neokortex sind die Zentren des Denkens, der Sprache und der höheren Intelligenz. Wichtig für die Funktion des Gehirns sind die Verbindungen zwischen den Neuronen, den Nervenzellen. Die Übertragung erfolgt mit Hilfe der Synapsen, die Dendrite sind die baumartigen Verzweigungen der Neuronen. Das Gehirn ist ein selbst organisiertes System, das sich bei Gebrauch ständig verändert. Entgegen früheren [Seite 17↓]Lehrmeinungen, die meinten, das Gehirnwachstum sei nach zwei Jahren abgeschlossen, ergaben neuere Studien, dass die postnatale Entwicklung bis ins Erwachsenenalter dauert.36

Umweltreize werden über die Sinnesorgane aufgenommen und bioelektrisch im Ultrakurzzeitgedächtnis (ca. 10-20 sec.) gespeichert. Wenn sie mit gespeicherten Gedanken assoziiert werden können, werden sie zu biochemischen Informationen in den Nervenzellen (Kurzzeitgedächtnis, ca. 20 min.). Die Einarbeitung in stabile Verbindungen durch motorische und hormonelle Vorgänge geschieht im Langzeitgedächtnis.37 Dabei werden Erinnerungen nicht nur in einzelnen Gehirnzellen gespeichert. Erhält eine Gehirnzelle einen ankommenden Reiz, „feuert“ sie in einem bestimmten Muster. Dadurch werden auch die umliegenden Gehirnzellen angeregt. Beim Kurzzeitgedächtnis sind dabei nur wenige Zellen beteiligt, die Verbindung zwischen ihnen ist lockerer. Beim Langzeitgedächtnis werden mehr Zellen zusammengefasst, durch häufigere Aktivierung wird die Verbindung stabiler. Auch verschiedene Teile des Gehirns arbeiten zusammen. So besagt die HERA-Theorie (Hemispheric Encoding and Retrieval Asymmetry), dass beim episodischen Gedächtnis eine Arbeitsteilung zwischen rechter und linker Gehirnhälfte auftritt. Zeit und Raum werden in der linken Gehirnhälfte gespeichert, die Erinnerungen werden in der rechten Gehirnhälfte abgerufen. Beim Vergessen werden gespeicherte Reize durch wichtigere überlagert und damit ausgelöscht.38

Vielfach wurde der Zusammenhang zwischen diesen anatomischen Erkenntnissen und den psychischen und psychologischen untersucht. Churchland versucht z.B. psychische Phänomene durch die Vorgänge im Gehirn zu erklären. Er untersuchte unter anderem den Zusammenhang zwischen bewusster Wahrnehmung und der Gehirnaktivität und erklärte, dass der Einzelne durch das Bewusstsein kontrolliert wird.39

Einige Autoren wollten den Zusammenhang zwischen Neurobiologie und Konstruktivismus ergründen. Quartz und Sejnowski gingen davon aus, dass das Bewusstsein aus der Wechselwirkung von Wachstumsvorgängen im Gehirn und den Umwelteinflüssen entsteht. Beim Erwerb kognitiver Fähigkeiten ändern sich die Gehirnstrukturen. Zunächst bestimmten die Autoren, welche Vorgänge im Gehirn sich am besten zum Nachweis dieser Strukturänderungen eignen. Sowohl die Anzahl der Synapsen als auch die axonale Verzweigung gaben keine eindeutigen Ergebnisse. Doch das Wachstum und die Verzweigung der Dendrite entsprachen den erwarteten Strukturänderungen. Dendrite suchen aktiv Zentren der Aktivität und wachsen dort am besten. Zunächst werden die grundlegenden Strukturen aufgebaut. Mit zunehmenden Lernprozess werden immer mehr weiter von den sensorischen Zentren weg liegende Gehirnregionen zu komplexen Netzwerken. Das entspricht nach der Meinung der Autoren der Annahme des Konstruktivismus, dass Neues besser gelernt werden kann, wenn es an Bekanntes anknüpft.40 Auch Anderson unterstreicht aufgrund von Messungen über die Vorgänge im Gehirn die Notwendigkeit des Zusammenhangs zwischen alt Bekanntem und neu Gelerntem. Bei höheren intelligenten Tätigkeiten werden im Gehirn mehrere Bereiche aktiviert. Auch weiter entfernte Neuronen sind miteinander verknüpft. Informationen, die in einer Gehirnregion entstehen, können in anderen Regionen aufgezeichnet, modifiziert oder rekonstruiert werden. Mit Hilfe des Hippokampus, einem Teil des limbischen Systems, passt das Gehirn eingehende Informationen so an, dass sie mit vorhandenen kompatibel werden. Das führt dann zu einer besseren Aufnahme, wenn sie von vornherein ähnlich sind. Wenn die neue Information mit den bereits gespeicherten inkompatibel ist, erfolgt eine Ausschüttung ablehnender Hormone. Als Folge davon empfiehlt Anderson die konstruktivistischen Grundsätze:

Hendry und King wollten – entsprechend den Aussagen des Konstruktivismus – beweisen, dass es nicht möglich ist, Wissen von einem Menschen zum anderen weiterzugeben. An den gängigen Lerntheorien (auch am Konstruktivismus) kritisierten sie, dass diese den Weg des Wissens in das Gehirn nicht erklären können. Ausgehend von Schallwellen, die ein Mensch mit seiner Stimme erzeugt, wenn er Information weitergibt, verfolgten sie gedanklich den Weg von den Schallwellen, über das Ohr, die Nervenimpulse, die postsynaptischen Signale in den Axonmembranen, die zu chemischen Reaktionen und zu Aufbau von Mustern führen. Die Muster, die im Gehirn verschiedener Menschen entstehen, sind immer verschieden. Daraus begründeten sie, dass Wissen nicht übertragen, sondern nur jeweils selbst erzeugt werden kann. Als Folge empfahlen sie, dass die Lehrer vom Vorwissen der Kinder ausgehen sollten und sie in ihren eigenen Ideen bestärken. Die Art zu lernen soll den Kindern überlassen bleiben. Prüfungen sollen Erklärungen von Phänomenen verlangen.42

Auch wenn aus der Gehirnforschung sicherlich wichtige Hinweise über die Vorgänge im Gehirn beim Lernprozess kommen, so erscheint der Verfasserin doch der Beweis einer einzelnen Lerntheorie mit Hilfe der Neuropsychologie mehr als fraglich. Wenn Hendry und King die Verschiedenartigkeit der Musterspeicherung im Gehirn als Beweis für die Nichtübertragbarkeit von Wissen nehmen, setzen sie Wissen mit den entsprechenden Gehirnmustern gleich. Diese Muster sind aber bestenfalls ein Abbild des Wissens im jeweiligen Gehirn, ein sicherlich einzigartiges Abbild, so wie jeder Mensch das, was er weiß, in seinem eigenen Zusammenhang sieht und in seiner eigenen Art anwendet. Sollte es einmal gelingen, die Gehirnmuster eines Menschen genau eins zu eins auf einen anderen Menschen zu übertragen, kann damit nicht dasselbe Wissen in den anderen Menschen hinein verpflanzt werden. Die Vorstellung dieser Wissensübertragung steht nicht über dem Glauben einfacher Kulturen, durch das Essen der Gehirne der Feinde deren Kraft zu erlangen.

4.10.7 Zusammenfassende Überlegungen

Im Prozess des Lehrens und Lernens kristallisiert sich immer wieder ein Hauptproblem für den Lehrenden heraus: das Spannungsfeld zwischen dem, was der Lerner – meist durch Gegebenheiten der Außenwelt – wissen und können soll und der Persönlichkeit des Lernenden selbst, der sich nicht so formen lässt, wie es der Lehrer gerne hätte. Der Lehrer glaubt zu wissen, was der Lerner zu wissen hat, steckt aber, trotz aller Bemühungen um Einfühlsamkeit, nicht in der Haut der Lernenden. Der Lerner glaubt zu wissen, was er zu wissen hat, kann aber, ohne bereits zu wissen, nicht wissen, was er nicht weiß.

Im Laufe der Geschichte schwankten die Lehrmethoden immer wieder zwischen Zwang und Freiheit. Im Behaviorismus glaubte man, endlich eine Methode gefunden zu haben, den Lerner von außen „programmieren“ zu können. Nachdem das nicht funktionierte, schlägt der Konstruktivismus ins andere Extrem aus: Der Lehrer kann dem Lernenden gar nichts beibringen, weil der Lerner alles selbst konstruiert. Obwohl die didaktischen Forderungen, die der Konstruktivismus (wieder)gebracht hat, für den Lernenden nur von Vorteil sein können, [Seite 19↓]glaubt die Verfasserin, dass man beiden Extremen sehr skeptisch gegenüberstehen muss. So sehr sich Milliarden von Schülern einen „Nürnberger Trichter“ und Millionen von Politikern den restlos steuerbaren Menschen gewünscht haben, so bleibt jeder Mensch doch ein Individuum, zwar geprägt durch seine Veranlagungen und seine Erfahrungen, aber frei in seinem Willen und seinen Vorstellungen. Der Lehrer kann dem Lernenden helfen, sein eigens Weltbild zu erweitern, er kann ihn aber nicht zwingen. Trotzdem ist der Schluss, dass es keine reale Welt gibt, weil sie jeder Mensch anders sieht, nach Meinung der Verfasserin nicht zulässig. Unserer tagtäglichen Erfahrungen zeigen ein anderes Bild. Wir alle sind den gleichen Gegebenheiten unterworfen, die wir Naturgesetze nennen. Es konnte z.B. noch niemand ohne Anstrengung schweben, nur deshalb, weil es Schwerkraft in seiner Vorstellungswelt nicht gibt. Die Freiheit des Einzelnen ist auch durch gesellschaftliche Gegebenheiten eingeschränkt. Wir denken in Begriffen und benützen Benennungen zur Beschreibung von Dingen. Wenn jemand andere Begriffe hat oder Benennungen verwendet, wird er nicht verstanden werden. Normen regeln unser Zusammenleben. Es ist durchaus legitim, die Kenntnis von Normen als Voraussetzung für bestimmte Berechtigungen zu verlangen. Das heißt nicht, dass der Einzelne Normen oder auch Naturgesetze nicht hinterfragen darf. Wichtig ist nur, den richtigen Ort und den richtigen Zeitpunkt zu wählen. Eine Führerscheinprüfung wird nicht der richtige Ort sein, über die Form von Verkehrszeichen zu diskutieren, andererseits hätte Einstein nie die Relativitätstheorie aufgestellt, wenn er es nicht gewagt hätte, Zeit und Masse als relativ zu betrachten. Wenn Clements meint, dass manche konstruierte Lösungen richtiger sind als andere, trifft er den richtigen Punkt, verlässt aber nach Meinung der Verfasserin die Anschauung des Konstruktivismus.

Für problematisch hält die Verfasserin auch die Begründung des Konstruktivismus durch die Neuropsychologie. Die empirischen Ergebnisse, dass die gleiche Art von Wissen in verschiedenen Gehirnen verschieden gespeichert wird, ist noch kein Beweis für die jeweils eigene Konstruktion des Wissens. Sonst wäre Wissen gleichgesetzt mit chemisch-physikalischen Vorgängen im Speichermedium Gehirn. Nicht in (lebenden) Gehirnen gespeichertes Wissen wäre kein Wissen. Das Wissen von Denkern, deren Gehirnsubstanz nicht mehr existent ist, wäre verloren, die Bibliotheken der Welt speicherten nur eine Ansammlung von Zeichen, die erst dann (neues) Wissen werden, wenn jemand sie in sein Gehirn „einspeichert“. Auf der anderen Seite begegnet uns das Wissen vergangener Generationen auf Schritt und Tritt, auch, wenn es heute nicht mehr „gewusst“ wird. Die Erfindung des Rades war ein anderer, länger dauernder Prozess als der Entwurf des Rades als inneres Modell aufgrund von Lernprozessen beim Vorhandensein von Rädern. Nicht nur durch die biologische Evolution, auch durch das von früheren Generationen Festgehaltene, kann jeder Mensch in der Ontogenese die Phylogenese komprimiert durchlaufen.

Aus der Spannung zwischen Determination und Freiheit ergeben sich die konkreten Forderungen an die Methoden des Lehrens und Lernens. Der Behaviorismus lässt den Lerner alles so lange wiederholen, bis er es automatisch weiß. Der Konstruktivismus lässt den Lerner möglichst alleine um ihn nicht bei der Konstruktion des Wissens zu behindern. Alle Bemühungen, den Lerner doch in eine bestimmte Richtung zu lenken, gehen streng genommen über die Theorie des Konstruktivismus hinaus, auch wenn sie von den meisten Autoren empfohlen werden, weil sonst Lehren unmöglich würde.

Jede der Lerntheorien beleuchtet einen Aspekt und setzt ihn absolut. Doch die Wirklichkeit wird diesem Anspruch nicht gerecht, sie ist vielseitiger. Nach Meinung der Verfasserin ist der beste Weg des Lehrens und Lernens ein Mittelweg, der an die Situation des heutigen Menschen anknüpft. Ohne sie zu verabsolutieren, liefern die Lerntheorien im jeweiligen Kontext dabei Entscheidungshilfen.

Die Menschheit lebt heute in einem „Informationszeitalter“ und hat eine „Kommunikationsrevolution“. Jedem stehen eine Fülle von Informationen aller Art auf einfache Weise zur Verfügung, wenn er weiß, wie er sie bekommt. In den industrialisierten Ländern haben die Bewohner fast unbeschränkte Möglichkeiten, von denen frühere Generationen nur träumen konnten. Vieles von dem, was früher nur den Reichen vorbehalten war, kann heutzutage jeder erreichen. Doch verbunden mit diesen Möglichkeiten ist der Zwang, alles selbst zu wissen und niemanden zu haben, der einem sagt, wie es geht. Die technischen Geräte bieten nicht nur mehr „Komfort“, sie sind auch kompliziert zu bedienen. Früher war Feuer machen im Herd eine physisch sehr mühsame Arbeit. Die Programmierung eines modernen Herdes mit einer unverständlichen Gebrauchsanweisung erfordert weniger [Seite 20↓]physische, dafür aber viel mehr kognitive Arbeit. Um Personalkosten zu sparen, verlagern die Firmen immer mehr nach außen, d.h. sie „outsourcen“ an den Kunden. Wenn man sich keinen Tischler leisten kann, muss man lernen, mit Hammer und Imbusschlüssel umzugehen, und man muss lernen, skizzierte grafische Darstellungen in dreidimensionale Gegebenheiten umzuwandeln.

Vieles von dem, was man wissen muss, will man eigentlich gar nicht lernen, man hat nur „extrinsische Motive.“ Es ist den meisten gleichgültig, wie ein Bankomat zu bedienen ist, sie brauchen jedoch Geld. Es ist auch egal, wie man seine Kaffeemaschine einstellen muss, das Ziel ist eine schöne, heiße Tasse Kaffee. Auch wenn man eine Sache wirklich lernen will, muss man sich zunächst mit Metaproblemen herumschlagen. Diesem Phänomen begegnen Bibliothekare jeden Tag. Die Benutzer wollen eine bestimmte Information, sie wollen sich eigentlich nicht mit Katalogen und Datenbanken beschäftigen und schon gar nicht mit Anfahrtswegen und Öffnungszeiten.

Heute lebt die Menschheit auch in einem Zeitalter der „Reizüberflutung“. Es stehen nicht nur eine Fülle von Informationen zur Verfügung, sie sind auch immer noch auffälliger, noch bunter und noch lauter. In einem Meer von roten Plakaten ist ein rotes Verkehrszeichen kaum zu sehen. Wenn auf einer Bildschirmseite alles blinkt, nimmt man die Einzelinformation kaum wahr. In den Schulen kann man beobachten, dass sich die monotone Stimme des Lehrers gegenüber der lauten Musik, die die Schüler mittels Kopfhörer als „Hintergrund“ hören, kaum durchsetzen kann (wenn der Lehrer das Walkman-Verbot nicht durchsetzt).

All das muss bei der Entwicklung didaktischer Konzepte bedacht werden. Das Bild des freien Menschen, der sich sein Wissen selbst konstruiert, entspricht genauso wenig der Realität, in der sich der moderne Mensch wiederfindet wie der Wunsch nach „cognitive apprenticeship“, das Mitleben mit einem Meister und dadurch Lernen aus seinem Tun. Man will Individualismus, Selbstständigkeit und Autonomie und ist weit mehr von äußeren Zwängen geprägt, als der Behaviorismus je glaubte. Man fühlt sich in der Komplexität der Welt allein gelassen und hat doch keine Zeit, jemand anderen zu begleiten.

Um das Bedürfnis nach Individualismus zu stillen, wollen die Lernenden beim Lernen frei wählen können, was sie lernen, wie sie lernen, wann sie lernen und wo sie es lernen. Bei der Auswahl von Zeit und Ort können die Möglichkeiten des Lernens mittels Computer helfen. Einschränkungen sind dabei die eigenen finanziellen Möglichkeiten (Anschaffung von geeigneter Hard- und Software, Internetanschluss) und das Angebot von außen (Öffnungszeiten. Lehrangebot etc.). Das „Was“ ist sehr oft durch Bedingungen vorgegeben: „Wenn ich x will, brauche ich y.“ Man sollte sich aber bewusst bleiben, dass zumindest x meist die eigene Entscheidung ist. Beim „Wie“ des Lernens hat man eine Fülle von Möglichkeiten, nur begrenzt durch das vorhandene Angebot. Die Lerner wollen, dass auf ihre eigenen Bedürfnisse eingegangen wird, dass der Stoff so aufbereitet ist, wie sie ihn am besten aufnehmen können und sie wollen ihn in Portionen einteilen, die ihnen entsprechen.

Lernen soll Spaß machen, auch wenn das nicht immer möglich ist. Obwohl ein noch so ausgefeiltes Lernprogramm vermutlich nie den Motivationsgrad eines Computerspiels in Mikrowelten erreichen wird und ein Lehrbuch nie so spannend sein wird wie ein Kriminalroman, ist es möglich, ein Lehrangebot interessant zu gestalten.

Man benötigt aber auch dringend Hilfen zu Verminderung der Komplexität. Lehrangebote sollen nicht mit den Problemen allein lassen, sondern klare Anleitungen geben, wie man damit umgehen kann. Lernprogramme müssen selbsterklärend sein und nicht zusätzliche Schwierigkeiten bringen. Solange der Lerner weiterkommt, möchte er in Ruhe selbst seinen Weg gehen, wenn ihm eine Hürde zu groß ist, will er rasche und zielgerichtete Hilfestellungen. Gerade für die Lösung von Metaproblemen will er sich nicht mit „entdeckendem Lernen“ herumplagen müssen, sondern klare, kurze Anweisungen, die ihn direkt ans Ziel bringen.

Alle Menschen sind gleichzeitig Lehrende und Lernende. Bei der Entwicklung von Lehrangeboten sollte das nicht vergessen werden. Die didaktische Gestaltung muss danach ausgerichtet werden, dass man in der Gemeinschaft mit allen Lernenden oder zumindest der Zielgruppe das zu Lernende auch sinnvoll lernen kann.

Didaktische Forderungen an den Unterricht in Formalerschließung wären demnach:


Fußnoten und Endnoten

1  Freitag, Otto ; Justus‑Liebig‑Universität Giessen, Fachbereich 17, Agrarwissenschaft, Institut für Landwirtschaftliche. Betriebslehre – Rechnungswesen und Datenverarbeitung (Hrsg.): Erstellung und Diskussion einer Checkliste für Unterrichtssoftware und spezielle Lernprogramme. Gießen, 1989 (Forschungsberichte der Agrarinformatik 3)

2  Lenzen, Dieter (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft : Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband. 3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart: Klett‑Cotta, 1995. – ISBN 3‑12‑939954‑2

3  Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung : Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied : Luchterhand, 1996 (Grundlagen der Weiterbildung). – ISBN 3‑472‑02613‑8

4  Fickert, Thomas: Multimediales Lernen : Grundlagen, Konzepte, Technologien. Wiesbaden: Dt. Univ.‑Verl., 1992 (DUV‑Wirtschaftsinformatik ). – ISBN 3‑8244‑2036‑8

5  Gagné, Robert M. ; Briggs, Leslie J. ; Wagner, Walter W.: Principles of instructional design. 4. Aufl. Fort Worth: Harcourt‑Brace‑College Publishers, 1992. – ISBN 0‑03‑034757‑2

6  Euler, Dieter: Didaktik des computerunterstützten Lernens : praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen. Nürnberg: BW Bildung u. Wissen, 1992 (Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung 3). – ISBN 3‑8214‑7014‑3

7  Ortner, Gerhard E.: Bildungsmedien für Erwachsene. In: L.A. Multimedia (1999) Nr. 4, S. 23‑26

8  Ewert, Gisela ; Umstätter, Walther: Lehrbuch der Bibliotheksverwaltung. Stuttgart: Hiersemann, 1997. – ISBN 3‑7772‑9730‑5

9  Umstätter, Walther: Die Skalierung von Information, Wissen und Literatur. In: Nachrichten für Dokumentation 43 (1992) S. 227‑242

10  Umstätter, Walther: Die Messung von Wissen. In: Nachrichten für Dokumentation 49 (1998) S. 221‑224

11  Ewert 1997, siehe Fußnote 8

12  Ewert 1997, siehe Fußnote 8

13  Umstätter 1992, siehe Fußnote 9

14  Umstätter 1998, siehe Fußnote 10

15  Umstätter, Walther: Die evolutionsstrategische Entstehung von Wissen. In: Fortschritte in der Wissensorganisation 2 (1992) S. 1‑11

16  Schulmeister, Rolf: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme : Theorie ‑ Didaktik – Design. Bonn: Addison‑Wesley, 1996. – ISBN 3‑89319‑923‑3

17  Asanger, Roland (Hrsg.) ; Wenninger, Gerd (Hrsg.): Handwörterbuch Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, 1994. – ISBN 3‑621‑27230‑5

18  Götz, Klaus ; Häfner, Peter: Computerunterstütztes Lernen in der Aus‑ und Weiterbildung. 2. Aufl. Weinheim: Deutscher Studien Verl., 1991 (Neue Formen des Lernens im Betrieb 1). – ISBN 3‑89271‑257‑3

19  Heitger, Marian: Permanente Weiterbildung ‑ Zumutung oder Weg zur Weisheit? In: Notariatszeitung 132 (2000) Nr. 12, S. 359‑363

20  Ortner 1999, siehe Fußnote 7

21  Breinbauer, Ines Maria.: Einführung in die Allgemeine Pädagogik. 2. Aufl. Wien: WUV, 1998 (WUV Studienbücher Sozialwissenschaften 6). – ISBN 3‑85114‑436‑8

22  Eibl, Thomas: Computerdidaktik. In: L. A. Multimedia (1999) Nr. 4, S. 30‑34

23  Kuhlen, Rainer: Hypertext : ein nicht‑lineares Medium zwischen Buch und Wissensbank. Berlin: Springer, 1991 (Edition SEL‑Stiftung). – ISBN 3‑540‑53566‑7

24  Harapnuik, Dwayne: Inquisitivism or "The HHHMMM??? What does this button do? : approach to learning the synthesis of cognitive theories into a novel approach to adult education. 1998. – URL: http://dte6.educ.ualberta.ca/publish/inquisitivism.htm(10.7.2001)

25  Hoyles, Celia (Hrsg.): Girls and computers : general issues and case studies of Logo in the mathematics classroom. London: Billing Sons Ltd., 1988 (Bedford Way papers 34). – ISBN 0‑85473‑306‑X

26 Social Learning Theory : A. Bandura. (TIP Theories). – URL http://www.gwu.edu/~tip/bandura.html (2.11.2000)

27 Social Learning Theory of Albert Bandura. In: Griffin, Emory A.: A first look at communication theory. 1. ed. New York: McGraw‑Hill, 1991, S. 367‑376

28  Draper, Stephen: CSCW for education. 1997. – URL: http://medusa.psy.gla.ac.uk/~steve/ECSCW97.html (2.11.2000)

29  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

30  Schulmeister 1996, siehe Fußnote 16

31  Baumgartner Peter ; Payr, Sabine: Lernen mit Software. Innsbruck: Studien‑Verl., 1994 (Digitales Lernen 1). ‑ ISBN 3‑901160‑38‑8

32  Clements, Douglas H.: (Mis?)Constructing Constructivism. In: Teaching Children Mathematics 4 (1997) Nr. 4, S. 198‑200

33  Michaels, Craig, A. ; Lazar, J. Wayne ; Risucci, Donald A.: A neuropsychological approach to the assessment of adults with learning disabilities in vocational rehabilitation. In: Journal of Learning Disabilities 30 (1997) Nr. 5, S. 544‑551

34  Rourke, Byron P. ; Fuerst, Darren E.: Psychosozial dimensions of learning disability subtypes. In: Assessment 3 (1996) Nr. 3, S. 277‑290

35  Ehlen, Patricia u.a.: Unterschiedliche Aktivierung von Hirnregionen bei Lernen und Abrufen von Namen‑Gesichter‑Assoziationen : Beitrag zum Symposium Klinische Neuropsychologie. In: Universität Leipzig, Institut für Allgemeine Psychologie (Veranst.) u.a.: 41. Tagung experimentell arbeitender Psychologen (Leipzig, 1999). ‑ URL: http://www.uni‑leipzig.de/~psycho/biopsych/teap99/abstracts/981113121b.html (9.11.2000)

36  Quartz, Steven R. ; Sejnowski, Terrence J.: The neural basis of cognitive development : a constructivist manifesto. In: Behavioral and Brain Sciences 20 (1997) Nr. 4, S. 537‑596

37  On Purpose Associates: How do people learn? : Neuroscience. 1998. – URL: http://www.funderstandiung.com/learning_theory_how4.html (29.12.2000)

38  WDR Köln: Wie funktioniert unser Gedächtnis? 1995. – URL: http://www.quarks.de/gedaechtnis/k01.htm (17.2.2000)

39  Koch, Kathrin: Die Neurophysiologie des Bewusstseins. – URL: http://userpage.fu‑berlin.de/~sciencec/mind‑and‑brain/Referate/k_koch_r.htm (7.12.2000)

40  Quartz 1997, siehe Fußnote 36

41  Anderson, O. Roger: A neurocognitive perspective on current learning theory and science instructional strategies. In: Science Education 81 (1997) Nr. 1, S. 67‑89

42  Hendry, G.D. ; King, R.C.: On theory of learning and knowledge : educational implications of advances in neuroscience. In: Science Education 78 (1994) Nr. 3, S. 223‑253



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