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5  Beschreibung von Lernprogrammen

Um entscheiden zu können, welche Art von Lernprogramm sich am besten für die Formalerschließungsausbildung eignet, werden zunächst technische und didaktische Aspekte der verschiedenen Arten von Lernprogrammen untersucht, sowie deren Einsatz betrachtet.

Eine Untersuchung der Literatur über Lernprogramme ergab, dass sie in der Anfangsphase des Computers eine große Rolle gespielt und heute scheinbar an Bedeutung verloren haben. Die ersten Lernprogramme, die meist sehr einfach und benutzerunfreundlich waren, wurden ausführlich geschildert. Heute wird der Computer in allen Bereichen eingesetzt, wobei vieles dem Lernen dient oder dienen kann. Das scheint jedoch so selbstverständlich geworden zu sein, dass es in der Literatur meist nicht mehr extra erwähnt wird. Es ist unmöglich, die gesamte Literatur über Lernprogramme zu betrachten. Deshalb werden einzelne Beispiele aus allen Epochen der Entwicklung von Lernprogrammen ausgewählt um einerseits die Weiterentwicklung zu zeigen, andererseits die Schwerpunkte der einzelnen Arten von Lernprogrammen anhand derjenigen Beispiele aufzuzeigen, die dafür typisch waren oder sind.

Nach Kerres besteht eine multimediale Lernumgebung aus unterschiedlichen Arten von Medien, personalen Dienstleistungen, einer lernfördernden Umwelt und der Eigentätigkeit des Lernenden zur Lösung eines didaktischen Problems.1 Wenn man vom didaktischen Dreieck ausgeht, kommt daher zu den Komponenten Lehrer – Lerner – Lernstoff noch eine vierte dazu, das transportierende Medium Computer. Man könnte argumentieren, dass sich am didaktischen Dreieck nichts ändert, weil auch im klassischen Unterricht Transportmedien vorhanden sind (das gesprochene Wort, schriftliche Aufzeichnungen etc.).

Nach Meinung der Verfasserin rückt durch die neuen Medien, besonders durch die Verwendung des Computers das Transportmedium in den Vordergrund und muss daher bei didaktischen Betrachtungen besondere Beachtung finden. Lehrer und Lernen treten meist nicht mehr direkt in Kontakt, der Lerner hat bei computerunterstützten Lernprogrammen das Gefühl, mit dem Computer zu kommunizieren. Das Medium zwingt durch technische Möglichkeiten bzw. Unmöglichkeiten Lehrer und Lerner, sich auch darauf einzustellen. Die Aufbereitung des Lernstoffs hängt nicht mehr nur von den pädagogischen Fähigkeiten des Lehrers im Direktunterricht ab, die Aufnahme des Lernstoffs nicht mehr nur von der Offenheit des Lerners dem Stoff gegenüber, sondern auch von dem technischen Können des Lehrers und des Lerners. So ändert sich zwar an der klassischen Dreiecksform nichts, aber die Kanten treten als vierte Komponente hervor. Lehren und Lernen mit Hilfe der neuen Medien verlangt daher andere didaktische Lösungen als der herkömmliche Unterricht.

Der Unterricht mit Hilfe des Computers hat in der Literatur viele Namen, die teilweise bestimmte, klar abgegrenzte Inhalte aufweisen, teilweise als Synonyme gebraucht werden (siehe z.B.2).

Im Englischen werden computer based education (CBE), computer based training (CBT), computer based instruction (CBI), computer based learning (CBL), computer assisted instruction (CAI), computer assisted learning (CAL), computer mediated instruction, courseware, teachware etc. verwendet. Als WBT (web based training) werden Lernprogramme im Internet bezeichnet. Im Deutschen gibt es unter anderem die Ausdrücke computerunterstützter Unterricht, rechnergestützter Unterricht, rechnerunterstützter Unterricht, rechnerunterstütztes Lernen.

Computer managed instruction (CMI) ist ein Hilfsmittel für den Lehrenden zur Planung, Durchführung und Administration des Lehrens.


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5.1  Geschichtlicher Überblick

Fernlernen hat eine technische und eine pädagogische Seite. Wie Tabelle 19 (siehe Anhang) zeigt, ging die Entwicklung computerunterstützter Lernprogramme einerseits parallel mit dem Fortschreiten der technischen Möglichkeiten, andererseits spiegeln sich in den Lernprogrammen die einzelnen Lerntheorien wieder. Die Lerntheorien selbst sind immer auch Kinder ihrer Zeit.

Die ersten Fernlernangebote tauchten in der industriellen Revolution in der Mitte des 19. Jahrhunderts auf. Das aufstrebende Bürgertum war an Weiterbildung interessiert, es gab aber außer den traditionellen Ausbildungsstätten (Schulen, Universitäten) noch keine Möglichkeit dazu. Die Arbeiter waren in von den neuen Industriellen errichteten „Ghettos“ eingeschlossen. Für sie war Fernlernen die einzige Möglichkeit, überhaupt etwas zu lernen. Die Fernlernangebote waren zunächst „Quasi-Lehrbücher“ mit Übungen und mit der Post versandte Lehrbriefe, weil es noch keine anderen technischen Möglichkeiten gab. Die dahinter stehende Didaktik war im Denken ihrer Zeit verwurzelt autoritär und belehrend.

Die naturwissenschaftliche und technische Forschung erlebte ihre Blütezeit. Es fällt auf, dass im selben Jahr (1889) Herman Hollerith die Lochkartenmaschine für die Webstühle, die Vorgängerin der Computer entwickelte und Pawlow die Theorie der klassischen Konditionierung als Grundlage der modernen Lerntheorien veröffentlichte.

Am Ende des 19. Jahrhunderts wurde das fotografische Laufbild erfunden und ca. 15 Jahre später für Lehrfilme angewandt. Kurze Zeit später gab es die ersten Fernlernangebote über das Radio. Auch das Medium Fernsehen wurde wenige Jahre nach den ersten Experimenten für Schulungssendungen eingesetzt. Dies zeigt, dass alle technischen Neuentwicklungen nach relativ kurzer Zeit für das Fernlernen angewandt wurden.

Skinners programmierter Unterricht war der erste Versuch, die neuen Techniken gezielt nach didaktischen Grundsätzen einzusetzen. Dabei kamen ihm die ersten, einfachen Computer entgegen, bei denen es gerade eben möglich war, Text zu präsentieren, Auswahlmöglichkeiten zu geben und bei richtiger Antwort weiterzuspringen. Die zur gleichen Zeit herrschende Meinung, dass die Menschheit alles mit Hilfe der Technik erreichen kann, unterstützte sein Konzept. So war es nach der Meinung der damaligen Zeit mit Hilfe der Technik auch möglich, den Menschen in „sicherer Weise“ Wissen einzuflößen.

Der große Umbruch kam in den Jahren um 1968 mit dem „kollektiven Entschluss, individuell zu sein“. Jede Art von Manipulation wurde abgelehnt, der Mensch als freies Individuum betont. Das beeinflusste auch die pädagogische Forschung. Der Einzelne selbst musste die Schritte des Lernens setzen, der Lehrende konnte im besten Fall Vorbild sein (soziale Lerntheorie) oder die Voraussetzungen schaffen (entdeckendes Lernen). In diesem Sinn durften auch computerunterstützte Lernprogramme eingesetzt werden.

In der Mitte der 80er-Jahre begannen die Computer ihren Einzug in Privathaushalte und damit der Boom auf Lernprogramme, die quasi am Objekt den Umgang mit der Datenverarbeitung lehrten. Auch im Berufsleben wurde der Einsatz von Computern immer mehr zur Selbstverständlichkeit – und somit auch das Bedürfnis nach Schulung. In den kommerziell in großem Umfang und rasch erzeugten Programmen war die Pädagogik weit in den Hintergrund gerückt. Doch kurze Zeit später verlangten die in Selbstbestimmung geschulten und durch die Umweltbewegung der Technik gegenüber zwiespältig eingestellten Anwender einen Umschwung. Sie wollten nicht das tun, was Computer ihnen vorschrieben, sondern forderten von den Programmierern, auf ihre Bedürfnisse einzugehen. „Lernprogramme“ wurden zu „Hilfe“ und „Didaktik“ wurde zu „Benutzerfreundlichkeit“.

In den 90er-Jahren wurden die Computerprogramme immer komplizierter und die Rechner immer leistungsfähiger. Multimedia und virtuelle Welten wurden möglich. In Simulationen auch der kompliziertesten Vorgänge sahen die Konstruktivisten die Möglichkeit, dass sich der Einzelne seine Welt konstruieren kann, ohne „sich die Finger zu verbrennen“.

Das Internet, besonders das verhältnismäßig einfach zu bedienende WWW, brachte den nicht nur einseitigen (wie bei Radio und Fernsehen), sondern interaktiven „Live“-Kontakt über die ganze Welt, der das gesamte Spektrum der didaktischen Varianten verwirklichen kann. Damit gehen die Möglichkeiten des Internets auch über einfache Audioverbindungen wie Telefon oder Funk hinaus. Fernlernen kann dadurch zum „Präsenzlernen“ werden. Ein Wettbewerb der [Seite 24↓]Universitäten nach „virtuellen Lernangeboten“ begann und setzt sich weiter fort. Doch Pädagogen warnen schon vor dem Verlust der menschlichen Beziehungen und der Abwendung von der realen Welt. Die Zukunft wird zeigen, ob es den Menschen gelingt, auch diese technischen Möglichkeiten zum Hilfsmittel werden zu lassen, das reale Leben in der realen Welt durch größere Kenntnisse besser zu gestalten oder ob sie sich von ihnen manipulieren lassen und dadurch nicht nur virtuell, sondern gar nicht leben.

5.2 Einsatz der Computertechnik für Lernprogramme

5.2.1 Vorläufer

Bevor Computer sinnvoll für das Lehren und Lernen eingesetzt werden konnten, war es wichtig, didaktische Ansätze zu entwickeln, die das selbstständige Erlernen neuen Stoffes zum Ziel haben. Diese Ansätze gab es schon weit vor den technischen Möglichkeiten.

Bei der Stillarbeit in Landschulen beschäftigten sich Gruppen von Schülern mit gedruckten „Lernspielen“ wie Rechenkarten und Leselotto. Beim Daltonplan schloss der Lehrer mit jedem Schüler einen Vertrag ab, welchen Lernstoff dieser in einer bestimmten Zeit allein erarbeiten sollte. Auch die schon erwähnten gedruckten Fernlehrprogramme wie z.B. Sprachlernbriefe oder ganze Fernstudien gehören zu dieser Gruppe. Die Erfahrungen mit diesen Methoden bildeten oft die Grundlage bei der Erstellung von computerunterstützten Lernprogrammen.

Den Übergang zum computerunterstützten Lernen bildete der Programmierte Unterricht.

5.2.2 Programmierter Unterricht

Aus seiner Theorie entwickelte Skinner die ersten Lernprogramme, zunächst in Buchform, später in einfachen Maschinen mit Papierstreifen, die weiter gezogen wurden.

Die Lernprogramme von Skinner sind linear. Ein Reiz wird in Form einer einfachen Frage gegeben. Der Schüler schreibt seine Antwort nieder und vergleicht mit der Lösung. Jeder Schüler bearbeitet die gleichen Fragen. Dabei sind die Lernschritte möglichst klein, damit möglichst oft eine richtige Antwort gegeben wird. Durch die häufige und sofort erfolgende Verstärkung wird, so der behavioristische Gedankengang, der Lernerfolg vergrößert. So sollen spielerisch Fakten und Begriffe gelernt werden.

Crowder konstruierte verzweigte Lernprogramme. Die Lernschritte sind umfangreicher, die Fragen schwieriger. Bei jeder Frage sind mehrerer Antwortmöglichkeiten gegeben. Bei jeder Antwort wird als Ziel eine weitere Seite genannt. Auf der jeweiligen Seite findet der Schüler bei einer richtiger Antwort Verstärkung, bei einer falschen weitere Hilfestellungen und eventuell Zusatzfragen. Das eigentliche Lernen vollzieht sich beim Lesen der jeweiligen Einheit, die Antwort ist nur Mittel zur Diagnose.

Die Lernprogramme wurden vielfach im Schulunterricht eingesetzt und die Erfahrung damit beschrieben. Cube sah die Verwendung in der Schule vor allem als Nachhilfeübungen, die zu Hause von lernschwächeren Schülern durchgearbeitet wurden oder als weitere Information für interessierte Schüler.3 Niemitz beschreibt ein Lernprogramm für hauswirtschaftliche Bildung: „“Vom Umgang mit Geld”“. Dieses kam besonders bei Schülern aus unteren sozialen Schichten zum Einsatz. Während Schüler im Gymnasium, bei denen das Programm erprobt wurde, durch den Neugiereffekt eher positiv reagierten, zeigten Haupt- und Sonderschüler erhebliche Konzentrationsschwächen.4 Das zeigt, dass auch diese einfachen Lernprogramme nicht für alle Schüler geeignet waren.

Wegen der relativ leichten Programmierbarkeit eigneten sich Lernprogramme nach der Methode des Programmierten Unterrichts zur Implementierung auf die ersten großen Rechenmaschinen. [Seite 25↓]Der Computer gab erst dann den Weg zur Antwort frei, wenn eine Frage – richtig oder falsch – beantwortet wurde. So wurde der unerwünschte Effekt des Überblätterns von Lernstoff vermieden.

1962 präsentierte Sydney L. Pressey seine „Pressey-Maschine“ mit Multiple-Choice-Fragen. Zur Modernisierung des Mathematikunterrichts wurde 1965 an der Universität Illinois das Programm PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) entwickelt. Der Computer sollte dabei als Lehrer, als Werkzeug und als „Tutee“ eingesetzt werden. Zunächst wurde der Stoff durch ein Drill & Practice-Programm vermittelt, später durch „intelligente“ Tutoren. Mit Hilfe des Tutees sollten die Lerner selbst Algorithmen entwickeln und in verschiedenen Computerprogrammen, wie z.B. Zeichenprogrammen, anwenden.5

Die Befürworter des Programmierten Unterrichts lobten die Möglichkeit, sich mit seinem individuellem Lerntempo im Einzelunterricht an jedem beliebigen Ort Wissen anzueignen. Lernen sollte dadurch beschleunigt werden. Nach der Lehre des Behaviorismus musste ein klares Lernziel vorgegeben werden, das durch straffe Führung des Lernenden erreicht wurde. Sofortige Erfolgskontrolle ermöglichte dabei die notwendige Verstärkung. Die straffe Führung war in der Praxis aber ein großer Nachteil. Die Kreativität wurde eingeschränkt. Durch die kleinen Lernschritte oder die vorgegebenen Antworten wurden die Programme leicht langweilig. Fehlende Kommunikation mit Lehrern und Mitschülern erzeugte Unzufriedenheit.

Netzer kritisierte (nach Meinung der Verfasserin zurecht) vor allem den Verzicht auf Freiheit und Intelligenzleistung. Den Schülern wird die Möglichkeit genommen, die Dinge selbst zu entdecken und dabei Fehler zu machen. Durch die rein technische Sicht des Lernens fällt die motivierende Komponente weg. Lernen mit PU ist kein Abenteuer, es wird Gehorsam verlangt und dafür sicherer Erfolg geboten. Die Schüler üben Fakten ein, trainieren aber nicht Problembewusstsein und Verstehen. Auch die Lerngeschwindigkeit kann nicht beliebig erhöht werden, weil sie ein wichtiger Faktor des Reifungsprozesses ist. Das vermittelte Weltbild ist ein sicheres, fragloses und entspricht so nicht der Wirklichkeit. Durch die Vorgabe dessen, was wichtig ist, ist die Manipulation der Schüler leicht möglich.6

Es bedurfte großer Selbstdisziplin und hoher Motivation um ein in Buchform gebotenes Programm nach den vorgegebenen Richtlinien durchzuarbeiten. Die Möglichkeiten, die die ersten Computer boten, waren nicht wesentlich höher. Erwachsenen konnte dies zugemutet werden, Schüler waren damit zumeist überfordert. Der Programmierte Unterricht konnte sich nicht durchsetzen. Die Lernprogramme waren zu unkomfortabel und wurden bald von der weiteren technischen Entwicklung und der Möglichkeit, damit andere pädagogische Konzepte umzusetzen, überrollt.

5.2.3 Autorensysteme

Mit den Verbesserungen der Computertechnologie kamen die ersten tutoriellen Lernprogramme und die ersten Drill & Practice-Programme in Verwendung. Zumeist wurden sie von Lehrern erstellt und von Programmierern maschinengerecht aufbereitet. So zeigt Landa einige einfache, von Lehrern und Universitätslehrern erstellte Lernprogramme und schildert die Möglichkeiten, die solche Programme sowohl für Kinder als auch für ältere Lernende bieten.7

Um Fachleuten bei der sofortigen Umsetzung am Computer zu helfen, wurden zunächst Autorensprachen, später dann Autorensysteme entwickelt. Autorensprachen waren extra für die Erstellung von Lernprogrammen weiterentwickelte Programmiersprachen, z.B. PLASIC aus BASIC. Parallel zum Entstehen neuerer, immer benutzerfreundlicherer Eingabemöglichkeiten [Seite 26↓]entstanden auch eigene Programme zur Erstellung von Lernprogrammen, die Autorensysteme. Solche Autorensysteme sind, in weiterentwickelter Form, auch heute noch im Einsatz. Makroorientierte Systeme bieten automatische Routinen, formorientierte Systeme helfen zum Aufbau bestimmter Teile, z.B. bei der Bildschirmaufbereitung, bei Promtsystemen werden bestimmte Abfolgen geprüft.

Eingesetzt können Autorensysteme hauptsächlich für die Entwicklung tutorieller Lernprogramme werden. Die Erzeuger werben damit, dass keinerlei Programmierkenntnisse erforderlich sind. Autorensysteme enthalten Werkzeuge zum Einbinden von Texten, Grafiken, Musik, Animationen etc. Sie helfen beim Aufbau der Masken und der dazugehörigen Menüs, haben meist Schnittstellen zu fremden Programmen und helfen vor allem bei der Erstellung von Übungen. Es gibt auch schon Autorensysteme, die mit künstlicher Intelligenz arbeiten. Ähnlich wie in wissensbasierten Systemen wird der Lernstoff von der Unterrichtsstrategie getrennt. Das Autorensystem berät den Ersteller des Lernprogramms didaktisch, es warnt z.B. bei unübersichtlichem Aufbau von Bildschirmen, bei zu großer Ansammlung von Lernstoff in einer Präsentationsform oder bei zu wenig Überprüfungsfragen. Meist sind auch Möglichkeiten für den Lehrer zur Kontrolle der Schüler eingebaut.

Gute Autorensysteme bieten Editoren, die eine einfache Gestaltung des Bildschirms erlauben, mit Hilfe derer der Autor aber auch spezielle Steuerbefehle einfügen kann. Die Verträglichkeit mit normalen Texteditoren ist besonders dann wünschenswert, wenn Teile von Texten übertragen werden sollen. Dasselbe gilt auch für in anderen Programmen erstellte Grafiken. Der Bildschirm, der dem Benutzer sichtbar ist, muss auch dem Autor beim Bearbeiten sichtbar sein. Eine weitere Grundfunktion ist die Möglichkeit des Testens von Teilen des zu erstellenden Lernprogramms, ohne das Autorensystem zu verlassen. Vor allem für die Erstellung von Übungen sollten einfache Hilfefunktionen vorhanden sein. Es ist wichtig, dass der Vergleich der Lernerantworten mit den Soll-Antworten auch in komplizierten Fragestellungen möglich ist. Möglichkeiten zur Begrenzung der Zeit und der Zahl der Falschantworten, eine zufällige Zusammenstellung von Testfragen und das Sperren von Lösungsfunktionen braucht man zu Erstellung von Prüfungen. Für den Lerner notwendige Programmhilfen wie ein jederzeit erreichbarer Indexschirm, ein Glossar, Funktionen zum Vor- und Zurückblättern und zum jederzeitigen Programmabbruch mit Lesezeichen, die Möglichkeit zum Überspringen von Übungen oder zum Abrufen der Lösung oder von Hilfen müssen für den Autor leicht zu generieren sein. Selbstverständlich sollte das Bereitstehen des gesamten Zeichensatzes, die automatische Erkennung von Syntaxfehlern und die Bedienungssicherheit sowohl für den Autor als auch für den Lerner sein. Die Verwaltung mit Benutzerkennungen und Passworten ermöglicht den Zugriff verschiedener Personen. Das Programm muss für den Autor transparent und leicht änderbar sein. Dafür ist auch eine gute Dokumentation verantwortlich.

Der Meinung mehrerer Autoren folgend sieht auch die Verfasserin den Nachteil der Autorensysteme in deren mangelnder Flexibilität. Der Fachmann muss sich an das vom Ersteller des Autorensystem vorgegebene Schema halten. Änderungen, zum Beispiel Verzweigungen im Programm, sind schwierig. Damit ist auch die Lehrstrategie festgelegt. Bei mangelhaften Programmen muss der Anwender ausprobieren, die Erfahrungen werden aber in der Regel nicht weitergegeben und gehen verloren.

Ein weiterer Nachteil von Autorensystemen sind auch die relativ hohen Kosten für das Programm und der Verlust an der völligen Verfügbarkeit über das erstellte Lernprogramm. Will man das Lernprogramm kommerziell nutzen, muss das Urheberrecht des Erstellers bzw. Nutzungsberechtigten des Autorensystems bedacht werden.

Anido und andere stellen einige Autorensysteme vor, die speziell für das Entwickeln für Lernsoftware im Internet dienen.8 Mit dem Interesse an virtuellen Universitäten werden solche Autorensysteme zunehmend interessant, weil sie Dozenten ermöglichen, ihren Unterrichtsstoff auf einfache Weise internettauglich zu gestalten.


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Jones und andere beschreiben einen interessanten Versuch im Institut für klinische Radiologie an der Universität Bristol. Mit Hilfe des Autorensystems CALScribe entwickelten Studenten für ihre Studienkollegen medizinische Lernprogramme. Die Grundidee dabei war, die Studenten auf entdeckende Weise medizinisches Wissen und Computerfertigkeiten zu lehren und dabei noch Lernprogramme für zukünftige Studenten zu erhalten. Die Lerner beurteilten die interessante Art des Lernens, die eigene Einteilung und das Arbeiten für Studienkollegen als durchwegs positiv. Probleme hatten sie mit der Technik und der Beschaffung des Materials.9 Daraus zeigt sich, dass Autorensysteme auch für andere als die von ihnen beabsichtigten didaktischen Prinzipien eingesetzt werden können.

5.2.4 Hypertext

Eine wesentliche Weiterentwicklung bei computerunterstützten Lernprogrammen gab es durch die Erfindung von Hypertext. Hypertext ist ein Medium, das assoziative Verknüpfungen möglich macht. Verschiedene Objekte (Kuhlen nennt sie informationelle Einheiten10) sind miteinander netzartig verknüpft. Die ansteuerbaren Objekte bilden die Knoten, die Verbindungen die Kanten des Netzes. Im Gegensatz zu hierarchischen Systemen sind von jedem Punkt aus mehrere Verknüpfungen möglich und mehrere Verknüpfungen können auf einen Punkt führen. Die Verknüpfungen können innerhalb eines Dokuments sein, von einem Dokument zum anderen führen oder auch aus dem Hypertextsystem hinaus auf andere Anwendungen. So kann Information in nichtlinearer Form dargestellt werden.

Als Vorteil für das computerunterstützte Lernen wird gesehen, dass das Wissen in Strukturen präsentiert wird, die ähnlich den Strukturen unseres Gedächtnisses sind. Unterstützt wird das dadurch, dass der Lerner seine Weg durch das Informationsangebot selbst wählen kann, nicht mehr eingeschränkt durch vom Programm vorgegebene Routinen. Auch konventionelles Lernen geschieht gemäß einiger Lerntheorien (z.B. Wasserfalltheorie) vom Allgemeinen zum Besonderen, zunächst Aufbau eines groben Wissensnetzes und dann Einbauen von immer dichteren Wissensknoten.11 Hermeneutisches Lernen wird vom Hypertext unterstützt, der Lerner kann seine gewohnten Strategien einsetzen und gibt dem Lernstoff eine individuelle Struktur.

Doch eine Ansammlung von durch Links verbundene Dokumenten gibt noch kein Lernprogramm, nicht einmal eine sinnvoll zu benützende Informationsquelle. Völlig alleingelassen verliert der Lerner bald die Übersicht über den gewählten Weg. Das Phänomen „lost in hyperspace“ ist allgemein bekannt und der Hauptkritikpunkt am Internet. Der „Serentipity“-Effekt, das Aufgehen in einer Thematik durch Auffinden interessanter Assoziationen, kann, muss aber nicht erwünscht sein. Deshalb braucht man verschiedene Arten von Navigationshilfen. Eine einfache Hilfe stellen die in jedem Browser zur Verfügung stehenden „Backtrack“-Funktion und Möglichkeit zum Anlegen von Lesezeichen (Bookmarks) dar. Bereits gelesene Bereiche werden markiert (bread crumbs). Wegweiser können auch vom Autor vordefiniert sein (thumb tabs). Übersichten bieten Inhaltsverzeichnisse, Glossare, Register, Übersichtsgrafen oder –karten und „Fisheye-Views“. Daneben sollte es Suchfunktionen zum Auffinden bestimmter Information geben.

Beasley und Lister beschrieben 1992 ein Online-Hypertextglossar (XGRASS) für ein geografisches Informationssystem. Die Suche ist durch Browsen nach Eingabe des ersten Buchstabens oder mittels Stichwort möglich. Nach Auffinden des Begriffs öffnet sich ein neues Fenster, auf dem der jeweilige Begriff erklärt wird und ein Button um das Fenster wieder zu schließen. Von Benutzern wurde das System als sehr einfach empfunden.12 Dieses Prinzip wird heute in den meisten Systemen, die mit Hypertext arbeiten, angeboten.


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Um das Behalten zu fördern, ist es sinnvoll, mehrere Dokumente zu größeren Einheiten, „chunks of knowledge“, zusammenzufassen. Der Zusammenhang kann auch durch eine durchgehende Geschichte erreicht werden. „Guided Tours“ bieten vordefinierte Pfade durch den Hypertext. Pfade können sequentiell oder verzweigt sein. Es besteht auch die Möglichkeit, sie abhängig von bestimmten Antworten des Lerners zu machen. Das stellt jedoch eine Einschränkung des Prinzips von Hypertext dar.

Hypertext hat ganz entscheidend zur Verbreitung des Internets beigetragen. Mit dem WWW bot sich eine für den Benutzer einfache Möglichkeit, sich assoziativ durch die Angebote in der ganzen Welt zu bewegen. Diese Möglichkeit wurde auch von den verschiedensten Lernangeboten genützt. Durch die Verknüpfung mit internen und externen Quellen war es möglich, sowohl eigene Dokumente als auch Dokumente von anderen in zusammenhängender Form zu präsentieren. Mit der Hilfe einfacher Programmiersprachen konnte auch Interaktivität erzielt werden. Parrington u.a. schildern den Einsatz von Hypertext für einen Lernmodul „Softwareentwicklung“ an der Universität von Sunderland. In interaktiver Form ist Lernmaterial und weiterführende Literatur über das Internet verfügbar, die Benotung der Prüfungsformulare mit Multiple-Choice Fragen erfolgt automatisch. Die Ergebnisse werden ebenfalls automatisch per eMail dem Instruktor gesandt.13

Hypertextsysteme werden auch mit wissensbasierten Systemen verbunden. Ein intelligenter Tutor kann die voreingestellten Pfade an die Lerngeschichte anpassen, flexible Erklärungen geben oder bei der Navigation helfen. Durch ein Expertensystem kann eine Wissensbank mit dem Hypertextsystem verbunden sein, z.B. um selektiv Daten zur Verfügung zu stellen oder Hypothesen zu testen.

5.2.5 Hypermedia

Multimedia (Audio- und Videosequenzen, Grafik, Bilder und Animationen) bot die Möglichkeit, Lernprogramme anschaulicher und interessanter zu gestalten. Durch die Einbindung in Hypertext entsteht Hypermedia. Der Einsatz von Multimedia eignet sich in besonderer Weise für Lernprogramme. Jategaonkar und Babu zeigen 1995 mehrere Einsatzmöglichkeiten für Hypermedia im Bereich des computerunterstützten Lernens auf. Eine Sammlung von Lehrbüchern auf CD-ROM, verknüpft durch Hyperlinks und ausgestattet mit Audio, Video, Grafiken, Animationen und Bildern sollten die Lerner dazu anregen, die jeweils erforderlichen Informationen selbstständig zu entdecken. Interaktive Studienführer boten geführte Hilfe zum selbstständigen Aneignen von Wissen. Unterstützungssysteme für Lehrer boten sowohl konventionelles Lehrmaterial als auch Präsentationssoftware für die Gestaltung des Unterrichts. Testsysteme dienten für die Selbstkontrolle des Lerners und zur Überprüfung des Lernerfolgs der Schüler durch den Lehrer.14

Die meisten Sprachlernprogramme arbeiten mit Multimediaeffekten. Der Lerner soll die Sprache in Schrift und Aussprache erlernen. Dabei können ihm Videos und Bilder helfen. Mit Hilfe von Hypermedia lassen sich Übungen realisieren. Ein Beispiel dafür ist WebEnglish, ein webbasiertes Sprachlernprogramm, das auch auf CD-ROM zu haben ist. Am Anfang des Programms wird eine Einstufungstest gemacht. 5 Kenntnisstufen a 80 Stunden stehen zur Verfügung. Es werden verschiedene Arten von Übungen angeboten und bewertet. In der Online-Version werden die Benutzerdaten gespeichert, damit sie dem Lerner selbst, aber auch Lehrern zur Verfügung stehen.15

Durch die verschiedenen Möglichkeiten der Darstellung durch Multimedia können die verschiedenen Lernstile angesprochen werden. Außerdem fördert das Wiederholen auf [Seite 29↓]verschiedenen Kanälen das Behalten. Montgomery untersuchte die Unterstützung der unterschiedlichen Lernstile durch Multimedia anhand von Lernprogrammen für Technische Chemie. Zuerst mussten die Studenten ihren individuellen Lernstil anhand von Fragebogen ermitteln. Nach Bearbeitung der Programme sollten die Studenten die positiven und negativen Seiten der Lernprogramme beschreiben. Sie stellte fest, dass besonders diejenigen Lernstile durch Multimediaprogramme gefördert werden, die im konventionellen Unterricht zu kurz kommen: visuelle Lerner, Lerner, die sich an globalen Übersichten orientieren und Lerner, die von praktischen Beispielen ausgehen.16

Die meisten Lernprogramme, die heute auf dem Markt zu finden sind, haben Multimediaeffekte in der einen oder anderen Form eingebunden. Der Einsatz von Multimedia allein garantiert aber noch keine Effizienz. Wesentlich ist das zugrunde gelegte pädagogische Prinzip. Ein streng lineares, starr ablaufendes und langweiliges Programm kann auch durch Multimedia nicht verbessert werden. In manchen Programmen soll die fehlende Pädagogik durch Multimedia ersetzt werden. Das kann sich auf den Lernprozess nur störend auswirken.

Da die Multimediaanwendungen mittels Hypertext verknüpft sind, gelten die gleichen pädagogischen Voraussetzungen. Die Möglichkeit des assoziativen Erforschens muss mit Hilfsmitteln verbunden sein um den Weg nicht zu verlieren.

Die Untersuchungen über die Lerneffizienz mit Hypermedia ergaben unterschiedliche Ergebnisse. Einerseits wurde die Möglichkeit des ganzheitlichen Lernens begrüßt. Bartasis und Palumbo beschreiben, ausgehend von der Lerntheorie des Konstruktivismus, den Zusammenhang von entdeckenden Lernen und Hypermedia. Bei beiden wird Wissen erst konstruiert. Weil der Lerner seinen Weg mit Hilfe der Links selbst wählen kann, muss er zwangsläufig aktiv werden und mit dem System in Interaktion treten. Dieses Engagement verhilft zu einer Vertiefung des Wissens. Die Erfolge bei Hypertext-Lernmedien sind laut den Angaben der Autoren, analog zu denen des entdeckenden Lernens um so größer, je größer das Vorwissen ist. Bei beiden braucht man Hilfe um nicht überfordert zu sein. Sie empfehlen Hypermediasysteme zum Einsatz für lernerzentriertes Lernen.17

Im Gegensatz zu den Erkenntnissen von Bartasis und Palumbo beobachteten Haddon u.a. eher eine Unterstützung der schwächeren Studenten durch Hypermedia. Sie untersuchten den Einsatz eines Multimediakurses in Molekularspektroskopie. 16 Chemiestudenten im zweiten Jahr der Ausbildung wurden in zwei gleiche Gruppen geteilt. Die Kontrollgruppe hörte 6 Wochen lang 1mal pro Woche eine 50minütige Vorlesung zu diesem Thema. Die Testgruppe wurde mit einem Lernprogramm mit 6 Einheiten konfrontiert und hatten ebenfalls 6 Wochen Zeit, es durchzuarbeiten. Das Lernprogramm enthielt Sound-Clips,Video und Animationen. Es konnte ein Weg durch das Programm gewählt werden, durch Vor- und Zurückblättern konnten einzelne Einheiten wiederholt werden. Als Navigationshilfen gab es ein Glossar, eine globale und eine lokale Karte. Das Verhalten der Testlerner wurde durch Videoaufzeichnungen beobachtet. Der Lernerfolg wurde sowohl bei der Testgruppe als auch bei der Kontrollgruppe nach jeder Einheit durch einen kurzen und am Ende durch einen langen Test gemessen. Der Testgruppe wurden Fragen über ihren Eindruck vom Lernprogramm gestellt. Der Unterricht mittels Multimediaprogramm war zumindest gleich effizient wie die Vorlesung. Die schwächeren Studenten hatten signifikant bessere Erfolge. Die Fähigkeit, das Gelernte anzuwenden, war bei allen Personen gering, bei der Testgruppe aber etwas besser.18

Nicht alle Autoren beobachten hauptsächlich positive Effekte durch hypermediale Lernprogramme. Einige Autoren stellten fest, dass das Behalten von Lehrinhalten bei Hypertext schlechter war und das Medium subjektiv als anstrengender empfunden wurde.19 Die [Seite 30↓]Möglichkeit der assoziativen Verknüpfungen kann auch überfordern. Harmon und Dinsmore warnen vor einer Überbewertung des Vergleichs zwischen Hypermedia und Gedächtnis. Ein System muss nicht deshalb gut sein, weil es theoretisch gut sein müsste. In einer Studie untersuchten sie Arten von Verknüpfungen, die die Probanden selbst bei einem Thema bilden, das für sie neu ist. Danach wurden die Probanden über die Art ihrer Verknüpfungen interviewt. Sieben Verknüpfungsarten wurden gewählt: vergleichende, Kausalbeziehungen, chronologische, Anbindung eines Knotens, der im anderen erwähnt wurde, ein Knoten als Beispiel für einen anderen, ein Knoten als Teil eines anderen oder zufällig, meist irrtümlich. Normalerweise wurden jeweils nur zwei Knoten verknüpft, nur drei Probanden, die schon ein wenig vom Thema wussten, verbanden mehrere Knoten. Die Videosequenzen wurden von den Probanden als störend empfunden. Nach Ansehen einer Videosequenz hatten sie ihr ursprüngliches Ziel aus den Augen verloren. Die Autoren beobachteten, dass die Probanden vermieden, Knoten anzusehen, die Themen enthielten, die ihnen unangenehm waren. Über das ihnen neue Thema lernten die meisten nur bruchstückhaft oder sogar Falsches. Die Autoren schlossen daraus, dass völlig freies Navigieren in Hypermedia ohne Anleitung nicht die gewünschten Lernziele erreicht, relativierten ihre Aussage aber damit, dass es für die Probanden keine extrinsischen Motive gab, den Stoff zu lernen.20

Die unterschiedlichen Untersuchungsergebnisse lassen sich durch die Verschiedenheit der Lernprogramme und die unterschiedliche Art des Einsatzes erklären. Lernprogramme, die zu lernenden Lehrstoff auf spannende Weise vermitteln und eine gute Strukturierung haben, werden bessere Ergebnisse erzielen als didaktisch schlechte Programme. Die Zielgruppen gerechte Gestaltung des Inhalts bestimmt, ob das Programm bei guten oder bei schlechten Schülern zu mehr Erfolg führt. Die Bedienung darf dabei nicht überfordern, sondern muss durch klare Anweisungen und Hilfen so weit in den Hintergrund treten, dass sie nicht stört.

Um Hypermedia erfolgreich einzusetzen, bedarf es einiger grundsätzlicher Überlegungen. Schulmeister unterscheidet zwischen dem Darstellungsraum (Objekte auf dem Bildschirm), dem Bedeutungsraum (Botschaft, die vermittelt werden soll, Lernziel) und dem Ereignisraum (Programmablauf und Benutzerhandeln). Die manipulierbare Oberfläche verweist auf die Objekte in der Tiefe.21 Ausgangspunkt bei der Gestaltung von Lernprogrammen muss der Bedeutungsraum sein. Davon abhängig wird erst die Darstellung und die Funktionsweise des Programms gewählt. Multimedia soll dort eingesetzt werden, wo es hilft, das zu Lernende besser zu verstehen und sich besser einzuprägen. Der Aufbau des Programms und die Manipulationsmöglichkeiten für den Benutzer sind ebenfalls vom erwünschten Lernziel abhängig. Der beste Einsatz von Hypermedia ist dort, wo man es mit schlecht strukturierten Gebieten zu tun hat. Der Lerner braucht einen Überblick über die ihm zur Verfügung stehende Information, verschieden Wege sollten ihm angeboten werden, er braucht aber auch die Freiheit, selbst Assoziationen zu machen. Navigationshilfen zeigen ihm an, wo er sich befindet.

Das WWW bietet sich als Einsatzgebiet von Hypermedia-Lernprogrammen an. Die Werkzeuge, die für die Erstellung von Internetseiten zur Verfügung stehen (z.B. HTML, JavaScript, Java, CGI, Plugins etc.) kann man auch für die Erstellung von Lernprogrammen einsetzen. Sie können dann über das Internet – entweder frei zugänglich oder mit Hilfe eines Passworts für einen bestimmten Benutzerkreis – zugänglich gemacht werden. Lernprogramme dieser Art findet man in großer Zahl im Internet. Meist werden sie von Universitäten angeboten. Einige findet man nur im lokalen Universitätsnetz oder mit Benutzungsbeschränkung für die Studenten, andere stehen jedem Surfer zur Verfügung.

Das Institut für Computerwissenschaft an der Universität Cardiff bietet zum Beispiel eine Reihe von verschiedenen Online-Kursen an. Sie wurden nach den Instruktionsereignissen von Gagné gestaltet und beinhalten alle hypermedialen Möglichkeiten. Auch die Benotung geschieht in weiten Teilen durch den Computer. Die Studenten reagierten positiv. Besonderen Anklang fanden die Animationen, die Möglichkeit der interaktiven Entdeckungsreisen und die automatische Benotung.22 Beim Projekt „Dialekt“ (Digitale Interaktive Lektionen) an der FU [Seite 31↓]Berlin werden mittels eines Hochgeschwindigkeitsbreitbandnetzes Animationen und Computersimulationen, die mit Hyperlinks vernetzt sind, für die Lerner bereitgestellt. Als durchgehender roter Faden dient eine wirklichkeitsnahe Geschichte, die Interaktion geht über sensitive Bildschirmbereiche. Zunächst wurde eine Lerneinheit im Bereich Marketing und technischer Vertrieb realisiert. Ziel des Projekts ist, die Universitäten und die anderen Forschungs- und Ausbildungsstätten Berlin zu gemeinsamen Lehrveranstaltungen zu verbinden.23 An der Universität für Bodenkultur in Wien wurde im Rahmen einer Diplomarbeit eine Datenbank über Biotopholz erstellt und im Internet angeboten. Eine Fachdatenbank mit Texten ist verbunden mit Bildern und Grafiken. In der Folge soll es möglich werden, dass jeder Benutzer durch Markierung sein eigenes elektronisches Skriptum zusammenstellen kann.24

5.2.6 Wissensbasierte Lernsysteme

Wissensbasierte Lernsysteme sollten die größte Schwachstelle der konventionellen Lernprogramme, die Starrheit und Ausrichtung auf den Durchschnittslerner, überwinden. Mit Hilfe von Wissensbasen und Expertensystemen soll der Computer fähig sein, individuell auf den Lerner einzugehen. Es gibt keine vorgefertigten Dialoge, das System reagiert flexibel aus der aktuellen Situation heraus.

Dazu braucht man, im Gegensatz zu normalen Expertensystemen, mehrere Elemente der Wissensbasis. In einem Element muss das Wissen über den Lehrstoff gespeichert sein. Das kann in Form von Prädikatenlogik (Wissen ist in der Form von Algorithmen abgespeichert, durch Inferenzmaschinen entstehen neue Aussagen) geschehen, von Frames, die Objekte mit bestimmten Merkmalsausprägungen aufnehmen und die miteinander vernetzt sind oder durch semantische Netze, in denen verschiedene Objekte relational verbunden sind.

Im didaktischen Modell muss das Wissen um die optimale Vermittlung des Lernstoffes gespeichert sein, z.B. wann neuer Stoff präsentiert werden kann, wann Wiederholungen nötig sind, wann Hilfe gegeben werden muss und wann Verständnisfragen gestellt werden sollen. Das Ergebnis soll ein möglichst natürlich sprachiger Dialog sein. Ferner braucht man ein Modell des Benutzers. Es müssen sowohl die langfristigen Merkmale des Lerners wie Alter, Geschlecht, Vorwissen, Vorlieben etc. gespeichert werden als auch kurzfristige wie der jeweilige Lernstand, die Fähigkeit, das erworbene Wissen anzuwenden, die Art und Weise, wie der Lerner lernt etc. Dieses Modell kann durch Befragung des Benutzers erstellt werden. Das führt aber unter Umständen zu falschen Ergebnissen, wenn der Benutzer sich falsch einschätzt oder absichtliche Falschangaben macht. Deshalb geschieht die Bildung des Modells meistens durch die Beobachtung des Lerners. Dabei kann man entweder bestimmte Informationen aufnehmen und sie mit Stereotypen vergleichen. Daraus werden Rückschlüsse auf den ganzen Menschen gezogen. Eine weitere Möglichkeit ist der Vergleich des Wissens des Lerners mit dem Wissen des Systems (Subset-Modell). Das Wissen des Lerners soll an das Wissen des Systems herangeführt werden. Andere Systeme bestimmen das Abweichen des Lerners von bestimmten Regeln (Deviation-Modell). Mögliche Fehler sind auch im System gespeichert (Buggy-Modell). Ein gutes Benutzermodell sollte das Verhalten eines Benutzers simulieren können.

Das Zusammenspiel der einzelnen Komponenten wird durch eine Steuerungskomponente ermöglicht. Ziel soll sein, möglichst individuell Wissen und Können, aber auch Nichtwissen und Nichtkönnen festzustellen, gezielt den jeweiligen Lernstoff und die richtige Lehrstrategie auszuwählen, Fehlverhalten zu korrigieren und dabei Teillösungen zu erkennen und das Zielverhaltens des Lerners zu prognostizieren.


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Die Einsatzmöglichkeiten von wissensbasierten Systemen sind vielfältig. Expertensysteme können als persönlicher Berater, als Quelle von Informationen und als sekundäres Gedächtnis dienen, das alles das enthält, was man sich nicht merken kann oder will. In Mikrowelten kann ein Bereich interaktiv erforscht werden, der Lerner lernt durch Beobachtung der Reaktion auf sein Verhalten. Intelligente tutorielle Lernsysteme passen sich individuell dem Lerner an, geben situationsspezifische Hilfe und stimmen den weiteren Lernweg auf den Lerner ab. In Übungssystemen werden die Übungen speziell an die Bedürfnisse des Lerners angepasst.

Wissensbasierte Lernprogramme sind vielfach noch immer in der Experimentierphase. Die Entwicklung kann nur von einem Team aus Fachleuten für das Lerngebiet, Pädagogen und EDV-Spezialisten durchgeführt werden und ist dementsprechend teuer. Fertig gestellte Programme haben nicht immer den gewünschten Erfolg aufgewiesen.

Als Unterstützung individueller Lernprozesse wird häufig der erste Teil, die Wissensbasis des Lernstoffs, eingesetzt. Wissensbasen gibt es auf den verschiedensten Gebieten für die Aufbereitung von Lehrmaterialien. Drei Beispiel sollen angeführt werden:

Das ARIADNE-Projekt ist eine verteilte Wissensbasis für pädagogisch aufbereitete Unterrichtsressourcen. Es beinhaltet viele kleine Bausteine zum Aufbau eines spezifischen Lehrplans, z.B. Lernprogramme, Animationen, Video-Clips, Textdokumente etc. Jeder dieser Bausteine wird mit einem Kopf versehen, der die wichtigsten Informationen, wie z.B. Inhalt, Dauer, Struktur, Publikum etc. enthält. Ein Curriculum-Editor kann daraus neue Lerneinheiten zusammenstellen. Die Wissensbasis beinhaltet auch verschiedene Werkzeuge, die den Pädagogen helfen sollen, wie z.B. ein Werkzeug zum Erstellen von Simulationen. Die zentrale Wissensbasis in Leuven ist mit vielen lokalen Wissensbasen verbunden. So kann gewährleistet werden, dass Dokumente, die nur in einem gewissen Bereich freigegeben sind, nicht über diesen Bereich hinausgehen. Anschlüsse an die Wissensbasis haben Lehrer und Schüler in konventionellen Unterrichtseinheiten, aber auch Lehrer, Schüler und Forscher zu Hause.25 COSYS ist eine Datenbank für Kursmaterial und ist in Europa mittels Telekommunikation erreichbar. Das Material wird dabei von einzelnen Autoren erstellt, eine Zentralstelle übernimmt die Archivierung, die Bestellung, den Versand und die Administration (Ringsted u.a. in26). CEWID (Computergestütztes Wissensdesign) ist eine Wissensbank, in der pädagogisches Material nach dem „Göttinger Katalog didaktischer Modelle“ systematisiert enthalten ist. Für jedes der 20 Modelle wurde ein Anforderungsprofil erstellt. Das Programm prüft die Übereinstimmungen der Benutzereingaben mit dem Anforderungsprofil und bietet passendes oder ähnliches Material an. Anfänglich waren nur Textdokumente erfasst, in späteren Erweiterungen auch Bild- und Tondokumente. Die Wissensbank ist für die Vorbereitung von Seminaren etc., für die Beratung von Personen und Institutionen und für Forschungsarbeiten einsetzbar.27

Verschiedene Projekte arbeiteten daran, ein gültiges Benutzermodell zu erstellen. Dabei werden oft Komponenten der künstlichen Intelligenz als „Lerner“ eingesetzt. Guin beschrieb das wissensbasierte System MOSCA, bei dem der Lerner eine Maschine ist. Durch Interaktion mit dem künstlichen Lerner sollte der Lehrer über das Verhalten von Lernern lernen.28 Auch das Projekt NATLAB untersuchte die Kommunikation zwischen Lerner und Lehrer. Der Computer [Seite 33↓]spielte die Rolle des Schülers um so ein passendes Lernermodell zu erhalten (Cerri in29). Inzwischen ist die Entwicklung von wissensbasierten Systemen schon mehrere Schritte weitergegangen. Noch gibt es aber keine einfachen Werkzeuge (analog Autorensystemen), die es den nicht des Programmierens Kundigen erlauben, wissensbasierte Lernprogramme auf einfache Weise herzustellen.

5.2.7 Zusammenfassung und Anwendung auf das Thema

Bei der Erstellung eines Lernprogramms für die Formalerschließung muss man die technischen Möglichkeiten beachten, die dem Ersteller zur Verfügung stehen, aber auch die technischen Möglichkeiten, die zukünftige Benutzer anwenden können. Programmierter Unterricht ist in jeder Form veraltet. Auch bei Teilgebieten, die reine Übung verlangen, ist die Freiheit und Individualität der Lernenden wichtig. Stupides Wiederholen ist jedem Lerner, besonders aber den erwachsenen Lernenden der Formalerschließung zu langweilig.

Die Verwendung von Autorensystemen bei der Erstellung von Lernprogrammen für die Formalerschließung ist eine einfache Alternative beim Fehlen von Programmierkenntnissen. Autorensysteme bieten heutzutage die Möglichkeit, Multimediaeffekte einzubinden und die Programme interessant zu gestalten. Demgegenüber stehen zwei große Nachteile: der Preis und die Bindung an eine bestimmte Software. Autorensysteme sind teuer in der Anschaffung. Die Urheberrechte des erstellten Programms liegen nicht allein beim Ersteller. Zum Abspielen benötigt man ebenfalls die zugehörige Software. Das schränkt die Anwendbarkeit stark ein.

Die idealste Form eines Lernprogramms für Formalerschließung wäre ein wissensbasiertes Lehrsystem. Damit wäre es möglich, den meisten didaktischen Ansprüchen zu genügen und sich individuell dem Lerner anzupassen. Doch die Entwicklungen sind noch immer nicht vollends ausgereift, die Erstellung eines solchen Programms erfordert erheblichen Programmieraufwand, den nur Computerfachleute realisieren können. Weil ein Lernprogramm für Formalerschließung nur eine vergleichsweise geringe Einsatzbreite hat, ist es unmöglich, ein solches Lernprogramm unter diesen Bedingungen wirtschaftlich zu entwickeln.

Als Alternative bietet sich Hypermedia an. Die meisten zukünftigen Benutzer eines Lernprogramms für Formalerschließung haben Internetbrowser, auch in Bibliotheken ist die Anbindung an das Internet und damit die Verwendung von Browsern Standard. Fernlernkursen über das Internet gehört die Zukunft. Wenn ein Lernprogramm in den gängigen, für Browser lesbaren Sprachen (HTML, XML, SGML, JavaScript, Java...) verfasst ist, werden die Benutzer keine Probleme bei der Verwendung haben. Dabei ist zu beachten, dass das Programm so geschrieben sein muss, dass auch ältere Browser damit keine Schwierigkeiten haben.

5.3 Arten von Lernprogrammen

Die Lerntheorien beeinflussen die grundlegende Ausrichtung der einzelnen Arten von Lernprogrammen. So haben Drill & Practice-Programme meist einen behavioristischen Hintergrund. Präsentationen, Hilfssysteme und die meisten tutoriellen Programme gehen von der Lerntheorie des Kognitivismus aus. Simulationsprogramme entsprechen entwicklungspsychologischen und konstruktivistischen Vorstellungen. Man darf aber nicht den Fehler begehen, Arten von Lernprogrammen abzulehnen oder als einzig anwendbar zu betrachten, weil eine bestimmte Lerntheorie dahintersteht. Bei der didaktischen Betrachtung von Lernprogrammen spielt auch die Adaptivität und Interaktivität eine Rolle. Je anpassungsfähiger ein Lernprogramm ist, desto mehr wird der Benutzer unterstützt, desto mehr richtet sich das Programm nach dem Benutzer. Hofmann unterscheidet drei Arten von Adaptivität:

Damit in Verbindung steht die Interaktivität von Lernprogrammen. Passive Lernprogramme erlauben nur eine lineare „wenn Aktion, dann Reaktion“- Abfolge. Wenn der Lerner einen Weg wählt, antwortet das Programm in bestimmter Richtung. Bei aktiven Lernprogrammen bestimmt das Verhalten des Lerners in geringem Umfang die Reaktion des Programms. Weitere Angebote sind z.B. abhängig von Tests. Intelligente Programme reagieren auf die Aktionen des Lerners so, wie es auch in der abgebildeten Wirklichkeit der Fall wäre.

Mit der Adaptivität und der Interaktivität verhält es sich ähnlich wie bei den Lerntheorien. Ein Programm muss nicht deshalb gut sein, weil es sehr adaptiv ist oder eine hohe Interaktivität möglich ist. Mit den heute verfügbaren Möglichkeiten können und sollen Lernprogramme so gestaltet werden, dass sie für den jeweiligen Einsatz optimal sind.

5.3.1 Präsentation

Präsentationen bestehen aus einer Aneinanderreihung von Texten, Grafiken und Bildern, eventuell kombiniert mit verschiedenen Multimedia-Effekten. Meist werden Präsentationen bei Informationsstellen, z.B. in Kaufhäusern, Museen oder Bahnhöfen verwendet. Mit Hilfe von Menüführungen und oft mit einem Touch-Screen ausgestattet, dienen Präsentationen dazu, einen kurzen Überblick über ein Gebiet, zum Beispiel für die Kundeninformation, zu geben. Manchmal werden die Informationen in eine Geschichte eingebettet, z.B. durch einen Erzähler. In der Literatur ist es umstritten, ob Präsentationen als Lernprogramme bezeichnet werden können. Beim Einsatz im Unterricht können sie zur Aneignung von Faktenwissen verwendet werden. Sweeters beschreibt z.B. „learning notes“ als interaktive Präsentationen mit eingebauter Lehrstrategie. Es sind kleine Einheiten (Dauer ca. 5-20 min.), die jeweils ein Thema behandeln. Sie können in den Unterricht integriert sein oder zum Selbstlernen dienen.31 Auch im Internet werden Präsentationen oft eingesetzt. Durch die Anwendung gängiger Software (z.B. PowerPoint von Microsoft) ist es vergleichsweise einfach, Präsentationen zu erstellen und gleich als HTML-File zu speichern.

Um eine sinnvollen Verwendung zu ermöglichen, müssen Präsentationen zumindest mit einem Inhaltsverzeichnis, einem Stichwortverzeichnis und unter Umständen der Möglichkeit zum Anlegen von Lesezeichen ausgestattet sein. Programmabbruch oder der Abbruch des Aufbaues einzelner Seiten, sowie das uneingeschränkte Vor- und Zurückblättern sollte unterstützt werden. Präsentationen müssen übersichtlich gestaltet sein und Hilfefunktionen für die wichtigsten Schritte enthalten. Wenn sie dazu dienen sollen, statt menschlichen Ansprechpartnern Auskunft zu geben, müssen sie komplett selbsterklärend sein.

5.3.2 Hilfssysteme

In den meisten Softwareanwendungen sind mehr oder weniger ausführliche Hilfssysteme eingebaut. Sie sollen dem Benutzer ermöglichen, nur mit Hilfe des Computers und ohne Handbuch zurecht zu kommen. Früher waren Hilfssysteme meist statisch. Über ein Inhaltsverzeichnis konnte man das gewünschte Thema aufrufen. Nachteil dabei war (und ist es bei einigen Hilfssystemen noch immer), dass der Anwender erraten musste, unter welchem Stichwort der Systementwickler die Information gespeichert hat. Dynamische Hilfssysteme erkennen, an welcher Stelle der Benutzer Hilfe braucht und geben kontextspezifische Auskünfte. Hilfen können passiv (sie reagieren nur nach Aufforderung) oder aktiv (sie melden [Seite 35↓]sich selbst beim Auftreten eines Fehlers) sein. Auch bei aktiven Hilfssystemen werden mit jedem neuen System große Verbesserungen durchgeführt. Bekam man früher Meldungen wie „Error 254“, werden jetzt meist schon auch für Laien einigermaßen verständliche Hilfen geboten. Das Ziel ist Natürlichsprachigkeit. In vielen Programmen kann man zwischen Laien- und Expertenmodus wählen. Im Laienmodus wird jeder Schritt unterstützt. Auch für Hilfesysteme wird bereits künstliche Intelligenz eingesetzt. Durch Analyse des einzelnen Benutzers und Sprachanalyse geht das Hilfssystem spezifisch auf die Probleme ein. In manchen Hilfssystemen sind auch tutorielle Einheiten integriert. In den meisten Programmen kann man Hilfe über die Taste F1 bzw. durch Anklicken des Fragezeichens in der Menüleiste abrufen. Ein Beispiel ist „Quick Win“, ein Hilfssystem mit Hypermediaführung, das von Microsoft mit ToolBook entwickelt wurde.32 Auch der Works-Assistent gehört zur Kategorie der Hilfssysteme.

5.3.3 Drill & Practice

Drill & Practice-Programme dienen zum Einüben von bereits vorhandenem Vorwissen (Informationslernen). Das System stellt Fragen an den Lernenden und gibt Hilfe bei falschen Antworten. Die Art der Fragen kann dabei genauso sein wie bei den tutoriellen Programmen. Der Schwierigkeitsgrad und die Anzahl der möglichen Fragen kann meistens vorher gewählt werden. Die Auswahl der Fragen kann entweder fix vorgegeben sein, nach dem Zufallsprinzip erfolgen oder nach speziellen Warteschlangentechniken. Der Nachteil des Zufallsprinzips ist, dass mit steigendem Lernerfolg immer mehr Fragen gestellt werden, die der Lerner schon eingeübt hat. Beim Warteschlangenmodell werden die richtig beantworteten Fragen entfernt, die falsch beantworteten werden hinten angereiht. Bei der Intervalltechnik erfolgt eine vorgegebene Anzahl von Wiederholungen der Fragen. Falsch beantwortete Fragen werden aus allen Positionen entfernt und zwischen die verbliebenen Fragen wieder nach einem bestimmten Muster eingereiht. Das Ende des Lernprogramms kann außer durch Abbruch durch den Lerner nach einer gewissen Anzahl oder einem gewissen Prozentsatz richtig beantworteter Fragen erfolgen. Es kann aber auch eine bestimmte Zeit vorgegeben werden. Den Abschluss bildet eine statistische Auswertung der Ergebnisse. Meistens wird die Anzahl der Antwortversuche, die Anzahl der richtigen Ergebnisse und die Fehlerzahl angegeben. Für den Lerner ist es wichtig zu wissen, welche Daten protokolliert werden, auf welche davon er nur persönlich Zugriff hat und welche an den Lehrer übermittelt werden. Der Einsatz von Drill & Practice-Programmen ist nicht sinnvoll, wenn sie der Lehrer nur zum Festigen seiner Autorität einsetzt (vergleiche33).

5.3.4 Tutorielle Programme

Tutorielle Programme dienen zu Vermittlung und zum Einüben von Lehrstoff. Der Lerner wird durch das Programm geführt, meist wechseln Darbietungen des Stoffes und Übungen ab. In verzweigten Programmen kann der weitere Weg durch das Lernprogramm davon abhängen, ob die Übungen richtig oder falsch ausgeführt wurden. Der Aufbau eines typischen Standardprogramms besteht aus einer Einführung, in der die Lernziele, Lehrinhalte und Hinweise für die Bedienung gegeben werden. Es folgt ein Einstufungstest, der den weiteren Weg des Programmes bestimmt. Die Information wird zur Unterstützung der unterschiedlichen Lerntypen in verschiedenen Darstellungsformen geboten: Text, Grafiken, Bewegtbilder, Ton etc. Ein besonderer Schwerpunkt liegt bei den Übungen. Einfacher zu programmieren sind Fragen mit fixen Antworten: Ja/Nein-Fragen, Multiple-Choice, Zuordnungsfragen, Markieren von einzelnen Elementen etc. Die Behandlung von freien Antworten ist schwieriger. Ohne künstliche Intelligenz ist es notwendig, dass der Autor nicht nur die richtige Antwort mit der entsprechenden Reaktion versieht, sondern auch eine möglichst große Anzahl an Falschantworten vorhersieht und dem Lerner situationsangepasste Hilfen bietet. Der Abschluss [Seite 36↓]des Programms ist eine Zusammenfassung, eventuell ein Abschlusstest, eine Statistik über die abgelegten Übungen und die Möglichkeit, die eigenen Ergebnisse abzuspeichern.

Die Benutzerführung variiert bei den verschiedenen Systemen. Bei manchen ist ein starrer Weg vorgegeben, der eingehalten werden muss, andere sind eher lernerzentriert, der Lerner kann, entsprechend seinen Wünschen und Bedürfnissen, den Lernstoff selbst bestimmen.

Tutorielle Programme wurden zunächst meist für das Erlernen von computertechnischen Themen verwendet. So konnte erreicht werden, dass Theorie und Praxis (learning by doing) eng miteinander verknüpft sind. Deutsch befasste sich z.B. in ihrer Diplomarbeit mit der Entwicklung eines Lernprogramms für die digitale Bildverarbeitung. Das Programm wurde in WINDOWS programmiert, wodurch das Bearbeiten mit der Fenstertechnik möglich war. Der Lernteil wurde vom Übungsteil getrennt. Der Lernstoff wurde durch Übersichten gegliedert, der Schwierigkeitsgrad des Programms war wählbar. Auf jeder Seite gab es kontextsensitive Hilfe. Die Beispiele, meist Multiple-Choice-Fragen, konnten übersprungen werden, wurden dann aber als falsch bewertet. Am Ende gab es eine Auswertung.34

Ein weiteres Einsatzgebiet für tutorielle Programme war und ist das Erlernen von Fremdsprachen. Die Zielgruppe erwartet die Möglichkeit, sich notwendiges Wissen unabhängig von menschlichen Lehrern und doch interaktiv aneignen zu können. Durch die große Nachfrage ist meist auch der kommerzielle Erfolg gesichert.

Aus der großen Fülle der Sprachlernprogramme sollen beispielhaft drei angeführt werden: Cook und Kazlauskas beschreiben ein Projekt für den Entwurf eines computerbasiertes Tutorials für Studenten mit Englisch als Zweitsprache. Als pädagogische Grundlagen wählen sie die behavioristische und die kognitivistische Lerntheorie.35 Oberlechner untersucht Programme zum Lernen der japanischen Sprache, vor allem das Programm „Power Japanese“. Dessen Ziel ist es, dem Lerner das Lesen japanischer Texte zu vermitteln. Er sieht in diesem Programm die meisten pädagogischen Anforderungen erfüllt.36 Am Institut für Italienisch an der University of Auckland wird ein computerunterstütztes Lernprogramm für Italienisch eingesetzt. Ziele des Programms sind das Eingebundensein in Aufgaben des wirklichen Lebens in Kontakt mit lebensechten Personen, die Möglichkeit zum Formulieren eigener Ideen und Lernen ohne Stress. Das wird mit Hilfe von Multimedia umgesetzt. Zunächst wussten die Studenten nicht, wie man mit dem Lernprogramm umgeht. Nach einer Einführung und der Erweiterung der Öffnungszeiten des Computerlabors wurde es aber gerne, vor allem vor Prüfungen, verwendet. Die Anwendung des Lernprogramms brachte sichtbare Lernerfolge.37

Um tutorielle Programme anpassungsfähiger zu gestalten, wird künstliche Intelligenz eingesetzt (ITS = Intelligent Tutoring System). Das System bildet sich ein eigenes Benutzermodell und berücksichtigt bei Verzweigungen nicht nur die direkten Ergebnisse des Lerners, sondern auch Vorlieben, Lerngewohnheiten, Alter etc. Nach den Vorstellungen des Lerners kann es andere Lehrstrategien einschlagen. Wenn das System nach der Methode des sokratischen Dialogs arbeitet, stellt es Fragen um den Lerner zur Analyse seiner eigenen Fehler zu bringen, bei der Coaching-Methode gibt es helfende Hinweise.

5.3.5 Simulationsprogramme

Simulationen und Modelle bilden die Realität virtuell ab. Modelle sind Vereinfachungen der Realität um komplexe Dinge und Vorgänge leichter durchschaubar zu machen, Simulationen versuchen, die Realität möglichst genau abzubilden. Simulationsprogramme bestehen aus [Seite 37↓]möglichst realitätsnahen Animationen und Tönen. Man braucht aber auch Grafiken, Bilder und Texte zur Erläuterung. Das Programm läuft entweder, bis ein bestimmtes Ergebnis erreicht ist oder bis der Lerner abbricht.

Simulationsprogramme sollen dazu dienen, dass der Lerner mit Hilfe von Experimenten Erfahrungen sammelt, die in der Wirklichkeit nur schwer möglich sind, z.B. weil der jeweilige Prozess zu schnell oder zu langsam abläuft oder zu gefährlich ist.

Die Gegenstände oder Prozesse müssen dabei mit mathematischen Formeln abbildbar sein. Objektmodelle bilden Objekte, z.B. den Aufbau von Maschinen oder das Körperinnere des Menschen ab. Der Lerner soll den Aufbau oder das Verhalten des Modells ergründen. Prozessmodelle oder Prozesssimulationen reagieren auf vom Lerner eingegebene Parameter. Die Reaktion der Umwelt wird dabei vom Computer dargestellt. Der Lerner erfährt, welche Auswirkungen seine Handlungen haben. Ossimitz beschrieb z.B. ein Entwicklungsmodell zur Untersuchung vernetzter Systeme ab der 11. Schulstufe. Der Computer diente zur numerischen Simulation von dynamischen Systemen im Rahmen eines Projektunterrichts. Darstellungsformen waren die verbale Beschreibung, Ursache-Wirkungsdiagramme, Flussdiagramme und Systeme von Differentialgleichungen. Beim Modellieren kamen die Schüler zu unterschiedlichen Ergebnissen und Sichtweisen.38

Aktionssimulationen (z.B. Flugsimulation) dienen der Vermittlung von Fähigkeiten. Shlechter und Bessemer testeten die Effektivität von SIMNET, einem Simulationsnetzwerk für Kampffahrzeuge auf dem Schlachtfeld zur Ausbildung von Offizieren in Fort Knox. In der Simulation wurden realistische Bedingungen geboten, die angehenden Offiziere hatten verschiedene Rollen zu übernehmen. Die Autoren fanden, dass die mit der Simulation arbeitenden Schüler signifikant besser abschnitten als die Kontrollgruppe, auch wenn sie bei der Simulation nicht die Leiterrolle innehatten.39

In Problemlösungssystemen soll entweder ein vorgegebenes Ziel erreicht werden oder ein vorgegebenes Problem mit Hilfe von bereits bestehenden Wissen gelöst werden. Bei Problemlösungsprogrammen werden Interpolations- oder Syntheseprobleme gestellt. Dem Lerner stehen Baukästen von Mitteln zur Verfügung, das System gibt gezielte Hinweise oder beantwortet Fragen. Spector und Davidsen empfehlen den Einsatz von Systemdynamik zur Gestaltung von interaktiven Lernprogrammen. Der Zusammenhang von Struktur und Verhalten in komplexen Systemen wird abgebildet. Verschiedene Bestände von Substanzen oder Dingen werden in Beziehung zueinander gebracht und die Änderung in der Zeit beobachtet. Bestände, Bestandsänderungen, Variable und kausale Abhängigkeiten werden mit Hilfe von grafischen Symbolen sichtbar gemacht. Das ermöglicht dem Lerner, sich sein eigenes mentales Modell zu bilden. Der Lerner macht Annahmen und überprüft das Ergebnis. Durch Änderung der Annahmen kann er das gewünschte Ergebnis erhalten und bekommt so einen Einblick in die komplexen Beziehungen des Systems. Das Programm bietet die notwendigen Werkzeuge an und gibt Hilfen zum Einsatz derselben. Wenn der Lerner ein sinnvolles Modell entwickelt hat, können weitere Faktoren eingeführt werden. Diese Lernprogramme können auch kooperativ durchgeführt werden, eignen sich aber nicht für jede Art von Wissenserwerb.40

In Spielsystemen soll der Lerner mit Hilfe des Unterhaltungswerts motiviert werden (Edutainment). Das kann mit Hilfe von Wettkampfspielen oder mit Rollenspielen erfolgen (z.B. Unternehmensplanspiele). Meist sind Simulationsprogramme eine Mischung der verschiedenen Modelle.

Eine weitere Stufe sind Mikrowelten. In einer abgeschlossenen virtuellen Welt, in der der Lerner eine bestimmte Rolle innehat, werden die Probleme vom Lerner selbst geschaffen und gelöst.


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Simulationsprogramme sind besonders für entdeckendes Lernen geeignet. Der Lerner wird in eine mehr oder weniger komplexe Situation hineingestellt (die daher mehr oder weniger der Realität entspricht, mit der er später zu tun haben wird). Er muss das Szenario in seiner Gesamtheit erfassen und lernt – meist durch Versuch und Irrtum – die Folgen seiner Handlungen oder Unterlassungen kennen.

5.3.6 Zusammenfassung und Anwendung auf das Thema

Prinzipiell sind alle Arten von Lernprogrammen auch für den Unterricht in Formalerschließung einsetzbar. Zu beachten ist der Kontext, in dem sie verwendet werden. Präsentationen werden teilweise bereits als Hilfsmittel für Vorlesungen benützt. Es ist möglich, sie durch gängige Software in HTML konvertieren zu lassen und sie im Bereich des Distance Learning im Internet als Übersicht anzubieten. Hilfssysteme sollten in jedem Bibliothekssystem eingebaut sein. Drill & Practice-Programme können zum individuellen Üben von einzelnen Regeln verwendet werden, z.B. von Ansetzungsregeln. Für das Erlernen und Einüben eines Regelwerks bieten sich tutorielle Programme im Besonderen an. Präsentation von Lehrstoff kann mit Übungen verbunden werden. Simulationsprogramme helfen beim Erlernen komplexer Problemlösungssituationen. Um die Simulation einer realen Formalerschließungssituation im Bereich des Fernlernens anzubieten, braucht man nicht unbedingt ein komplexes Programm. Dem Lerner muss die Übungskomponente eines Bibliothekssystems zur Verfügung stehen, die Regelwerke könnten online zugänglich sein, als Vorlage sind in Fortgeschrittenenkursen Webdokumente möglich. Der Kontakt mit Kollegen kann mit eMail hergestellt werden.

In der Formalerschließung sind sehr viele rein formale Komponenten zu erlernen, die leicht mit Lernprogrammen vermittelt werden können. Das verleitet dazu zu glauben, dass der gesamte Unterricht im Selbststudium durchgeführt werden kann. Dabei werden aber die komplexen Zusammenhänge der Formalerschließung vergessen. Gerade in diesem Fach ist es wichtig, Gruppenarbeiten mit entdeckendem Unterricht durchzuführen, die Sinnhaftigkeit von Regeln am Benutzerverhalten austesten zu lassen, durch Aufzeigen von Problemen das kritische Denken zu schulen, die Zusammenhänge mit dem gesamten Geschäftsgang nicht nur zu lehren, sondern erfahren zu lassen etc. Lernprogramme können aber helfen, dem Lehrer die Vermittlung der formalen Komponenten abzunehmen und dadurch mehr Zeit für die anderen Inhalte zu schaffen.

5.4 Beurteilung des Einsatzes von Lernprogrammen

Schon die ersten computerunterstützten Lernprogramme lösten eine starke Polarisation zwischen Befürwortern und Gegnern aus. Die Befürworter begrüßten euphorisch die neuen Möglichkeiten, die sich ergaben: Lernen unabhängig von Zeit und Ort, Zeitersparnis durch individuelles Lerntempo, selbstständiges Erarbeiten und sofortiges Feedback, dadurch besseres Behalten des Lernstoffes, Möglichkeit der Wiederholung von Lernschritten, Ausprobieren und Beurteilung ohne Gruppendruck, hohe Motivation durch das neue Medium Computer und erhebliche Kostenersparnis durch Einsparung von Lehrpersonal. Die Kritiker bemängelten die Starrheit des Mediums, die Anonymität und das Vergessen der realen Welt. Diese Diskussionen wurden teilweise mit aller Schärfe ausgetragen.

Graumann untersucht die Vor- und Nachteile des Einsatzes von Computerprogrammen im Geometrieunterricht. Positiv ist die Abnahme von unnützen Arbeiten und die leichte Konstruktion auch von komplizierten Strukturen. Dabei verlernen die Schüler aber leicht den Umgang mit Zirkel und Geodreieck. Sie werden von den in Einzelschritten unterteilten Programmen oft überfordert. Durch die leichte Verfügbarkeit von Beispielen wird der allgemeine Beweis vergessen, dreidimensionale Bilder sind ohne Erfahrung mit dem Papier schwer zu verstehen. Die Motivation beim Arbeiten mit dem Computer ist meist hoch, wird aber bald schwächer und die sozialen Beziehungen bleiben bei der Einzelarbeit auf der Strecke.41


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Die zunächst übertriebenen Erwartungen an computerunterstützte Lernsysteme wandelten sich immer mehr zu einer besonneneren und realistischeren Sicht. Es kam nach und nach die Einsicht, dass nicht die Technik aus sich heraus radikale Verbesserungen im Bereich des Lernens bringt, sondern dass nur dann Fortschritte erzielt werden können, wenn man sie bewusst und sinnvoll einsetzt. Der Lehrer kann und darf nicht ersetzt werden, er bekommt im Rahmen des computerunterstützten Unterrichts nur andere Aufgaben. Lernprogramme müssen in ein pädagogisches Gesamtkonzept eingebettet sein. Der Lehrer wird zum Moderator, der vorbereitet, weiterhilft, berät, betreut, zusammenfasst etc.

Durch die Abstimmung des Curriculums auf die Möglichkeiten der neuen Medien kann man die Nachteile zumindest abschwächen. Ein einfaches Lernprogramm kann nicht den einzelnen Schüler ansprechen, sondern nur das Modell eines Durchschnittsschülers. Wenn man nicht alle Falschantworten berücksichtigt, bleiben Äußerungen des Schülers unberücksichtigt, natürlichsprachige Kommunikation kann nicht stattfinden. Es kann nur das wiedergegeben werden, was der Autor vorgesehen hat. Damit ist kein Erfahrungsaustausch möglich. Götz untersuchte 32 Lernprogramme auf ihre didaktische Angemessenheit. Er fand, dass bei den meisten Programmen die Freiheit der Lerner eher gering war, die Aufgaben waren starr, es gab kaum Raum für freies Üben. Die Organisation der Programme war meist linear, die Inhalte lagen im Wissensbereich, vor allem im Bereich des Faktenwissens.42

Mit den wissensbasierten Systemen konnten einige der Nachteile ausgeglichen werden. Das System selbst modelliert den Schüler und reagiert situationsangepasst. Virtuelle Welten können an die realen Aufgaben oft sehr nahe heranführen. Es ist aber auch möglich, die Starrheit eines Lernprogramms in Kauf zu nehmen und durch zusätzliche Angebote wie Diskussionen in (evtl. virtuellen) Kleingruppen oder durch den Kontakt mit einem Tutor abzufedern. Moderne Lernprogramme, auch ohne wissensbasierte Systeme, können durch Wahlmöglichkeiten beim Lernweg, durch ästhetische Gestaltung mit Berücksichtigung der Lernstile und durch Navigationshilfen viel zur Flexibilität und zur individuellen Anwendung beitragen.

Die Anonymität des Mediums hat Vor- und Nachteile. Einerseits fällt die Angst weg, sich zu „blamieren“, andererseits bleibt der Dialog auf der Wissensebene, die Gefühlsebene ist ausgeblendet oder auf von vornherein geplante Effekte beschränkt. Euler weist auf die Gefahr der Kommunikation ohne Verantwortung hin: Alle Aktionen sind wieder rückgängig zu machen, man muss sein Handeln vor der Maschine nicht moralisch rechtfertigen. Vor allem Introvertierte werden bestärkt, sich ihrer sozialen Verantwortung zu entziehen.43 Gerade beim computerunterstützten Fernunterricht ist es daher wichtig, Kontakt mit realen Menschen zu haben, wobei der Kontakt aber durch die neuen Medien vermittelt werden kann (eMail, Videokonferenzen, Diskussionsgruppen etc.).

In der Erwachsenenbildung ist es leichter, den Lerner über größere Stecken allein arbeiten zu lassen, weil Erwachsene eher von sich aus motiviert sind und auch daran gewöhnt sind, Probleme allein zu lösen. Schüler bedürfen einer intensiveren Betreuung. So werden z.B. multimediale Lernprogramme, die bei der Deutschen Bahn eingesetzt werden, in der Erstausbildung (Jugendliche) wenig, dafür aber häufig in der Weiterbildung zum Selbststudium genützt.44

Ein weiterer Nachteil kann sein, dass durch die virtuelle Welt die Bewältigung der realen Welt vergessen wird. Die gelernte Fingerfertigkeit beschränkt sich auf die Bedienung von Tastatur und Maus, der körperliche Einsatz ist gering. Gefahren werden unterschätzt, weil im Computer immer ein „neues Spiel“ möglich ist. Auch die beste Simulation kann nicht alle Gegebenheiten (wie Wetter, Überanstrengung, Gefühle etc.) spürbar und erlebbar wiedergeben. Deshalb ist es gerade beim Einsatz virtueller Welten als Lehrmedium wichtig, Übungen nicht nur „virtuell“ ablaufen zu lassen. Es ist sicherlich nicht möglich, Fliegen nur am Flugsimulator zu lernen und [Seite 40↓]genausowenig, Formalerschließung von Printmedien, ohne sie in der Hand gehabt zu haben. Lernen mit Hilfe der neuen Medien muss auch immer durch praktische Übungen ergänzt werden, nicht nur dort, wo der Computer zugleich praktischer Einsatzort ist.

Bei gezieltem Einsatz bietet die Computertechnologie jedoch eine große Anzahl von Möglichkeiten, Lernen zu erleichtern, auch für Personengruppen (z.B. Behinderte), die bis jetzt benachteiligt waren. Stephanidis beschreibt z.B. ein Textverarbeitungsprogramm, das in einer Version für Behinderte mit motorischen Schwächen, in einer anderen für Benutzer mit Lernschwächen dient. Es wurde für behinderte Arbeitslose zum Berufstraining eingesetzt.45

Bei allen vorausschauenden pädagogischen und didaktischen Überlegungen darf man aber nicht vergessen, dass die Medien oft eine andere Wirkung und Einsatzweise haben als man erwartet. Bei einem Lehrbuch stört uns die Linearität der Präsentation nicht, wir sind sie gewohnt und benutzen das Lehrbuch so, wie es in unseren Lernstil passt (Vor- und Zurückblättern, Herauskopieren von Bildern und Grafiken, Exzerpieren etc.). Mit der steigenden Vertrautheit mit Computern sinkt zwar der Reiz des Neuen aber auch die Abhängigkeit vom Medium. Auch Schulanfänger wissen bereits, wie sie den Computer gemäß ihrer eigenen Bedürfnisse anwenden können.

Turkle und Papert sehen mit dem Einsatz des Computers eine Möglichkeit, die Vorherrschaft des abstrakten, analytischen Denkens in der Bewertung des Denkens zu beenden. Durch die Möglichkeit des Computers, abstrakte Dinge konkret darzustellen (z.B. Icons) bekommt das konkrete, ganzheitliche Denken, das Denken in Objekten und Bildern einen neuen Stellenwert. Gerade diese Art des Herangehens an das Lernen mit dem Computer konnten die Autorinnen sowohl bei Kindern als auch bei College-Studenten bemerken – bis hin zum objektorientierten Programmieren, das sie als Regieanweisungen für Schauspieler auf einer Bühne sahen. Claude Lévi-Strauss bezeichnet diese Denkweise als „Bastelei“.46 Dieses Beispiel zeigt, dass auch das ausgeklügeltste Programm nicht immer so gesehen oder angewendet wird, wie es der Ersteller geplant hat. Die Fantasie der Lernenden (vielleicht besonders der weiblichen) sieht oft Dinge, die ihm so gar nicht in den Sinn gekommen waren.


Fußnoten und Endnoten

1  Kerres, Michael: Didaktische Konzeption multimedialer und telemedialer Lernumgebungen. In: HMD. Praxis der Wirtschaftsinformatik 205 (1998) S. 9‑21

2  Bodendorf, Freimut: Computer in der fachlichen und universitären Ausbildung. München: Oldenbourg, 1990 (Handbuch der Informatik 15,1). – ISBN 3‑486‑20697‑4

3  Cube, Felix, von: Ausbildung zwischen Automation und Kommunikation. Bochum: Kamp, 1976 (Kamps pädagogische Taschenbücher 73 : Allgemeine Pädagogik). – ISBN 3‑592‑71730‑8

4  Niemitz, Ingeborg: Lernprogramme für hauswirtschaftliche Bildung : Test ‑ Einsatz – Konsequenzen. Gießen, Universität, Diss., 1977

5  Dörfler, W. (Hrsg.): Computer ‑ Mensch – Mathematik (Beiträge zum 6. Internationalen Symposium für "Didaktik der Mathematik" Klagenfurt 1990). Wien: Hölder‑Pichler‑Tempsky, 1991 (Schriftenreihe Didaktik der Mathematik 21). – ISBN 3‑209‑01452‑3, 3‑519

6  Netzer, Hans: Lernprogramm und Lernmaschine : was hat die deutsche Pädagogik von ihnen zu erwarten? Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1964

7  Landa, Ruth Kaplan: Creating courseware : a beginner´s guide. New York, NY: Harper & Row, 1984. – ISBN 0‑06‑043837‑1

8  Anido, Luis ; Llamas, Martin ; Fernández, Manuel ; Burguillo, Juan: CATWEB : A tool for developing courses for the Web and from the Web. In: Franklin, Stephen D. (Hrsg.) ; Ellen Strenski (Hrsg.): Building university electronic educational environments (International Working Conference on Building University Electronic Educational Environments Irvine, Calif. 1999). Boston: Kluwer, 2000 (The International Federation for Information Processing 38). – ISBN 0‑7923‑7831‑8, S. 155‑167

9  Jones, Angela u.a.: Using special study modules to develop CAL : an evaluation of student author benefits. In: Active Learning 8 (1998) S. 1‑6

10  Kuhlen 1991, siehe Fußnote 23

11  Kuhlen 1991, siehe Fußnote 23

12  Beasley, Robert E. ; Lister, Debra Brinegar: Application report : user orientation in a hypertext glossary. In: Journal of computer‑based‑instruction 19 (1992) Nr. 4, S. 115‑118

13  Parrington, Norman ; Ferguson, Ian ; Hedges, Steve ; Spence, Linda: The use of hypertext and the world wide web in teaching and assessing software engineering. In Active Learning 1 (1994) S. 39‑42

14  Jategaonkar, Vasanti A. ; Babu, A. J. G.: Interactive multimedia instructional systems : a conceptual framework. In: Journal of Instruction Delivery Systems 9 (1995) Nr. 4, S. 24‑29

15  Van Melick, Pia: Heavy on the wire. In: Nachrichten für Dokumentation 50 (1999) S. 487‑488

16  Mongomery, Susan M.: Adressing diverse learning styles through the use of multimedia. In: Proceedings from FIE 95 : Frontiers in Engineering Education (Atlanta 1995) S. 3a2.13‑3a2.21 – URL: http://www.vpaa.uillinois.edu/tid/resources/montgomery.html (28.12.2000)

17  Bartasis, Judy ; Palumbo, David: Theory and technology : design consideration for hypermedia/discovery learning environments. 1995. – URL: http://inst.cl.uh.edu/inst5931/Discovery_Learning.html (2.11.2000)

18  Haddon, Keith u.a.: Can learning via multimedia benefit weaker students? In: Active Learning 3 (1995) S. 22‑27

19  Kuhlen 1991, siehe Fußnote 23

20  Harmon, S. W. ; Dinsmore, S.: Novice linking in hypermedia‑based instructional systems. In: Computers in the Schools 10 (1993) S. 1‑4

21  Schulmeister 1996, siehe Fußnote 16

22  Marshall, David: Developing interactive courseware on the world wide web. In: Innovations in Education and Training International 36 (1999) Nr. 1, S. 34‑43

23  Beste, Dieter (Hrsg.) ; Kälke, Marion (Hrsg.): Bildung im Netz : auf dem Weg zum virtuellen Lernen ; Berichte, Analysen, Argumente. Düsseldorf : VDI‑Verl., 1996 (Taschenbuchreihe Fakten). ‑ ISBN 3‑18‑401593‑9

24  Kohlmayr, Bernhard: Waldbauliche und forstschutzrelevante Betrachtungen über Biotopholz im Alpenraum. Wien, Universität für Bodenkultur, Dipl. Arb., 1999. – URL: http://waldbau.boku.ac.at/lehre/Info.htm (22.11.2000)

25  Forte, Eddy N. ; Wentland, Maria H. K. ; Duval, Erik: The ARIADNE project (Part 2) : knowledge pools for computer‑based and telematics‑supported classical, open and distance education. In: European Journal of Engineering Education 22 (1997) Nr. 2, S. 153‑166

26  Verdejo, Felisa M. (Hrsg.) ; Cerri, Stefano A. (Hrsg.): Collaborative dialogue technologies in distance learning (proceedings of the NATO Advanced Research Workshop on Collaborative Dialogue Technologies in Distance Learning, Sergovia 1993). Berlin: Springer, 1994 (NATO ASII series F, Computer and systems sciences 133). – ISBN 3‑540‑58249‑5, 0‑387‑58249‑5

27  Haller, Hans‑Dieter: Wissensorganisation mit CEWID, einem wissensorientierten und tätigkeitsunterstützenden System. In: Meder, Norbert (Hrsg.) ; International Society for Knowledge Organization / Deutsche Sektion: Konstruktion und Retrieval von Wissen. (3. Tagung der Deutschen ISKO Sektion einschließlich der Vorträge des Workshops "Thesauri als terminologische Lexika" Weilburg 1993). Frankfurt a. M.: Indeks‑Verl., 1995 (Fortschritte in der Wissensorganisation 3). – ISBN 3‑88672‑404‑2, S. 14‑21

28  Verdejo 1994, siehe Fußnote 68

29  Verdejo 1994, siehe Fußnote 68

30  Hofmann, Thomas: Interaktives Lernen mit dem Internet : theoretische Grundlagen und praktische Entwicklung von internetbasierten Lernumgebungen. Nürnberg, Georg‑Simon‑Ohm‑Fachschule, Dipl. Arb., 1999. – URL: http://www.mindfactory.com/thesis/index.htm (30.11.2000)

31  Sweeters, William: Multimedia electronic tools for learning. In: Educational Technology 34 (1994) Nr. 5, S. 47‑52

32  Fickert 1992, siehe Fußnote 4

33  Baumgartner Peter ; Payr, Sabine: Lernen mit Software. Innsbruck: Studien‑Verl., 1994 (Digitales Lernen 1). ‑ ISBN 3‑901160‑38‑8

34  Deutsch, Eva: Entwicklung eines interaktiven Lernprogramms für digitale Bildverarbeitung. Wien, Technische Universität, Dipl.‑Arb., 1994

35  Cook, E.K. ; Kazlauskas, E.J.: The cognitive and behavioral basis of an instructional design : using CBT to teach technical information and learning strategies. In: Journal of Educational Technology Systems 21 (1992/93) Nr. 4, S. 287‑302

36  Oberlechner, Martin: Didaktische und informatische Aspekte von Japanisch‑Lernprogrammen. Wien, Technische Universität, Dipl. Arb., 1995

37  Gunn, Cathy ; Brussino, Gabrielle: An evolutionary approach to CAL. In: Active Learning 6 (1997) S. 1‑3

38  Dörfler 1991, siehe Fußnote 47

39  Shlechter, Theodore M. ; Kolosh, Kenneth P.: Computer‑based simulation systems and role‑playing : an effective combination for fostering conditional knowledge. In: Journal of Computer Based Instruction 19 (1992) Nr. 4, S. 110‑114

40  Spector, J. Michael ; Davidsen, Pál I.: Creating engaging courseware using system dynamics. In: Computers in Human Behavior 13 (1997) Nr. 2, S. 127‑155

41  Dörfler 1991, siehe Fußnote 47

42  Götz 1991, siehe Fußnote 18

43  Euler, Dieter, u.a.: Computerunterstützter Unterricht : Möglichkeiten und Grenzen. Braunschweig: Vieweg, 1987 (Programm Angewandte Informatik). – ISBN 3‑528‑03606‑0

44  Thissen, Frank: Selbstgesteuertes Lernen ‑ Schlüsselkompetenz für das 3. Jahrtausend : eine Tagung der HBI‑Akademie Stuttgart. In: Buch und Bibliothek 51 (1999) Nr. 12, S 722‑723

45  Stephanidis, Constantine: The GRAFIS word processor for people with disabilities. In: ERICIM News 38 (1999) S. 26‑27

46  Turkle, Sherry ; Papert, Seymour: Epistemological pluralism : styles and voices within the computer culture. In: Journal of Women in Culture and Society 16 (1990) Nr. 1, S. 128‑157



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12.08.2004