0 Einleitung

0.1 Fragestellung und Zielsetzung 

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In der Informationsgesellschaft sind die Gewinnung, Speicherung, Verarbeitung, Vermittlung, Verbreitung und Nutzung von Informationen und Wissen in allen Bereichen der Politik, Kultur, Wirtschaft und Wissenschaft sowie im Alltag von zentraler Bedeutung. Die stetig wachsende Literaturproduktion, die Medienvielfalt und die informationstechnologischen Entwicklungen erfordern das stetige Erwerben neuer Kenntnisse und Erlernen neuer Fähigkeiten. Das Informationsbedürfnis ist allgegenwärtig. Für die Erfüllung wird die Beherrschung der unter dem Konzept Information Literacy zusammengefassten Techniken und Fähigkeiten vorausgesetzt.

Das Konzept der Information Literacy, im Deutschen mit dem Wort Informationskompetenz übersetzt, baut auf der traditionellen bibliothekarischen Benutzerschulung auf und gewinnt seit 1989 in bibliothekarischen und bildungspolitischen Diskussionen stetig an Bedeutung. Informationskompetenz ist als die Fähigkeit definiert, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, zu bewerten und effektiv zu nutzen. Seit den Aufforderungen des Wissenschaftsrats im Jahr 2000, der „Vermittlung von Techniken der methodischen Informationsgewinnung und -bewertung” im Rahmen des Studiums besser Rechnung zu tragen1, und den Ergebnissen der SteFi-Studie, die die mangelnden Kenntnisse der Studierenden auf diesem Gebiet belegt, ist auch in deutschen Hochschulbibliotheken ein Anstieg der Schulungsaktivitäten zu verzeichnen. Bibliotheken stehen am Anfang und am Ende des wissenschaftlichen Publikationszyklus. Sie sollen nicht mehr nur Informationsmedien zur Verfügung stellen, sondern ihre Benutzer aktiv bei der Literaturrecherche und der Erstellung von Publikationen selbst unterstützen. Melvil Deweys Worte von 1876, in denen er die Bibliothek als Lernstätte und nicht als Lager für Bücher sah, sind aktueller denn je.2 Die Art und Weise der Vermittlung von Informationskompetenz rückt stärker in den Mittelpunkt des Interesses.3 Die Bibliotheken definieren sich nicht mehr nur als Orte für die Aufbewahrung und Bereitstellung von Medien. Sie präsentieren sich als Orte des Lernens und der „Konzentration“.4 Das Motto des Bibliothekartags 2008 in Mannheim – „Wissen bewegen – Bibliotheken in der Informationsgesellschaft“ – spiegelt diese Entwicklung wider. Auf dem Weg von der Bestands- zur Nutzer- und Dienstleistungsorientierung, von der „Hol- zur Bring-Bibliothek“5 gewinnt die aktive Vermittlung des Wissens um die Inhalte und den Umgang mit ihnen eine große Bedeutung. So verstehen sich die Hochschulbibliotheken in steigendem Maße als Teaching oder Learning Library.6 

Bibliothekare stehen in der täglichen Praxis der Herausforderung gegenüber, die Flut von Informationen strukturiert für die Bibliotheksbenutzer aufzubereiten, zugänglich zu machen und sie ihnen zu vermitteln. Neben den notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Literatursuche im Studium sollen die Studierenden sich für das lebenslange Lernen qualifizieren und den kritischen Umgang mit Informationen erlernen. Eine erfolgreiche Vermittlung durch die Integration und Etablierung von Schulungsprogrammen erfordert deshalb von den Bibliothekaren, sich über die zu vermittelnden Inhalte einig zu sein, Verantwortlichkeiten festzulegen, die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aktiv zu gestalten und pädagogische, kommunikative und organisatorische Fähigkeiten zu besitzen.

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Trotz des in Deutschland seit Anfang der 1990er Jahre zu beobachtenden neuen Ansatzes bei den Schulungsangeboten in Hochschulbibliotheken sind in der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur lediglich vereinzelt Berichte aus der Praxis zu finden. Nationale Initiativen und koordinierte Bemühungen der Berufsverbände entwickeln sich nur langsam. Unterschiedliche Ansätze und Modelle von Schulungsprogrammen werden in der Literatur beispielhaft dargestellt, aber auf nationaler Ebene bis zum Jahr 2006 nicht zahlenmäßig erhoben. Die Planung und Durchführung von Schulungen hat sich erst in den letzten Jahren zu einem Tätigkeitsbereich entwickelt, der kontinuierlich ausgebaut wird. Entwicklungen aus den USA, Großbritannien und Australien werden nur verzögert aufgenommen. Auf eindeutige nationale Definitionen, Inhalte und Standards kann die Fachliteratur in Deutschland nicht verweisen. Die Verteilung der Verantwortlichkeit und die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden zur Vermittlung der einzelnen Kompetenzen wird selten diskutiert. Richtungsweisende und unterstützende Dokumente für die Etablierung von Schulungsprogrammen wie in den USA existieren in Deutschland nicht.

Neben den inhaltlichen und institutionellen Rahmenbedingungen sind die Kompetenzen von entscheidender Bedeutung für den Erfolg der Schulungsveranstaltungen. Erst mit qualifiziertem Personal können sie ihre Aufgabe als „integraler Bestandteil des Bildungssystems“ wahrnehmen.7 Einzelne Berichte und Aussagen prangern wiederholt die mangelnde Qualifizierung der Bibliothekare für die Lehrtätigkeit an. Ein umfassendes Anforderungsprofil, wie es in den USA seit dem Jahr 2007 besteht, wurde für Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken bisher nicht formuliert. Auch Aussagen zur Aus- und Fortbildungssituation im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz basieren auf Berichten und Meinungsäußerungen und beruhen auf keiner konkreten Datengrundlage.

Zum Zeitpunkt dieser Untersuchung gibt es in Deutschland keine empirische Annäherung an die Wahrnehmung des Themas Informationskompetenz und der dafür benötigten Kompetenzen, die die Sicht der Bibliothekare darstellt. Aktuelle und abgeschlossene Forschungsprojekte in den USA, Großbritannien und Australien ermitteln, untersuchen und vergleichen vor allem das Informationsverhalten und die Informationskompetenz der Studierenden und Hochschullehrenden, die Effizienz von Programmen zur Vermittlung von Informationskompetenz, die Art und Weise der Verantwortlichkeit und Zusammenarbeit. Sie erforschen die Breite der von den Bibliothekaren allgemein zu beherrschenden Fähigkeiten, die Art und Weise des Erwerbs der benötigten Kompetenzen, die Inhalte der Aus- und Fortbildung und bestehende Themenwünsche.

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Die vorliegende Arbeit soll das Wissen der Bibliothekare über Informationskompetenz und ihre Wahrnehmung des Themas im Berufsalltag, ihre Sicht auf benötigte Vermittlungskompetenzen und Lehrfähigkeiten und ihren Aus- und Weiterbildungsbedarf in Bezug auf pädagogische, kommunikative und organisatorische Fähigkeiten ermitteln. Unter Einbeziehung internationaler Forschungsergebnisse sollen abschließend Handlungsansätze für deutsche Hochschulbibliotheken und ihre Mitarbeiter aufgezeigt werden.

0.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Die Arbeit beschäftigt sich mit den zwei Bereichen der Informationskompetenz und der Vermittlungskompetenz und geht von den folgenden zwei Arbeitshypothesen aus:

  1. Das Konzept Informationskompetenz wird an deutschen Hochschulbibliotheken nicht vollständig umgesetzt. Ein einheitliches Verständnis zu den inhaltlichen Elementen von Informationskompetenz, in den Studienalltag integrierte Schulungsformen, klare Verantwortlichkeiten und eine gute Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden fehlen.
  2. Es existiert kein Anforderungsprofil für Bibliotheksmitarbeiter, die in der Vermittlung von Informationskompetenz tätig sind. Didaktische, pädagogische und kommunikative Kenntnisse und Fähigkeiten werden im Selbststudium erworben. Möglichkeiten in den Curricula der bibliothekswissenschaftlichen Ausbildung und den Angeboten der Fortbildung in Deutschland bestehen nur begrenzt.

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Kapitel 1 gibt zunächst, basierend auf einem umfassenden Literaturstudium, einen Einblick zur Darstellung der mit Informationskompetenz verbundenen Inhalte und der von den Hochschulbibliotheken durchgeführten Schulungsprogramme. In einem Überblick werden die Entwicklungen und Strukturen zur Vermittlung von Informationskompetenz der auf diesem Gebiet führenden Länder USA, Großbritannien und Australien dargestellt. Im zweiten Teil stellt das Kapitel zentrale Begriffe vor, geht auf Definitionen zur Informationskompetenz und deren Inhalte, Modelle und Standards ein. Der dritte Teil konzentriert sich auf die Vermittlung von Informationskompetenz in der Praxis der Hochschulbibliotheken. Er betrachtet die Integration der Schulungsangebote, die Übernahme der Verantwortung und die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden und erweitert das Bild mit Erfahrungsberichten, Richtlinien und anderen offiziellen Dokumenten, die die Vermittlung von Informationskompetenz darstellen.

Im Kapitel 2 wird im ersten Teil aus Berufsbildern, Kompetenzen und Anforderungsprofilen der bibliothekarischen und pädagogischen Fachliteratur aus Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien ein bibliothekarisches Anforderungsprofil für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen in deutschen Hochschulbibliotheken erarbeitet. Der zweite Teil des Kapitels beschreibt Ausbildungswege im Bibliothekswesen und Schwerpunkte und Spezialisierungsmöglichkeiten auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz. Die Ausführungen gehen insbesondere auf Strukturen in den Ländern USA, Großbritannien und Australien ein, die bei der Entwicklung des Konzepts Informationskompetenz eine führende Rolle einnehmen. Der dritte Teil des Kapitels stellt die Fortbildungsangebote für die Vermittlung von Informationskompetenz dar. Für den zweiten und dritten Teil des Kapitels wurden Berichte aus der Fachliteratur, Studienordnungen und Veranstaltungsankündigungen analysiert.

Kapitel 3 ergänzt die auf Erfahrungsberichten und theoretischen Abhandlungen basierenden Ergebnisse aus Kapitel 1 und 2. Es stellt ausgewählte Studien und Befragungen zur Definition von Informationskompetenz, zu Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz im Rahmen des bibliothekarischen Arbeitsalltags, zur Gewichtung der von Bibliothekaren für die Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen und ihre Aneignung, zur Aus- und zur Fortbildung von Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz vor. Die empirischen Daten aus den USA, Kanada, Großbritannien, Australien und Deutschland stellen Ansichten, Meinungen, Realitäten und Bedürfnisse aus Sicht der Bibliothekare, Hochschullehrenden oder Studierenden, Bibliotheken, Hochschulen oder bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen dar.

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Die im Literaturstudium gewonnenen Erkenntnisse aus den Kapiteln 1 bis 3 bilden die Grundlage für die im Kapitel 4 vorgestellte Befragung. Sie erfasst den Standpunkt der Bibliothekare zum Konzept Informationskompetenz und die mit ihm assoziierten Inhalte, die Vermittlung von Informationskompetenz, die Verteilung der Verantwortlichkeit und die Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden im Berufsalltag. Die Befragten gewichten Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz, geben Auskunft über die Aneignung der Kompetenzen allgemein, in der Ausbildung und in der Fortbildung. Sie beantworteten Fragen zu Themenwünschen für die Fort- und Ausbildung, zu Aktivitäten im Erfahrungsaustausch und zum Studium von Fachliteratur. Im ersten Teil werden die Konzeption und Durchführung, im zweiten Teil die Ergebnisse der Befragung erläutert.

Kapitel 5 fasst die im Literaturstudium und in der empirischen Untersuchung belegten Aussagen für Bibliothekare und Bibliotheken zusammen und diskutiert diese vor dem Hintergrund der Rahmenbedingungen und Entwicklungen in Deutschland. Darüber hinaus werden Möglichkeiten und Strukturen aus den USA, Großbritannien und Australien hinsichtlich ihrer Potenziale für die deutschen Rahmenbedingungen betrachtet.

Kapitel 6 zieht Schlussfolgerungen und zeigt Handlungsansätze für Berufsverbände, Bibliotheken und Bibliothekare für die Entwicklung und Verbesserung der Aktivitäten im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz auf.

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Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Frage, ob Bibliothekare das in den Definitionen und Dokumenten liegende theoretische Potenzial des Konzepts Informationskompetenz in der Praxis ausschöpfen (können) und dafür optimal vorbereitet sind. Die Arbeit will dazu beitragen, den Bibliothekaren Informationen zum Gesamtbild und Stand der Entwicklung in Deutschland einerseits und ihren Möglichkeiten andererseits zu geben. Einheitliche Definitionen, bedarfsgerechte Schulungsformen und Integrationsansätze, klare Zuständigkeiten und die gute Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden fördern die praktische Umsetzung. Auf der Grundlage eines eindeutigen Anforderungsprofils, einer Bestandsaufnahme der Art und Weise der Aneignung der Kompetenzen und einer Auflistung der Wünsche bezüglich der Aus- und Fortbildung können Berufsverbände, Aus- und Fortbildungsanbieter gezielt mit Veranstaltungen auf die Bedürfnisse der Bibliothekare eingehen, um sie auf die quantitativ und auch qualitativ steigende Nachfrage vorzubereiten.

Im Folgenden wird zur Verbesserung der Lesbarkeit bei den Begriffen Bibliothekar, Mitarbeiter, Student u. ä. ausschließlich die männliche Form gebraucht. Darüber hinaus werden die Begriffe Bibliotheksmitarbeiter, Bibliothekare und Mitarbeiter gleichrangig verwendet. Der Begriff Ausbildung schließt, wenn nicht ausdrücklich anders im Kontext erwähnt, das Studium mit ein. Zitate werden im Original wiedergegeben, so dass orthographische Besonderheiten aus dem amerikanischen, britischen und australischen Englisch auftreten können.


Fußnoten und Endnoten

1  Vgl. (Wissenschaftsrat, 2000, S. 31).

2  In Deweys Worten: „The time was when a library was very like a museum, and a librarian was a mouser in musty books [...] The time is when a library is a school, and the librarian is in the highest sense a teacher [...]“ (Dewey, 1876, S. 5).

3  Vgl. (Rader, 2000, S. 31).

4  Vgl. die Thesen des BIB bei (Riedel, 2006, S. 479).

5  Vgl. (Simon-Ritz, 2005, S. 16).

6  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 17); (Rockenbach, 2008, S. 14).

7  Vgl. Thesen des BIB 2006 bei (Riedel, 2006, S. 479).



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16.06.2010