7 Erstellung von Lernprogrammen

In den vorhergehenden Kapiteln wurden die allgemeinen theoretischen Voraussetzungen von Lernprogrammen dargelegt. In diesem Kapitel wird beschrieben, wie ein Lernprogramm anhand der vorher geschilderten didaktischen Notwendigkeiten erstellt werden sollte. Dabei wird auf die bei der Formalerschließungsausbildung geltenden Voraussetzungen Bedacht genommen. Zunächst wird erläutert, welche Bedingungen beim Planungsablauf beachtet werden müssen, dann werden die didaktischen Überlegungen zum Design konkretisiert. Das schafft die Voraussetzung für die Planung eines Formalerschließungs-Lernprogramms. Die Umsetzung wird in einem späteren Kapitel gezeigt.

Bei der Entwicklung eines Lernprogramms sollten mehrere Stufen der Reihe nach durchschritten werden um den größtmöglichen Erfolg zu erzielen. Die Ausformung der einzelnen Schritte wird dabei von den vorgegebenen Bedingungen und der Zielsetzung abhängen.

7.1 Stufen der Entwicklung eines Lernprogramms

1. Erfassung der Rahmenbedingungen

Thema des Programms

Ermittlung des Bedarfs, Problemidentifikation

Zielgruppenanalyse

Ermittlung der Vorgaben

 

Gesetzliche Vorgaben

 

Vorgaben des Auftraggebers

Ermittlung der vorhandenen Ressourcen

 

Hard- und Software

 

Bereits vorhandene Erfahrungen

 

Beteiligte

 

Finanzielle Mittel

2. Programmdefinition

Art des eingesetzten Programms

Lernumgebung

Lernzielformulierung

Definition von Zielen und Unterzielen

Aufgabenanalyse

Pflichtenheft

3. Grobes Design

Ideensuche

Auswahl der Inhalte

Auswahl der Medien

Ablaufplan

Zerteilung und Gliederung des Lehrstoffes


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4. Feindesign

Drehbuch: Beschreibung der Lerneinheiten

 

Struktur und Ablauf, Verzweigungen, Steuerungskomponenten

 

Interaktion, Übungen, Hilfen

 

Bildschirmlayout

Begleitmaterial

Programmierung

Einbindung der verschiedenen Medien

5. Test auf Funktionstüchtigkeit

6. Evaluation und Revision des Prototyps

7. Freigabe

8. Evaluation des fertigen Produkts

Akzeptanz

Lernerfolg

Benutzungsverhalten

7.2 Vorbedingungen

7.2.1 Auftraggeber

Im Allgemeinen wird der Auftrag von einer bestimmten Institution erfolgen. Kommerzielle Programme werden von Verlagen, von Softwarehäusern oder auf Lernsoftware spezialisierten Unternehmen erstellt. Auftraggeber sind Firmen, die einen gewissen Schulungsbedarf für ihre Mitarbeiter haben oder schulende Institutionen (Schulen, Universitäten, Volkshochschulen etc.). Manche Programme werden für den Eigenbedarf oder zum Verkauf an die Öffentlichkeit entwickelt. Auftraggeber für nicht kommerzielle Programme sind meist in der Lehre tätige Einzelpersonen. Im Rahmen ihrer Möglichkeiten und mit Hilfe der ihnen zu Verfügung stehenden Mitarbeiter versuchen sie, ein auf ihre Bedürfnisse zugeschnittenes Programm zu erstellen oder erstellen zu lassen. Das hat den Vorteil, dass es genau an die jeweiligen Schulungsbedürfnisse angepasst ist, aber den Nachteil, dass es nicht übertragbar ist.

Programme, die verkauft werden sollen und daher für einen größeren Kreis von Leuten gedacht sind, unterscheiden sich meistens sowohl im Gesamtkonzept als auch in der didaktischen Planung von solchen, die für ein bestimmtes, eingeschränktes Publikum geplant werden. Chen verglich kommerzielle Programme mit von Lehrern erstellten. Sie fand, dass kommerzielle Programme eher die deklarative Komponente des Lernstoffs betonten, von Lehrern erstellte die prozeduale. Problemlösungsstrategien fehlten bei beiden, aber die Lehrerprogramme beinhalteten auch metakognitive Strategien und sahen vor, dass der Lehrer bei schwierigen Aufgaben half. Kommerzielle Programme gaben Erklärungen und Ilustrationen, präsentierten abstrakte Konzepte und schulten die Anwendung an realistischen, in der Praxis auftretenden Aufgaben. Die Lehrerprogramme gaben die Ziele genauer an als die kommerziellen Programme. Sie benützten eher Demonstrationen, gaben die Möglichkeit zum entdeckenden Lernen, zeigten die Ursache-Wirkungsbeziehung ohne Einschränkung der Problemstellung und wollten, dass die Lerner mit den gezeigten Prozeduren kreative, sinnvolle Ergebnisse erzielen. Bei den Aufgaben verlangten die kommerziellen Programme eher die Eingabe von Strings, die [Seite 65↓]Lehrerprogramme die Anwendung von Programmfunktionen. Die kommerziellen Programme waren meist einfacher zu bedienen.1

Oft werden Lernprogramme, vor allem nicht kommerzielle, von Einzelpersonen erstellt, die entweder Fachleute auf ihrem Gebiet sind und Autorensysteme benützen oder EDV-Spezialisten sind. Die didaktische Komponente wird dabei leicht übersehen. Softwarehäuser verzichten aus finanziellen Gründen auf pädagogische Beratung. Zielführender ist eine teamorientierte Entwicklung unter Einbeziehung von pädagogisch und didaktisch geschulten Personen. Für Institutionen, die bei ihren eigenen Leuten ein Programm in Auftrag geben, ist es leichter, das entsprechende Team zu Verfügung zu stellen.

7.2.2 Voraussetzungen

Oft ist der Einsatz von computerunterstütztem Lernen von Bedingungen abhängig, die unabhängig von der didaktischen Planung sind oder sie sogar negativ beeinflussen. Die Voraussetzungen, die das Umfeld setzt, müssen bedacht werden. Eine wichtige Rolle spielt die Institution, innerhalb derer das Programm eingesetzt werden soll. Welche Ressourcen stehen zur Verfügung? Welche Erfahrungen gibt es innerhalb der Institution mit computerunterstütztem Lernen? Ist es möglich, Gemeinschaftsprojekte zu realisieren? Welche gesetzlichen Voraussetzungen gibt es? Welche Punkte aus der Tradition der Institution gilt es zu beachten? Welche Erwartungen werden gestellt? Welchen Platz soll das Programm im Rahmen des Curriculums einnehmen?

King beschreibt wichtige Bedingungen bei der Einführung eines computerunterstützen Prüfungsprogramms, das an den Universitäten in Portsmouth getestet wurde. Wichtig war eine fundierte Mitarbeiterschulung. Der Arbeitsaufwand zur Erstellung eines Prüfungsprogramms war enorm. Er war nur zu schaffen, weil die Fakultätsleitung überzeugt hinter dem Projekt stand. Im EDV-Zentrum musste das Projekt oberste Priorität haben. Nach Fertigstellung des Prüfungsprogramms wurde beim Einsatz eine Zeitersparnis von 50% gemessen.2

Um den Bedarf festzustellen, ist es nötig, die bestehende Unterrichtspraxis zu betrachten. Worin liegen die Schwächen? Was soll verbessert werden? Wie soll der Unterricht nach Einführung des computerunterstützten Lernens aussehen? LTDI (Learning Technology Dissemination Initiative), ein Projekt der TLTSN zur Einführung von Lerntechnologie in Schottland, rät, zunächst eine Bedarfsanalyse und eine Erhebung der vorhandenen Ressourcen durchzuführen. Als erstes muss die Leitung und diejenigen, die später die meiste Arbeit mit der Programmpflege haben, davon überzeugt werden, dass die Einführung des jeweiligen Systems notwendig ist. Erfahrungen einer Abteilung können in anderen Abteilungen genutzt werden. Eine Gruppe von besonders Interessierten prüft alle Einsatzmöglichkeiten.3

Ein meist limitierender Faktor sind die finanziellen Möglichkeiten. Bei der Entwicklung von Lernprogrammen entstehen zunächst erhebliche Kosten, bevor durch die Anwendung Einsparungen möglich sind. Es sind ca. 250-500 Mannstunden für die Erstellung eine Stunde Lernprogramm notwendig.4 Die Minimierung der Kosten sollte nicht zu einer Verminderung der Qualität führen. Deshalb muss man auf einen effizienten Einsatz der Geldmittel achten.

Die Entwicklung der Hard- und Software schreitet mit rasantem Tempo voran. Trotzdem schafft sie oft Begrenzungen bei der Anwendung computerunterstützter Ausbildung. Einige didaktisch wünschenswerte Möglichkeiten existieren irgendwo als Prototyp, sind aber für die Allgemeinheit noch nicht zugänglich. Manchmal gibt es dafür noch nicht einmal Standards. Die theoretischen Möglichkeiten, die die Computertechnik bietet, stehen in der Praxis aus Kosten- oder anderen [Seite 66↓]Gründen nicht zur Verfügung. So scheitern didaktische und auch inhaltliche Forderungen oft an den vorhandenen Mitteln. Bei Anschaffung eines Systems sollte man darauf achten, dass es erweiterbar ist um auch für zukünftige Entwicklungen offen zu sein.

Je besser die technischen Systeme werden, umso mehr treten menschliche Unzulänglichkeiten hervor. „“Der pädagogische Wandel ist technisch einfach und sozial kompliziert”.“5 Für die Erstellung eines Lernprogramms braucht man Fachwissen, pädagogisches Wissen und Programmierkenntnisse. Ist ein Team von Fachleuten vorhanden, das das entsprechende Wissen besitzt und fähig ist, es umzusetzen? Sind die Teilnehmer auch bereit zur Zusammenarbeit? Wieviel Zeit wird ihnen zur Verfügung gestellt? Ist es möglich, das Projekt in der vorgegebenen Zeit zu beenden?

7.2.3 Entwicklungsteam

Gagné fordert von Entwicklern von Unterrichtseinheiten drei wesentliche Voraussetzungen: Sie brauchen eine positive Einstellung zu empirischem, überprüfbarem Wissen, eine gute sowohl theoretische als auch praktische Ausbildung und ständige Weiterbildung. An Fertigkeiten verlangt er kommunikative Fähigkeiten, die Fähigkeit, Lernprozesse in logischer Abfolge formulieren zu können, empirische Test verfassen zu können und die Ergebnisse statistisch auszuwerten.6 Diese Eigenschaften sollten gute Pägagogen auszeichnen. Bei der Erstellung eines Lernprogramms ist aber nicht nur das eigentliche Team von Fachleuten beschäftigt. Um die einzelnen Aufgaben bei der Entwicklung eines Lernprogramms optimal bewältigen zu können, ist ein weiter Personenkreis von Nöten:

Auch hier muss man von den vorhandenen Ressourcen, in diesem Fall Personalressourcen, ausgehen. Manche Mitarbeiter werden mehrere Fähigkeiten besitzen und können daher mehrere Aufgaben übernehmen. Auf eine zumindest minimale Aufgabenverteilung sollte aber auf keinen Fall verzichtet werden, weil durch mehrere Teilnehmer auch mehr Ideen eingebracht werden können.

7.2.4 Anwendung auf das Thema

Die bibliothekarische Ausbildung steht nicht im Mittelpunkt von kommerziellen Organisationen, weil der erwartete Profit zu gering wäre. Daher wird die Entwicklung von entsprechenden Lernprogrammen eher von Ausbildungsinstitutionen, in der Regel von Universitätsinstituten in Auftrag gegeben werden. Diese Institutionen hätten unter ihren Mitarbeitern zwar meist die notwendigen Fachleute, aber nicht die notwendigen finanziellen Mittel um sie für die Entwicklung eines Lernprogramms abzustellen. Deshalb bleibt die Entwicklung von [Seite 67↓]Lernprogrammen für die bibliothekarische Ausbildung meist Einzelinitiativen überlassen. Für einzelne Teile der Ausbildung wie Management- oder Computerwissen können unter Umständen fertige kommerzielle Lernprogramme eingesetzt und entsprechend ergänzt werden. Die Formalerschließung ist aber ein genuin bibliothekarischer Bereich. Deshalb gibt es nur wenige Lernprogramme für Formalerschließung.

Mit der zunehmenden Entwicklung in Richtung Fernstudium wird darin ein Umdenken stattfinden müssen. Gerade die Formalerschließung eignet sich aufgrund ihrer logischen Struktur für den Einsatz von Lernprogrammen. Fertige Lernprogramme könnten dann in mehreren Kursen in verschiedenen Universitäten eingesetzt werden. Die Institutionen, die am Einsatz von Fernunterricht interessiert sind, sollten sich eine gemeinsame Entwicklung solcher Lernprogramme überlegen.

7.3 Gestaltung

Die Aufgabe der Gestaltung von Lernprogrammen ist, komplexe Zusammenhänge eines Fachgebiets in einfacher Weise fachlich angemessen, zielgruppengerecht und realisierbar zu vermitteln.

Zunächst muss entschieden werden, welches System den optimalen Lernweg bieten kann. Für manche Lehrinhalte eignen sich tutorielle Systeme am besten, bei anderen sind Simulationen vorzuziehen. Wenn Stoff eingeübt werden soll, bieten sich Drill & Practice-Systeme an. Auch die Kombination mehrerer Methoden ist möglich. Ein weiterer Punkt ist die geplante soziale Interaktion. In welchem Zusammenhang steht es zum Gesamtcurriculum? Ist es als Einstieg zu einem Thema geplant oder als Einübung von bereits Gelerntem? Soll das Programm allein oder in Gruppen durchgearbeitet werden? Besteht die Möglichkeit zum Kontakt mit einem Tutor? Abhängig ist die Entscheidung auch von den bereits vorhandenen Computersystemen, den zur Verfügung stehenden Experten und den finanziellen Mitteln.

Der Aufbau des Programms muss in logischen Schritten erfolgen. Um die Voraussetzungen, die für jeden Schritt notwendig sind, zu bestimmen und die Lernschritte in die richtige Reihenfolge zu bringen, kann man zwei Verfahren wählen. Bei der prozedualen Aufgabenanalyse unterteilt man die Aufgabe in einzelne Schritte und ordnet sie in einem Flussdiagramm in die richtige Reihenfolge. Bei der Lernaufgabenanalyse geht man vom Endziel aus und entwickelt hierarchisch die jeweiligen Voraussetzungen.

Der Lehrstoff wird in einzelne Stoffeinheiten eingeteilt, diese in einzelne Bildschirmseiten. Die verschiedenen Dimensionen des Lernstoffs werden präsentiert: das zu vermittelnde Hauptwissen, die Voraussetzungen, die dazu nötig sind und die die Lerner noch nicht haben, die affektiven Inhalte und die Fertigkeiten, das neu erworbene Wissen anzuwenden.

Eine grobe Inhaltsplanung klärt die Zusammenhänge und den Aufbau. Welche Bedeutung hat das Thema für die Zielgruppe? Welche Inhalte sind wichtig, welche unwichtig und können daher weggelassen werden? Soll der Aufbau nach fachlichen Aspekten erfolgen oder an die Erfahrungen der Lerner anknüpfen? Inhalte werden vom Leichten zum Schweren, vom Bekannten zum Unbekannten angeordnet. Die einzelnen Lehrinhalte müssen so aufbereitet werden, dass sie für die jeweilige Zielgruppe leicht anschaulich und fasslich werden. Das geschieht durch Reduktion und Transformation. Man kann die Lehrinhalte eines Fachgebiets dadurch reduzieren, dass man Details ausblendet und die allgemeinen Zusammenhänge darstellt. Das darf aber nicht zu einer so starken Vereinfachung führen, dass der Sinn verloren geht. Eine weitere Möglichkeit ist die Präsentation eines Ausschnitts, der für das Ganze repräsentativ ist. Komplexe Zusammenhänge können verbal in eine einfachere Form gebracht werden oder in einer anderen Darstellungsart gezeigt werden. Anschaulichkeit bedeutet dabei nicht unbedingt Realitätsnähe. Ein Bild kann manchmal mehr erklären als ein Text, manchmal ist eine Skizze mit den wesentlichen Teilen sinnvoller.

7.3.1 Gestaltung der Bildschirmseiten

Im Allgemeinen unterscheidet man Informationsseiten, Übungsseiten, Aktionsseiten, Navigationsseiten, Motivationsseiten und Hilfeseiten.


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Das größte Problem bei der Gestaltung der einzelnen Bildschirmseiten ist die Übersichtlichkeit auf beschränktem Platz. Bei der Anordnung gibt es zwei Philosophien. Die einen teilen die Information in kleine Teile, damit sie jeweils auf einer Bildschirmseite Platz hat. Die anderen präsentieren die Information im Zusammenhang, zum Arbeiten muss man den Rollbalken verwenden. Beides hat Vor- und Nachteile. Durch Unterteilung in zu kleine Schritte kann der Zusammenhang verloren gehen, bei zu langen Einheiten ist die Übersichtlichkeit nicht mehr gegeben. Daher müssen lange Texte vorstrukturiert werden. Besonders lange, komplexe Texte, die nicht unterteilt werden können, eignen sich überhaupt nicht zum Einsatz in einem Lernprogramm. Ross, Morrison und Schultz untersuchten die bevorzugte Dichte als Anteil der Zeichen im Vergleich zu den gesamt möglichen des Textes am Bildschirm. Getestet wurde mit sinnvollen Lerntexten, mit Texten, die sinnlos waren, im Schriftbild der englischen Sprache aber sehr nahe kamen und mit Buchstabenstellvertretern (x). Bei beiden sinnlosen Texten bevorzugten die Testpersonen Schirme mit geringerer Dichte. Die Autoren vermuten, dass dabei mehr ästhetische Gesichtspunkte in den Vordergrund traten. Erstaunlicherweise hatten die Testpersonen beim sinnvollen Text, bei dem es auf Verständnis ankam, dichtere Schirme lieber. Nach der Theorie der Autoren ist das auf den besseren Zusammenhang des Lernstoffes und die geringere Anzahl an Folgeschirmen zurückzuführen.7

Damit der Lerner die ganzheitliche Übersicht nicht verliert, sollte er stets wissen, wo er sich im Programm befindet. Dazu dienen Übersichten und Pfadangaben, die jederzeit abrufbar sind.

Symbole verwendet man immer in der gleichen Weise. Auf die Verständlichkeit der Symbole ist zu achten. Auch der Bildschirm sollte immer in gleicher Weise aufgebaut werden, außer man will aus didaktischen Gründen Unruhe erzeugen, etwa um die Aufmerksamkeit zu erregen. Die Tasten zur Bedienung des Programms sind von der Inhaltsinformation getrennt und befinden sich möglichst durchgehend immer an derselben Stelle am Bildschirm, damit der Lerner nicht suchen muss.

Die Präsentation sollte möglichst gut auf das Vorwissen, aber auch auf den Erfahrungshorizont der Lerner abgestimmt sein. Neues sollte an bekannte Inhalte anknüpfen und eventuell mehrmals wiederholt werden, bereits Bekanntes verfremdet werden um die Neugier beim Lerner zu erhalten.

Der Aufbau der einzelnen Einheiten muss logisch aufeinanderfolgen. In einem Lernschritt ist nur ein neuer Gedanken zu bieten. Für zusätzliche Information kann man mit Überblendungen oder dem möglichen Angebot von zusätzlichen Fenstern arbeiten. Die Größe der Lernschritte ist vor allem von der Fähigkeit der Lerner zur Informationsverarbeitung abhängig.

Von der Verwendung des Blocksatzes bei Texten ist abzuraten, weil der Text dadurch schlechter lesbar wird. Bei der Schriftgröße muss man das Alter der Zielgruppe bedenken. Vor allem ältere Lerner haben oft Probleme mit der Lesbarkeit. Der Text sollte prägnant, kurz und in einfacher Sprache formuliert werden, möglichst in Hauptsätzen ohne Nebensätze. Schlüsselbegriffe werden in einheitlichem Sinn gebraucht und öfter wiederholt. Orthografische und grammatikalische Richtigkeit sind selbstverständlich. Ein persönlicher Stil ist angenehmer, man darf aber dabei nicht in plumpe Vertraulichkeit abrutschen.

Wichtiges kann hervorgehoben werden, mit der Hervorhebung durch Farben sollte jedoch sparsam umgegangen werden. Vor allem die Signalfarbe Rot sollte nur dann verwendet werden, wenn „Achtung!!“ gemeint ist. Dabei ist darauf zu achten, dass 5-10% der Bevölkerung farbenblind sind. Blinkeffekte sind nur in Ausnahmefällen zu verwenden. Von der Hervorhebung durch Unterstreichen ist abzuraten, weil es am Bildschirm oft störend wirkt. Bei der Verwendung von Hypertext hat das Unterstreichen im Zusammenhang mit Farbwechsel normalerweise die Bedeutung „link.“ Diese Bedeutung sollte beibehalten werden um den Benutzer nicht durch neue Symbolik zu verwirren.

Um möglichst viele Lerntypen anzusprechen, vermittelt man die Information in Bildern, Grafiken, Videos und Ton. Der Meinung von Kerres, dass mehrere Darstellungsformen nur Irritation [Seite 69↓]bedeuten8, kann sich die Verfasserin nicht anschließen. Es kommt wesentlich darauf an, die Darstellungen übersichtlich zu gestalten und Wiederholungen nur dort zu machen, wo sie sinnvoll sind.

Bilder enthalten auf kleinem Raum mehr Information als Text, es wird aber nur ein kleiner Teil davon wahrgenommen. Ausreichende Verarbeitungszeit ist wichtig, am besten vom Lerner steuerbar. Bildinformationen ziehen die Aufmerksamkeit auf sich, sollten aber normalerweise durch Sprache gedeutet werden um die dargebotene Information zu reduzieren und die Informationen miteinander zu verbinden. Sie können eingesetzt werden um das im Text Präsentierte anschaulich zu machen um bestimmte Gefühle zu vermitteln, als Organisationshilfe (z.B. Grafiken als Menü oder Tabellen, berührungssensitive Bilder in Form von Landkarten etc.), zum Erregen von Aufmerksamkeit oder als Entspannung zwischen Lerneinheiten.

Fotografien und Videofilme haben eine hohe Realitätsnähe, sind aber komplex in der Darstellung. Zur Vereinfachung von Sachverhalten dienen Zeichnungen oder Trickfilme. Comics verwendet man meistens zur Auflockerung, sie können aber auch Inhalte auf interessante Weise vermitteln. Abläufe demonstriert man am besten in Form von Bewegtbildern. In Simulationen werden Bilder zum Aufbau einer virtuellen Welt verwendet, in die der Lerner eingreift und die sich dann entsprechend verändert. Für immer gleich Bleibendes, vor allem für Funktionen zum Bedienen des Programms verwendet man oft Piktogramme.

Durch den Einsatz von Grafiken, Bildern und Cartoons darf die Übersichtlichkeit nicht verloren gehen. Verwendet man Fotografien und Realvideos, sollte man die Auflösung des Bildschirms beachten, damit sie nicht unscharf werden.

Bei der Gestaltung von Bildschirmseiten darf man die emotionale Bedeutung der Ästhetik nicht vergessen. Ruhige Farben, möglichst als Farbleitsystem gestaltet, fördern den Lernprozess. Die Anordnung der Information auf der einzelnen Seite sollte ausgeglichen sein. Eine zu hohe Perfektion der Gestaltung wirkt aber eher demotivierend.

Jede Sequenz beginnt am besten mit einem Einstiegsschirm. Darauf folgen nicht mehr als fünf Informationsschirme hintereinander, die das Thema schrittweise konkretisieren. Kurze, leicht auszudruckende Zusammenfassungen am Ende helfen beim Lernen.

Fenstereinblendungen können zur weiteren Erläuterung eines Themas oder zur Hilfe dienen. Die Übersichtlichkeit darf darunter nicht leiden. Weitere Fenster sollten immer an derselben Stelle offen sein und die wesentlichen Informationen des darunterliegenden Bildschirms nicht verdecken. Bei der Farbgebung der Fenster ist zu beachten, dass sie sich vom darunterliegenden Fenster abheben, ihre Zugehörigkeit aber durch ein Farbleitsystem klar wird. Um nicht eine Menge von überflüssigen Fenstern geöffnet zu haben, brauchen die Fenstereinblendungen Aufforderungen zum Schließen, wenn sie nicht mehr benötigt werden.

7.3.2 Gestaltung der Interaktion

Gilbert und Moore sprechen von sozialer Interaktion (Kommunikation zweier Menschen über ein Lernmaterial) und von instruktioneller Interaktion (Kommunikation eines Lerners mit dem Lernmaterial).9 In Lernprogrammen geschieht vor allem instruktionelle Interaktion, der Lerner kommuniziert vorrangig mit der Software.

Von dieser hängt es ab, wie weit der Lerner in das Geschehen eingebunden wird. Kann er nur lesen, Bilder betrachten oder zuhören, kann er auf Aufforderungen des Systems reagieren, kann er selbst aktiv werden oder ist, wie in Expertensystemen, ein wechselseitiger Dialog möglich? Ist das Programm zur Verwendung in einer Gruppe vorgesehen und soll Anregungen [Seite 70↓]zur Diskussion geben? Durch vermehrte Möglichkeiten der Interaktion wird die Motivation des Lerners erhöht.

Aktives Lernen ist nur dann möglich, wenn sich der Lerner aktiv mit dem Thema auseinandersetzt. Das kann durch Fragen und Übungen, aber auch durch Zusammenarbeit und Diskussionen geschehen. Dabei muss bedacht werden, dass die Erfüllung von Aufgaben nicht automatisch bedeutet, dass der Lerner das Gelernte verstanden hat.

Bei einem tutoriellen Programm geschieht die Interaktion des Computers mit dem Lerner meist in Form von Fragen des Computers, Antworten des Lerners und Rückmeldung des Computers. Gagné versuchte schon 1976, durch die inhaltliche Analyse des Lernstoffs verschiedene Merkmale zu definieren, die dem Computer bei der Erstellung von Tests helfen sollen. Jedes Ding hat bestimmte Konzepte, die Beziehung zwischen den Dingen unterliegen auch Konzepten. Außerdem gibt es in einem Thema interne Regeln und externe Regeln zu anderen Themenbereichen. Wenn man die Konzepte, deren Charakteristik und Funktion, alle Beziehungen und Regeln und jeweils zwei Beispiele dafür in Sätzen vorgibt, generiert der Computer daraus durch Auslassen vom Subjekt, Objekt oder Verb verschiedenartige Tests.10 Das war eine Möglichkeit, mit einfachen Computern einfache Formen von Lernprogrammen zu entwickeln. Durch die neuen technischen Möglichkeiten erwartet der Benutzer auch differenziertere Formen der Interaktion. Ohne Simulationsprogramme oder wissensbasierte Systeme lassen sich aber nach wie vor nur einfache Frage-Antwort-Rückmeldung-Schemata entwickeln.

Interaktion kann in Form von Vergleichen, Ordnen, Zuordnen, Interpretieren, Ableiten oder analytisch oder synthetisch Anwenden geschehen.

Die Gestaltung der Fragen hängt von den Absichten des Autors ab. Sie können zur Übung, zur Lernerfolgskontrolle, zur weiteren Steuerung des Lernwegs oder zur Motivation des Lerners eingesetzt werden. Fragen können auch eingesetzt werden, damit die nachfolgende Lerneinheit aufmerksam gelesen wird. Die Fragen müssen so kurz, verständlich und eindeutig formuliert werden, dass der Lerner versteht, was von ihm verlangt ist. Sie sind auf das Können und Wissen des Lerners abzustimmen und sollten an die Verwendung im Alltag anknüpfen. Am Anfang motivieren leichtere Fragen, im Lauf des Programms kann der Schwierigkeitsgrad zunehmen. Die wichtigen Aspekte des vorher präsentierten Lernstoffes werden aufgegriffen, wobei die Lernschritte nicht zu klein sein dürfen, damit das Verstehen und nicht nur das Kurzzeitgedächtnis gestärkt wird. Aufgaben mit Nebensächlichkeiten und Rateaufgaben sind zu vermeiden. Bei den Antworten darf der Lerner kein bestimmtes Schema erkennen können (z.B. jede 2. Auswahl ist die richtige).

Programmtechnisch am einfachsten ist die Auswertung geschlossener Fragen. Infrage kommen Ja/Nein-Antworten, Multiple-Choice, Zuordnungsaufgaben und Reihenfolge-Bestimmungen. Die exakte Antwort kann überprüft werden. Aus der Liste der möglichen Antworten kann eine Antwort, eine vorher angegebene Anzahl von Antworten oder eine nicht vorgegebene Anzahl ausgewählt werden müssen. Die optimale Anzahl der Auswahlmöglichkeiten ist 4-6. Die Eingabe kann mit Ziffern oder Buchstaben erfolgen, heute ist das Anklicken mit der Maus vorzuziehen.

Bei Zuordnungsaufgaben soll der Lerner den Zusammenhang zwischen Begriffen finden. Auch diese können in verschiedener Art präsentiert werden. Reihenfolge-Bestimmungen sind nur dann sinnvoll, wenn eine eindeutige Handlungsfolge gegeben ist.

Offene Fragen, Fragen, auf die der Lerner mit eigenen Worten antwortet, sind schwer zu programmieren. Um die Antwortmöglichkeiten einzuschränken, kann man Lückentexte (Anzahl der Buchstaben ist vorgegeben) oder Silbenrätsel (einige Buchstaben sind vorgegeben) verwenden. Bei freien Antworten muss man Synonymantworten (auch Abkürzungen) vorsehen. Bei Zahlenantworten ist eine Plausibilitätsanalyse sinnvoll. Die Auswertung kann auch nach dem Vorhandensein von Schlüsselworten oder –zeichen erfolgen. Auf teilrichtige Antworten sollte das Programm anders reagieren als auf Falschantworten. Korrekturaufgaben können [Seite 71↓]geschlossen oder offen sein. Bei geschlossenen Korrekturaufgaben werden die Fehler nur markiert, bei offenen berichtigt.

Ein besonderes Augenmerk ist auf die Rückmeldungen zu richten. Auf jede Antwort des Lerners muss eine Reaktion erfolgen. Die Bestätigung von richtig gelösten Aufgaben sollte in einem der Zielgruppe angemessenen Ton erfolgen, dabei aber zum richtigen Lösen der Aufgaben motivieren. Die Korrektur von Falschantworten muss spezifisch erfolgen. Bei einem globalen Fehlerhinweis fühlen sich die meisten Lerner zurückgewiesen. Am besten sind gestufte Hilfen, die den richtigen Weg zur Lösung aufzeigen. Die Lösung wird erst nach mehreren Versuchen gezeigt, verbunden mit einer Erklärung. Teilrichtige Antworten werden als solche kommentiert und gleichzeitig wird gezielt weitergeholfen. Bei offenen Fragen werden Schreibfehler erkannt. Auch nicht vorhergesehene Antworten sollten entsprechend kommentiert werden, vor allem, weil manche Lerner ausprobieren, was dann geschieht. Damit sich auch Lerner, die alles persönlich nehmen, nicht angegriffen fühlen, muss der Ton besonders sachlich gewählt werden. Die Korrekturantworten dürfen dabei aber nicht zu attraktiv sein, damit die Lerner nicht absichtlich Fehler machen um sie zu bekommen.

Es gibt zwei Arten von Hilfen, prozessbezogene und themenbezogene. Beide können aktiv oder passiv sein, d.h., sich von selbst melden oder erst nach Aufruf durch den Lerner. Die Ablaufsteuerung sollte einfach und das Programm selbsterklärend sein. Prozessbezogene Hilfen werden dadurch weitgehend überflüssig. Themenbezogene Hilfen geben Hinweise zum Lösen von Aufgaben. Kontextbezogene Hilfen lassen sich relativ einfach programmieren, lernerbezogene Hilfen sind ohne Expertensystem kaum möglich. Hilfen können die Frage oder den Sachverhalt mit anderen Worten darstellen, zusätzliche Erklärungen geben, Hinweise auf externe Hilfsmittel geben oder die Lösung zeigen. Beim Tachitoskop wird die Lösung kurz eingeblendet. Am besten sind gestufte Hilfen, die immer enger an die Lösung heranführen. Auch Hilfen müssen verständlich sein und die notwendigen Informationen enthalten. Es sollte nichts erklärt werden, was der Lerner selbst sehen kann.

Wenn der Fortgang des Programms von richtig absolvierten Übungen abhängt, kann der Schwierigkeitsgrad der Übungen bei Falschantworten abnehmen. Für alle Fälle braucht der Lerner einen „Notausgang“, der ihm ermöglicht, auch ohne Lösung weiterarbeiten zu können.

Simulationen müssen so gestaltet sein, dass der Lerner weiß, was von ihm verlangt wird und welche Möglichkeiten der Steuerung er hat. Sinnvolle Defaultwerte sollten vorgegeben sein. Wenn das Programm Anweisungen gibt und der Lerner sie nicht befolgt, können kurze Erinnerungen erfolgen.

7.3.3 Gestaltung der Ablaufsteuerung

Bei der Ablaufsteuerung kommt die Philosophie programmgesteuert – lernergesteuert zum Tragen. Die ersten Lernprogramme waren – basierend auf den Behaviorismus – programmgesteuert. Mit der Zeit wurde die Lernerfreiheit immer mehr betont. Konstruktivistische Programme sind nicht nur lernergesteuert, sondern auch lernerbestimmt.

Über die Effektivität der einen oder anderen Methode gibt es unterschiedliche Ergebnisse. Die meisten Autoren sehen durch die Freiheit des Lerners auch einen Zuwachs an Lernerfolg. Einige Studien sehen aber darin auch Nachteile. Grau und Bartasis zitierten Studien, die herausfanden, dass Lerner unter Programmkontrolle besser lernen, vor allem bei weniger Vorwissen. Wenn sie keine Führung haben, entwickeln die Lernenden keine klaren Lernziele, wandern ziellos umher, glauben, ihre Lerneinheit erfolgreich beendet zu haben und schätzen sich besser ein, als sie sind.11 Auch Cook und Kazlaukas beobachten, dass direkte Instruktion effektiver als entdeckendes Lernen ist. Sie fordern daher Ausgeglichenheit zwischen Programm- und Lernerkontrolle.12 Gwank-Sik erforschte die Effizienz von programmgesteuerten und lernergesteuerten Programmen, sowie von lernergesteuerten [Seite 72↓]Programmen mit Beratung durch das Lernprogramm in Abhängigkeit vom Lernertyp. Situationsunabhängige Schüler mit geringem Vorwissen lernten signifikant besser mit dem Programm mit Lernerkontrolle. Situationsabhängige Schüler bevorzugten das Programm mit Programmkontrolle, ihre Ergebnisse waren besser und sie benötigten auch wesentlich kürzere Zeit. Bei hohem Vorwissen glichen sich die Ergebnisse an. Bei lernerkontrollierten Programmen mit Beratung waren kaum Unterschiede feststellbar. Der Autor schließt daraus, dass die programmgesteuerte Beratung überflüssig ist und bei manchen Schülern nur den Lernprozess hindert.13 Diese Untersuchungen bestätigen, dass Programme für jeden Lernstil anders gestaltet werden müssen. Unsichere Lerner bevorzugen Programmführung, selbstständige Lerner fühlen sich dadurch eingeschränkt und gelangweilt und wollen ihren Weg frei wählen. Wenn dem Lerner sämtliche Möglichkeiten der Steuerung völlig freigestellt werden, besteht die Gefahr, dass unangenehme Dinge weggelassen werden. Am besten ist eine schrittweise Zunahme der Selbststeuerung mit der Möglichkeit, Führung in Anspruch zu nehmen.

Notwendige Funktionen sind die Möglichkeit zum Zurückblättern und zum Überspringen und zum Abbrechen des Programms und die Wiederaufnahme an derselben Stelle von jeder Bildschirmseite aus. Das Programm sollte die Aktionen des Benutzers speichern können und z.B. den Vorspann nur einmal zeigen. Freie Navigation im Programm ist von Vorteil, am besten verbunden mit einer Darstellung der Pfade, die der Benutzer gewählt hat. Oft werden zur Darstellung der Navigation Metaphern verwendet, z.B. Landkarten, Blättern im Lexikon, persönlicher Führer, Kalender etc.

Am Anfang sollte der Schwierigkeitsgrad des Programms wählbar sein oder durch einen Einstufungstest bestimmt werden. Eine weitere Möglichkeit ist, das Programm abhängig vom Lernerfolg des Lerners zu steuern. Der Lernweg und die erreichte Stufe darauf müssen für den Lerner klar sein.

Bei tutoriellen Programmen ist eine Trennung in Lern- und Übungsteil von Vorteil, wobei beide getrennt anwählbar sind. So ist es für den Lerner möglich, das Programm als „Lexikon“ zu verwenden oder seine Fähigkeiten zu überprüfen, ohne den Theorieteil durchgehen zu müssen. Der Lerner kann die Anzahl der Übungen, die er absolvieren will, selbst wählen. Eine andere Möglichkeit ist die zufällige Zuordnung von Beispielen.

Die Ordnung eines tutoriellen Programms kann linear, hierarchisch oder fragmentiert sein.14Die Anordnung der Lehrinhalte kann von der allgemeineren zur besonderen Ebene, in der Reihenfolge eines Prozesses, in zeitlichem oder kausalem Ablauf oder gleichrangig erfolgen.

Der Programmablauf sollte zügig sein, Wartezeiten nicht länger als 3 Sekunden dauern. Wenn längere Verarbeitungszeiten erforderlich sind, braucht der Lerner eine entsprechende Rückmeldung (z.B. "Bitte warten, Programm arbeitet!“ oder die gewohnte Sanduhr)

In Simulatiosprogrammen muss der Benutzer die wichtigsten Parameter selbst wählen können. Bei manchen Programmen sind auch unwichtige Parameter einstellbar um dem Lerner die Möglichkeit zu geben, selbst die Bedeutung der einzelnen Komponenten herausfinden zu können. Eine Zufallskomponente simuliert die sich ändernden Parameter der Umwelt.

7.3.4 Gestaltung von Motivationskomponenten

Beim Lernen werden nicht nur Lehrinhalte aufgenommen und es laufen nicht nur kognitive Prozesse ab. Das Lernen an sich und die mit dem Lernen verbundenen Umstände erzeugen auch positive oder negative Gefühle, die sowohl auf den Lernstoff als auch auf das Medium übertragen werden. Die Ansprüche des Lerners an das Lernprogramm sind verschieden. Manche wollen sich rasch neue Inhalte aneignen, andere bloß Spaß am Lernen haben. Besonders emotional-soziale Lerntypen fühlen sich durch persönliche Anrede angesprochen, sie sollte aber nicht plump vertraulich sein. Ein Bild des Programmerstellers kann die [Seite 73↓]Anonymität durchbrechen. Durch Eingabe des Namens am Anfang des Programms kann der Lerner direkt angesprochen werden.

Grafiken, Comics oder Videos dienen zur Auflockerung oder zur Entspannung. Sie werden auch dort eingesetzt, wo der Lerner emotional angesprochen werden soll. Für Kinder sollte das Bildmaterial zur Motivation ausdruckbar sein um es mit nach Hause nehmen zu können. Anregende Darstellungen bieten Spannungsmomente und wecken die Neugier. Durch pointierte Fragen können Denkanstöße gegeben und der Lerner aufgefordert werden, Probleme selbstständig zu lösen. Auch Rahmenhandlungen oder immer wiederkehrende Figuren oder Symbole, die eine bestimmte Rolle haben, können motivierend wirken. Diese motivierenden Elemente sollten sich klar von den Informationskomponenten abheben. Animationen können am Anfang und am Ende stehen. Am Schluss der einzelnen Abschnitte hilft eine Zusammenfassung, evtl. verbunden mit einem Scherz oder einem Bilderwitz.

Eine besondere Rolle bei der Motivation der Lerner spielt der Lernerfolg. Skinner sah den motivierenden Effekt vor allem in positiven Rückmeldungen und wählte seine Lernschritte klein, so dass negative Ergebnisse fast unmöglich waren. Der erwünschte Effekt stellte sich aber nicht ein, weil die Lerner gelangweilt waren. Der Konstruktivismus betont die Motivation durch Lernen aus Fehlern. Fehler müssen zugelassen werden um den Lerner auf seine „richtige“ Lösung neugierig zu machen. Nach Meinung der Verfasserin sollte der Lernstoff so aufbereitet sein, dass bei einiger Aufmerksamkeit richtige, auch objektivierbare Lösungen möglich sind. Falschantworten sollten so korrigiert werden, dass sie vom Lerner nicht als „Katastrophe“ aufgefasst werden, sondern als natürlicher Teil des Lernprozesses. Dabei hilft sicherlich die Anonymität des Mediums Computer. Unmittelbare Rückmeldungen helfen, sich nicht Falsches einzuprägen, gestufte Hilfen fördern den Denkprozess. Der Lerner muss möglichst aktiv in das Geschehen einbezogen werden. Zusammenfassende Bewertungen der Aufgaben (Lernfortschrittsberichte, Lernzuwachskurve) sind für einen Teil der Lerner motivierend. Andere Lerner sehen sich dadurch einem unangenehmen Leistungsdruck ausgesetzt.

Ein weiterer motivierender Faktor ist eine einfache und ansprechende Benutzerschnittstelle. Der Lerner muss merken, dass er auch durch Fehler nichts kaputt machen kann.15 Auch für einen Computerlaien sollten der Ablauf des Programms und die Möglichkeiten, darauf einzuwirken, klar und verständlich sein um Unterlegenheitsgefühle gegenüber dem Computer zu verhindern.

7.3.5 Medienverbund

Das Lernprogramm wird meistens in ein Gesamtcurriculum eingebunden sein. Im Rahmen dieses Curriculums stehen auch andere Medien zur Verfügung, wie z.B. Videokonferenzen, Chat, eMail etc. Aber auch in ein Lernprogramm selbst können andere Medien einbezogen werden.

Printmedien können einen schnellen Überblick über komplexe Zusammenhänge geben oder als zusätzliche Informationsquelle verwendet werden. Beigegebenes Material können z.B. Bedienungsanleitungen, Zusammenfassungen und Hintergrundinformationen sein. Manche Lerner ermüdet das Lesen längerer Texte auf dem Bildschirm. Printmedien sind unabhängig vom Computer einsetzbar und können überall mitgenommen werden. Es sollte auf jeden Fall die Möglichkeit bestehen, einzelne Teile des Lernprogramms auszudrucken. Eine weitere Möglichkeit ist das Anlegen von eigenen Zusammenfassungen durch den Lerner, entweder auf Papier oder in einem extra Textteil auf dem Bildschirm, der nachträglich ausdruckbar ist.

Auch Anschauungsmaterial kann dem Lernprogramm beigegeben sein. So ist es z.B. möglich, den Aufbau einer Maschine zu lernen, indem ein zerlegbares Modell zur Verfügung steht, das mittels eines Lernprogramms erklärt wird. Bei kommerziellen Lernprogrammen ist die Beigabe von anderen Medien unter Umständen problematisch. Die Aktualisierung der Software ist einfacher, der Versand von Printmedien umständlich und teuer.


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Um die soziale Komponente nicht zu vernachlässigen, sollte eine Kontaktperson zur Verfügung stehen, die als menschlicher Ansprechpartner weiterhelfen kann. Am einfachsten ist die Angabe einer eMail-Adresse.

Die angebotenen zusätzlichen Medien müssen zur Lernsituation und der Zielgruppe passen. Sie dienen zur Unterstützung des zu Lernenden, Überflüssiges sollte nicht präsentiert werden. Die Bedienung muss so einfach sein, dass der Lerner nicht verwirrt wird.

7.3.6 Dokumentation

Eine Dokumentation, die die wichtigsten Parameter wiedergibt, sollte dem Programm beigegeben sein. Sie dient zur Information über die Inhalte und Anwendungsmöglichkeiten des Lernprogramms.

Die Dokumentation beinhaltet die Lernziele und -inhalte, die didaktischen Grundlagen und die technischen Voraussetzungen. Sie enthält Aussagen über die Art des Programms. Angaben über die Hauptthemen, die pädagogischen Ziele, die Einsatzmöglichkeiten und die intendierte Lernumgebung werden gemacht. Ferner ist anzugeben, welches zusätzliche Material benötigt wird. Die Zielgruppe und die Voraussetzungen, die die Lernenden an fachlichem und computertechnischem Wissen mitbringen müssen, sollten erfasst sein. Auch eine Angabe der Laufzeit ist sinnvoll. Hardware- und Softwarevoraussetzungen und grundlegende Angaben zu Bedienung runden die Dokumentation ab. Wenn bereits Ergebnisse einer Evaluation vorliegen, können auch diese angegeben werden.

Eine gute Dokumentation dient auch der Öffentlichkeitsarbeit und sollte dementsprechend klar und ausführlich gestaltet sein.

7.3.7 Anwendung auf das Thema

Ein Lernprogramm für die Formalerschließung kann mit relativ einfachen Mitteln erstellt werden. Tutorielle Lernprogramme bieten sich an. Die logische Gliederung ergibt sich entweder aus den Regelwerken oder aus den einzelnen Bestandteilen einer Titelaufnahme. Die oben genannten Erfordernisse an Lernprogramme müssen beachtet werden.

Es ist meist möglich, Einheiten auf einer Bildschirmseite unterzubringen und mit Übersichten zusammenzuhalten. Auch Farbleitsysteme helfen, die Übersicht über die Zusammenhänge zu bewahren. Eingescannte Titelblätter sollten gut lesbar und attraktiv sein.

Die Eintragungen in die Kategorien sind durch die Regelwerke genormt. Das betrifft auch die Schreibweise und die Satzzeichen. Deshalb ist es möglich, auch „offene“ Fragen ohne großem Programmieraufwand einzubinden. Da gerade die Fertigkeiten des richtigen Eintragens mit einem Lernprogramm geübt werden sollen und können, sollten die Übungen vor allem in dieser Weise gestaltet sein. Das Verständnis muss durch die Präsentation des Lernstoffes im Lernprogramm geweckt werden. Zusätzlich empfiehlt es sich aber, andere Medien wie Gruppenprojekte, Diskussionen mittels Videokonferenz, Übungsdatenbanken etc. einzubinden um das Medium „Lernprogramm“ in seinen Zielen nicht zu überfordern.

Motivierend im Lernprogramm selbst wirken positive Rückmeldungen bei Übungen, wirklichkeitsnahe und attraktive Beispiele, eine ästhetische Gestaltung und die Einbindung anderer motivierender Komponenten. Zu viele technische Spielereien sollten aber vermieden werden um nicht vom Lernstoff abzulenken.

In der Dokumentation ist unter anderem die Rolle im Gesamtcurriculum klar aufzuzeigen.

7.4 Evaluation

Die Evaluation stellt eine systematische Überprüfung der Effektivität eines Programms dar. Sie gibt Aussagen über die Brauchbarkeit, das heißt, der Erfolg oder Misserfolg der Lerner nach Bearbeitung des Lernprogramms. Qualität wird im Allgemeinen als „“fitness for purpose”“ – d.h. dem Zweck entsprechend passend – bezeichnet. Die tatsächlichen Ergebnisse beim Einsatz eines Lernprogramms sind schwer zu ermitteln, weil es dabei auch auf den einzelnen Lerner mit [Seite 75↓]all seinem persönlichen Wissen, Können und seinen Einstellungen, auf die Lernsituation und die Natur des Lernstoffs ankommt. Jacobs hinterfragt den Sinn einer Evaluation. Zunächst stellt sich die Frage, für welche Zielgruppe sie durchgeführt werden soll. Bei der Wahl der Werkzeuge muss man beachten, dass sich Personen in einer Testsituation meist anders verhalten als bei realem Gebrauch. Oft sind auch aufgrund der verwendeten Methoden die Werte nur scheinbar quantifizierbar. Jacobs meint jedoch, dass auch zweifelhafte Ergebnisse einer Evaluation besser als gar keine sind.16

Trotz aller Relativität der Ergebnisse ist die Evaluierung ein wichtiger Bestandteil des Entwicklungsprozesses von Lernprogrammen. Die Evaluierung kann qualitativ und quantitativ erfolgen. Die qualitative Evaluation soll feststellen, was bei Anwendung des Programms überhaupt geschieht. Zur Prüfung verwendet man heuristische Techniken. Bei der quantitativen Evaluation wird gemessen, ob die gewünschten Ziele erreicht wurden. Das wird mit formalisierten Techniken bestimmt.

Gagné unterscheidet eine Evaluierung während der Entwicklung (formative Evaluation) und einer Evaluierung des fertigen Produkts (summative Evaluation). Zunächst sollte der Prototyp von einem Vertreter der Benutzergruppe getestet werden. Während der Erprobung ist ein Evaluierer anwesend und beobachtet den Probanden. Er notiert Unklarheiten, Fehler, falsch angenommene Voraussetzungen etc. Dann wird in einer Kleingruppe von 6-8 Personen getestet. Ein der Instruktion vorhergehender und ein nachfolgender Test klärt das Gelernte. Ein Interview gibt die Eindrücke der Lerner wieder. Dieselbe Vorgehensweise wird in einem Feldtest mit einer großen Gruppe durchgeführt. Die Ergebnisse dienen zur Revision des Programms.

Bei der summativen Evaluation wird das fertige Programm in einer großangelegten, formalen Studie getestet. In welchem Ausmaß sind die geplanten Ziele erreicht worden? In welcher Weise und in welchem Ausmaß ist das neue Programm besser als die bisherigen Angebote? Welche zusätzlichen (positiven und negativen) Effekte weist das Programm auf?17

Persico empfiehlt drei Arten der Evaluation. Bei der subjektiven Evaluierung untersuchen Experten, die nicht an der Systementwicklung beteiligt waren, das Lernprogramm. Beim tutoriellen Ausprobieren testet eine kleine Gruppe der zukünftigen Benutzer das Programm unter Aufsicht der Ersteller. Zum Schluss wird in einer Pilotstudie die komplette Version einer großen, statistisch relevanten Gruppe von Zielbenutzern in der realistischen Arbeitsumgebung zur Verfügung gestellt und die Ergebnisse werden ausgewertet.18

In den meisten Studien wird das fertige Lernprogramm von Vertretern der Zielgruppe getestet. Sie können sowohl während der Entwicklung als auch nach Fertigstellung des Prototyps wichtige Hinweise geben, die zu einer Verbesserung des Produkts führen. Das hilft, das Produkt entsprechend den konkreten Bedürfnissen derer zu gestalten, für die das Lernprogramm gedacht ist.

Für die konkrete Durchführung der Evaluierung gibt es in der Wirtschaft gut entwickelte Methoden. Bull beschreibt einige Möglichkeiten zur Überprüfung von Lernprogrammen, z.B. Fragebogen, Einzelinterviews, Gruppenbefragungen und den Vergleich des Wissens vor und nach Anwendung des Lernprogramms. Aussagen über die Qualität des Programms bekommt man auch durch einen Vergleich der Zeit, in der der Lernstoff in konventioneller Art und mit Hilfe des Programms aufgenommen wird, die Anzahl der notwendigen Hilfestellungen, die Zeitersparnis des Lehrpersonals, die Einfachheit der Anwendung und die Flexibilität.19

Die Grundlage der Evaluation bilden meist Checklisten. Sie dienen sowohl den Entwicklern zur Verbesserung eines Programms als auch Verantwortlichen in Institutionen zum Vergleich [Seite 76↓]verschiedener Programme. Es gibt eine Reihe fertiger Checklisten. Trotzdem ist es notwendig, sie für den jeweiligen Zweck anzupassen oder neu zu erstellen. Die meisten Checklisten haben ihre Ausrichtung auf die technischen Komponenten, weil diese leichter überprüfbar sind als die pädagogischen. So schlägt Meier vor, zu versuchen, das Programm zum Absturz zu bringen um die Funktionstüchtigkeit zu überprüfen.20 Auch Tergan kritisiert die Vernachlässigung des pädagogischen Bereichs. Außerdem präsentieren die Checklisten Kriterien, die für eine Fülle von Programmen gelten sollen und daher für das einzelne Programm oft zu wenig Aussagekraft haben. Die Qualität eines Programms ist von vier Faktoren abhängig: vom Lerner, vom Fachgebiet, von den Instruktionsmethoden und von der Technologie. Der Autor zeichnet den Zusammenhang in Form einer gleichseitigen Pyramide und schlägt vor, alle vier Komponenten zu evaluieren.21

Um die didaktische Eignung eines Lernprogramms abschätzen zu können, sollten folgende Eigenschaften überprüft werden:

Effizienz:

Inhalt:

Gestaltung:

Handhabung:

Affektive Komponente:

Der Entwicklungsprozess eines Lernprogramms verläuft nicht linear, sondern geht immer wieder zurück. Änderungen werden so lange vorgenommen, bis das Produkt optimiert ist. Die einzelnen Entwicklungsschritte sollten gut dokumentiert werden um Vorgänge nachvollziehbar zu machen und dadurch leichter Änderungen durchführen zu können. Die Ergebnisse einer summativen Evaluation münden meist in eine verbesserte Beta-Version. Erfahrungen mit dem fertigen Produkt führen auch zu überarbeiteten Versionen und Anregungen bei Neuentwicklungen. Persico beschreibt zwei verschiedene Entwicklungsmodelle. Beim „Wasserfall-Versuch“ fließt die Entwicklung von einer Phase zur nächsten. Jeder Entwicklungsschritt hat seine Wurzeln im vorigen und bildet die Ausgangsbasis für den nächsten. Zunächst werden die Schwächen des vorliegenden Systems untersucht, die Entwicklung des neuen Systems geschieht vom Allgemeinen zum Besonderen. Die Evaluierung durchzieht den ganzen Entwicklungsprozess. Beim Spiralmodell wird in jedem einzelnen Designschritt das ganze System betrachtet, aber immer auf verschiedenen Stufen.22

7.4.1 Anwendung auf das Thema

Auch Lernprogramme für die Formalerschließung müssen einer Evaluation unterzogen werden. Sowohl die formative als auch die summative Evaluation wird am besten von zukünftigen Formalerschließern durchgeführt. Während der Entwicklung können auch erfahrene Formalerschließer Fehler aufzeigen. Die Beobachtung von Lernenden gibt Aufschlüsse nicht nur über Schwierigkeiten, die der jeweilige Lerner selbst formuliert, sondern auch darüber, wie er das Programm benützt. Das kann vor allem während der Entwicklung zu Verbesserungen führen.

Nach Fertigstellung des Programms können Tests durch Studierende in einem laufenden Kurs durchgeführt werden.


Fußnoten und Endnoten

1  Chen 1995, siehe Fußnote 138

2  King, Terry: Recommendations for managing the implementation of computer aided assessment. In: Active Learning 6 (1997) S. 23‑26

3  Mogey, Nora: LTDI : supporting successful implementations of learning technology. In: Active Learning 6 (1997) S. 27‑29

4  Hofmann 1999, siehe Fußnote 72

5  Jeffries, Michael: Research in distance education. In: Bonnell, Karen H. (Hrsg.): IPSE ‑ Index of the Faculty Handbook. 2000. – URL: http://www.ihets.org/consortium/ipse/fdhandbook/ (10.7.2001)

6  Gagné, Robert M.: Characteristics of instructional technologists. Improving Human Performance 2 (1973) Nr. 3, S. 139‑143

7  Ross, Steven M. ; Morrison, Gary R. ; Schultz, Charles W.: Preferences for different CBI text screen designs based on the density level and realism of the lesson content viewed. In: Computers in Human Behavior 10 (1994) Nr. 4, S. 593‑603

8  Kerres 1998, siehe Fußnote 43

9  Ruksasuk, Narumol: Library and information science distance education in Thailand in the next decade. In: International Federation of Library Associations and Institutions (Veranst.): 65th IFLA council and general conference (Bangkok 1999). (1999). – URL: http://www.ifla.org/IV/ifla65/papers/090‑104e.htm (17.7.2001)

10  Gagné, Robert M.: The content analysis of subject matter : a dialogue between Robert M. Gagné and M. David Merill. In: Instructional Science 5 (1976) Nr. 1, S. 1‑28

11  Grau 1995, siehe Fußnote 142

12  Cook 1992/93, siehe Fußnote 77

13  Gwan‑Sik, Yoon: The effects of instructional control, cognitive style and prior knowledge on learning of computer‑assisted instruction. In: Journal of Educational Technology Systems 22 (1993) Nr. 4, S. 357‑370

14  Chen 1995, siehe Fußnote 138

15  Deutsch 1994, siehe Fußnote 76

16  Jacobs, Gabriel: Evaluating courseware : some critical questions. In: Innovations in Education and Training International 35 (1998) Nr. 1, S. 3‑8

17  Gagné 1992, siehe Fußnote 5

18  Persico, Donatella: Methodological constants in courseware design. In British Journal of Educational Technology 28 (1997) Nr. 2, S.111‑123

19  Bull, Joanna: Computer based assessment : some issues for consideration. In: Active Learning 1 (1994) S. 18‑21

20  Meier, Rolf: Computerdidaktik : ein Leitfaden für Dozenten, Kursleiter und Ausbilder. Weinheim: Dt. Studien‑Verl., 1990. – ISBN 3‑89271‑228‑X

21  Tergan, Sigmar‑Olaf: Checklists for the evaluation of educational software : critical reviews and prospects. In: Innovations in Education and Training International 35 (1998) Nr. 3, S. 9‑20

22  Persico 1997, siehe Fußnote 162



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12.08.2004