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4.  Programmevaluation als Methode für das Techniktraining

Das Thema Evaluation hat in der letzten Zeit maßgeblichen Einfluss in der Sportwissenschaft bekommen (vgl. Schwerpunkt auf dem dvs-Hochschultag 1999, Roth, Pauer & Reischle, 1999). Allerdings gibt es erst wenige Versuche, Programme in der Trainings- und Bewegungswissenschaft und Interventionen systematisch zu evaluieren (vgl. Lames, 1999). Diese in der psychologischen Literatur terminierte Programm­evaluation (vgl. Borich & Jemelka, 1982; Hager, Patry & Brezing, 2000; Isaac & Michael, 1978; Rossi, Freemann & Hofmann, 1988) soll im Folgenden in ihren möglichen Varianten dargestellt werden. Die Evaluation insbesondere der prozessbegleitenden Trainings- und Wettkampfforschung für die Sicherung der Praxisrelevanz von Forschungsprogrammen, einer umfassenden Betrachtung von Training sowie die daraus resultierenden forschungsstrategischen Konsequenzen sind evident (vgl. Lames, 1999, S. 60 f.). Neben den bereits dargestellten Einzelfallbetrachtungen zur sport(-psycholo­gischen) Begleitung von Athleten im Spitzensport gibt es eine Reihe von standardisierten Evaluationsformaten, die sich jedoch vor allem auf die sportpsychologischen Frage­stellungen beziehen und weniger auf das Techniktraining. Beispielsweise haben Partigton und Orlick (1987) für den Spitzensport einen Evaluationsbogen zur Bewertung von Beratern entworfen (CEF: Sport Psychology Consultant Evaluation Form). Die Evaluation beinhaltet eine Befragung von Athleten zur Einschätzung der Interventionen von Sportpsychologen. Die Autoren haben diesen Fragebogen an 104 kanadische Olympiateilnehmer verschiedener Sportarten verteilt. Fragen zu den Interventions­programmen, zur organisatorischen Abwicklung der Intervention uvm. konnten auf einer 11-stufigen Skala beantwortet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Athleten diejenigen Berater bevorzugen, die konkrete Probleme und Strategien im Sportalltag des Athleten aufzeigen konnten. Eine umfangreichere Befragung von Athleten, Beratern, Trainern und sportwissenschaftlichen bzw. sportmedizinischen Delegierten bestätigte die Ergebnisse der ersten Studie mit amerikanischen Olympiateilnehmern und erweiterte die Einsicht in die Notwendigkeit, Evaluationen bei verschiedenen am Sport beteiligten Personen durchzuführen (Gould, Murphy, Tammen & May, 1991). Eine Alternative zu den sportartübergreifenden Evaluationsverfahren bieten die sportartspezifischen Checklisten. Beispielsweise haben Lines, Schwartzman, Tkachuk, Leslie-Toogood und Martin (1999) für das Schwimmen und Basketball Verhaltenschecklisten entworfen, die individualisierte Stärken und Schwächen des aktuellen Leistungszustandes entdecken, sodass daraus gezielte und individualisierte Interventionsprogramme entworfen und evaluiert werden können. Diese Checklisten haben den Vorteil, in der Sprache der jeweiligen Sportart zugänglich für die Probleme der Athleten zu sein und in Zusammenarbeit mit Trainern und Athleten typische Problembereiche abzubilden, wie der Umgang mit Wettkampfsituationen, die Kommunikation mit dem Trainer und die Fehlerkorrektur (Greenspan & Feltz, 1989). Martin, Toogood und Tkaschuk (1997) haben für bereits 21 verschiedene Sportarten diese Verhaltenschecklisten erstellt. Die von uns benutzten Tagebücher zur Dokumentation der Trainingsinhalte können als Vorbereitung zur Führung solcher umfassender Checklisten angesehen werden. Neben diesen umfangreichen Studien gibt es eine Reihe von nicht standardisierten Evaluations­bemühungen in den verschiedensten Sportarten mit den unterschiedlichsten Zielen und weiteren wichtigen Parametern (z. B. Länge der Intervention, Leistungsniveau etc.) für deren Überblick auf die existierenden Überblickswerke verwiesen wird (Greenspan & Feltz, 1989). Vielen dieser Studien ist gemeinsam, dass die Intervention und Evaluation von Anfang an Hand in Hand geplant wurde (Anderson & Ball, 1987). Beispielsweise haben Cogan und Petrie (1995) in einer achtmonatigen Pilotphase zunächst die Bedürfnisse der einzelnen Universitätsmannschaften im Frauen-Turnen evaluiert, bevor eine Intervention mit anschließender Gesamtbeurteilung für die folgende Wettkampfsaison durchgeführt wurde. Diese wie eine Reihe weiterer Studien unterliegen jedoch [Seite 96↓]einigen methodischen Problemen, die die Validität der Aussagen in Frage stellen. Beispielsweise wurden in der Studie von Cogan und Petrie (1995) Leistungen einer Interventions- und Kontrollgruppe aus verschiedenen Wettkampfmannschaften gebildet, deren Basisleistun­gen nicht bekannt waren, bei denen die Trainingsinhalte der Kontrollgruppe nicht systematisch kontrolliert wurden und bei denen die alleinige Selbstevaluation auf einer siebenstufigen Likert-Skala die einzige Bewertung war. Ein weiteres Beispiel für methodische Schwächen bildet die Studie von Kirschenbaum, Owens und O´Connor (1998) für eine Intervention von Wettkampfverhalten im Golf. Die Stichprobe von fünf Golfern mittleren Leistungsniveaus bewerteten die Intervention alle mit dem gleichen Maximal-Wert auf einer siebenstufigen Likert-Skala. Allerdings unterschieden sie sich in ihrer Leistungsverbesserung bei einer Follow-up-Erhebung drei Monate nach dem Treatment sehr deutlich. Worauf diese Streuung zurückzuführen ist, kann aufgrund mangelnder Kontrolle der Phase nach der Intervention nicht nachvollzogen werden. Zudem ist die alleinige Bewertung des Leistungsfortschritts auf einen einzigen Zeitpunkt nach der Intervention ohne Kenntnis der intraindividuellen und interindividuellen Streuungen nicht interpretierbar, wenn man nicht von einem ganz stabilen, höchsten Leistungsbereich bspw. eines Tiger Woods oder Michael Schuhmachers ausgeht. Sidman (1960) argumentiert, dass für instabile Leistungen die Variabilität zu einem wichtigen methodischen und inhaltlichen Parameter wird (vgl. auch Bryan, 1987 und Kapitel 10).

4.1. Grundlagen der Programmevaluation

Evaluationen sind „wissenschaftliche Untersuchungen zum Erfolg oder zur Effektivität von Institutionen, Maßnahmen, Techniken oder Vorgehensweisen“ (Westermann, 2000, S. 25). Jene Evaluationen, die die Bewertung von Interventionen zum Ziel haben, werden Programmevaluationen genannt. Die wissenschaftstheoretische Einordnung der Programm­evaluation bietet sich nach der Systematik von Herrmann (1979) an. Nach Herrmann werden wissenschaftliche von technologischen Theorien unterschieden. Während wissenschaftliche Theorien ein kohärentes Annahmengefüge über Ursachen und Wirkungen eines Sachverhalts beinhalten (vgl. Bortz & Döring, 1995, S. 99), ist das Ziel technologischer Theorien die Bereitstellung von technologischen Regeln für die praktische Handlung (vgl. Hager, Patry & Brezing, 2000, S. 25). Interventions- und Evaluations­forschung in der Sportwissenschaft ist dem Bereich der technologischen Theorien zuzuordnen. Interventionsforschung benutzt technologische Theorien zur Entwicklung von Maßnahmen, während die Evaluationsforschung diese Maßnahmen bewertet. Technolo­gische Theorien können zwei Aspekte besitzen: einen normativen Aspekt und einen Ursachenaspekt. Normative Programmtheorien gehen von einem optimalen Treatment, einer optimalen Implementation dieses Treatments und einem optimalen Ergebnis aus. Programmtheorien können jedoch auch nach der Ursache der Wirkung eines Programms fragen. Diese sogenannten „Causative-Theorien“ (vgl. Chen, 1995) untersuchen die Wirkung eines Programms auf der Grundlage generalisierbarer Mechanismen.

Das vorgestellte Forschungsprojekt ist normativ. Die Bundestrainer im Tischtennis beto­nen die Priorität eines Technikleitbildes und einer Sollvorstellung zu Technikübergängen. Normativ im Leistungssport darf jedoch nicht falsch verstanden werden. Individuelle Ausprägungen der Technik sowie auf den einzelnen Sportler angepasste Umsetzungen eines Trainings sind ebenfalls an der Norm orientierte Optimierungen (vgl. BISp-Projekt: Techniktraining im Spitzensport, Roth, 1996). Die Programmevaluation des BISp-Projektes „Techniktraining im Tischtennis“ ist eine gemischt formativ-summative Evaluation über den Zeitraum November 2000 bis Dezember 2001. Die formative Evaluation wird prozessbegleitend durchgeführt, während die summative Evaluation am Ende des Gesamtprojekts stattfindet. Die Funktionen des Evaluators sind sowohl theorie- (vgl. Chen, 1995) als auch praxisorientiert (vgl. Lames, 1999), da sowohl Entwicklungen hinsichtlich des Leitbildes unterstützt, als auch konkrete Hilfen für das Training gegeben werden.


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Der theoriebasierte Anspruch leitet sich aus der Ursprungsidee des Projektes ab. Die Bundestrainer wollten den unterschiedlichen Technikwechseltechniken eine wissen­schaftliche Fundierung verschaffen, die möglichst genaue Aussagen darüber geben soll, wie eine normative Technikwechseltechnik aussieht. Dies führt zu einer Programmtheorie, die normative Aussagen zum Treatment, zur Implementierung und zum Erfolg tätigt (vgl. Chen, 1995, S. 53). Die Praxisorientierung liegt in der Natur des Projektes, die der Forschungsstrategie „Mit der Praxis für die Praxis“ folgt (vgl. Raab & Bert, in Vorbe­reitung). Die Funktionen der Evaluatoren basieren auf dem Konzept eines allgemeinen Handlungsmodells von Wottawa und Thierau (1990, S. 41), das für die Anwendung modifiziert wurde.

Abbildung 44: Funktionen der Inventoren und Evaluatoren

Die Funktionen von Evaluatoren und Inventoren unterscheiden sich vor allem dadurch, dass die Evaluatoren beraten, unterstützen und entsprechende Methoden anbieten, die einzelnen Phasen des Projektes zu begleiten, während die Inventoren unter Erfolgszwang stehen und letztlich die Entscheidungsgewalt, aber auch das Risiko der persönlichen Konsequenzen bei Nichterfüllung gesteckter Ziele haben. Konkret heißt dies für die Evaluatoren, dass verschiedene Methoden vorgestellt werden müssen, um den Inventoren die Möglichkeiten aufzuzeigen, bevor konkrete Beratungsschritte unternommen werden können.


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Vor der Beschreibung der eigentlichen Evaluation wurde in Anlehnung an die Evaluationsstandards der amerikanischen Programmevaluation (vgl. Sanders, 1994) und der American Evaluation Association (vgl. Koch & Wittmann, 1990, S. 311 f.) eine Evaluationscheckliste auf die sportwissenschaftliche Interventions- und Evaluationsstudie angepasst und geprüft.

Tabelle 20: Evaluationscheckliste: U = (Utility) steht für Nützlichkeitskriterien, F = (Feasibility) für Durchführbarkeit, P = (Propriety) für Richtigkeit des Handelns, A = (Accuracy) für Genauigkeit des Handelns (übersetzt und modifiziert nach Sanders, 1994, S. 18 f.)

Standard-Nr. und Beschreibung

TTLT-Projekt

Nützlichkeit (U)

U1: Evaluationsteilnehmer und potentielle Nutzer

Nützlichkeit für DTTB, wenn in Lehrplan integriert und Verbesserung aller Spieler des DTTB

U2: Kompetenz der Inventoren und Evaluatoren

Nachweis durch Bundestrainer und psychologisch ausgebildete Evaluatoren

U3: Informationsauswahl

Konzept der Informationsauswahl: „Mit der Praxis für die Praxis“

U4: Identifikation von Werten (Perspektiven, Prozeduren, Rationale für die Interpretation)

Perspektive, wenn Programmevaluation für weitere Leistungsniveaus möglich, Prozeduren, wenn programmatisch für Phasenplanungen im Techniktraining

U5: Klarheit des Evaluationsberichts

Für Trainer und BISp verschiedene Versionen

U6: zeitige Berichtsverteilung

Mündliche Version auf der Moderatorensitzung

U7: Evaluationsimpact

Ist hoch, da direkte Auswirkung auf das Techniktraining

Durchführbarkeit (F)

F1: Praktische Prozeduren

TTLT-Diagnostik ist aufwendig, aber neuartig, Video- und Balleimertraining sind Standardmethoden

Standard-Nr. und Beschreibung

TTLT-Projekt

F2: Politische Antizipation von Interessen

Antizipation möglicher typischer Trainer-Trainer oder Verbands- vs. Trainerinteressen, jedoch keine auf Evaluatorenseite

F3: Kosten-Nutzen Relation

Hohe Kosten, da Explorationsstudie, langfristig, gute Kosten-Nutzen-Relation, wenn Diagnostik und Programmintervention etabliert sind

Richtigkeit des Handelns (P)

P1: Dienstorientierung

Evaluatoren stehen im Dienst der Inventoren und sind personell getrennt

P2: Formale Vereinbarung

Nur zwischen BISp und ISSW und im Sinne eines Kooperationsvertrages zwischen dem DTTB, BLZ und dem ISSW

P3: Berücksichtigung der Rechte der Versuchsteilnehmer

Freiwillig und im Rahmen des Trainings, fast ohne Zusatzbelastungen

P4: Respekt im Umgang mit Evaluationspartnern

Angemessen im Rahmen der sozialen Regeln des Leistungssports

P5: Komplette und faire Ausführung der Evaluation

Komplette Evaluation unter Zeitdruck und Praxisinteresse der Inventoren reduziert, aber fair

P6: Veröffentlichung allerProjektergebnisse

Sowohl für praxisorientierte als auch für die theoriebasierte Evaluation mit Dissimilationsplan

P7: Behandlung von Interessenkonflikten

Moderatorengespräch für jede Evaluationsphase

P8: Finanzielle Verantwortung

Wird im Rahmen des BISp und des ISSW getragen

Genauigkeit des Handelns (A)

A1: Programmdokumentation

Wird durch Berichterstattung gegenüber dem BISp und den geplanten Praxis-Veröffentlichungen gewährleistet

A2: Kontextanalyse

Integration der Heimtrainer geplant, jedoch keine Einbeziehung von Eltern, Freunden, Schule etc.

A3: Beschreibung der Absichten und Prozeduren

Realisierung durch die Checklisten des AEA-Standards und Moderatorengespräche

A4: Justitable Informationsquellen

Standards wissenschaftlichen Arbeitens und dem Ansatz des „Best-practice Modells“

A5: Validität von Informationen

Gütekriterien für Diagnostik und Intervention

A6: Reliabilität von Informationen

Gütekriterien für Diagnostik und Intervention

A7: Systematische Informationen

Quasi-experimentelles Design erlaubt Zugriff auf unabhängige und abhängige Variablen

A8: Analyse quantitativer Informationen

Hypothesengeleitete statistische Analyse mit Einzelfallbetrachtung für konkrete Rückmeldungen

A9: Analyse qualitativer Informationen

Hypothesengeleitete statistische Analyse mit Einzelfallbetrachtung für konkrete Rückmeldungen

Standard-Nr. und Beschreibung

TTLT-Projekt

A10: Gerechtfertigte Zusammenfassung

Kommunikative Validierung des Protokolls des Moderatorengesprächs

A11: Unparteiische Berichterstattung

Kommunikative Validierung des Protokolls des Moderatorengesprächs

A12: Metaevaluation

Kurzmetaevaluation


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Wie die Tabelle zeigt, ist aus Sicht des organisierten Leistungssports vor allem der Kosten-Nutzen-Aspekt von Bedeutung. Ob dieser Standard erfüllt wird, ist wiederum zu evaluieren. Für dieses Projekt wurde deshalb den Inventoren und Evaluatoren eine Projektskizze ausgehändigt, mit der Bitte, in einer Tabelle anzugeben, ob sie den Standard erfüllt sehen oder nicht. Tabelle 21 dokumentiert in Mittelwerten das Ergebnis.

Tabelle 21: Evaluationscheckliste: Ergebnisse der Checkliste durch X dargestellt. Wenn Meinung von einem Evaluator X (E) und einem Inventor X (I) differiert, wird dies angezeigt

Standard-Nr. und Beschreibung

Standard erfüllt

teilweise erfüllt

nicht erfüllt

nicht anwendbar

Nützlichkeit (U)

U1: Evaluationsteilnehmer und potentielle Nutzer

X

   

U2: Kompetenz der Evaluatoren und Inventoren

X

   

U3: Informationsauswahl

X

   

U4: Identifikation von Werten (Perspektiven, Prozeduren, Rationale für die Interpretation)

X

   

U5: Klarheit des Evaluationsberichts

 

X(E)

 

X(I)

U6: zeitige Berichtsverteilung

  

X(E)

X(I)

U7: Evaluationsimpact

X(I)

X(E)

  

Durchführbarkeit (F)

F1: Praktische Prozeduren

X

   

F2: Politische Antizipation von Interessen

 

X

  

F3: Kosten-Nutzen Relation

X(I)

X(E)

  

Richtigkeit des Handelns (P)

P1: Dienstorientierung

X

   

P2: Formale Vereinbarung

X

   

P3: Berücksichtigung der Rechte der Versuchsteilnehmer

X(I)

X(E)

  

P4: Respekt im Umgang mit Evaluationspartnern

X

   

P5: Komplette und faire Ausführung der Evaluation

X(I)

X(E)

  

P6: Veröffentlichung aller Projektergebnisse

X(E)

 

X (I)

 

P7: Behandlung von Interessenkonflikten

   

X

P8: Finanzielle Verantwortung

X

   

Genauigkeit des Handelns (A)

A1: Programmdokumentation

X

   

A2: Kontextanalyse

 

X

  

A3: Beschreibung der Absichten und Prozeduren

X

   

A4: Justitiable Informationsquellen

X(E)

X(I)

  

A5: Validität von Informationen

X

   

A6: Reliabilität von Informationen

X

   

A7: Systematische Informationen

X

   

A8: Analyse quantitativer Informationen

X

   

A9: Analyse qualitativer Informationen

X

   

A10: Gerechtfertigte Zusammenfassung

 

X(E)

X(I)

 

A11: Unparteiische Berichterstattung

 

X(E)

X(I)

 

A12: Metaevaluation

 

X(E)

X(I)

 

Zusammengefasst kann davon ausgegangen werden, dass die Standards im Rahmen des Projektes erfüllt werden. Die Antworten in der Spalte „nicht erfüllt“ betreffen die Abteilung Informationsverteilung. Hier lassen sich auch kaum Verbesserungen erzielen, da die Anlage des Projektes keine sofortige Rückmeldung zulässt. Die Gespräche zwischen Inventoren und Evaluatoren zeigen zudem, dass die Art der wissenschaftlichen Dokumentation für viele Inventoren nicht genügend transparent ist.

4.2. Rahmenkonzeption zur Programmevaluation von Interventions­programmen


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Das spezifische Modell, das zur Evaluation der Interventionskonzeption benutzt wird, resultiert aus der Programminitiierung. Wie in Kapitel 1 ausgeführt, existierten unterschiedliche Auffassungen darüber, was die optimale Technikwechseltechnik ausmacht. Daraus ergaben sich zwei unterscheidbare Auffassungen. Das „Advocacy-adversary“-Evaluationsmodell (vgl. Wolf, 1975, zit. n. Herman, Morris & Fitz-Gibbon, 1987, S. 10) sieht den Ursprung der Programmevaluation in der Argumentation zweier unterschiedlicher Auffassungen über eine Intervention. Dementsprechend steht am Anfang der Evaluation die Sammlung der Argumente für oder gegen die eine oder andere Technik des Technikwechsels (vgl. Kapitel 1.2). Erst auf der Grundlage dieser Argumentationen können vernünftige Arbeitsschritte zur Evaluation der Intervention entwickelt werden (vgl. Freemann, Rossi & Sandefur, 1993). Das für dieses Projekt benutzte Rahmenkonzept von Mittag und Hager (2000) umfasst fünf Schritte: erstens die Evaluation der Programmkonzeption, zweitens die formative Evaluation, drittens die Evaluation der Programmdurchführung, viertens die Evaluation der Programmwirksamkeit und fünftens die Evaluation der Programmeffizienz (vgl. Abbildung 45).

Abbildung 45: Rahmenkonzept zur Evaluation von Interventionsprogrammen (nach Mittag & Hager, 2000, S. 108)

Die ersten drei Schritte des Rahmenkonzepts werden in der Phase II dargestellt. Ein Schwerpunkt wird auf die formative Evaluation gelegt (vgl. Herman, Morris & Fitz-Gibbon, 1987), da er entscheidend für die Konzeption des Technikwechseltrainings ist, dem Herzstück der prozessbegleitenden Trainings- und Wettkampfforschung in der Phase III.

4.3. Evaluation der Programmkonzeption

Jeweils zwei Trainern, Spielern, Selbstevaluatoren und Fremdevaluatoren wurden 63 Fragen zur formativen Evaluation und acht Fragen zur Metaevaluation vorgelegt (vgl. Anhang I). Für die Fremdevaluation konnten DIRK SCHIMMELPFENNIG (amtierender Bundestrainer Männer im Tischtennis) und RENÉ STORK (Geschäftsführer des DTTB und A-Trainer Prüfer) gewonnen werden, denen in einer zweistündigen Sitzung neben schriftlichen Informationen das Projekt


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vorgetragen wurde. Die beiden Spieler wurden beim Ausfüllen der Fragebogen durch eine Hilfskraft unterstützt, die keine Kenntnis über die Ziele des Projektes besaß. Die Evaluation der Programmkonzeption umfasste die Arbeitsschritte der Problembestimmung und Entscheidung über die Bereiche der Intervention, der Zielbestimmung, der Konzeption und Gestaltung des Programms, der Auswahl geeigneter diagnostischer Methoden und Verfahren sowie der Bewertung der Programmkonzeption (vgl. Mittag & Hager, 2000, S. 110). Die einzelnen Bereiche wurden im Interventionskapitel ausführlich dargestellt (vgl. Kapitel 3).

Abbildung 46: Zielsetzung als Mittelwerte über alle Evaluationsteilnehmer (links) und getrennt nach Inventoren (Spieler, Trainer) und Evaluatoren (Selbst- und Fremdevaluatoren)

Abbildung 46 zeigt die Bewertung der Zielsetzung. Die Evaluation der Zielsetzung des Projektes bestätigt die zentralen Anteile der Diagnostik und der Intervention im Training. Dies entspricht auch ganz dem Wunsch der Trainer und Spieler, direkt von den Ergebnissen des Projektes zu profitieren. Dementsprechend sind Lehrplanerweiterungen und Dokumentation weniger wichtig. Ein interessanter Aspekt findet sich in der Analyse der einzelnen Evaluationsteilnehmer. Auf der Likert-Skala von 1 bis 4 war allen Inventoren (Spieler, Trainer) und allen Evaluatoren (Selbst- und Fremdevaluatoren) die Wichtigkeit des Gesamtprojektes (Mittelwert aus allen Anteilen aus der Abbildung 46) drei oder mehr Punkte wert. Besonders bemerkenswert ist die hohe Akzeptanz beim DTTB und dem Männerbundestrainer, die nicht beeinflusst sind durch mögliche Überschätzungen der eigenen Projektarbeit.

4.3.1. Problembestimmung und Entscheidung über den Bereich der Intervention


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Die Problembestimmung und Entscheidung über den Bereich der Evaluation wurden durch die Bundestrainer im Tischtennis und den DTTB festgelegt und bedürfen keiner weiteren Erläuterung (vgl. Kapitel 1.1).

4.3.2. Zielbestimmung

Die Zielbestimmung bestand aus der klaren Trennung und Dichotomisierung der Argumentationen für eine Neutralstellung beziehungsweise für eine direkte Übergangstechnik (vgl. Kapitel 2.1). Die Überführung allgemeiner Zielvorstellungen in Operationsziele durch die Unterteilung in Technikwechseldiagnostik, Training und Wettkampfdiagnostik kann als gewährleistet angesehen werden. Weitere Ziele, die die Erweiterung des Projektes beziehungsweise die Integration der Forschungsergebnisse in die Aus- und Fortbildung sowie den Lehrplan betrafen, wurden mit dem DTTB vereinbart. Die Zielgruppe (vgl. Kapitel 2.3) und die tatsächlichen Kontroll- und Treatmentgruppen wurde in Gesprächen zwischen Evaluatoren und Inventoren festgelegt. Besonders großer Wert wurde auf die Akzeptanz möglicher Veränderungen gelegt, die durch die Ergebnisse des Forschungsprogramms empfohlen wurden. Dies beinhaltete auch die Akzeptanz des Scheiterns oder der Akzeptanz von Fakten, die entgegen der Auffassung der Bundestrainer dokumentiert wurden. Dies wurde durch die Szenario-Technik (vgl. Reibnitz, 1983) realisiert. Die Szenario-Technik ist eine systematische Methode zur Beschreibung möglicher zukünftiger Situationen. Auf der Basis einer quantitativen und qualitativen Situationsanalyse der zwei Auffassungen von Technikwechseltechniken wurden Annahmen über mögliche Haupteffekte (Technik A ist besser, Technik B ist besser, Effektivitäten von Technik A und B hängen von weiteren Bedingungsfaktoren x, y ab) formuliert. Diese Zukunftsbilder (Szenarien) wurden benutzt, um mögliche Konsequenzen aus diesen Ergebnissen zu formulieren. Die Szenario-Technik wurde von den Evaluatoren eingesetzt und in einem Gespräch am Anfang des Projektes mit den Inventoren durchgespielt. Das Ergebnis war, dass zwar eine Technik der anderen überlegen sein kann, eine einheitliche Reaktion auf das Ergebnis, wenn mal die eine, mal die andere Technik überlegen sein sollte, jedoch nicht festgelegt werden konnte.

4.3.3. Konzeption und Gestaltung des Programms

Art und Inhalt des Programms wurden durch die gemeinsamen Sitzungen am Anfang des Projektes festgelegt und sind feste Rahmengrößen. Die Vermittlungsmethoden waren aufgrund des vielfältigen Praxiswissens der Bundestrainer sehr situationsspezifisch einzusetzen. Die Diskussion ergab aber durchaus Erweiterungen der Rückmeldung durch das Video und die Dokumentation des Trainings durch die Tagebücher. Besonders viel Wert bei der Gestaltung des Programms wurde auf die Unabhängigkeit der Inventoren und Evaluatoren gelegt, damit die Ergebnisse nicht Gefahr laufen, einseitig interpretiert zu werden. Deshalb wurde neben einer Selbstevaluation auch eine Fremdevaluation angestrebt.

4.3.4. Auswahl geeigneter diagnostischer Methoden und Verfahren

Die Auswahl geeigneter diagnostischer Methoden und Verfahren erfordert eine Definition von Zielindikatoren und Kriterien. Für den Technikwechsel sind die genauen biomechanischen Rahmenbedingungen nur unzureichend entwickelt (vgl. Barchukova & Voronov, 1998; DTTB-Lehrplan, 2001, S. 16). Jedoch wurde schnell Einigung darüber erzielt, dass die Bewegungs- und Trefferanalyse geeignete Maße in einem TTL-Test sind (vgl. Kapitel 2.2.2). Abbildung 47 zeigt die Wichtigkeit einzelner Maße und Zielindikatoren im TTLT.


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Die Diagnostik der Tischtennistechniken sowie der Technikwechsel zeigt für die Analyse der Bewegung im Mittel gute bis sehr gute Werte. Neben der Geschwindig­keits­manipulation halten die Evaluationsteilnehmer besonders die Art der gespielten Technik vor der Analyse der Bewegungsbahn für wichtig. Dies entspricht den Trainerbefragungen, über die in der inhaltlichen Voruntersuchung berichtet wurde (vgl. Kapitel 1.2), und den Hauptfaktoren des Designs für die Analyse der Technikwechsel. Im Vergleich ist die Treffgenauigkeit von geringer Bedeutung. Der Wert liegt zwischen wichtig und weniger wichtig. Besonders beeindruckend sind die Urteile der Inventoren und Evaluatoren, die im Mittel für die Bewegungsanalyse gute bis sehr gute Werte vergeben. Der niedrigste Wert durch die Selbstevaluatoren drückt keine Überschätzung der eigenen Arbeit aus und ist deshalb als positiv zu bewerten. Interessant insbesondere für die Spieler und Trainer sind differenzierte Analysen über Anzahl, Streuung und geschwindigkeitsspezifische Trefferanzahlen. Das Evaluationsergebnis wird für die Rückmeldung in der dritten Phase des Projektes festgehalten.

Abbildung 47: Diagnostik der Bewegung (oben) und der Trefferleistung (unten) als Mittelwerte über alle Evaluationsteilnehmer (links) und getrennt nach Inventoren (Spieler, Trainer) und Evaluatoren (Selbst- und Fremdevaluatoren). TW = Technikwechsel

Etwas schwieriger war das Auswahlkriterium für die spezifische Zielgruppe, da das mögliche Lernpotential eingeschätzt werden musste (vgl. Diekmann, 1995). Zudem forderten die Evaluatoren, dass die Auswahl der Teilnehmer am Projekt und der vergleichbaren Kontrollgruppe zufällig geschehen müsse, während die Inventoren sämtliche Spieler integrieren beziehungsweise die Auswahl für die Partizipation selbst treffen wollten.

4.3.5. Bewertung der Programmkonzeption

Mittag und Hager (2000) fordern, dass die Programmkonzeption im Hinblick auf ihre theoretisch-wissenschaftliche Fundierung bewertet wird. Das ist aufgrund der Zielsetzung des Projektes schwer umzusetzen, da der Ursprung des Projektes ein Praxisproblem ist. Trotzdem werden die Prinzipien wissenschaftlichen Arbeitens gewahrt. Eine weitere Forderung besteht darin, dass die Tragfähigkeit und Bewährtheit des zugrundeliegenden Wirkmodells expliziert werden muss. Dies ist in den subjektiven Anforderungsprofile aus der Fragebogenstudie in der inhaltlichen Voruntersuchung (vgl. Kapitel 1.2) realisiert worden. Zudem wurden in der Intervention überprüfbare inhaltliche Hypothesen formuliert.


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19.05.2005