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6  Didaktische Konzepte des Computereinsatzes in der Lehre

Nachdem die pädagogischen Grundlagen und die Möglichkeiten von Lernprogrammen für den Formalerschließungsunterricht beschrieben wurden, werden in diesem Kapitel die didaktischen Überlegungen konkretisiert, die bei der Planung des Formalerschließungsfernunterrichts zu beachten sind.

Bevor man sich über die didaktische Gestaltung des Computereinsatzes in der Lehre Gedanken macht, muss man sich zunächst über die didaktische Sinnhaftigkeit dieses Einsatzes klar werden. Im folgenden Kapitel sollen einige Punkte betrachtet werden, die bei der pädagogischen Planung wichtig sind. Erziehungswissenschaftler erstellten Normen und Leitlinien zur Erstellung und Überprüfung der didaktischen Unterrichtsgestaltung. Diese werden auf computerunterstützten Unterricht und im speziellen auf Lernprogramme angewendet. Anhand von Beispielen aus der Praxis wird der Zusammenhang mit der Theorie gezeigt.

Die erste Frage beim Einsatz von Computern in der Lehre sollte sein, was man überhaupt erreichen will. Welche Inhalte, Fertigkeiten oder Anschauungen will man vermitteln, und welches Endziel will man bei den Lernern erreichen? Auch das Setzen von Lernzielen durch den Lerner kann ein Lernziel sein. Diffuse Vorstellungen wie „es ist eine neue Methode, alle wenden sie an, sie ist in der jeweiligen Institution vorhanden“, sind keine sinnvollen Gründe zum Einsatz der Datenverarbeitung. Sie sollte nur dann eingesetzt werden, wenn die Lernziele dadurch besser erreicht werden können als mit konventionellen Mitteln.

Der nächste Punkt der Überlegungen sollte sein, wie man das, was man erreichen möchte unter den vorgegebenen Bedingungen am besten erreichen kann. Meist gibt es Einflüsse, die die didaktische Gestaltung eher behindern als fördern, die aber unabänderlich sind. Welche Mittel (Sach- und Geldmittel, Fachkräfte) stehen zur Verfügung? Worauf oder auf wen muss Rücksicht genommen werden (Organisationsstruktur, rechtliche Lage etc.)? Auf welche Weise können die Vorbedingungen zu Gunsten des Projekts verbessert werden (Förderungen, freiwillige Mitarbeit von Experten etc.)? Ist unter diesen Bedingungen der Einsatz von Computern überhaupt sinnvoll? Wenn ja, welchen Weg oder welche Kombination von Wegen wählt man?

Für die didaktische Entwicklung von Lernprogrammen gibt es mehrere Anleitungen, die in großen Schritten übereinstimmen. Eine davon ist das ASSURE-Modell:

  1. Lerneranalyse (Analyse learners)
  2. Festsetzen von Zielen (State objectives)
  3. Auswahl von Medien und Materialien (Select media and materials)
  4. Verwendung von Medien und Materialien (Utilize media and materials)
  5. Fordern der Lernerbeteiligung (Require learner participation)
  6. Evaluierung und Revision (Evaluate and revise)1

Eine andere ist der ISD (Instructional Systems Development)-Ansatz:

  1. Wer ist der Lerner?
  2. Was braucht der Lerner?
  3. Was hilft dem Lerner?
  4. Was ist der beste Weg, es zu unterrichten?
  5. Wie können wir sicher sein, dass es gelernt ist?2

Die Planung sollte auf jeden Fall von der anzusprechenden Zielgruppe ausgehen und Lernziele klar definieren. Danach erst ist eine sinnvolle Methodenwahl möglich, die dann mit den entsprechenden Materialien ausgeführt werden kann.


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Bei der didaktischen Planung muss von zukünftigen Benutzern ausgegangen werden. Wer ist mein Publikum, wie setzt es sich zusammen? Ist die Gruppe homogen oder muss ich mit großen Unterschieden in dem einen oder anderen Bereich rechnen? Alter, Geschlecht, Bildungsgrad, Vorwissen, Art und Weise zu lernen etc. spielen bei der Methodenwahl eine wichtige Rolle. Beim computerunterstützten Unterricht muss auch auf die EDV-technischen Vorkenntnisse und die Einstellung zur Datenverarbeitung geachtet werden.

Das gegebene Einsatzgebiet von computerunterstützten Lernprogrammen ist dort, wo es um die Vermittlung von kognitiven Lernzielen geht. Affektive Lernziele brauchen meist den sozialen Kontakt. Forsyth beschreibt sieben pädagogische Ziele, die seiner Meinung nach mit Hilfe von Computern besser zu realisieren sind:

Das ist eine sehr optimistische Sicht. Diese Ziele müssen in die Lehre explizit eingebaut werden. Das ist auch im konventionellen Unterricht möglich. Es ist aber ein gutes Beispiel, wie man die Möglichkeiten der EDV für die angegebenen Ziele nutzen kann.

Der Entwicklungsaufwand eines Lernprogramms ist gerechtfertigt, wenn die Inhalte über längere Zeit konstant bleiben und/oder eine größere Anzahl von Adressaten zu schulen ist. Die größten Stärken liegen im Einsatz, wo vor Ort oder zur gewünschten Zeit kein Lehrpersonal zu Verfügung steht, also dezentral und am besten im Verbund eines telekommunikationsvermittelten Lernsystems. Auch langweilige Schulungen können durch den Einsatz von computerunterstützten Methoden interessanter und weniger schwerfällig werden.

6.1 Beschreibung der Lernziele

Ein Lernziel ist im Rahmen der Pädagogik weder wahr noch falsch, sondern hängt von der jeweiligen Gesellschaft (z.B. vom politischen System) ab. Gagné definiert Lernziele als das, was die Gesellschaft und der Einzelne in der Gesellschaft benötigt.4 Lernziele werden meist durch externe Faktoren bestimmt. So werden z.B. von den Teilnehmern am Ende des Kurses bestimmtes Wissen oder bestimmte Fähigkeiten verlangt, eventuell sogar durch Ablegung einer Prüfung mit Ausstellung eines Zeugnisses. Durch Vorgabe der Lernziele will der Ersteller eines Programmes bei den Lernern etwas Bestimmtes erreichen. Der Behaviorismus formuliert die Lernziele als gewünschtes, überprüfbares Verhalten beim Lernenden.


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Der Lerner selbst hat oder erreicht aber auch andere als die vorgegebenen Lernziele. Manche wollen durch Teilnahme an einem Fernlehrprogramm hauptsächlich Kollegen in aller Welt kennenlernen, andere wollen zwar mit einem computerunterstützten Lernprogramm Spanisch lernen, üben aber vor allem den Umgang mit dem Computer. Vor allem erwachsenen Lernern kann nicht vorgeschrieben werden, welches Lernziel sie zu erreichen haben.

Das enthebt aber den Ersteller nicht von der Aufgabe, klar zu formulieren, was er mit dem von ihm erstellten Lernprogramm erreichen will. Idealerweise sollten sich die Absichten des Lehrers und Lerners aneinander anpassen. Die Lerner selbst haben Interesse an der klaren Formulierung der beabsichtigten Lernziele.

Konventionell werden die Lernziele in folgende Kategorien eingeteilt:

Gagné unterscheiden fünf Kategorien von Lernergebnissen:

  1. Intellektuelle Fertigkeiten: prozeduales Wissen
  2. Kognitive Strategien: Der Lerner kontrolliert den eigenen Lernprozess, Übertragung des Gelernten auf anderes
  3. Verbale Information: deklaratives Wissen
  4. Einstellung: affektiver Bereich
  5. motorische Fertigkeiten: motorischer Ablauf5

Die motorischen Fertigkeiten entsprechen den pragmatischen Lernzielen, die Einstellungen den affektiven Lernzielen. Intellektuelle Fertigkeiten, verbale Information und kognitive Strategien sind verschiedene Stufen der kognitiven Lernziele. Wissen muss sowohl angewendet als auch verbal dargestellt werden können. Erst wenn es verinnerlicht ist, kann darüber reflektiert werden.

Der Behaviorismus fordert überprüfbare Lernziele, weil der Lerner sie durch die richtige Gestaltung des Unterrichts unbedingt erreicht. In dieser Weise sind Lernziele nicht überprüfbar. Evaluiert werden kann aber die Effektivität des Unterrichts, d.h., ob der Unterricht geeignet war, die Lernenden so anzuregen und den Lernstoff so zu vermitteln, dass sie selbst das Ziel erreicht haben, das sie in Form der vorher präsentierten Lernziele akzeptiert haben. Dazu müssen diese Lernziele überprüfbar formuliert werden.

Am leichtesten geht dies bei zu erwerbenden Fertigkeiten. Auch kognitive Ziele sind messbar. Dagegen ist es fast unmöglich, affektive Ziele einer objektiven Überprüfung zu unterziehen. Um Lernerfolg überprüfbar zu machen, muss man die allgemeinen Lernziele in konkrete Strategien umwandeln. Richtziele werden in Grobziele und diese in Feinziele unterteilt. Wenn beabsichtigt ist, den Lerner in die Wahl der Strategien einzubeziehen, muss auch das in Lernstrategien festgelegt werden. Nach Gagné soll die Definition von Lernzielen in fünf Teilen (5 Komponentenziele) erfolgen: die Art der gelernten Fähigkeit, das Objekt der Handlung, die spezifische Aktion, die der Lerner setzt, die Werkzeuge, Beschränkungen und die speziellen Bedingungen. Er definiert Verben für die gelernten Fähigkeiten. Das Verb für die jeweils spezifische Handlung in Anwendung des Gelernten schafft die Möglichkeit der Überprüfbarkeit.6 Die Definition der Lernziele nach Gagné ist auch heute die gängige Form der Lernzieldefinition.

Bei der Formulierung der Lernziele ist die Überlegung wichtig, was erreicht werden soll, auf welchem Weg, bis zu welchem Ziel, wo es angewendet wird und auf welche Weise das Erreichen gemessen werden soll. Die Operationalisierung von Lernzielen ist dabei keine [Seite 44↓]Ableitung aus den Lehrinhalten. Wichtig ist, das Verhalten des Lerners nach dem Lernprozess anzugeben.

6.1.1 Kognitive Lernziele

Die Lernziele bei computerunterstützten Lernprogrammen liegen normalerweise im Wissensbereich. Bloom erstellte eine Taxonomie der Lernziele im kognitiven Bereich.7 Er teilte das beabsichtigte Verhalten der Schüler in sechs Klassen:

  1. Wissen (knowledge): Bloom versteht darunter Faktenwissen. Er zählt dazu das Wissen von konkreten Einzelheiten, terminologisches Wissen, Wissen über Daten, Einzelheiten und Personen, Wissen der Wege, Wissen von Konventionen, Wissen über Prozesse, Wissen von Klassifikationen und Kategorien, Bescheidwissen über Beurteilungskriterien, über Methoden, Schemata, Muster, Prinzipien, Strukturen und Theorien. Das Faktenwissen reicht von konkreten zu mehr abstrakten Dingen.
  2. Verstehen (comprehension): Verstehen bedeutet bei Bloom, Begreifen, worüber gesprochen wird. Völliges Erfassen ist nicht gemeint. Er unterteilt es in Übersetzen in andere Begriffe oder von einem Abstraktionsniveau auf ein anderes, Interpretieren, d.h. Erkennen des Wesentlichen, und daraus Schlüsse zu ziehen (Extrapolieren).
  3. Anwendung (application): Anwenden ist der Transfer der vorhergehenden Lernprozesse auf ein neues Problem, ohne dass dem Schüler gesagt wird, wie er dies durchzuführen hat.
  4. Analyse (analysis): Analyse bedeutet Auflösen des gegebenen Materials in seine wesentlichen Teile, das Entdecken der Beziehungen der Teile zueinander und der Organisationsprinzipien
  5. Synthese (synthesis): Damit gemeint ist das kreative Zusammenfügen von einzelnen Elementen, die man aus verschiedenen Quellen gewonnen hat, zu einem Ganzen. Das kann die Herstellung einer einzigartigen neuen Nachricht, das Entwerfen eines Plans oder das Ableiten einer Folge von abstrakten Beziehungen sein.
  6. Bewertung (evaluation): Als letzte Stufe sieht Bloom die Bewertung als Verbindung mit Kriterien, die Werte einschließen. Nach Bloom muss der Schüler zunächst die anderen Phasen durchlaufen haben um dies richtig bewerkstelligen zu können.

Dabei sollen die Vielfalt der Aspekte in Betracht gezogen werden. Innere Kriterien sind die logische Richtigkeit, die Zusammensetzung etc. Äußere Kriterien sind, ob das Werk für die jeweilige Klasse geeignet ist, ob die Mittel zur Erreichung des Ziels geeignet sind etc.

Die Bloomsche Lernzieltaxonomie ist vielen der Lernprogramme zugrunde gelegt. Sie ist für den Schulunterricht konzipiert, ihr Schwerpunkt liegt auf der Einübung und Anwendung von Faktenwissen. Das kam besonders einfachen Lernprogrammen nach behavioristischen Grundsätzen entgegen. Die modernen Programme haben ihre Ausrichtung im Problemlösen. Will man die Bloomsche Taxonomie auch auf moderne Lernprogramme anwenden, muss man zumindest die Punkte 4 bis 6 in ihren Begriffsinhalten auf das Problemlösen erweitern.

Die Arbeiten von Gagné bilden eine weitere theoretisch-pädagogische Grundlage für Lernprogramme.8,9,10,11 Auch sie sind von der behavioristischen Einstellung der [Seite 45↓]Einordenbarkeit und Überprüfbarkeit von Lernen geprägt. Kognitive Strategien können nicht direkt überprüft werden, sondern nur durch Beobachtung des Lerners.

Der Erwerb intellektueller Fähigkeiten ordnet Gagné hierarchisch nach dem Schwierigkeitsgrad:

  1. Signallernen
  2. Reiz-Reaktionslernen
  3. Kettenbildung (sensomotorische Handlungsketten)
  4. Sprachliche Assoziation
  5. Multiple Diskrimination
  6. Begriffslernen
  7. Regellernen
  8. Problemlösen

Das Lernen verbaler Informationen unterteilt er in das Lernen von Beziehungen zwischen Worten oder Objekten, das Lernen von Fakten und das Lernen organisierten Wissens.

Verschiedene, multiple Lernziele werden in ein „Unternehmens“-Schema (enterprise schema) integriert. Dabei gibt es drei Arten von Komponenten: anzeigend (denoting: Benennung, Klassifizierung, Funktion), manifestierend (manifesting: Prozesse, Abläufe) und entdeckend (discovering: Entwicklung neuer Prozesse). Das Schema enthält verschiedene „Steckplätze“ (slots), in die die Lerneinheiten eingepasst werden.

Als kognitive Strategien wählt der Lerner sein Verhalten aus seinem Wissen und seiner eigenen Art zu handeln. Man kann unterscheiden zwischen

Signallernen und Reiz-Reaktionslernen laufen eher im Unterbewussten ab und spielen in der höheren Ausbildung höchstens eine zweitrangige Rolle. Sensomotorische Handlungsketten werden bei der Bedienung von Computern vom Lerner entwickelt. Von Lernprogrammen werden die weiteren intellektuellen Fähigkeiten angesprochen. Vor allem durch Lernen von Begriffen und Regeln soll der Lernende selbstständig zum Lösen neuer Probleme gelangen. Aus den verschiedenen Strategien der Lernenden entwickelte Gagné die neun „Instruktionsereignisse“, die diese Strategien unterstützen sollen.

Um Faktenwissen zu vermitteln, reicht meist ein einfacher Aufbau: Information – Übung – Zusammenfassung – Test. Für die Schulung intellektueller Fähigkeiten braucht man problemorientiert strukturierte Lernwege, bei denen der Lerner die Möglichkeit hat, die Probleme schrittweise zu lösen. Dazu gehört z.B. das selbstständige Beschaffen von benötigten Informationen (mit Anleitung) und das Darstellen von Fakten im Zusammenhang und Übertragen auf andere Zusammenhänge. Planspiele helfen, Entscheidungen aufgrund vorgegebener Informationen zu treffen. Feinziele sind kaum überprüfbar, bei Simulationen können oft nur Richtziele angegeben werden.

6.1.2 Pragmatische Lernziele

Nach Gagné erlernt man motorische Fertigkeiten am besten durch wiederholte Praxis.12 Im Bereich von Lernprogrammen können zur Erreichung pragmatischer Ziele Simulationen, gekoppelt mit Videosequenzen eingesetzt werden. Die einzelnen Stufen beim Erwerb von [Seite 46↓]Fertigkeiten gehen über die Eingangsphase, in der noch jeder Schritt überlegt werden muss, über die schon zügige Handhabung bis zum eingeschliffenen, automatischen Verhalten.

6.1.3 Affektive Lernziele

Einstellungen sind ein innerer Zustand, der die individuelle Wahl äußerer Handlungen gegenüber jemandem oder etwas beeinflusst. Nach Gagné lernt man am effektivsten an menschlichen Modellen, mit denen man sich identifizieren kann. Die gewollte Einstellung muss dabei aber von der Umwelt verstärkt werden.13

Lernziele im affektiven Bereich erfordern das emotionale Ansprechen des Lerners. Mittels Lernprogrammen können z.B. Fallstudien präsentiert, mehrere Entscheidungsmöglichkeiten geboten und die Konsequenzen aufgezeigt werden. Affektive Lernziele sind nur sehr ungenau beschreibbar. Sie können z.B. der Abbau von Vorurteilen und der Erwerb einer realistischen Einstellung sein. Gerade in diesem Bereich ist es besonders wichtig, die Interessen der Teilnehmer zu berücksichtigen und Freiräume offen zu lassen.

6.1.4 Zusammenfassung und Anwendung auf das Thema

Alle drei Arten von Lernzielen, kognitive, pragmatische und affektive, kommen bei der Formalerschließungsausbildung zum Tragen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den kognitiven Lernzielen. Bei der Definition der kognitiven Lernziele kann man die Taxonomie von Bloom verwenden und sie auf Problemlösungsstrategien erweitern. An motorischen Fertigkeiten ist heutzutage vor allem die Bedienung von Computern interessant. Affektive Lernziele sind besonders die positive Einstellung zum Beruf, die Ausrichtung auf den Benutzer und die Bereitschaft, sich den wandelnden Anforderungen an die Formalerschließung zu stellen.

6.2 Beschreibung der Zielgruppe

Im Zusammenspiel Lernstoff – Lehrer – Lerner ( – Computer) kommt der Zielgruppe eine wichtige Bedeutung zu. Eine Zielgruppe ist ein „“durch bestimmte Merkmale abgrenzbarer Personenkreis, bei dem ein Weiterbildungsbedarf besteht”.“14 Die Lernfähigkeit eines Menschen wird von vielen verschiedenen Faktoren bestimmt, die oft nicht änderbar sind und berücksichtigt werden müssen. Oft sind Zielgruppen in Alter, Bildungsgrad und Vorwissen homogen, manchmal auch im Geschlecht. Beim Lernstil kann man fast immer davon ausgehen, dass man heterogene Lerngruppen anzielt.

Lernen ist Aktivität des Lernenden, im Konstruktivismus Aufbau und Gestaltung seiner Wirklichkeit. Deshalb muss jede Lehre auf die Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten sein. Das gilt in besonderer Weise für Lernprogramme, weil die Gestaltungsphase von der Anwendungsphase getrennt ist und so mögliche Lernerreaktionen, auf die ein Lehrer im Unterricht oder in einem Seminar direkt eingehen kann, bereits vorweg bedacht werden müssen.

6.2.1 Alter

Lernprogramme müssen auf die geistige Reife der Zielgruppen abgestimmt sein. Die Konzentration von Kindern ist eher unwillkürlich. Sie sprechen besser auf Animationen an. Schlussfolgerndes Denken ist erst ab etwa 11 Jahren möglich. Lernprogramme für Jugendliche müssen stark individualisierend sein um das Interesse zu wecken. Spannende Darstellungen helfen, die Aufmerksamkeit zu bewahren.


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Im Gegensatz zur Ausbildung bedeutet Erwachsenenbildung meist Weiterbildung. Das Lernen des Erwachsenen unterscheidet sich in einigen Punkten grundlegend vom Lernen der Kinder und der Jugendlichen. Sie haben meist schon eine Ausbildung durchlaufen, sind oder waren berufstätig und haben private und öffentliche Verantwortungen. Siebert bezeichnet Erwachsene als lernfähig, aber unbelehrbar, d.h., sie brauchen Anregungen aus der Umwelt, müssen sie aber in ihre eigene Erfahrungswelt einbauen können.15 Erwachsene sind selbstbestimmt, sie treffen ihre eigenen Entscheidungen. Diese Selbstbestimmung ist auch ein wichtiger Faktor im Lernprozess. Obwohl die freiwillige Entscheidung, etwas zu lernen durch die ständig wachsenden und sich ändernden Anforderungen der Arbeitswelt oft relativiert wird, brauchen die Erwachsenen doch einen guten Grund zu lernen. Dieser Grund muss allerdings nicht der sein, den der Lehrer bei der Gestaltung seines Lehrangebots vorsieht.

In computerunterstützten Lernprozessen besteht die Gefahr, dass die sozialen Bedürfnisse der Teilnehmer zu kurz kommen. Deshalb sind beim Fernlernen Präsenzphasen, bei denen sich die Teilnehmer persönlich kennenlernen, besonders wichtig. Auch computerunterstützte Lernprogramme sollten in der Regel nicht allein stehen, sondern von menschlicher Vor- und Nachbereitung begleitet werden.

Die Motivation für Erwachsene, etwas Neues zu lernen, kommt meist aus einem gezielten Bedürfnis oder Wunsch, z.B. neue Aufgabenbereiche in der Arbeit, die neue Kenntnisse oder Fertigkeiten erfordern, das Bedürfnis, sich im Urlaubsland in der fremden Sprache unterhalten zu können oder der Suche nach einem entspannenden Hobby in der Freizeit. Der Lernprozess soll rasch sein, genau auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten und sofort zur praktischen Anwendung führen. Am effektivsten ist das Lernen an wirklichen Aufgaben. Erwachsene wollen selbst ausprobieren, Fehler machen dürfen und daraus lernen. Sie wollen bei ihren Versuchen aber nicht allein gelassen werden. Nachdem sie ein Problem zum Lernen gebracht hat, das sie anders nicht lösen konnten, möchten sie klare, strukturierte Anweisungen und Führungen um dieses Problem zu lösen.

Erwachsene haben meist schon eine Fülle von Lebenserfahrungen, Einstellungen und Vorwissen. Es ist wichtig, dass sie das neu Gelernte in ihre Erfahrungen einbinden können. Die Kapazität der Fähigkeiten zum Auswendiglernen lässt mit steigendem Lebensalter nach. Durch das Verknüpfen mit Bekanntem wird eine bessere Gedächtnisleistung erzielt.

Gerade in Verbindung mit dem Computer taucht für viele Erwachsenen ein neues Problem auf. Sie haben Angst vor dem unbekannten Medium, Angst, etwas irreparabel falsch zu machen, Angst, ihre Unsicherheit bloßzulegen, Angst, von zu viel Unbekanntem überfordert zu werden. Angst hemmt jedoch den Lernprozess. Deshalb ist eine gute Einführung besonders wichtig. Es muss klar werden, dass die Technik manchmal frustrierend ist und dass auch der beste Fachmann nicht alles weiß. Die Lernprogramme müssen so resistent sein, dass normale Fehler sie nicht zum Abstürzen bringen können. Außerdem muss die Benutzeroberfläche klar und einfach sein. Am wichtigsten ist die Anregung der Neugier.

Ältere Lerner brauchen oft länger als Jüngere um zu lernen. Wenn sie sich in führenden Positionen befinden, kommt oft noch die Angst dazu, sich vor Jüngeren zu blamieren. Deshalb ist es meist besser, wenn der Unterricht getrennt stattfindet. Da sie gewohnt sind, allein zu lernen, kommen ihnen Fernlehrprogramme besonders entgegen, vor allem dann, wenn eine virtuelle Gemeinschaft mit Gleichgesinnten möglich ist.

Mit zunehmenden Alter muss auch auf das körperliche Befinden Rücksicht genommen werden. Das Kurzzeitgedächtnis lässt nach, bei computerunterstütztem Lernen kann die Bedienung von Tastatur und Maus durch Arthritis eingeschränkt werden. Das längere Sitzen vor dem Computer macht Beschwerden und die Lesbarkeit von kleiner Schrift wird zunehmend schwieriger. Durch die neuen Möglichkeiten der Computertechnologie können diese Probleme aber erleichtert werden.

Die Einstellung zum Lernen und die bevorzugte Art des Lernens hängt nicht nur vom eigentlichen Alter ab, sondern auch von der Lebenserfahrung, die man als Angehöriger einer [Seite 48↓]bestimmten Generation gemacht hat. Grabinski spricht von „“Kohorten”“, Menschen, die innerhalb einer 5-10jährigen Phase geboren wurden und die eine eigene „Gruppenpersönlichkeit“ bilden. Vier verschiedene Typen kehren zyklisch wieder: Idealisten, Überlebenskünstler, Bürgerliche und Adaptive. In den USA bestimmt sie danach vier Arten von Lernern:

Die Situation in Europa lässt sich sicher nicht ganz mit der in den USA vergleichen. Da aber sowohl die Lebenserfahrung als auch die Einstellung der Gesellschaft das Lernverhalten prägen, kann man auch bei uns ähnliche, generationsspezifische Einstellungen zum Lernen erwarten.

6.2.2 Geschlecht

Beim sogenannten „geschlechtsspezifischen Verhalten“ haben wir es oft mit Stereotypen zu tun, die der Wirklichkeit nicht gerecht werden. Von der Gesellschaft werden Verhaltensmuster erwartet, die dann von Männern und Frauen erfüllt werden müssen um nicht ausgeschlossen zu werden. Dadurch werden oft die spezifischen Begabungen sowohl der Geschlechter als auch des einzelnen Menschen übersehen. Ein anderes „Stereotyp“ das oft von Frauenrechtlerinnen vertreten wird, ist die tendenziellen Unterschiede im Verhalten von Frauen und Männern zu ignorieren. Zu behaupten, dass Männer und Frauen in der Art, die Welt zu sehen, völlig gleich sind, bedeutet, die Begabungen von Frauen als minderwertig zu betrachten. Das Ziel sollte jedoch nicht sein, Frauen zu besseren Männern machen zu wollen, sondern jeden in seiner Verschiedenartigkeit zu fördern und das Bewusstsein der Gesellschaft für die Gleichwertigkeit der einzelnen Fähigkeiten zu heben.

Mary F. Belenky beobachtete an Frauen einige immer wiederkehrende Verhaltensmuster. Sehr oft haben Frauen ein mangelndes Selbstbewusstsein, sie hinterfragen eher ihre eigenen Fähigkeiten und nehmen vorhandene „Wahrheiten“ kritiklos an.17 Die ihnen eigenen Begabungen liegen im ganzheitlichen Denken, im intuitiven Erfassen und im prozedualen Beherrschen der Techniken der Wissensaneignung. Männer denken eher in dualen Schemata, sie analysieren und wollen z.B. wissen, wie etwas funktioniert. Ihre Ausdrucksweise ist aggressiver und auf Konkurrenz ausgerichtet. Frauen denken vernetzend. Es interessiert sie eher, wofür man etwas verwendet. Sie sind kommunikativer und auf Kompromisse bedacht, aggressives Verhalten bei Frauen wird von der Gesellschaft meist geächtet.

Wie die meisten technischen Geräte waren Computer in ihren Anfangszeiten eine Domäne der Männer. Männer wurden in der Werbung als computerkompetent dargestellt, sie kauften die Computer für sich und ihre Söhne. Frauen und Mädchen trauten sich oft nicht, die Geräte zu benützen und wurden von den Männern eher demotiviert. So ist es nicht erstaunlich, dass noch vor einigen Jahren die Geschlechtsunterschiede bei der Verwendung computerunterstützter Lernprogramme beträchtlich waren.

Mehrere Autoren betrachteten das unterschiedliche Verhalten der Geschlechter bei der Benützung von Computern. Haappasalo untersuchte den Einsatz computerunterstützten Lernens für mathematische Begriffsbildung. Die Mädchen hatten zunächst mehr Angst vor dem Computer, weil sie weniger Computererfahrung mitbrachten, die Knaben hatten mehr Angst vor [Seite 49↓]dem Programm an sich. Sobald die Mädchen ihre Einstiegsängste überwunden hatten, brachten sie mehr Begeisterung für das Programm auf als die Knaben.18 Turkle und Papert beobachteten, dass Mädchen eher den konkreten Zugang zum Computer bevorzugten. Sie passten beim Programm LOGO einzelne Teile aneinander und kamen durch Versuch und Irrtum zu Ergebnissen. Da sie aber einen Druck der Gesellschaft zum abstrakten Denken fühlten, wagten sie nicht, ihren eigenen Weg als gleichberechtigt zu sehen.19 Auch Hoyles beobachtete das unterschiedliche Verhalten von Mädchen und Buben bei der Verwendung von LOGO. Mädchen hatten zunächst Hemmungen, den Computer zu benützen, hatten dann aber die kreativeren Problemlösungsvarianten. Die Buben machten sich vorher genaue Pläne, besprachen diese miteinander und begannen dann mit der Arbeit. Oft entstand dabei ein kompliziertes Programm, das nicht funktionierte. Die Mädchen hatten zunächst nur sehr unklare Ziele, besprachen sie während der Arbeit und versuchten, einen Konsens zu finden. Sie probierten eine Variante nach der anderen aus, bis das gewünschte Ergebnis erreicht war. Lineare Programme langweilten sie, im Unterschied zu den Buben gaben Mädchen den Variablen fantasievolle Namen. In einem Unterstützungskurs für Physik konnten sie die abstrakten Fakten des Unterrichts am Computer nachvollziehen und dadurch besser verstehen. Bei der Arbeit in Zweiergruppen erzielten gemischte Gruppen das beste Ergebnis.20

Diese Beispiele zeigen, dass Mädchen und Frauen Computer anders benützen als Buben und Männer, jedoch nicht weniger gut. Jedes Geschlecht bringt seine spezifischen Fähigkeiten ein. Es ist wichtig, dass diese Unterschiede im Unterricht beachtet werden. Von Vorteil wäre es auch, sie in der Arbeitswelt ernst zu nehmen.

Inzwischen hat sich sowohl das Bild der Frau in der Öffentlichkeit als auch die Einstellung der Gesellschaft zu Computern verändert. Computer sind bedienungsfreundlicher geworden, bieten mehr Möglichkeiten zum kreativen Arbeiten und sind aus der Arbeitswelt von heute nicht mehr wegzudenken.

Frauen brauchen keine Männer mehr um sich an technische Geräte heranzuwagen. Sie fordern, dass diese Geräte ihren speziellen Bedürfnissen angepasst werden. So gleicht sich einerseits das Herangehen an computerunterstütztes Lernen von Frauen und Männern an, andererseits haben Frauen immer mehr die Möglichkeit, ihre spezifischen Stärken einzubringen. Nach wie vor benützen Buben Computer eher zum Spielen, vor allem für Kampfspiele. Mädchen wollen mit Computern eher gestaltend wirken. Durch die richtige Gestaltung von Lernprogrammen können ihre kreativen Bedürfnisse aufgegriffen werden. Mädchen und Frauen sind auch oft geduldiger, wenn das Programm nicht so funktioniert, wie sie es erwarten. Bei Lernprogrammen haben sie das größere Durchhaltevermögen.

Die folgenden Beispiele zeigen, dass Frauen mit Computern mindestens den gleichen Erfolg haben wie Männer:

Billings und Cobb stellten fest, dass Lernerinnen, die sich am Computer wohl fühlten und diejenigen, die motiviert und verantwortungsvoll waren, mit einem computerunterstützten Lernprogramm auf Videodisc mehr Lernerfolg hatten.21 McConnell beobachtete, dass Frauen in Computerkonferenzen öfter das Wort ergreifen, aber eher kürzere Beiträge geben. Männer geben lange Beiträge und wollen intellektuelle Diskussionen. Die Beiträge von Frauen wurden oft als Tratsch abgetan, förderten aber durch den informellen Charakter eher die Ziele des Projekts.22 Ayersman zeigte, dass das Nachlassen von Computerangst durch wachsende [Seite 50↓]Erfahrung mit dem Gerät bei beiderlei Geschlechtern keine signifikanten Unterschiede ergab, die Männer stuften ihre Erfahrung in einem Vortest aber höher ein.23

Die modernen Computerprogramme ermöglichen, Fähigkeiten wie Kreativität oder Kommunikationsfertigkeiten zu unterstützen und kommen daher auch Frauen entgegen. Genau diese Fähigkeiten werden im Berufsleben immer mehr gefordert. Das ist bei der Entwicklung von Lernprogrammen und computerunterstütztem Unterricht in besonderem Maß zu bedenken.

6.2.3 Bildungsgrad, Vorwissen

Lerner mit höherer Vorbildung bevorzugen offenes, lernerzentriertes Lernen. Je geringer der Bildungsgrad ist, umso mehr möchten die Lerner geführt werden.

Der Lerner braucht fachliches Vorwissen um dem Programm folgen zu können und EDV-Wissen um das Programm bedienen zu können. Je geringer das fachliche Vorwissen ist um so höher muss die Anschaulichkeit des Programms sein.

Der Wunsch nach Selbststeuerung wächst mit der Vertrautheit mit Medium und Inhalt. Computerlaien brauchen eine gute Benutzerführung und selbsterklärende Steuerungsmöglichkeiten. Ans Lernen gewöhnte Lerner brauchen weniger Hilfe und können mit größeren Lerneinheiten umgehen als solche, die lernungewohnt sind. Lerngewandte, aktive Lerner wollen möglichst viel Freiheit bei der Steuerung des Programms, während ungeübte, passive Lerner eine gute Führung wünschen. Durch eine zu enge Führung fühlen sich die geübten Lerner aber gestört. Die positive Einstellung zum Lernprogramm wird im Allgemeinen durch ein hohes Maß an Steuerungsmöglichkeiten gesteigert.

Ein Eingangstest differenziert die verschiedenen Voraussetzungen. Verschiedene, einstellbare Schwierigkeitsgrade können helfen, verschiedene Vorbedingungen abzufangen. Manche Programme können sich adaptiv dem Vorwissen anpassen.

6.2.4 Lernstil

Keefe definiert den Lernstil als das charakteristische Verhalten der Lerner, das relativ stabile Indikatoren dafür gibt, wie sie in der Lernumgebung agieren, aufnehmen und darauf antworten.24 Jeder Mensch hat seine eigene Art zu lernen. Das ist teilweise genetisch bestimmt, teilweise durch Erfahrungen geprägt. Eine der Theorien, die partiell experimentell nachvollziehbar ist, besagt, dass sich die Ausprägung der Wahrnehmungsfelder einige Monate nach der Geburt bildet. Je nach der Art und der Intensität der zu dieser Zeit dargebotenen Reize entstehen die bevorzugten Weisen der Wahrnehmung.25

Es gibt mehrere Möglichkeiten, die verschiedenen Varianten des Lernens in Lerntypen einzuteilen. Im Allgemeinen wird zwischen visuellen, auditiven und kinästhetischen (auch haptischen) Typen unterschieden.26 Visuelle Typen bevorzugen Texte, Grafiken, Bilder und Übersichten. Eine hässliche Lernumgebung missfällt ihnen. Auditive Typen lernen am besten, wenn sie den Lernstoff hören. Durch Nebengeräusche werden sie leicht abgelenkt. Kinästhetische Typen möchten gern selbst etwas tun. Sie äußern sich gestenreich und haben den Drang, sich zu bewegen. Um im Unterricht alle drei dieser Lerntypen anzusprechen, hat sich eine Kombination von mehreren Arten visueller und auditiver Präsentation, verbunden mit der Möglichkeit selbst Hand anzulegen, am besten bewährt. Auf diese Weise kann eine [Seite 51↓]Merkfähigkeit von 70% erreicht werden. Werden bereits bekannte Informationen in einer vertrauten Wahrnehmungsform geboten, wird durch die Redundanz das Behalten gefördert. In nicht bevorzugter Form übt der Lerner das Transformieren zwischen verschiedenen Symbolformen. Neue Informationen, die in der bevorzugten Form präsentiert werden, können leicht in das bekannte Wissen integriert werden. Unbekannte Information in nicht bevorzugter Darstellungsform führt schnell zu Überforderung.

Mehrere Autoren versuchten, das Verhalten der Lernenden aufgrund ihres Weltbildes zu klassifizieren. Bernice McCarthy definierte vier verschiedene Lernstile und erstellte daraus einen Lernzyklus:

Der Lernzyklus zeigt grafisch das angemessene Lehrerverhalten für jeden der Lerntypen und hilft bei der Planung von Unterrichtseinheiten.27 Siebert unterscheidet Typen, die Informationen aneinander reihen von solchen, die sie Sinn vorwegnehmend strukturieren, an Klärungen Interessierte und vorschnell Vereinfachende, Erfolgsmotivierte und Misserfolgsvermeidende, Situationsabhängige und Situationsunabhängige, Dualisierende und Vernetzende.28

Beim computerunterstützten Lernen kommt zur allgemeinen Einstellung und der Einstellung gegenüber den Lehrinhalten noch die Einstellung gegenüber Computern. Euler bestimmt acht Merkmale, die den Adressaten eines computerunterstützten Lernprogramms charakterisieren:

Aus den acht Merkmalen kombiniert er vier Typen von Lernern:


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Um sowohl den Lehrenden die Möglichkeit zu geben, sich auf die bevorzugten Lernarten ihrer Schüler einzustellen als auch die Lernenden zu unterstützen wurden mehrere Arten von Tests zur Bestimmung des Lernstils entwickelt. Am bekanntesten ist das Lernstilinventar von Kolb.30

Die Probanden müssen bei 12 Sätzen jeweils 4 verschiedene Enden nach ihren Präferenzen reihen. Daraus konstruiert Kolb vier Lerntypen:

Das „Kolbsche Lernstilinventar“ wird häufig herangezogen um Programme auf ihre Eignung für bestimmte Lerntypen oder die Verhaltensänderung von Lerntypen bei Benützung bestimmter Programme zu prüfen. Clariana untersuchte das Lernverhalten sowohl von Kindern als auch von Studenten und Erwachsenen bei Mathematik- und Computerkursen, bei denen die Probanden gefordert waren, praktisch zu experimentieren. Die verschiedenen Lernstile wurden jeweils vor und nach dem Kurs, bei den Erwachsenen auch während des Kurses mit Hilfe des Kolbschen Lernstilinventars überprüft. Zu seinem Erstaunen beobachtete der Autor, dass sich der Lernstil im Lauf des Kurses oftmals zum Akkomodierer hin änderte. Er führte das darauf zurück, dass durch den Kursaufbau Versuch und Irrtum belohnt wurden und die Lerner ihr Verhalten dementsprechend anpassten.34 In einer Studie zur Reduktion der Angst vor Computern durch Lernen am Computer beobachtete Ayersman, dass bei Konvergierern die Angst besonders auffällig nachließ. Der Autor führt das auf die Offenheit für praktische Erfahrungen zurück.35

Neben der Methode von Kolb gibt es noch andere Tests, die die Lerner in verschiedene Gruppen von Lernstilen einteilen. Chamillard und Karolick boten Studenten, die an Computerkursen teilnahmen, vor Beginn des Kurses Tests zur Bestimmung des Lernstils an, damit die Lernenden den ihnen gemäßen Lernstil wählen konnten. Den Kursleitern diente die statistische Auswertung zu Kursplanung. Außer dem Kolbschen Lernstilinventar verwendeten sie den

Bei der Auswertung der Kursergebnisse stellten die Autorinnen fest, dass das Kolbsche Lernstilinventar am besten mit den Testergebnissen übereinstimmte.36 Jede dieser Einteilungen berücksichtigt gewisse Gesichtspunkte, die für Lernprogramme wichtig werden können.

Zusammenfassend kann man zwei Paare von Lerntypen erkennen, einerseits eingeteilt nach der Art, dem Lernstoff gegenüberzutreten andererseits nach dem Bedürfnis nach Kommunikation:

Die beiden Ausprägungen einer Einteilung können mit jeder der beiden Ausprägungen der anderen Einteilung kombiniert sein.

Wesentlich ist, dass der Lernstil jedes Lerners anerkannt wird. Die Größe der Lernschritte sollte ausgewogen sein, bei zu großen Lernschritten fühlen sich Lerner mit niederer Informationsverarbeitungsfähigkeit überfordert, bei zu kleinen geübte Lerner gelangweilt. Bei gefühlsbetonten Lernern ist besonders auf die Motivation zu achten, die Präsentation des Lernstoffes und die Interaktion mit dem Computer müssen didaktisch gut gestaltet sein. Die Rückmeldungen von Ergebnissen von Übungen, besonders die Fehlermeldungen sollten so erfolgen, dass sich Lerner nicht persönlich betroffen fühlen.

Selbstständige Lerner brauchen die Möglichkeit, verschiedene Wege und Lösungsmöglichkeiten ausprobieren zu können. Der Zusammenhang des Lernprogramms mit der Anwendung des Wissens sollte deutlich werden. Für unselbstständige Lerner sollte jederzeit eine abrufbare Hilfefunktion zur Verfügung stehen.

Für einzelne Programme werden immer wieder Untersuchungen über den Zusammenhang zwischen Lerneffizienz und Lernstil gemacht. Billings und Cobb untersuchten z.B. den Zusammenhang zwischen Lernstil, Einstellung gegenüber computerunterstütztem Lernen und Lernerfolg bei einer computerunterstützten interaktiven Videodisc-Instruktion in der Krankenschwesternausbildung. Lernende, die die Instruktion als wenig kreativ empfanden, wollten mehr Bewegung haben. Die Autorinnen empfahlen mehr Pausen einzubauen. Kein Unterschied war zwischen den verschiedenen Lernstilen festzustellen. Diejenigen, die lieber am Nachmittag oder Abend lernten, bevorzugten den computerunterstützten Unterricht. Einige lernten lieber mit dem Lernprogramm in Kleingruppen.37 Ellis untersuchte den Einfluss des Lernstils auf den Lernerfolg bei käuflich erworbenen Hypertext-Lernprogrammen, die von Wirtschaftsstudenten der Sheffield University getestet wurden. Der Vergleich zwischen einem Vor- und Nachtest (gleich nach Beendigung des Programms und nach 10 Tagen) ergab den Lernerfolg. Serialisten waren die erfolgreicheren Lerner. Sie benützten den Index um sich zu orientieren, versuchten bei den Tests, mehr Fragen zu beantworten, hatten dadurch zwar mehr Falschantworten, aber auch mehr richtige. Auch beim späteren Posttest schnitten sie besser ab. Holisten benützten zur Orientierung die schematische Karte. Situationsabhängige waren [Seite 54↓]weniger erfolgreich als Situationsunabhängige. Sie brauchten mehr Dokumente um beim Test die gleichen Ergebnisse zu erzielen wie die Situationsunabhängigen und wiederholten mehr Schritte bei den Lernprogrammen.38

Obwohl immer wieder der Versuch unternommen wurde, eine allgemeingültige Aussage darüber machen zu können, welche Lernstile von Lernprogrammen in besonderer Weise unterstützt werden und ob Lernprogramme für bestimmte Lernstile gänzlich ungeeignet sind, sind alle diesbezüglichen Ergebnisse nicht repräsentativ. Die Art und Weise der vorhandenen Lernprogramme ist zu unterschiedlich.

6.2.5 Zusammenfassung und Anwendung auf das Thema

Die Ausbildung für Formalerschließung geschieht im Rahmen der Berufsausbildung und ist durch die Art der Ausbildung selbst auf gewisse Zielgruppen ausgerichtet. In den USA und Kanada bauen die Bibliotheksschulen auf ein Undergraduate-Studium auf. Der Bildungsgrad ist dadurch vorgegeben. In Deutschland und Österreich richtet sich die bibliothekarische Ausbildung nach dem öffentlichen Dienst. Der mittlere Dienst hat Realschul- bzw. Hauptschulabschluss, der gehobene Abitur bzw. Matura, der höhere Dienst ein abgeschlossenes Studium.

Das bibliothekarische Vorwissen der Lernenden ist in der Regel unterschiedlich. Manche haben Bibliothekserfahrung aus Ferialpraktika, manche haben schon mehrere Jahre in Bibliotheken gearbeitet. Je nach Einsatzort und je nach Bibliothekstyp wird auch das Vorwissen in Formalerschließung unterschiedlich sein. Manche der Teilnehmer haben Bibliotheken noch nicht einmal als Benutzer gesehen oder sie haben eine Bibliothek zum ersten Mal für den Entlastungsstempel beim Studium betreten. Wenn das bibliothekarische Vorwissen in einer Gruppe zu unterschiedlich ist, empfiehlt sich das Anbieten von Einführungskursen und Projektarbeiten mit verschiedenem Schwierigkeitsgrad.

Wenn die bibliothekarische Ausbildung gleich nach dem Abschluss der jeweiligen Voraussetzungen erfolgt, kann man von einer homogenen Altersschicht im jeweiligen Kurs ausgehen und die Didaktik darauf ausrichten. Bei der verwaltungsinternen Ausbildung in Österreich ist das nicht immer der Fall. Da die Ausbildung keine Vorbedingung für die Anstellung und die Verbeamtung keine Voraussetzung für einen Posten im öffentlichen Dienst ist, kann die Absolvierung der Grundausbildung auch erst in späteren Jahren erfolgen. Durch die neuen Regelungen wird sich dies für den öffentlichen Dienst in Zukunft ändern. Das Altersniveau von Kollegen aus der Privatwirtschaft, die diese Kurse absolvieren, wird aber weiter unterschiedlich bleiben. Daher sind die Kursleiter gefordert, die verschiedenen Altersgruppen in ihrer didaktischen Planung zu beachten.

Das traditionelle Rollenverständnis sieht den Mann als Techniker und die Frau als Hüterin der Kultur. Die Arbeit in Bibliotheken wird, obwohl sie bereits weitestgehend von der Technik beherrscht wird, oft noch immer als Frauenarbeit gesehen. Da Bibliothekarinnen komplexe Arbeitsvorgänge organisieren müssen und viel mit anderen Menschen zu tun haben, kommt ihnen diese Arbeit auch außerhalb des traditionellen Rollenverständnisses entgegen. Deshalb kann man auch in der Ausbildung mit einem großen Anteil an Frauen rechnen. Besonders im Bereich der Formalerschließungsausbildung sind viele Ausbilderinnen tätig. Um so erstaunlicher ist es, dass die didaktische Gestaltung sich oft an der männlichen Denkweise orientiert. Hier sollte ein Umdenken einsetzen, wobei für die teilnehmenden Männer Hilfen angeboten werden sollten.

Der Lernstil der einzelnen Studenten ist in jedem Fall unterschiedlich. Deshalb ist bei der didaktischen Planung ein besonderes Augenmerk darauf zu richten, dass alle verschiedenen Lernstile unterstützt werden.


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6.3  Motivation der Lernenden

Zutreffend definiert Davies die Motivation als Wechselwirkung zwischen der Erwartung, eine Aufgabe positiv zu erfüllen und den Wert, den die Aufgabe für den Lerner hat.39 Größere Motivation bedeutet meist einen besseren Lernerfolg. Im Allgemeinen differenziert man zwischen intrinsischen und extrinsischen Motiven. Intrinsische Motive ergeben sich aus dem Material an sich. Ein Lernstoff wird gelernt, weil er interessant ist, weil Lernen Spaß macht. Extrinsische Motive sind von außen gegebene. Es wird z.B. gelernt, weil man sich durch die erfolgreich abgeschlossenen Prüfung eine Beförderung erwartet.

Das Motiv, ein Lernprogramm zu beginnen, kann Interesse am Thema, Interesse am Computer oder Interesse an beiden sein. Es ist sehr schwierig, Lerner zu motivieren, die nur durch äußere Gegebenheiten am Programm teilnehmen und weder Interesse am Thema noch an der computerunterstützten Vermittlung haben.

Bei der Förderung der Motivation, ein einmal begonnenes Lernprogramm auch durchzuhalten, unterscheidet Herzberg positiv beeinflussende Faktoren und „Hygienefaktoren“. Zweitere sind solche, die das Lernen an sich noch nicht fördern, deren Abwesenheit aber störend wirkt.40 So sollte ein Lernprogramm dem Stand der Technik entsprechen, spektakuläre Multimediaeffekte allein sind aber noch keine Garantie für guten Lernerfolg.

John Keller formulierte vier wesentliche Kategorien der Motivation: Aufmerksamkeit, Relevanz, Vertrauen und Zufriedenheit (attention, relevance, confidence, satisfaction ; ARCS-Motivationstheorie). Aufmerksamkeit erzielt man durch Präsentationen, die neugierig machen, durch Aufgaben, die zum Problemlösen anregen und durch Abwechslung im Unterricht. Relevanz bedeutet Anknüpfen an Bekanntes, z.B. durch Beispiele aus dem Leben des Lerners, das Bekanntgeben der Lernziele oder auch die Lernziele vom Lerner definieren lassen und Anwenden von Lernstrategien, die den Eigenheiten des Lerners entsprechen. Vertrauen wird aufgebaut, wenn der Lerner weiß, was von ihm erwartet wird und nach welchen Kriterien er bewertet wird. Um dem Lerner zu ermöglichen, seine eigenen Ziele zu erreichen, sollte es mehrere Schwierigkeitsgrade geben. Wichtig ist auch unmittelbares Feedback. Zufriedenheit bekommt der Lerner, wenn er das neu Gelernte schnell in echten oder wirklichkeitsgetreuen Situationen anwenden kann und wenn richtiges Verhalten durch positive Rückmeldungen belohnt wird.41,42

Ähnliches formuliert auch Euler. Am Anfang des Lernprogramms soll der Lerner mit einem Problem konfrontiert werden, das er nicht lösen kann, das ihn aber neugierig macht. Die Erwartung wird durch eine problemaufreißende Darstellung erweckt. Die groben Zusammenhänge werden aufgezeigt, dann erst die Detailstrukturen. Durch Verbindung von Bekanntem und Unbekannten werden dem Lerner Anregungen zur Lösung des Problems gegeben. Die Wege werden stufenweise aufgezeigt, wobei der Lerner die Möglichkeit zu Steuerung des Lerntempos, zu Rücksprüngen und Wiederholungen hat und auch Hilfen aufgerufen werden können. Die gewonnene Lösung wird in Beispielen eingeübt und auf ähnliche Fragen übertragen.43

Die ARCS-Motivationstheorie ist die am meisten angewandte Theorie zum Einbau und zur Überprüfung von motivierenden Faktoren in Unterrichts- und Lernprogrammen. Dabei ist es gleichgültig, ob man von einer allgemeinen Übersicht zum speziellen Problem vordringt oder anhand eines speziellen Problems die allgemeinen Regeln erarbeitet. Die Verfasserin möchte zu den vier Punkten noch einen weiteren zufügen: Freiheit. Der Lerner darf sich nicht [Seite 56↓]manipuliert fühlen, er muss merken, dass er zu jeder Zeit Herr über seinen Lernfortschritt ist. Das kann man unter anderem durch freie Wahl des Lernwegs und durch die Möglichkeit zum jederzeitigen Abbruch erreichen. Übungen sollten nicht zum Zwang ausarten.

Bei computerunterstütztem Lernen spielt auch die Einstellung zur Datenverarbeitung eine wichtige Rolle.

Der Einsatz von Computern kann motivationsfördernd sein durch den Reiz, etwas Neues ausprobieren zu können, die Möglichkeit, die Maschine beherrschen zu können, das Abschalten von der Außenwelt und die direkten Rückmeldungen von einer Maschine, die den Lerner bei Fehlern nicht „geringschätzt“. Stone beschreibt den „“Nintendo-Effekt”“. Durch dauernde Aktion wird der Anwender gefesselt.44 Im Gegensatz dazu kritisiert Kerres die motivierende Wirkung des Mediums Computer. Er meint, der Lerner wird dadurch verleitet, sich nicht mehr anzustrengen.45 Nach Meinung der Verfasserin kann man dem entgegenwirken, wenn die didaktische Gestaltung des Lernprogramms und nicht spektakuläre Effekte im Vordergrund stehen.

Negativ auswirken kann sich die Angst, mit dem Medium nicht umgehen zu können, das Gefühl der Einsamkeit und Isolation und das durch standardisierte Abläufe und Rückmeldungen entstehende Gefühl, vom Computer nicht „verstanden“ zu werden.

Bei der Präsentation der Inhalte muss man die verschiedenen Vorkenntnisse und das verschiedene Können der Benutzer beachten um den richtigen Schwierigkeitsgrad zu wählen. Gute Lerner fühlen sich sonst gelangweilt, schlechte Lerner überfordert. Bei beiden kann das zu einer Ablehnung des Programms und zu einer schlechten Lernleistung führen. Langweilige Lernprogramme bergen besonders bei Computerneulingen die Gefahr in sich, dass in Zukunft das Medium Computer abgelehnt wird.

Am besten ist ein leichtes Maß an Überforderung, dazu die Gewissheit, Hilfe zu bekommen, wenn man nicht weiter weiß. Nesbit untersuchte Faktoren, die zu besseren Motivation und zur besseren Merkfähigkeit führen. Sowohl Angstmotivierte als auch Erfolgsmotivierte bevorzugten einen mittleren Schwierigkeitsgrad, weil dabei das emotionale Erlebnis am höchsten war. Wichtig ist ein sofortiges Feedback, nach dem Versagen muss es eine Reihe von Erfolgen geben. Die Probanden merkten sich auch Inhalte von langweiligen Lernprogrammen, wenn sie von der Wichtigkeit überzeugt waren.46

Die Vorteile beim Einsatz von computerunterstützten Lernprogrammen (bessere Lernmotivation, höherer Lernerfolg) waren nicht eindeutig. Die Motivation des neuen Mediums schlug sich nicht unbedingt in einem besseren Lernerfolg nieder. So brachte der Einsatz von Lernprogrammen bei der Deutschen Bundespost zwar einen erheblichen Lernzuwachs, die Lernziele wurden aber trotzdem nur zu 60% erreicht.47

6.3.1 Anwendung auf das Thema

Im Formalerschließungsunterricht spielt Motivation eine besonders wichtige Rolle, weil das Thema von vielen als uninteressant betrachtet wird. Der wichtigste motivierende Faktor sind Ausbilder und Ausbilderinnen, die von ihrem Fach, der Formalerschließung, begeistert sind und gerne unterrichten. Vielfach setzen sie aus ihrer Erfahrung heraus motivierende Maßnahmen, ohne vorher pädagogische Überlegungen angestellt zu haben. Um eine pädagogische Grundlage für den Lehrprozess zu schaffen, kann das von der Verfasserin erweiterte ARCS-Modell angewendet werden. Die Begeisterung der Lehrpersonen kann es [Seite 57↓]jedoch nicht ersetzen, weil gerade im Bereich der Motivation Maßnahmen ohne persönliches Engagement hohl wirken.

6.4 Didaktische Anweisungen für Lernsysteme

Es gibt viele Versuche, die didaktischen Bedingungen allgemein zusammenzufassen, die ein Lernsystem erfüllen sollte und in „Wie-mache-ich“-Anweisungen umzusetzen. Die bekanntesten und am öftesten angewendeten sind die neun „Instruktionsereignisse“ von Gagné:48

  1. Die Aufmerksamkeit des Lerners gewinnen (gain attention): Motivation des Lerners, einen Lernprozess zu beginnen, z.B. durch die Präsentation von etwas Interessantem, Unerwartetem
  2. Über die Lernziele informieren (inform learner of objectives): Informationen über die Ziele bzw. das Zielschema des Lernprogramms und die vom Lerner am Ende erwarteten Kenntnisse; der Lerner kann den Ablauf besser kontrollieren
  3. Schon Gelerntes in Erinnerung bringen (stimulate recall of prior learning): Anknüpfen an schon Bekanntes um das Lernen und das Behalten zu erleichtern, die Voraussetzungen in Erinnerung bringen.
  4. Stimulierendes Material präsentieren (present stimulus material): die selektive Aufnahme erleichtern; dazu dienen z.B. Übersichten, Glossare, Beispiele, Anleitungen und Hilfestellungen etc.
  5. Lernerführung vorsehen (provide learner guidance): Erklärung der Bedienung des Programms, Hinweise auf erfolgreiche Lernstrategien, Führung zu richtigen Antworten etc.
  6. Dem Lerner verarbeiten helfen (elicit performance): Hilfe zum Behalten und zum Übertragen auf andere Situationen durch Zusammenfassungen, Wiederholungen, Hervorhebungen etc. einerseits und aktivierende Elemente andererseits
  7. Rückmeldungen geben (provide feedback): Bestätigung bei richtiger Lösung einer Aufgabe, zusätzliche Informationen und/oder Korrekturen bei Fehlern, sofortige Reaktion
  8. Überprüfen der Leistung (assess performance): Erfolg des Lernprogramms und Verständnis des Lerners überprüfen, durch Pretest – Posttest oder Testfragen im Verlauf des Programms
  9. Behalten und Transfer fördern (enhance retention and transfer): Helfen bei der Verinnerlichung des neuen Wissens, z.B. durch Üben des Gelernten in anderem Zusammenhang, Anleitung zum Erstellen eigener Notizen, Ausdenken von Beispielen oder Übertragen des Gelernten in eine andere Ausgabeform (z.B. Text in Grafik etc.)

Die Instruktionsereignisse von Gagné werden oft verwendet um die Benutzerangemessenheit von Lernprogrammen zu überprüfen. Jategaonkar und Babu erklären z.B., dass hypermediale tutorielle Systeme im Allgemeinen die neun von Gagné für wichtig erkannten Forderungen an Instruktionen erfüllen.49

Auch andere Autoren bestimmten die wesentlichen Elemente eines didaktisch guten Unterrichtsprogramms. Die Konstruktivisten empfehlen Designerprinzipien, die sich in manchen Punkten erheblich von den früheren Vorstellungen unterscheiden. Chen unterteilt die Lehr- und Lernstategien in Basismethoden und fortgeschrittene Methoden. Als Basismethoden betrachtet er:

Fortgeschrittene pädagogische Strategien sind seiner Meinung nach:

Lernumgebungen sollen die Bildung eines Problemraumes unterstützen, zur Konstruktion neuer Schemata verhelfen, Lerneraktivitäten fördern, die beim Übersetzen und Zusammenfassen des Wissens helfen, Argumentation und Transfer erleichtern, kontext-sensitive Hilfe vorsehen, die Kontrolle durch den Lerner vorsehen und dem Lerner erlauben, sich seines Lernprozesses bewusst zu sein.50

Khan und Yip schlagen einige Methoden vor, die man, vor allem mit Hilfe von wissensbasierten Systemen, verwenden kann um den Lerner zu selbstständigen Lernen zu verhelfen:

Ziel ist, dass die Lerner ihre eigenen Strategien entwickeln, von vorhergehenden Lösungen auf zukünftige und von konkreten Beispielen auf die allgemeinen Regeln schließen und daraus ihre eigenen Erklärungen gestalten.51 Woodall betont die aktive Teilnahme des Lerners am Lernprogramm. Das Programm soll sowohl auf den Lerner als auch auf das Problem zentriert sein. Der Lerner muss die Möglichkeit haben, auf vorhergehende Erfahrungen aufzubauen, ganzheitliches Denken zu üben und das Gelernte sofort anzuwenden, wobei ihm genug Zeit zum Üben zur Verfügung steht. Die Ziele sollten ihm bekannt sein, sein Verständnis durch unmittelbares Feedback überprüft werden. Die Lerneinheiten sollten durch Einleitungen und Zusammenfassungen strukturiert sein. Am Anfang des Programms brauchen die Anwender viel Unterstützung. Ein Einführungstest kann helfen, den passenden Schwierigkeitsgrad zu wählen. Bei Lernern mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen sollte das Programm auf einem sehr einfachen Niveau geschrieben sein.52 Murphy und Rhéaume fassen die Richtlinien einiger konstruktivistischer Autoren zusammen. Für das Design konstruktivistisch geprägter computerunterstützter Lernsysteme sind charakteristisch:

Anhand dieser Checkliste wurden die Anwendung konstruktivistischer Prinzipien an einigen Projekten zum computerunterstützten Lernen getestet und die verschiedenartige Verwirklichung beschrieben. Das Ergebnis zeigte die gute Anwendbarkeit der Lerntheorie.53


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6.4.1  Didaktische Anweisungen für Lernprogramme

Lernprogramme müssen teilweise anders aufgebaut werden als Präsenzschulungen, bzw. durch zusätzliche Elemente ergänzt werden. Für eine didaktische Gestaltung sind nach Meinung der Verfasserin folgende Punkte zu beachten:

  1. Neugier auf das Programm wecken: Am Anfang braucht man Elemente, die die Passivität der Teilnehmer überwinden.
  2. Lernziele angeben: Der Lerner muss wissen, was von ihm erwartet wird. Die Lernziele müssen sich mit seinen persönlichen Vorstellungen decken und seinen Bedürfnissen entsprechen.
  3. Bedienbarkeit erleichtern: Die Bedienung des Programms soll selbsterklärend sein. Technische Einschulungen und schriftliche Gebrauchsanweisungen können über die Anfangsschwierigkeiten hinweghelfen. Online-Hilfe sollte jederzeit zur Verfügung stehen.
  4. Dem Lerner Freiheit geben: Sowohl der frei wählbare Weg durch das Programm als auch der jederzeitige Abbruch und die Neuaufnahme an der unterbrochenen Stelle sollte ermöglicht werden. Der Lerner sollte über die Art und Menge an Hilfe, an Feedback und an Kontrolle selbst entscheiden können, am besten durch die Auswahl verschiedener Einstellungen.
  5. Der Zielgruppe entsprechend gestalten: Der Ablauf eines Lernprogramms sollte auf die Bedürfnisse des einzelnen Lerners zugeschnitten sein. In einem Programm, das sich nicht selbstständig dem Lerner adaptiv anpassen kann, sollten Unterstützungen für alle Lerntypen vorgesehen sein. Verschiedene Darstellungsformen können parallel gewählt werden oder sich ergänzen. Auch Alter, Geschlecht und Vorwissen der Lernenden sollte berücksichtigt werden. Der Lernstoff muss an Bekanntes anknüpfen und altersgemäß und geschlechtsgemäß präsentiert werden.
  6. Führung geben: Der Lerner sollte niemals das Gefühl haben, allein gelassen zu werden. Die Möglichkeit zur Selbststeuerung kann mit dem Angebot, einen geführten Pfad zu gehen, kombiniert werden. Tipps und Hilfestellungen sollten zur Verfügung stehen.
  7. Den Lerner aktivieren: Der Lerner muss gefordert werden, selbstständig Aufgaben zu lösen. Das kann in althergebrachter Weise durch das Beantworten von Fragen oder das Lösen von Aufgaben geschehen oder durch die verschiedenen konstruktivistischen Methoden. Aufgaben können auch durch Aktionen außerhalb des Lernprogramms gestellt werden, z.B. durch Nachschlagen in Lexika, Erkundigungen bei anderen Personen etc.
  8. Die Motivation aufrecht erhalten: Der Lerner muss zu jeder Zeit wissen, in welchem Zusammenhang der Lernstoff zu den Lernzielen steht. Aufgabenstellungen müssen neugierig machen und sofortiges, positiv gestaltetes Feedback geben. Lernstoff kann durch motivierende Elemente ergänzt werden. Diese sollten aber im Zusammenhang mit dem Lernstoff stehen. Das gesamte Programm sollte nicht länger als 2 Stunden dauern.
  9. Das Lernprogramm interessant gestalten: Die gesamte Präsentation sollte übersichtlich sein und durch Register, Übersichten etc. ergänzt werden. Auch auf eine ästhetische Gestaltung ist zu achten. Ideal ist es, wenn ein roter Faden das Programm durchzieht und die Spannung des Lerners sukzessive aufgebaut wird. Verknüpfungen mit externen Quellen ergänzen den Lernstoff, sollten aber nicht ablenken.
  10. Persönliche Kontakte ermöglichen: Das Lernprogramm sollte nicht isoliert stehen, sondern in eine Lernumgebung integriert sein, die dem Lerner auch soziale Kontakte zu Lehrern und anderen Lernern ermöglicht, entweder direkt oder virtuell (Chatroom, Themenforen, eMail, Videokonferenz etc.). Das Mindeste sollte die Angabe einer eMail-Adresse sein, bei der zusätzliche Hilfe eingeholt werden kann.
  11. Evaluation bieten: Am Ende des Lernprogramms sollte der Lerner selbst erkennen können, ob er die gewünschten Lernziele erreicht hat. Das kann durch einen Abschlusstest, der in das Programm eingebaut ist oder durch eine externe Prüfung erreicht werden.


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6.4.2 Anwendung auf das Thema

Für die didaktische Gestaltung des Direktunterrichts in Formalerschließung bieten die neun Instruktionsereignisse von Gagné eine gute Grundlage. Auch konstruktivistische Methoden können eingesetzt werden, weil Problemlösen ein wichtiges Lernziel in diesem Fach ist. Für die Erstellung von Lernprogrammen sollten die von der Verfasserin erstellten elf Punkte beachtet werden.

6.5 Effizienz von Lernsystemen

Die Effizienz von Unterrichtsprogrammen im Allgemeinen und Lernprogrammen im Besonderen kann von verschiedenen Standpunkten aus betrachtet werden.

Ein wichtiger Faktor zur Bestimmung der Effizienz eines Lernprogramms ist der Lernerfolg. Doch auch Lernerfolg kann auf verschiedene Arten definiert werden. Forsyth testete z.B. die Effizienz eines computerunterstützten Gesamtkonzepts TEC durch Vergleich der Noten, die die Studenten bei Prüfungen erhielten. Nach Einführung von TEC brauchte es einige Zeit, bis die Studienerfolge besser wurden, das Ergebnis war jedoch nicht eindeutig. Ein Vergleich von Studenten, die TEC verwendeten mit solchen, die es nicht verwenden wollten, ergab, dass starke Lerner durch computerunterstütztes Lernen eine Verbesserung erfuhren, starke Verweigerer jedoch noch immer stärker waren als schwache Studenten, die TEC benützten. Am schlechtesten schnitten Studenten ab, die von Haus aus schwach waren und das computerunterstützte Lernen ablehnten.54

Eine weitere Möglichkeit ist, das Behalten als andauernden Lernerfolg zu bestimmen. Crain verglich die Wirkung von Videolerneinheiten, CAL und konventionellem Unterricht auf das Behalten nach kurzer und längerer Zeit. Der Kurs „Einstieg in Public Relations“ wurde mit denselben Inhalten auf die drei oben genannten Arten gleich großen Gruppen von 17- bis 20-Jährigen präsentiert. Sofort nach Absolvierung der Lerneinheit und nach vier Wochen mussten die Studenten einen Quiz mit 15 Fragen ausfüllen. Als Ergebnis zeigte sich, dass nach kurzer Zeit sowohl CAL als auch konventioneller Unterricht deutlich besseres Behalten zeigte als das Video. Nach vier Wochen hatten sich die Ergebnisse angeglichen, wobei der Behaltenswert des Videos ungefähr gleich blieb. Die Autorin sah die Kombination von allen drei Methoden als Optimum, wobei CAL gut zur Wiederholung vor Prüfungen eingesetzt werden konnte.55

Vor allem konstruktivistische Lernprogramme betrachten nicht die Fähigkeit zur Wiedergabe bestimmter Daten und Fakten, sondern ihre Anwendung in der Situation, für die das Lernprogramm die Grundlage bilden sollte. Rosenheck versucht die Schwierigkeit, das Gelernte auch im Beruf anwenden zu können, durch ablaufzentriertes Lernen (performance-centered learning) zu überwinden. Der Lerner wird sofort in ein durch ein Expertensystem konstruiertes Szenario gestellt, das die von ihm verlangte Arbeit simuliert und ihn auffordert, die notwendigen Informationen abzurufen, die er braucht. Diese werden ihm in Form von Online-Texten, Mini-Tutorials und Erzählungen von Experten zur Verfügung gestellt. Der Lerner sieht sofort den Erfolg und konstruiert sich das Wissen im Gehirn problemzentriert und nicht lehrbuchzentriert. [Seite 62↓]Das soll nicht nur die Lernmotivation erhöhen, sondern auch das Behalten und die Übertragung auf die Arbeitssituation erleichtern.56

Viele Studien beschäftigen sich mit dem Zusammenhang zwischen den Eigenschaften der Lernenden und den Anforderungen, denen die Lernprogramme genügen müssen. Dabei werden sehr oft widersprüchliche Ergebnisse erzielt. Methodisch problematisch ist, dass die Ergebnisse entweder nur für ein bestimmtes Lernprogramm (gelegentlich auch für einen bestimmten Lehrer) gelten oder dass die Aussagen so allgemein sind, dass daraus keine neuen Erkenntnisse zu gewinnen sind. Die im Labor getesteten Bedingungen sind nicht unbedingt auf die reale Situation übertragbar. Oft wird auch die Aussage einer Untersuchung sehr schnell durch die Entwicklung der Technik überholt.

Trotz der genannten Einschränkungen ist es wichtig Unterricht zu evaluieren. Aussagen über die Effizienz einzelner Einheiten können sowohl helfen, die jeweilige Einheit zu verbessern als auch, in der Summe gesehen, allgemeinere wissenschaftliche Aussagen zu treffen. Dabei sollten nicht wirtschaftliche, sondern didaktische Grundsätze im Vordergrund stehen. Der Unterricht sollte sich an den Lerner anpassen, nicht der Lerner an den Unterricht. Effizienz muss messbar sein. Kognitive Effekte wie der Lernerfolg, das Behalten oder die Fähigkeit zur Anwendung des Gelernten kann dabei nur eine Komponente sein. Gemessen werden müssen auch affektive Erfolge wie die Zufriedenheit der Lernenden, ihr Vertrauen in die erworbenen Fähigkeiten und ihre Einstellung zum Erlernten.


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Fußnoten und Endnoten

1  Marshall 1999, siehe Fußnote 64

2  Stone, David, E. ; Bishop, Clarke A.: Web‑based training : how to really do it. In: Journal of Instruction Delivery Systems 11 (1997) Nr. 4, S. 3‑9

3  Forsyth, Donelson R.: Technology and teaching. In: Virginia Commonwealth University (Veranst.): Virginia Academy of Academic Psychology and the Virginia Psychological Association (Richmond, Virginia 1997). – URL: http://www.vcu.edu/hasweb/psy/faculty/fors/tec97.htm (15.11.2000)

4  Gagné 1992, siehe Fußnote 5

5  Gagné, Robert M.: Conditions of learning. – URL: http://www.gwu.edu/~tip/gagne.html (24.11.2000)

6  Gagné 1992, siehe Fußnote 5

7  Bloom, Benjamin S. ; Engelhart, Max D.: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, 1976 (Beltz‑Studienbuch 35). – ISBN 3‑407‑18296‑1

8  Diepold, Peter: R. M. Gagné : hierachisch geordnete Lerntypen. 1999. – URL: http://www.educat.hu‑berlin.de/~diepold/vorlesung/gagne.html (2.11.2000)

9  Gagné 1992, siehe Fußnote 5

10  Gagné, siehe Fußnote 93

11  Gagné, Robert M. ; Merrill, M. David: Integrative goals for instructional design. In: Educational Technology, Research and Development 38 (1990) Nr. 1, S. 23‑30

12  Gagné, siehe Fußnote 93

13  Gagné, siehe Fußnote 93

14  Freitag 1989, siehe Fußnote 1

15  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

16  Fisher, James C. (Hrsg.) ; Wolf, Mary Alice (Hrsg.): Using learning to meet the challenges of older adulthood. San Francisco : Jossey‑Bass, 1998 (New directions for adult and continuing education 77). – ISBN 0‑7879‑1164‑X

17  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

18  Dörfler 1991, siehe Fußnote 47

19  Turkle 1990, siehe Fußnote 88

20  Hoyles 1988, siehe Fußnote 25

21  Billings, Diane M. ; Cobb, Karen L.: Effects of learning style preferences, attitude and GPA on learner achievement using computer assisted interactive videodisc instruction. In: Journal of computer‑based‑instruction 19 (1992) Nr. 1, S. 12‑16

22  Verdejo 1994, siehe Fußnote 68

23  Ayersman, David J.: Effects of computer instruction, learning style, gender and experience on computer anxiety. In: Computers in the schools 12 (1996) Nr. 4, S. 15‑30

24  Clariana, Roy B.: Considering learning style in computer‑assisted learning. In: British Journal of Educational Technology 28 (1997) Nr. 1, S. 66‑68

25  Euler 1992, siehe Fußnote 6

26  Konnerth, Tanja ; Senftleben, Ralf: Die verschiedenen Lernstile. In: Zeit zu leben. – URL: http://www.zeitzuleben.de/inhalte/denken_lernen_kreativitaet/lernen/lernstile.html (7.12.2000)

27 Learning styles and the 4MAT System : a cycle of learning. – URL: http://volcano.und.nodak.edu/vwdocs/msh/llc/is/4mat.html (12.1.2001)

28  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

29  Euler 1987, siehe Fußnote 85

30  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

31  Ayersman 1996, siehe Fußnote 111

32  Chamillard, A. T. ; Karolick, Dolores: Using learning style data in an introductory computer science course. In: Sigcse bulletin 31 (1999) Nr. 1, S. 291‑295

33  Siebert 1996, siehe Fußnote 3

34  Clariana 1997, siehe Fußnote 112

35  Ayersman 1996, siehe Fußnote 111

36  Chamillard 1999, siehe Fußnote 120

37  Billings 1992, siehe Fußnote 109

38  Ellis, David ; Ford, Nigel ; Wood, Frances: Hypertext and learning styles. In: Electronic library 11 (1993) Nr. 1, S. 13‑18

39  Davies, Matthew L. ; Crowther, David E. A.: The benefits of using multimedia in higher education : myths and realities. In: Active Learning 3 (1995) S. 3‑6

40  Davies 1995, siehe Fußnote 127

41  Carr, Amy M. ; Carr, Chad S.: Instructional Design in Distance Education (IDDE). 2000. – URL: http://ide.ed.psu.edu/idde/tree/treef.asp (30.11.2000)

42  Williams, Marcia L. ; Paprock, Kenneth ; Covington, Barbara: Distance Learning : the essential guide. Thousand Oaks, Calif. : SAGE Publ., 1999. – ISBN 0‑7619‑1442‑0

43  Euler 1992, siehe Fußnote 6

44  Stone, Theodore E.: Technology – computers, distance learning and the virtual university. In: Bianco‑Mathis, Virginia (Hrsg.) ; Chalofski, Neal (Hrsg.): The Faculty Handbook. Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1999, Kap. 9. ‑ URL: http://nursing.umaryland.edu/~tstone/nurs708/coursework/chap10.htm (11.1.2001)

45  Kerres 1998, siehe Fußnote 43

46  Nesbit, John C.: Motivation and item sequencing in paired‑associate drill. In: Journal of Computer Based Instruction 19 (1992) Nr. 4, S. 119‑124

47  Euler 1987, siehe Fußnote 85

48  Carr 2000, siehe Fußnote 129

49  Jategaonkar 1995, siehe Fußnote 56

50  Chen, Mei: A methodology for characterizing computer‑based learning environments. In: Instructional science 23 (1995) Nr. 1‑3, S. 183‑220

51  Khan, Tariq ; Yip, Y. J.: Pedagogic principles of case‑based CAL. In: Journal of Computer Assisted Learning 12 (1996) Nr. 3, S. 172‑192

52  Woodall, Dorman: Instructional principles for adult learners : learning by design. – URL: http://www.netg.com/adltlrnr.htm (10.8.1999)

53  Murphy, Elizabeth ; Rhéaume, Jaques: Constructivism : from philosophy to practice. 1997. – URL: http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle.html (29.12.2000)

54  Grau, Isidor ; Bartasis, Judy: Utilizing the world wide web to advance student education into the 21st century : a description of the project that led to the development of this Web site, and review of related research. 1995. – URL: http://129.7.160.115/INST5931/paper.html (29.11.2000)

55  Crain, Loretta A.: Effects of instructional media on immediate and long term recall. In: Interpersonal Computing and Technology 2 (1994) Nr. 2, S. 19‑27

56  Rosenheck, Marty: Closing the gap between training and performance. In: CBT Solutions Journal. (1996). ‑ URL: http://www.cbtsolutions.com/cbtsolutions/html/9705_ros.htm (10.8.1999)



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