1 Informationskompetenz – Theorie und Praxis

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Die weltweit verfügbare, schnell wachsende Informationsmenge stellt Bibliotheken und Bibliothekare seit Jahrzehnten nicht nur bei der Erschließung, sondern auch bei der Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit Informationen vor vielfältige Herausforderungen. Seit den 1970er Jahren gewann der Vermittlungsaspekt als Aufgaben- und Tätigkeitsfeld der Hochschulbibliotheken stetig an Bedeutung. So sind die Aufmerksamkeit und das Bewusstsein für die Durchführung von Schulungen für Bibliotheksbenutzer ständig gestiegen und es haben sich diverse Begriffe, Definitionen, Modelle, Standards, Schulungsformen und Programme etabliert.

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Kapitel 1 gibt einen Einblick in die Rahmenbedingungen, die Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken vorfinden. Zuerst werden die Bedingungen und Strukturen vorgestellt, die Berufsverbände und Arbeitsgruppen auf nationalen Ebenen geschaffen haben. Als zweites stehen die mit dem Begriff Informationskompetenz assoziierten Inhalte im Mittelpunkt. Als drittes werden die Integration von Informationskompetenz in die Lehrveranstaltungen und die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden als entscheidende Faktoren für ein erfolgreiches Schulungsprogramm beschrieben. Die Dokumente, Richtlinien und Erfahrungsberichte geben einen Überblick über das angesteuerte Ziel und die praktische Umsetzung.

Im ersten Teil dieses Kapitels werden zunächst Entwicklungen und Aktivitäten aus den USA, Großbritannien und Australien dargestellt, welche die Vorreiterrolle der drei Länder auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz begründen. Die Berufsverbände haben hier die Entwicklungen maßgeblich beeinflusst. Anschließend werden Initiativen von Personen und Arbeitsgruppen in Deutschland vorgestellt. In ihren Entwicklungen haben sie wesentliche Impulse aus den USA aufgenommen, übernommen und angepasst.

Im zweiten Teil wird der Begriff Informationskompetenz definiert und gegen andere in der Literatur verwendete Konzepte abgegrenzt. Anschließend werden Modelle zur Darstellung und Erklärung des mit Informationskompetenz verbundenen Prozesses erläutert. Die Grundlagen für die Lernzielplanung der Schulungsveranstaltungen und -programme bilden jedoch die Standards, die danach detailliert dargestellt werden.

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Der dritte Teil des ersten Kapitels betrachtet die an Hochschulbibliotheken stattfindende Vermittlung von Informationskompetenz. Unterschiedliche Elemente tragen zur Etablierung von Schulungsprogrammen bei. Die Integration der Schulungsveranstaltungen in das Studium bzw. den Studienalltag der Studierenden und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit den Lehrenden der Fakultäten und Institute werden an dieser Stelle näher vorgestellt und erfolgskritische Faktoren herausgearbeitet.

1.1 Richtungsweisende Entwicklungen seit den 1970er Jahren 

Benutzerschulungen haben ihren Ursprung im Auskunftsdienst der Bibliotheken und dessen unterschiedlicher Wahrnehmung: Beim liberalen (informational) Ansatz erhält der Nutzer die Information direkt. Der moderate (situational) Ansatz sieht vor, dass der Auskunftsbibliothekar abhängig von der Situation die Information direkt bereit stellt oder den Weg dorthin weist. Das konservative (instructional) Modell geht davon aus, dass der Auskunftsbibliothekar dem Nutzer den Weg zeigt, damit dieser sich in Zukunft selbstständig helfen kann.8

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Entwicklungen und Aktivitäten in den USA, Großbritannien und Australien im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz weisen die Richtung für die Arbeit von Bibliothekaren weltweit. Ausgehend von den Aktivitäten in den 1970er Jahren werden zuerst wichtige und trendweisende Entwicklungen und Veröffentlichungen aus diesen drei Ländern dargestellt. Die Darstellung orientiert sich an der Gründung von Arbeitsgruppen und an bedeutenden Publikationen. Anschließend wird die Entwicklung von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz in Deutschland seit den 1970er Jahren unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklungen seit dem Jahr 2000 ausführlich beschrieben.

1.1.1 Entwicklungen in den USA, Großbritannien und Australien

Seit den 1970er Jahren sind unzählige Publikationen zur Theorie und Praxis von Benutzerschulungen und zur Informationskompetenzvermittlung erschienen. In den USA und in Großbritannien haben die bibliothekarischen Berufsverbände, in Australien einzelne Universitätsbibliotheken und Personen eine bedeutende Rolle in der Entwicklung gespielt.

1.1.1.1 Entwicklungen in den USA

In Nordamerika begann der Tätigkeitsbereich Schulungen mit der Gründung des ACRL Committee on Bibli ographic Instruction (1971) verstärkt Aufmerksamkeit zu gewinnen. Das Komitee untersuchte die Möglichkeit, eine zentrale Informationsstelle für Schulungsprogramme aufzubauen. Es ermittelte Methoden zur Evaluierung von Programmen und Materialien und stellte Herausforderungen und Probleme von Schulungsprogrammen zusammen. Im Jahr 1973 zur ACRL Bibliographic Instruction Task Force hochgestuft, arbeitete die Gruppe an der Formulierung und Entwicklung von Lernzielen und Standards und gestaltete Vortragsprogramme auf den Konferenzen der American Library Association (ALA). 1977 wurde sie zur Bibliographic Instruction Section (BIS) erhoben und stellte bereits zwei Jahre später die drittgrößte Sektion innerhalb der ACRL dar.9 Später wurden das National Forum on Information Literacy (NFIL) (1989)10 und das National Information Literacy Institute (1997)11 gegründet, die ACRL Bibliographic Instruction Section in ACRL Instruction Section umbenannt (1995).12 Im Jahr 2000 gründete der ACRL-Vorstand das Information Literacy Advisory Committee (ILAC), das seitdem die Tätigkeiten aller Sektionen und Institute auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz strategisch koordiniert.13

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Bereits Ende der 1970er Jahre standen die Bibliotheken vor der Herausforderung, ihre unterschiedlichen Aktivitäten unter einem Konzept zusammenzufassen und nach außen zu vertreten: „We need to begin reaching beyond the library field and to start thinking in broader terms than individual programs and develop a philosophy and a concept that will be acceptable to our clientele and colleagues.“14 In den 1980er Jahren stieg die Nachfrage für die Durchführung von Schulungen. Das vervielfachte elektronische Angebot an Datenbanken und Katalogen vereinfachte den Zugriff und erhöhte die verfügbare Anzahl der Informationsquellen. Schulungsprogramme wurden öfter als obligatorische Bestandteile in das Curriculum aufgenommen, Computer häufiger als lehr- und lernunterstützende Technologien eingesetzt. Ein- und Ausgangstests überprüften das Kompetenzniveau der Studierenden.15 

In den 1970er Jahren erschienen erste Veröffentlichungen und Kongressberichte zum Stand der Etablierung von Benutzerschulungen in den US-amerikanischen Hochschulbibliotheken.16 Die ersten Guidelines for bibliographic instruction wurden 1977 veröffentlicht.17 1979 wurden das Model statement of objectives for academic library instruction 18 und das Bibliographic instruction handbook 19 publiziert. 1980 verabschiedete das ACRL BIS Research Committee die Research agenda for bibliographic instruction, deren Schwerpunkte die Bedarfsermittlung, die Auswahl geeigneter Schulungskonzepte und die Bewertung der Effektivität von Schulungsprogrammen bildeten.20 In den folgenden Jahren erschienen viele Ratgeber zur Theorie und Praxis der Gestaltung von Schulungsprogrammen und -veranstaltungen.21 Die ACRL Bibliographic Instruction Section gab das Handbuch Evaluating bibliographic instruction 22 und eine überarbeitete Version des Model statement of objectives for academic bibliographic instruction 23 heraus.

Konferenzen und Publikationen der 1980er Jahre zeigten wegweisende Empfehlungen und Trends auf. Die Expertengruppe der BIS-Vorkonferenz Premises, problems, promises: views and approaches to bibliographic instruction empfahl 1981, dass Informationskompetenz stärker in das Tätigkeitsprofil des bibliothekarischen Berufsbildes aufzunehmen und der Bibliothekar enger in die Hochschule einzubinden sei. Fähigkeiten, Konzepte und Technologien seien durch Schulungsprogramme zusammenzuführen und Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte für die Praxis anzupassen und zu verbessern. Für die Ausbildung wurde die Erstellung eines Rahmenlehrplans für Tätigkeiten im Benutzerschulungsbereich angeregt.24 Das 1987 durchgeführte Symposium Libraries and the search for academic excellence schloss mit den Empfehlungen, Lernmöglichkeiten in die Studienpläne zu integrieren und bei der Erarbeitung der Inhalte und Konzepte mit Hochschullehrenden zusammenzuarbeiten.25 Darüber hinaus wird die Bedeutungen von Schulungen für die Zukunft herausgestellt: „User education for the future must be considered as important as the cataloging or checking out of materials. Only educated users will be able to make libraries work for them. Librarians who do not educate their patrons are doomed to do their work for them [...].”26 Für die Neuausrichtung der Schulungen forderten Breivik und Gee 1989 in ihrem Buch Information literacy eine neue Lernkultur, die auf einem umfassenden Verständnis der Informationsexplosion und einer Neudefinition des Begriffs Literacy basiert. Letztere schloss auch die Fähigkeiten ein, mit Informationen umzugehen.27 Ebenfalls 1989 empfahl der Think Tank II, Benutzerschulungen mit Informationskompetenz zu verbinden, um Fragestellungen ansprechen zu können, die über die Benutzung von Bibliotheken hinausgingen. Gleichzeitig sollte der Bildungsauftrag der Bibliotheken gestärkt werden.28 

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Eine Zäsur in den Entwicklungen stellte der 1989 vom ALA Presidential Committee on Information Literacy verabschiedete Schlussbericht zur Situation der Vermittlung von Informationskompetenz und der Schulungsprogramme an Bibliotheken in den USA dar. Das Komitee betonte die Bedeutung, die Informationen im Alltags- und Berufsleben einnehmen. Informationskompetenz wurde als grundlegende Fähigkeit für das Treffen von Entscheidungen, für die Wahrnehmung der Wahlfreiheit, für die Teilnahme am politischen Leben und für das lebenslange Lernen gesehen. Der Bericht empfahl, dass der Zugang zu Informationen, deren Organisation und Bedeutung im Berufs- und Privatleben überdacht werden. Er regte die Gründung einer Koalition für die Förderung von Informationskompetenz zwischen der ALA und anderen nationalen Verbänden sowie die Unterstützung von Forschungs- und Musterprojekten zum Thema an. Darüber hinaus forderte der Bericht, an Bildungseinrichtungen eine positive Einstellung und ein lernförderliches Klima für die Vermittlung von Informationskompetenz zu schaffen und diese in Ausbildung und Leistungsbewertung der Lehrenden einzubeziehen.29 

In den 1990er Jahren wurde der Vermittlung von Informationskompetenz daraufhin noch einmal vermehrt Beachtung geschenkt (vgl. Abb. 1-1). Bibliothekare bewerteten ihre Rolle im Lernprozess und in der Vermittlung von Informationskompetenz neu.30 Die Ausweitung und Ausdifferenzierung der Begriffe und Definitionen, die Entwicklung neuer Lehrkonzepte, die Erarbeitung effektiver Evaluationsmethoden und die Aus- und Weiterbildung der Bibliotheksmitarbeiter rückten in den Vordergrund. Bibliothekare standen weiterhin den Herausforderungen gegenüber, mehr Einfluss auf die Lehrpläne der Studiengänge auszuüben und organisatorische Strukturen zu schaffen. Sie sahen weiteren Handlungsbedarf, um Evaluationskriterien für Schulungsprogramme und Kompetenzniveaus zu standardisieren, innovative Projekte zu fördern, die Zusammenarbeit mit Lehrenden zu verbessern und die Etablierung der Bibliothekare als „experts in information training and teaching” zu unterstützen.31 

Barbara Ford stellte ihre ALA-Präsidentschaft 1990-1991 unter das Thema Informationskompetenz.32 Neue Ratgeber zur Gestaltung von Schulungsprogrammen und -veranstaltungen33 und die von der ACRL überarbeiteten Guidelines for instruction programs in academic libraries 34 erschienen. Über Funktionen und Inhalte einzelner Werkzeuge und Informationsmittel hinaus wurden nun Konzepte vermittelt.35 Durch gezielte Evaluierungen trieben Bibliotheken die Weiterentwicklung ihrer Schulungsprogramme voran.36 Als erster Autor stellte Hardesty 1993 Einstellungen und Meinungen der Studierenden, der Hochschulverwaltung und der Hochschullehrenden zu Benutzerschulungen zusammen.37 1998 wurden Arbeitsgruppen für die Revision der Model statement of objectives und für die Bewertung der Notwendigkeit einer Kompetenzliste für die Durchführung von Schulungen gegründet.38 Rockman betonte 1999 ebenfalls explizit die Bedeutung von Schulungen für die effektive Nutzung angebotener Endnutzerdienste, so dass die Nutzer wissen, dass „[…] instantly accessible data does not translate into credible, reliable, accurate, or authoritative information.“39 

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Ende der 1990er Jahre wurden die ersten zurückblickenden Betrachtungen veröffentlicht. Rader stellte eine Bibliographie mit den wichtigsten Dokumenten der letzten dreißig Jahre zusammen.40 Breivik hob die gesammelte Erfahrung hervor, dass Informationskompetenz nicht von Bibliothekaren allein gelehrt werden kann.41 1998 fasste die ALA die Entwicklungen, die seit dem Final Report des ALA Presidential Committee on Information Literacy von 1989 stattfanden, in einem Fortschrittsbericht zusammen: Die Definition von

Abb. 1-1. Geschichte der Informationskompetenz in den USA (Auswahl)

Informationskompetenz wurde erweitert und ergänzt. Die Werbung um die Unterstützung durch Akkreditierungsagenturen blieben genauso wie die Integration von Informationskompetenz in die Ausbildung und Leistungsbeurteilung der Lehrenden und Bibliothekare als Empfehlungen bestehen. Hinzugefügt wurde der Auflistung ein Bezug zur Wirtschaft, der die Vorteile informationskompetenter Arbeitnehmer herausstellte. Der Bericht regte weiterhin an, die Zahl der Forschungsprojekte zu steigern und vorbildliche Praxislösungen stärker zu fördern.42 

Die Entwicklungen der ersten Jahre des neuen Jahrtausends legten ihre Schwerpunkte auf die Ausformulierung von Standards und Richtlinien und die Spezifizierung der Definition von Informationskompetenz in Form von Lernzielen. Weitere Diskussionen gab es über die Themen Plagiate und Urheberrecht, den Einfluss der Informationstechnologien auf das Lehren und Lernen, das Aufkommen neuer Lehrmethoden und
-technologien und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.43 Die ACRL konzentrierte ihre Aktivitäten in diesem Zeitraum auf die Institutionalisierung, Strukturierung und Standardisierung der Tätigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz. Sie publizierte in den folgenden Jahren eine Reihe von Richtlinien und Handreichungen, unter anderem die Information literacy competency standards für higher education 44, die überarbeitete Version der Objectives for information literacy instruction 45, die revidierten Guidelines for instruction programs in academic libraries 46 und eine Richtlinie zur vorbildlichen Gestaltung von Schulungsprogrammen.47 Die Analysis of instructional environments bildete eine Richtlinie zur Bewertung und Analyse von Schulungsprogrammen.48 Mit den Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators erarbeitete die ACRL 2007 eine Liste von Kompetenzen, die Bibliothekare für die Durchführung von Schulungen besitzen sollen.49

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Die vorangegangenen Ausführungen zeigen, dass in den USA der Berufsverband ACRL eine führende und wegweisende Rolle in der Weiterentwicklung der Aktivitäten im Bereich der Informationskompetenz einnimmt (vgl. Abb. 1-1). Dabei wird immer wieder auch die zentrale, zukunftsorientierte Rolle betont, die den Bibliotheken durch die Übernahme der Vermittlung von Informationskompetenz zukommt: „Academic and research libraries will continue to be central to universities if they offer up-do-date information environments and efficient access to any kind of information, address user needs and take leadership role in terms of training the university community in efficient and effective information handling.”50

1.1.1.2 Entwicklungen in Großbritannien

In Großbritannien51 förderte die British Library seit den 1970er Jahren Untersuchungen zur Existenz von Schulungen zur Vermittlung von Information Skills und ihrer Integration in die Studienpläne.52 In den 1990er Jahren veröffentlichte die britische Regierung eine Reihe von Berichten, die die Notwendigkeit der Vermittlung von Fähigkeiten, welche den Studierenden die Teilnahme am politischen und beruflichen Leben erlaubt, hervorhoben.53 Die Dokumente betonten jedoch sehr stark die technologischen Fähigkeiten, während sie Informationskompetenz-Aspekte nicht erwähnten.

Diese Beobachtung führte zur Gründung der SCONUL Information Skills Task Force, die sich 2005 als SCONUL Working Group on Information Literacy etablierte. Die Arbeitsgruppe sollte den Begriff Informati on Skills definieren, die Bedeutung von Informationskompetenz für die Studierenden bekannt machen, die Breite der Aktivitäten auf diesem Gebiet ermitteln und vorbildliche und innovative Entwicklungen herausstellen. Darüber hinaus beschäftigte sie sich mit der Entwicklung von Leistungsindikatoren und der Ermittlung fachspezifischer Aspekte von Informationskompetenz.54 Ein Ergebnis bildete das 1999 veröffentlichte Positionspapier zur Vermittlung von Informationskompetenz an britischen Hochschulen, das Informationskompetenz mit Hilfe des Seven pillars model of information literacy definierte. Die Tätigkeiten und Schulungsprogramme britischer Universitätsbibliotheken wurden zusammengefasst und ihre erfolgskritischen Komponenten hervorgehoben. Das Positionspapier forderte aber auch ein aktiveres Engagement der Bibliotheken.55 Ergänzend wurde 2004 das Dokument Learning outcomes and information literacy veröffentlicht, welches Beispiele von Lernzielen zur Informationskompetenz und ihrer praktischen Umsetzung in einzelnen Bibliotheken vorstellte.56 

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Sheila Corrall forcierte während ihrer CILIP-Präsidentschaft 2002 Entwicklungen auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung. So nahm CILIP den Begriff Information Literacy 2002 in seine Satzung auf57, verabschiedete 2004 eine Definition (vgl. Kap. 1.2.1.1) und gründete die CILIP Information Literacy Group als Teil der CILIP Community Service Group.58 Corrall schlug vor, dass die Arbeitsgruppe nicht nur als Diskussionsforum dient, sondern auch grundlegende Fähigkeiten für das Studium bzw. die Ausbildung der Bibliothekare in diesem Bereich definiert und den Erwerb von Kompetenzen zum Lehren unterstützt.59 

Neben SCONUL und CILIP förderten auch andere Organisationen die Entwicklung von Informationskompetenz.60 Das Joint Information Systems Committee (JISC) finanzierte 2001 das Big Blue-Projekt, in dem die Manchester Metropolitan University Library und die Leeds University Library den Stand und die Aktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz im Hochschulbereich in Großbritannien zusammentrugen.61 Von 2002 bis 2004 führte die Manchester Metropolitan University Library das InfoSkills-Projekt durch, das die Vermittlung von Informationskompetenz standardisieren und neue Informationsmaterialien in die Kurse einbetten sollte.62 Der Arts and Humanities Research Council unterstützte das Projekt UK academics' co n ceptions of, and pedagogy for, information literacy (2002-2005). Das Forschungsteam untersuchte, welche Konzepte britische Hochschullehrende zur Informationskompetenz vertraten, wie diese sich zur bisherigen Forschung verhielten, wie die Hochschullehrenden das Konzept der Informationskompetenz in der Praxis vermittelten und welche Unterschiede in den Fachgebieten bestanden.63 Das i-skills-Projekt, das 2006 bis 2007 von JISC getragen wurde, zeigte Hochschulmitarbeitern die Bedeutung von Informationskompetenz sowie Wege zur Verbesserung der eigenen Informationskompetenz auf.

Abb. 1-2. Geschichte der Informationskompetenz in Großbritannien (Auswahl)

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Insgesamt wurden die Entwicklungen in Großbritannien sehr stark von den Verbänden SCONUL und CILIP unterstützt und geprägt (vgl. Abb. 1-2). Der Fokus lag auf der Erfassung regionaler Initiativen und der starken Verbindung mit der Hochschullehre. Forschungsprojekte der letzten Jahre konzentrierten sich dabei auf die Ansichten und Einstellungen der Hochschullehrenden.

1.1.1.3 Entwicklungen in Australien

In Australien nahmen vor allem einzelne Universitätsbibliotheken und Personen eine größere Verantwortung wahr.64 Ernest Roe erwähnte 1965 in einem Zeitschriftenartikel ausdrücklich, dass Bibliothekare die Aufgabe der Unterstützung und Schulung der Studierenden im Umgang mit Informationsmedien wahrnehmen können.65 In den 1970er Jahren wurde das Thema in den Schulbibliotheken, in den 1980er und 1990er Jahren in unterschiedlichen Berichten von Gremien und Regierungsorganen aufgenommen. Informationskompetenz wurde als Charakteristikum erfolgreicher Hochschulabsolventen hervorgehoben. Die australische Bibliothekswelt reagierte darauf mit verschiedenen Aktivitäten und legte innerhalb von zehn Jahren eine Grundlage für die Vermittlung von Informationskompetenz66:

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In den darauffolgenden Jahren bauten die Bibliotheken und Verbände ihre Angebote und Strukturen aus (vgl. Abb. 1-3). Noch 2002 wurden die unzureichenden Rahmenbedingungen beschrieben: das mangelnde Bewusstsein für ein Konzept von Informationskompetenz, die unkoordinierten Initiativen auf nationaler Ebene, die unklaren Zuständigkeiten und das Fehlen von politischen und strategischen Rahmenpapieren.72 Im Jahr 2003 hatte die Mehrheit der australischen Universitäten Informationskompetenz in die Liste der von ihren Absolventen zu beherrschenden Kompetenzen aufgenommen. Im gleichen Jahr untersuchte das Austra lian National Information Literacy Coalition Advocacy Project die Möglichkeit, eine nationale Koalition aus Bildungs-, Regierungs- und Unternehmensorganisationen zu bilden. Der Council of Australian University Librarians (CAUL) veröffentlichte den von Ralph Catts entwickelten Information skills survey for assess ment of information literacy in higher education, der die Bestimmung des bei den Studierenden vorhandenen Grades fachspezifischer Informationskompetenz ermöglichte. ALIA gab das Information Literacy Forum advocacy kit heraus, das Quellen und Informationen, Argumentationshilfen, Fakten, Richtlinien, Vorlagen, Handreichungen und Kontakte für die erfolgreiche Einführung von Schulungsprogrammen enthielt.73 Aufbauend auf der amerikanischen Publikation zu Charakteristika erfolgreicher Schulungsprogramme stellte die CAUL Information Literacy Working Group das Faltblatt Best practice characteristics for developing infor mation literacy in Australian universities zusammen.74 2004 wurde schließlich die zweite Auflage der Standards unter dem Titel Australian and New Zealand information literacy framework: principles, standards and practice von ANZIIL und CAUL herausgegeben, die auf Veränderungen und Entwicklungen der vergangenen Jahre einging. Das Dokument beschrieb konkrete Beispiele australischer Universitätsbibliotheken für die Integration von Schulungsprogrammen in das Curriculum und thematisierte auch die Fort- und Weiterbildung der Bibliothekare.75 

Die australischen Bibliotheken erarbeiteten sich mit Hilfe der Berufsverbände CAUL und ALIA einen Rahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz. Bis heute beschäftigen sich australische Bibliotheken mit der Qualität der Programme, der Integration von Informationskompetenz in den Studienalltag und der Fortbildung der eigenen Mitarbeiter.76

Abb. 1-3. Geschichte der Informationskompetenz in Australien (Auswahl)

1.1.2 Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland

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In den USA, Großbritannien und Australien wurde mit Hilfe der jeweiligen bibliothekarischen Berufsverbände ein strukturierter Rahmen für Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz geschaffen. Es sind Dokumente zu Definitionen, Standards, Evaluierungskriterien und erfolgreichen Programmen veröffentlicht und aktiv verbreitet worden. In allen drei Ländern bilden die Weiterbildung der Bibliothekare, die effektive Bewertung und Leistungsmessung sowie die Integration und Institutionalisierung der Schulungsprogramme in die Curricula aktuelle Arbeitsschwerpunkte.

In Deutschland können verschiedene Entwicklungsphasen unterschieden werden. Zuerst werden Aktivitäten bis in die 1990er Jahre beschrieben, die unter anderem durch die Einführung neuer Informationstechnologien geprägt waren. Anschließend gehen die Ausführungen auf Fortschritte seit dem Jahr 2000 ein, als sich die bildungspolitischen Rahmenbedingungen änderten und sich Formen des strukturierten Austauschs von Erfahrungen bei der Vermittlung von Informationskompetenz zwischen den Bibliotheken bildeten.

1.1.2.1 1970er, 1980er und 1990er Jahre

Die aktuellen Entwicklungen nahmen ihren Ursprung in den 1970er Jahren. Sie waren durch Bildungsreformen, wachsende Studierendenzahlen, Spezialisierungen in den Wissenschaften und wachsende Informationsmengen gekennzeichnet und schlugen sich in den Bibliotheken in der Öffnung der Magazine und der Erweiterung der Lesebereiche wieder. Der Bibliotheksplan ´73 hob die Bedeutung der Bibliotheken im Rahmen ihrer Aufgabe der Bereitstellung, Erschließung und Vermittlung von Informationen für Bildung, Wissenschaft, Politik, Gesellschaft und Wirtschaft hervor. Er forderte von den Bibliotheken eine stärkere Service- und Benutzerorientierung.77

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Im Bereich der Nutzerschulung begann Bock 1972 die Diskussion mit der Einführung des Begriffs Biblio theksdidaktik. Für den Erwerb von Kenntnissen zu Nutzungs- und Zugangsbedingungen sowie zu Rechercheinstrumenten und Katalogen schlug Bock die strukturierte Einführung in Bestände, Hilfsmittel und Einrichtungen in enger Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden vor.78 Die Herausforderungen, die auch heute noch in weiten Teilen bestehen, zeigten sich 1972 in drei Punkten: in der Schaffung einer positiven Haltung der Hochschullehrenden gegenüber einer systematischen Literatur- und Bibliotheksbenutzung, in der Motivierung der Studierenden und in der Schaffung eines Selbstverständnisses der Bibliothekare, als Lehrende zu agieren.79 

Eine Studie der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) von 1980 unterstützte die Forderung nach einem systematischen und didaktisch-methodisch fundierten Ausbau der Benutzerschulungen in Bibliotheken in Anlehnung an Konzepte und Erfahrungen aus den USA und Großbritannien. Sauppe merkte an, dass Bibliotheken die Informationsflut und -überforderung und damit die Herausforderungen der Sammlung, Speicherung, Kodierung und Bereitstellung von Informationsmaterialien einerseits zwar bewusst wahrnähmen. Andererseits übersähen sie häufig den Vermittlungsaspekt dieser Situation, die eine Einführung des Nutzers in die komplexeren Strukturen erfordere.80Die Studie empfahl deshalb die Integration in die regulären Lehrveranstaltungen, eine Differenzierung des Schulungsangebots entsprechend der Informationsbedürfnisse und dessen lernpsychologisch-basierte Stufung und Gestaltung. Außerdem betonte sie die Notwendigkeit der pädagogischen Qualifizierung des Schulungspersonals, des verstärkten Einsatzes aktivierender Lehrmethoden und neuer Unterrichtsmedien sowie der Evaluation von Schulungsprogrammen. Diese Vorschläge wurden jedoch aufgrund fehlender Personalkapazitäten, mangelnder pädagogischer Weiterbildungsangebote und der Ressourcenbindung durch die Einführung der elektronischen Datenverarbeitung in den Geschäftsgang nicht umgesetzt. Erst der wachsende Anteil elektronischer Informationsangebote und der Anstieg der Nutzerzahlen erforderte die erneute Ausweitung der Schulungsaktivitäten, um das Personal an den Auskunftstheken von sich ständig wiederholenden Fragen und zeitintensiven Einzeleinführungen zu entlasten.81

Das Bundesministerium für Forschung und Technologie (BMFT) veröffentlichte 1990 die Studie Nutzung elektronischer Fachinformation an Hochschulen. In dieser Gewiplan-Studie hieß es ausdrücklich, dass die Studierenden nicht nur in die sachgerechte Benutzung wissenschaftlicher Literatur, sondern auch in die Handhabung elektronischer Informationen eingeführt werden sollen.82 Die Grenzen der unstrukturierten Schulungsprogramme, die auf geringem personellen und organisatorischen Aufwand beruhten und vorrangig Wert auf eine kurzfristige Wirkung legten, waren jedoch schon bald erreicht. Benutzerschulungen richteten sich nicht nach den Bedürfnissen und Verhaltensweisen der Zielgruppen. Den Bibliothekaren fehlten didaktische und konzeptionelle Grundlagen, so dass die Schulungen im Aufbau und in der Organisation defizitär waren. Inhalte bestimmten sich häufiger dadurch, interne Organisationsprobleme der Bibliotheken zu erklären, als strukturierte Konzepte für die Informationssuche vorzustellen. Die Bibliotheken stellten fest, dass die Bereitstellung der Informationsquellen allein keine effektive Nutzung garantierte und durch das grundsätzlich hohe Qualifikationsniveau des bibliothekarischen Berufsfeldes das Potenzial für weitere Aktivitäten und Möglichkeiten zur Verfügung stand.83 

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Der Bibliotheksplan ´93 nahm schließlich Benutzerschulungen explizit in das Dienstleistungsangebot von Bibliotheken auf. Er betonte, dass über schriftliche Benutzungshilfen hinaus eine Einweisung der Nutzer nicht nur in die Medienangebote und Dienstleistungen erforderlich ist, sondern – bedingt durch die technologischen Entwicklungen – auch eine Einführung in die Nutzung der technischen Geräte benötigt wird. Die Deckung des dadurch entstandenen höheren Schulungsbedarfes sah die Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände (BDB) als Tätigkeitsfeld der Bibliothekare an: „Hier sind die Bibliothekare gefordert, die Studierenden im Rahmen ihres Studiums mit den Informationsmöglichkeiten ihres Fachs bekannt zu machen.“84 Der Deutsche Bibliotheksverband (DBV) weist 1993 in seiner Informationsschrift darüber hinaus auf die notwendige personelle Verstärkung im Auskunfts- und Beratungsdienst hin.85 Rösch mahnte aufgrund des veränderten Informationsbedarfs und Informationsverhaltens ebenfalls einen höheren Stellenwert für die Informationsvermittlung innerhalb der bibliothekarischen Tätigkeiten an.86 

Neben den gewachsenen Ansprüchen im Umgang mit der Technologie stieg der Schulungsbedarf der Nutzer auch aufgrund der unablässig veränderten Suchoberflächen und der notwendigen strukturierten und selektiven Behandlung der Suchergebnisse. Dadurch sank die Bedeutung des vorherrschenden pragmatisch-objektorientierten Ansatzes der Benutzerschulung zugunsten des funktional-benutzerbezogenen Ansatzes. Ersterer vermittelt vorrangig den Umgang mit einer spezifischen Informationsressource, letzterer Arbeitsabläufe und -strategien.87 Das Konzept der Benutzerschulung selbst wurde wiederum immer häufiger durch den Ansatz der Vermittlung von Informationskompetenz ergänzt oder ersetzt.88 Dabei stand das Vorgehen, das auf unkoordinierten einzelnen Initiativen und nicht auf einer systematischen Weiterentwicklung und Etablierung beruhte, wiederholt in der Kritik: Lankenau sah Handlungsbedarf bei der Verbesserung des Zugangs zu Informationsangeboten, der Entwicklung von Standards, der Ermittlung innovativer Konzepte, der systematischen Integration von Informationskompetenz in die Lehre, der Ausbildung von Bibliothekaren und Lehrenden und der Präsenz in der Hochschulpolitik.89 Homann forderte, dass sich bibliothekarische Organisationen und Institutionen stärker engagieren und die Verbreitung von innovativen Ansätzen nachhaltiger unterstützen.90 Raffelt verstand die Bibliothek der Zukunft als Lernzentrum, das die Studierenden bei der inhaltlichen Orientierung, der Auswahl der geeigneten Ressourcen, der Bewertung und der Weiterverarbeitung der Informationen unterstützt und in dem Bibliothekare eine „Filter- und Lotsenfunktion“ wahrnehmen.91 

1.1.2.2 Seit dem Jahr 2000

Ab dem Jahr 2000 forcierten sich die Bemühungen durch die Publikation richtungsweisender Stellungnahmen und die Gründungen von Arbeitsgruppen.

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Bildungspolitische Positionspapiere und Empfehlungen hoben die Bedeutung von Informationskompetenz hervor (vgl. Abb. 1-4):

Darüber hinaus intensivierten auch die Bibliothekare selbst ihre Bemühungen und Aktivitäten für die Strukturierung, Professionalisierung und Etablierung ihrer Angebote (vgl. Abb. 1-4).

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Häufig wurde darauf hingewiesen, dass Bibliotheken aufgrund ihres Expertenwissens, ihres Medienbestands, ihrer Benutzerorientierung und ihrer Mitarbeitermotivation Schulungen in hohem Maße auf effektive und effiziente Weise durchführen könnten. Die Vermittlung von Informationskompetenz diene der „Bereicherung des bibliothekarischen Berufsbildes und als nachhaltige Stärkung der Leistungsfähigkeit der Bibliothek“ und erfordere eine neue Prioritätensetzung der Aufgaben.103

Einen weiteren Aufschwung nahmen die bibliothekarischen Schulungsaktivitäten durch den Bologna-Prozess und die damit verbundene Umstrukturierung des Studiums. Bibliotheken waren über den Umfang, die Verfügbarkeit und die Qualität ihres Medienbestands sowie über die Bereitstellung von Arbeitsplätzen hinaus mit ihrem Angebot zur Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz von großer Bedeutung.104 Lux und Sühl-Strohmenger kamen bereits 2004 zu dem Schluss, dass deutsche Hochschulbibliotheken die Benutzerschulung als Kernaufgabe etabliert hätten und in der Bachelor- und Master-Studienreform eine wichtige Rolle im Bereich des Informationsmanagements spielten. Der nächste Schritt sollte darauf aufbauen und den „Lernort Bibliothek konkret unter Berücksichtigung der strukturellen Rahmenbedingungen und mit Blick auf die verschiedenen Zielgruppen in der Hochschule, aber auch aus dem Nicht-Hochschulbereich“ ausgestalten.105

Deutsche Bibliotheksverbände und -verbünde gründeten im Jahr 2002 die ersten Arbeitsgruppen. Im Jahr 2008 existierten insgesamt acht Arbeitsgemeinschaften, die sich auf Landes- oder Verbundebene mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigten.

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Die gezielte Unterstützung von Entwicklungen und die Nutzung von Synergieeffekten, die hinsichtlich der steigenden Teilnehmer- und Veranstaltungszahlen und des damit verbundenen erhöhten Arbeitsaufwands benötigt wurden, ermöglichte erst der Aufbau von Kooperationen zwischen den Hochschulbibliotheken.
Abb. 1-4. Geschichte der Informationskompetenz in Deutschland (Auswahl)

Deutsche Bibliotheksverbände und -verbünde gründeten im Jahr 2002 die ersten Arbeitsgruppen. Im Jahr 2008 existierten insgesamt acht Arbeitsgemeinschaften, die sich auf Landes- oder Verbundebene mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigten.

  1. Arbeitsgruppe Informationskompetenz der Arbeitsgemeinschaft der Universitätsbibliotheken und der Arbeitsgemeinschaft der Fachhochschulbibliotheken in Nordrhein-Westfalen
    Die Arbeitsgruppe Informationskompetenz (AGIK) in Nordrhein-Westfalen wurde 2002 anlässlich der Ergebnisse der SteFi-Studie und einer durchgeführten Benutzerbefragung gegründet. Die einzelnen Bibliotheken werden durch Bibliothekare vertreten, die gleichzeitig als Multiplikatoren in den Bibliotheken, als Ansprechpartner für Veranstaltungen und Arbeitsaufträge fungierten.106 Zu den Arbeitsschwerpunkten der AGIK gehörten die Erstellung von studienfachbezogenen Inhalts- und Lernzielrastern und die qualitative Bewertung der Angebote. Sie arbeitete an Empfehlungen zu geeigneten Lehrmethoden, zu den Rahmenbedingungen und zur Einbindung in das Lehrangebot. Die AGIK erstellte ein Anforderungsprofil für Informationsvermittler, untersuchte die Machbarkeit kooperativer, virtueller Schulungsangebote und entwickelte ein Marketingkonzept.107 Auf dem Bibliothekartag 2008 in Mannheim zog sie eine positive Bilanz: So wurden nicht nur regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen für die Multiplikatoren und Mitarbeiter der nordrhein-westfälischen Hochschulbibliotheken durchgeführt, sondern auch eine landesweite Veranstaltungsstatistik eingeführt, Empfehlungen für den Einsatz von Evaluationsbögen herausgegeben, Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz formuliert, das Online-Tutorial Informationsko m petenz aufgebaut und das Portal Inform a tionskompetenz entwickelt.108 
  2. AG Benutzerschulung beim Landesverband Thüringen im DBV
    Die thüringische AG Benutzerschulung wurde im Mai 2002 in Weimar gegründet und besteht aus Mitgliedern öffentlicher und wissenschaftlicher Bibliotheken sowie Mitarbeitern der Landesfachstelle für Öffentliche Bibliotheken. Die Teilnehmer der Arbeitsgemeinschaft verstehen sich als Multiplikatoren und behandeln auf den halbjährlichen Treffen unterschiedliche Themen.109 Die AG führte Fortbildungsveranstaltungen zu unterschiedlichen Themen durch, tauschte Schulungsmaterialien aus und bearbeitete das Projekt Seminar fach: Unterricht in der Bibliothek. Im September 2003 verabschiedete sie ein Positionspapier zur Bibliothekspädagogik.110
  3.  Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg
    Das Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg (NIK-BW)wurde 2004 auf einer Fortbildungsveranstaltung zum Thema Informationskompetenz des Regionalverbandes Südwest des VDB initiiert. Das Netzwerk ging auf das Thesenpapier zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschu l bibliotheken im Südwesten – Perspektiven zurück.111 Die acht Thesen forderten, die Vermittlung von Informationskompetenz als Kernaufgabe der Hochschulbibliotheken zu etablieren, inhaltliche Standards festzulegen und Schulungsangebote den spezifischen Rahmenbedingungen anzupassen und fachlich auszurichten. Darüber hinaus sollten bestehende Konzepte mit Hilfe von Rahmenstandards zusammengefasst, eine landesweite Öffentlichkeitsarbeit und Förderstrategie entwickelt und Austausch- und Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliotheksmitarbeiter geschaffen werden.112 Über die im Thesenpapier festgelegten Arbeitsbereiche hinaus beschäftigte sich das Netzwerk mit der gemeinsamen Entwicklung und dem Austausch von Lehr- und Lernmaterialien und der Evaluation und Qualitätskontrolle der Veranstaltungen. Es formulierte die Standards der Informati onskompetenz für Studierende und verschaffte sich einen Überblick zu den Fortbildungsaktivitäten auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz.113
  4. Arbeitsgruppe Informationskompetenz im Bibliotheksverbund Bayern
    Die bayerische Arbeitsgruppe Informationskompetenz wurde von der Konferenz der Direktoren der Universitätsbibliotheken in Bayern 2006 mit dem Auftrag gegründet, Standards zu formulieren, beispielhafte Vorgehensweisen zu dokumentieren und zu koordinieren und einen intensiven Fachaustausch aufzubauen. In der 10-Punkte-Agenda Informationskompetenz wurden Arbeitsschwerpunkte wie die Erfassung des Schulungsangebots in Bayern, die Konzeption von Schulungsangeboten, die Sammlung von Kurs- und Unterrichtsmaterialien, die Dokumentation und Qualitätssicherung aufgezählt. Darüber hinaus gehörte auch die Zusammenstellung bewährter Modelle für die interne Organisation der Schulungen, die Berechnung des Personal- und Ressourcenbedarfs und die Entwicklung einer zielgruppenorientierten Marketingstrategie dazu. In der bisherigen Arbeit nahm die Formulierung von Empfehlungen und Richtlinien einen besonderen Stellenwert ein.114 Schulungs- und Kursangebote wurden zusammengestellt, unter den Studierenden eine bayernweite Umfrage zur Informationskompetenz durchgeführt, aktive Planungen für eine Informationsdidaktik-Fortbildung begonnen und Literaturverwaltungsprogramme landesweit koordiniert eingeführt.115 
  5. Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV Die Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV (AGIK GBV) gründete sich im September 2006 in Göttingen. Arbeitsschwerpunkte umfassen die Themen Netzwerkbildung, Informations- und Erfahrungsaustausch, Nachnutzbarkeit von Materialien und Qualifizierung der Mitarbeiter. Die AGIK GBV ist organisatorisch nicht direkt verankert. Vertreter der Bibliotheken tauschen ihre Erfahrungen über die Internetpräsenz im GBV-Wiki, im Portal Informationskompetenz und auf regelmäßigen Treffen aus.116 
  6. Netzwerk Informationskompetenz Hessen
    Im Dezember 2007 wurde das Netzwerk Informationskompetenz (IK) Hessen für die stärkere Zusammenarbeit auf den Gebieten der Fortbildungen der Mitarbeiter und der Konzeption von Schulungsveranstaltungen gegründet.117 
  7. Netzwerk Informationskompetenz Sachsen
    Ebenfalls im Jahr 2007 bildete sich das Netzwerk Informationskompetenz Sachsen, das aus der 2004 gegründeten Arbeitsgruppe Informationskompetenz an den Universitäts- und Hochschulbibliotheken Sachsens hervorging. Das Netzwerk erfasst Dokumente zum Thema Informationskompetenz, zu den Angeboten einzelner sächsischer Einrichtungen und zu E-Learning-Materialien.118
  8. AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland
    Die Hochschulbibliotheken in Rheinland-Pfalz und im Saarland beschlossen auf einem Workshop im Februar 2008 in Koblenz die Gründung der AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland und beteiligten sich ebenfalls mit einem Eintrag am Portal Informationskompetenz. Die AG plant, sich regelmäßig bis zu zweimal im Jahr zu treffen, Ideen und Erfahrungen auszutauschen, Standards zu erarbeiten und zu formulieren sowie die Didaktik und Methodik der Schulungskonzepte zu verbessern.119

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Organisatorisch unterschiedlich verankert, aber mit ähnlichen Arbeitsschwerpunkten befasst, sind also diverse Wege eingeschlagen und Ergebnisse erarbeitet worden. Auch wenn zwischen den einzelnen Arbeitsgruppen zum Teil ein reger Informationsaustausch stattfand und stattfindet, gab und gibt es kein nationales koordinierendes Gremium. Die Bildungshoheit der Länder und die damit verbundene Organisation der Bibliothekslandschaft erschwerten die Gründung nationaler Gremien. Die Gründungsinitiativen auf Landesoder Verbundebene gingen häufig auf das Engagement einzelner Personen zurück.

Der unterschiedliche Organisationsgrad, das Engagement und die Ergebnisse der Arbeitsgruppen werden jedoch gemeinsam im Portal Informationskompetenz dokumentiert. Auf dem Bibliothekartag 2005 in Düsseldorf vorgestellt und ursprünglich nur mit Inhalten der AGIK Nordrhein-Westfalen gefüllt, wurde die Plattform schrittweise für weitere Bibliotheken und Arbeitsgruppen bundesweit geöffnet und seit 2007 von der Universitätsbibliothek München unterhalten. Seit Januar 2007 diente sie mit einem einheitlichen Formular der Erfassung von statistischen Daten zur Durchführung von Schulungsveranstaltungen in BadenWürttemberg, Bayern und Nordrhein-Westfalen.120 Im Jahr 2008 wurde das 1000. Dokument in die Materialdatenbank eingestellt und eine neue Rubrik zu überregionalen und regionalen Fortbildungsveranstaltungen integriert.

Auch die 2005 gegründete Arbeitsgruppe Bildung und Informationskompetenz der DGI fördert ausgewählte Aktivitäten. In der 2008 vorgestellten Denkschrift der Deutschen Gesellschaft für Informationswissen schaft und Informationspraxis (DGI e.V.) zur Förderung der Informationskompetenz im Bildungssektor beschrieb sie ihre Initiative, die Schüler befähigen soll, bis zum Ende der Sekundarstufe II Informationskompetenz zu entwickeln. Die DGI setzte sich dafür ein, fachbezogene Standards zur Informationskompetenz zu erarbeiten, Informationskompetenz in die Bildungspläne zu integrieren und neue medienpädagogische Unterrichtsmodelle zu konzipieren. Sie unterstützte die Einrichtung des Subportals Informationskompetenz auf dem Deutschen Bildungsserver, die Entwicklung des „IK Schule-Kompetenzmodells” und die Zusammenarbeit aller Beteiligten. Darüber hinaus regte sie an, ein E-Learning-Modul zu entwickeln.121 Mit der Denkschrift bot sich die DGI offensiv als „Partner der Vermittlung von Informationskompetenz im Bildungssektor“122 an. Sie konzentrierte ihre Bemühungen jedoch auf den schulischen Bereich und schenkte dem Hochschul- und Wissenschaftssektor wenig Beachtung.

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Über die Arbeitsgruppen und Netzwerke hinaus ist die Diskussion und der Erfahrungsaustausch zur Informationskompetenzvermittlung ein fester Bestandteil der Bibliothekartage geworden. Vortragende sprachen nicht nur didaktische, sondern auch definitorische und organisatorische Fragen an.123 In den letzten Jahren nahmen die Bibliotheken auch vermehrt die ersten Erfolge der Bemühungen zur Vermittlung von Informationskompetenz bewusst wahr. Unter anderem wurden Informationsangebote der Bibliothek und die Kompetenzen der Bibliotheksmitarbeiter bekannter und gefragter. Die Bibliothek wurde verstärkt als Institution selbst und als Kooperationspartner erkannt und in strategische Planungen integriert.124 Aktuelle Diskussionen schenkten dem Lernort Bibliothek in seiner räumlichen Gestaltung mehr Aufmerksamkeit.125

In Deutschland hat sich insbesondere seit dem Jahr 2002 ein Entwicklungsschub auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz im Zusammenhang mit der Umstellung auf die Bachelor- und Masterstruktur gezeigt. Die Bibliotheken nahmen Entwicklungen aus den USA, Großbritannien und Australien auf, beschäftigten sich mit Definitionen des Begriffs Informationskompetenz, formulierten Standards und entwickelten Schulungskonzepte. Regionale Netzwerke ermöglichten Kooperationen und schufen Synergien. Bibliotheks- und Berufsverbände und zentrale Einrichtungen tragen in Deutschland zu Entwicklungen in diesem Bereich erst seit kurzem bei.

1.1.3 Kritische Reflexionen 

Die Vermittlungsaufgabe der Bibliotheken und die Entwicklungen im Zusammenhang mit Informationskompetenz wurden in der englisch- und deutschsprachigen Literatur durchaus auch kritisch reflektiert.

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In den USA, Großbritannien und Australien sind folgende Diskussionspunkte wiederholt aufgegriffen worden126:

In der bibliothekarischen Fachliteratur in Deutschland spiegelt sich eine ähnlich kritische Reflexion wider:

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Im Vergleich zeichnen sich in allen vier Ländern dieselben kritischen Anmerkungen ab, die vor allem die Akzeptanz der Bibliothekare als Lehrende und die Verbesserung der technischen Systeme betreffen. Der Grad der Integration in den Lernprozess, der Umfang der zu vermittelnden Fähigkeiten und die Verteilung der Verantwortlichkeiten werden ebenfalls in allen Ländern diskutiert. Die Positionierung der Bibliotheken wird jedoch allein in Deutschland verstärkt in Frage gestellt.

1.2 Definition, Modelle und Standards für die Vermittlung von Informationskompetenz

Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten die Entwicklungen auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz im Rahmen politischer Entscheidungen und beruflicher Praktiken dargestellt wurden, behandelt das folgende Teilkapitel Definitionen, Modelle und Standards zum Begriff Informationskompetenz. Diese bilden die Grundlage für ein einheitliches Verständnis des Begriffs, das für die Kommunikation untereinander und mit den Hochschullehrenden von Bedeutung ist.

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Zuerst werden Definitionen von Informationskompetenz aus den USA, Großbritannien und Australien vorgestellt und der Begriff Informationskompetenz gegenüber anderen ausgewählten Termini abgegrenzt. Anschließend werden deutsche Begriffbestimmungen zusammengefasst. Dann wird auf prozess- und nichtprozessorientierte Modelle, welche die unter dem Begriff Informationskompetenz gebündelten Fähigkeiten und Fertigkeiten in Schritte und Komponenten unterteilen und greifbar machen, eingegangen. Abschließend werden Standards vorgestellt. Sie machen die zur Informationskompetenz gehörenden Elemente messbar.

1.2.1 Begriffe und Definitionen

Das ALA Presidential Committee on Information Literacy formulierte 1989 in seinem Abschlussbericht die weitverbreitete Definition von Informationskompetenz, in Englisch Information Literacy: „To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information.“136 Die Bedeutung des Begriffs geht damit über den Sinngehalt der Wortbestandteile Information und Kompetenz hinaus. Die Verbindung aus beiden stellt die Fähigkeit dar, den Informationsbedarf zu erkennen und ihn durch das Suchen, Bewerten und den effektiven Gebrauch von Informationen zu befriedigen. Diese Beschreibung stellt einerseits das Ergebnis einer
30-jährigen Diskussion und Evolution unterschiedlicher Begriffe im Rahmen gesellschaftlicher Entwicklungen, andererseits den kleinsten gemeinsamen Nenner im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Definitionen von Informationskompetenz dar.

Im Folgenden wird zunächst auf Definitionen aus den USA, Großbritannien und Australien eingegangen. Ausgehend von Literacy wird Information Literacy definiert und gegenüber Library Instruction, Bibli ographic Instruction, Teaching Library, Computer Literacy, Media Literacy und anderen Begriffen abgegrenzt. Im zweiten Teil wird für die Darstellung der Entwicklungen in Deutschland auf die Begriffe Benut zerschulung und Bibliothekskompetenz zurückgegriffen und anschließend auf das deutsche Verständnis des Begriffs Informationskompetenz eingegangen. Zum Schluss wird dieser gegenüber den Begriffen Benutzer schulung, Bibliothekskompetenz, Medienkompetenz und Teaching Library abgegrenzt.

1.2.1.1 USA, Großbritannien und Australien

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Der Begriff Literacy erweiterte im Laufe der Zeit seine Bedeutung. Literacy bezeichnet die Fähigkeit, lesen und schreiben, Zusammenhänge eines Texts erschließen, ihn sinnbildend verarbeiten und mit seinem Sprach- und Weltwissen verbinden zu können. Hillerich hebt 1976 die Kommunikationsfertigkeiten hervor, die es Personen ermöglicht, sich selbstständig in der Gesellschaft zurecht zu finden: „Literacy is that demonstrated competence in communication skills which enables the individual to function, appropriate to his age, independently in his society and with a potential for movement in that society.”137 Die UNESCO erweitert den Begriff zur Functional Literacy . Functional Literacy erlaubt einer Person, sich auf der Grundlage ihrer Lesekompetenz an allen Tätigkeiten im gesellschaftlichen und gemeinschaftlichen Kontext zum Nutzen und zur Entwicklung der Gesellschaft zu beteiligen.138 Witbooi zeigt Literacy 1994 als Kontinuum auf. Sie sieht Computerkompetenz, kulturelle Kompetenz, Bibliothekskompetenz und Informationskompetenz als Anwendung der Schreib- und Lesefähigkeit bzw. der Literacy.139 

In den USA stellen die Definitionen der 1970er Jahre zum Begriff Information Literacy Anforderungen an die Informationskompetenz zusammen, jedoch keine Liste der zu beherrschenden Tätigkeiten.140 Der Begriff Information Literacy wird 1974 in einem Antrag an die National Commission on Libraries and Information Sciences vom Präsidenten der Information Industry Association (IIA), Paul Zurkowski, eingeführt, der diese Kompetenz der Bevölkerung in den folgenden zehn Jahren vermitteln möchte. Er versteht darunter die Fähigkeiten, Informationsressourcen für den Beruf nutzen, Informationen zur Problemlösung verwenden und mit Informationsmitteln und Primärquellen adäquat umgehen zu können:

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„People trained in the application of information resources to their work can be called information literates. They have learned techniques and skills for utilizing the wide range of information tools as well as primary sources in molding information-solutions to their problems.”141 

Burchinal von der Texas A&M University hebt 1976 in seiner Definition erneut das effiziente und effektive Suchen und Benutzen der Informationen im Rahmen der Entscheidungsfindung hervor.142 Im gleichen Jahr betont Owens den Zusammenhang zwischen Informationskompetenz und mündigen, aktiv an der Demokratie teilnehmenden Staatsbürgern.143 1976 führt auch Hamelink seine Definition von Information Literacy als die Fähigkeit ein, sich eine ganzheitliche Sicht auf Ereignisse und Daten zu verschaffen, die von den meinungsbildenden Prozessen und Berichterstattungen der öffentlichen Medieninstitutionen unabhängig sind.144 Taylor verbindet 1979 schließlich Bibliothekare mit dem Konzept Information Literacy, das davon ausgeht, Probleme durch Informationen lösen zu können, Informationsquellen kennen und Strategien zum Erwerben von Informationen beherrschen zu müssen.145 Die 1970er Jahre schenken somit der Bedeutung von Information und der damit verbundenen effizienten Informationssuche zur Erarbeitung von Lösungsstrategien im gesellschaftlichen Kontext wachsende Aufmerksamkeit.146 Hier wird die zweckgebundene Bedeutung der Information für den Alltag und für die Entscheidungsfindung hervorgehoben.

Die Definitionen der 1980er Jahre beziehen neue Informationstechnologien, neue Einstellungen gegenüber der Informationssuche, kritisches Denken zur Informationsbewertung und lebenslanges Lernen in die Begriffsbestimmungen ein. Bibliotheken sind nur eine potenzielle Informationsquelle, für deren effektive Ausschöpfung nicht mehr nur Fertigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit den Bibliotheksquellen und dem Computer, sondern eine Breite unterschiedlicher Fähigkeiten benötigt werden. Informationskompetenz wird als Fortsetzung der Literacy-Bewegung, als Voraussetzung für die Mündigkeit der Bürger und als Unterstützung für den Erfolg der Bildungsreformen gesehen.147 So werden die Konzepte der 1970er Jahre ausgebaut und in Beziehung zu weiteren Fähigkeiten gesetzt. Eisenberg und Berkowitz sowie Stripling und Pitts erklären in ihren Modellen den Suchprozess aus schulbibliothekarischer Perspektive.148 Irving hebt darüber hinaus die Bedeutung von Informationskompetenz im Curriculum hervor.149 Die Auraria Library der University of Colorado zählt in ihrer Definition des Begriffs Information Literacy die Beherrschung spezifischer Fähigkeiten auf, zu denen nicht mehr nur das Auffinden der Ressourcen, sondern auch das Verstehen und Bewerten der Informationen gehört. Die Bibliothek wird dabei als eine von vielen Informationsquellen angesehen.150 Kuhlthau verbindet darüber hinaus Informationskompetenz mit dem Begriff der Informationsgesellschaft:

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„What does it mean to be information literate in an information society? Information literacy is closely tied to functional literacy. It involves the ability to read and use information essential for everyday life. It also involves recognizing an information need and seeking information to make informed decisions. Information literacy requires the abilities to manage complex masses of information generated by computers and mass media, and to learn throughout life as technical and social changes demand new skills and knowledge.”151

Breivik und Gee beziehen die Fähigkeit der Übertragung der erlernten Informationskompetenz auf alltägliche Situationen und die Anwendung im lebenslangen und selbstgesteuerten Lernen in ihre Definition ein. Diese geht davon aus, dass informationskompetente Personen Informationen finden, bewerten und nutzen können, um ein Problem zu lösen oder eine Entscheidung zu treffen.152

↓31

Eine Zäsur und gleichzeitig eine grundlegende Definition liefert der Abschlussbericht des ALA Presidential Committee on Information Literacy von 1989. Er nennt Eigenschaften der informationskompetenten Person, die bis heute die Grundlage für später folgende Definitionsansätze sind:

„To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. [...] Ultimately, information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how knowledge is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong learning, because they can always find the information needed for any task or decision at hand.“153 

↓32

Informationskompetenz wird als Indikator und Grundlage für die Lebensqualität und den Lebensstandard und als Mittel der persönlichen Bereicherung begriffen, das den Menschen befähigt, selbstständig zu denken, Meinungen nachzuprüfen, eigene Positionen darzustellen und lebenslang zu lernen. Ein Studierender ist demnach informationskompetent, wenn er sein eigenes Informationsbedürfnis erkennt, die benötigten Informationen bestimmt, findet, bewertet, ordnet und effektiv zur Lösung des Problems einsetzt. Die Fähigkeiten sollen im Verlauf des Lernprozesses erworben werden. Dabei spielen Bibliotheken eine wichtige Rolle, indem sie über den Zugang hinaus das Wissen zur Benutzung der Informationsressourcen vermitteln.154 Damit wird der Zusammenhang zwischen Benutzerschulung, Informationskompetenz und lebenslangem Lernen hervorgehoben.155

In den 1990er Jahren wird die Definition von 1989 unter Einbeziehung von Prozessen und Systemen erweitert, der Zusammenhang zur Functional Literacy betont und Informationskompetenz inhaltlich mit Hilfe von Eigenschaften, Charakteristika und Erfahrungen beschrieben. Viele Begriffsbestimmungen beziehen sich auf die gleichen Elemente, gewichten diese jedoch unterschiedlich. Sie gehen ganz besonders auf folgende Aspekte ein:

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Rader weitet 1990 die Definition der ALA aus und bezieht Kenntnisse des Prozesses und der Systeme zur Suche aktueller und älterer Informationen, Fähigkeiten zur Bewertung der Effektivität und Verlässlichkeit unterschiedlicher Informationskanäle und -quellen sowie zur Organisation und Verwaltung der eigenen Informationen mit ein.156 Sie betont den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Aspekt von Information Literacy. Mehr noch als die Fähigkeit, Informationen für das Treffen von Entscheidungen und die Lösung von Problemen effektiv zu erhalten und zu bewerten, wissen informationskompetente Personen

„how knowledge and information are organized, how to find various types of information, how to organize information, and how to use information in problem solving. To be information literate means to: be educated for survival and success in an information/technology environment; lead productive, healthy and satisfying lives in a democratic society; deal effectively with rapidly changing environments; solve the challenging problems of the 1990s in order to ensure a better future for the next generation; be an effective information consumer who can find appropriate information for personal and professional problem solving; have writing and computer proficiency; and to possess an integrated set of research strategy and education skills, and knowledge of discipline related tools and resources. In short, information literate people know how to be life-long learners in an information society.”157

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Kuhlthau betont ebenfalls den engen Zusammenhang von Information Literacy und Functional Literacy. Informationskompetenz beinhaltet die Fähigkeit zum Lesen, zur Benutzung von Informationen im Alltag, zum Erkennen des Bedarfs, zur Suche nach Informationen für begründete Entscheidungen, zum Umgang mit der großen Menge an Informationen, zum lebenslangen Lernen und Anpassen der eigenen Fähigkeiten an die technologischen und sozialen Herausforderungen.158 

Doyles Definition beschreibt den Prozess, den ein Nutzer auf der Suche nach Informationen durchläuft. In diesem stehen der Zugang zu Informationen unter Nutzung technischer Hilfsmittel und die Umwandlung der Information in eigenes Wissen im Mittelpunkt. Genaue, richtige und vollständige Informationen werden als Grundlage der Entscheidungsfindung dargestellt. In den Arbeitsdefinitionen von Fachleuten und Mitgliedern des National Forum on Information Literacy zeichnet sich eine informationskompetente Person durch folgende, in ihrer Priorität gewichtete Fähigkeiten aus:

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„An information literate person is one who:
- recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making
- recognizes the need for information
- formulates questions based on information needs
- identifies potential sources of information
- develops successful search strategies
- accesses sources of information including computer-based and other technologies
- evaluates information
- organizes information for practical application
- integrates new information into an existing body of knowledge
- uses information in critical thinking and problem solving.“159

Ford betont mit Hilfe anderer Worte die umfangreiche Funktion, die das Beherrschen von Informationskompetenz wahrnimmt, und hebt den persönlichen Gewinn hervor: „Information literacy is a means of personal and national empowerment in today's information-rich environment. It allows people to verify or refute expert opinion and to become independent seekers of the truth. It provides them with the ability to build their own arguments and to experience the excitement of the search for knowledge.”160

Shapiro und Hughes heben 1996 in ihrer Definition die Bedeutung des kritischen Denkens im Zusammenhang mit der Nutzung der Informationstechnologien hervor. Informationskompetenz befähigt jeden Einzelnen zur kontinuierlichen Anpassung an veränderte Gegebenheiten, zur effektiven Handhabung von Informationen und den dazugehörigen Technologien und zur kritischen Reflexion über die Informationsgesellschaft und
-wirtschaft. Deshalb soll nach Shapiro und Hughes ein Lehrplan zur Vermittlung von Informationskompetenz den Umgang mit Informationstechnologien, die Kenntnis der Charakteristika von Informationsquellen und Informationsproduktion, die praktische Anwendungen der Kenntnisse im Arbeitsprozess und eine kritische Haltung gegenüber Informationstechnologien beinhalten. So werden die erforderlichen Fähigkeiten im Umgang mit Informationen aus der technologischen, bibliothekarischen und humanistischen Perspektive zusammengefasst und den Schritten des Arbeitsprozesses zugeordnet.161 Informationskompetenz ist eine Bündelung von Fähigkeiten,

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„[…] that equips people not only with a bunch of technical skills but with a broad, integrated and critical perspective on the contemporary world of knowledge and information, including its origins and developmental trends, its redefinitions of experience and social life, its philosophical justification, biases and limits, its potential for human emancipation and human domination, and for growth and destruction.“162

Währenddessen beschreibt Bruce in ihrem Konzept der Seven faces of information literacy (1997/1999) Informationskompetenz als einen Komplex von persönlichen Erfahrungen.Sie fand in ihren Untersuchungen zum individuellen Umgang mit Informationen heraus, dass im Rahmen der Information Literacy sieben Wege der Interaktion (Faces) von Mensch und Information existieren. Ziel ist es, dass Informationsnutzer sich dieser Dimensionen bewusst sind und entscheiden können, welchen Weg sie wann gehen möchten. Bruce betont die Wahrnehmung und aktive Rolle des Suchenden sowie die Bedeutung des Wissens, des Zugangs und des gesellschaftlichen Aspekts von Information (vgl. Kap. 1.2.2.2).163 Bruce definiert Informationskompetenz als

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„[...] peoples‘ ability to operate effectively in an information society. This involves critical thinking, an awareness of personal and professional ethics, information evaluation, conceptualising information needs, organising information, interacting with information professionals and making effective use of information in problem-solving, decision-making and research [...].“164

Schließlich veröffentlicht die ACRL im Jahr 2000 die Information literacy competency standards for higher education, die die Weiterentwicklung der Definitionen in den USA zusammenfassen und das ideale Verhalten der informationskompetenten Person beschreiben:

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„An information literate individual is able to:
- determine the nature and extent of the information needed,
- access needed information effectively and efficiently,
- evaluate information and its sources critically and incorporates selected information into his or her knowledge base and value system,
- use information effectively to accomplish a specific purpose,
- understand many of the economic, legal, and social issues surrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.”165 

Dabei setzt diese Definition nicht mehr wie die ALA-Definition von 1989 beim Erkennen des Informationsbedarfs, sondern bereits beim zweiten Schritt (Bestimmung) an.166 

↓39

Parallel zu den Entwicklungen in den USA stellt in Großbritannien das JISC Committee on Electronic Information 1998 sieben Schlüsselkompetenzen zusammen: die schriftliche und mündliche Kommunikation, der Umgang mit Information und Informationstechnologien, Lernen und Forschen, rechnerische Fähigkeiten, die Fähigkeit zum Lösen von Problemen, Selbstmanagement und Teamarbeit. Zu den Information handling skills werden dabei nur Kenntnisse von Informationsquellen, von Bewertungskriterien, von Navigationsmethoden und Bearbeitungs- und Präsentationstechniken gezählt.167 Diese Definition ist der Anlass für SCONUL, ein Informationskompetenz-Modell zu entwickeln. Webber definiert 2003 Informationskompetenz als „the adoption of appropriate information behaviour to identify, through whatever channel or medium, information well fitted to information needs, leading to wise and ethical use of information in society.”168 

CILIP erarbeitet schließlich 2005 die folgende Definition: „Information literacy is knowing when and why you need information, where to find it, and how to evaluate, use and communicate it in an ethical manner.”169 Dabei zeigt die informationskompetente Person Kenntnisse zum Informationsbedarf, zu den verfügbaren Quellen, zur Suche nach Information, zur Bewertung, zur verantwortungsvollen Nutzung, Verarbeitung, Präsentation und Organisation der Suchergebnisse.170 

In Australien findet währenddessen die Definition von Informationskompetenz am Arbeitsplatz besondere Beachtung. Sowohl Bruce als auch Lloyd gehen auf das Konzept Informationskompetenz am Arbeitsplatz und in der Wirtschaft, außerhalb des Bildungssektors, ein. Bruce bezieht die Seven faces of information literacy auf den Arbeitsplatz und zeigt Fähigkeiten in der Marktforschung, der Vermittlung interner und externer Informationsquellen, der Informationsverarbeitung, der Archivierung, Forschung und Entwicklung sowie dem beruflichen Verhaltens- und Ehrenkodex als Erfahrungsfelder auf.171 Informationskompetenz wird als Metakompetenz bezeichnet, die die Anpassung vorhandener Kompetenzen und den Erwerb neuer Kenntnisse im Umgang mit Informationen in spezifischen Kontexten und Situationen (z. B. am Arbeitsplatz) ermöglicht.172

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Abb. 1-5. IFLA-Logo Information Literacy.

Quelle: (International Federation of Library Associations and Institutions, 2008).

Auf der internationalen Ebene betont IFLA in ihrer Definition 2005 als Teil der Alexandria proclamation on information literacy and lifelong learning die Bedeutung von Informationen und der Fähigkeit, mit diesen umzugehen, um wirtschaftlich, sozial und persönlich erfolgreich zu sein:

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„Information literacy […] empowers people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information effectively to achieve their personal, social, occupational and educational goals. It is a basic human right in a digital world and promotes social inclusion of all nations. […]
Information literacy […]
- comprises the competencies to recognize information needs and to locate, evaluate, apply and create information within cultural and social contexts;
- is crucial to the competitive advantage of individuals, enterprises […], regions and nations;
- provides the key to effective access, use and creation of content to support economic development, education, health and human services, and all other aspects of contemporary societies […]; and
- extends beyond current technologies to encompass learning, critical thinking and interpretative skills across professional boundaries and empowers individuals and communities.”173 

Mit dem Begriff Information Literacy verband IFLA 2008 auch ein Logo (vgl. Abb. 1-5).

Über die vorgestellten Definitionen und Anmerkungen hinaus, die unterschiedliche Ansätze, Ausgestaltungen und Schwerpunkte setzen, werden die Bezeichnung Information Literacy und das damit verbundene inhaltliche Konzept auch kritisch diskutiert.

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Ingold fasst in ihrem Überblick die vier kritischen Aspekte des Konzepts zusammen: die defizitäre Sichtweise von Nutzern, die zu stark gewichteten bibliothekarischen Inhalte, die fehlende technische Verbesserung der Systeme und die Losgelöstheit der Angebote vom Kontext.187

Neben dem Begriff Information Literacy werden in den USA, Großbritannien und Australien eine Vielzahl weiterer Begriffe verwendet, mit denen teilweise die gleichen, teilweise jedoch auch andere Schwerpunkte und Inhalte gesetzt werden. Im Folgenden wird der Begriff Information Literacy gegenüber anderen, häufig verwendeten Termini abgegrenzt.

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In den USA treten vor allem die Begriffe Library Instruction in den frühen 1970er Jahren, Bibliographic Instruction ab den 1970er Jahren und Library Literacy auf. In Großbritannien werden die Begriffe User Education und Information (Handling) Skills verwendet. Ingold stellt 2005 alle im Zusammenhang mit Information Literacy verwendeten Begriffe aus den jährlichen Bibliographien zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenz zusammen und bildet fünf Kategorien: Bibliographie und Bibliotheksbenutzung, Benutzerschulungen und Unterstützung von Benutzern, Umgang mit elektronischen Informationsquellen, Studier-, Lern- und Arbeitstechniken sowie Umgang mit Information. Am häufigsten werden die Begriffe Bibliographic Instruction / BI, Library Instruction, Library Literacy, Library Skills, User Education, Lifelong Learning Skills, Study Skills, Information Literacy und Information Skills verwendet. Ingold sieht User Edu cation, Bibliographic Instruction und End-User Training als Begriffe für die Vermittlungstätigkeit an, mit denen aber keine Inhalte definiert werden. Mit den Begriffen Information Literacy, Information Fluency und Information Skills werden hingegen spezielle und gezielt angestrebte Fähigkeiten und Kenntnisse bezeichnet (vgl. Abb. 1-6).188 

Abb. 1-6. Englische Begriffe im Kontext von Information Literacy

Der gebräuchliche Begriff  Library Literacy  bzw.  Library Instruction , der bis 1980 allgemein das Lernen von Grundfertigkeiten für die Informationssuche bezeichnete, wird nun als Teil der Informationskompetenz gesehen. Behrens schreibt:

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„A library literate person is one who is able to use a library independently; that is, he has the skills required to use the basic tools and sources for the purposes of locating and retrieving information on his own, and has a knowledge of the extended services […] which are provided by libraries.”189

Während Bibliothekskompetenz die Fähigkeit der selbstständigen Benutzung einer Bibliothek, ihrer Medien und Informationsangebote beschreibt, geht Informationskompetenz darüber hinaus.190 Bibliotheken müssen nicht mehr nur ihre eigenen Informationsquellen und -angebote vorstellen und die Programme so ausbauen, dass eine größere Breite an Fähigkeiten und Strategien abgedeckt wird. Breivik meint 1989 auf der LOEX Conference:

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„I now believe [...] that ‘library instruction’ encompasses too small a concept for the needs of education in an information society. Library instruction […] implies that it is instruction for use of libraries only. It implies that its value only extends as far as the walls of libraries.”191

Die inhaltliche Bedeutung des Begriffs Bibliographic Instruction hat sich verändert. In den 1970er Jahren mit einer Orientierung und Einführung in die Bibliothek assoziiert, bildeten die Vermittlung der Nutzung der Informationsquellen und die Entwicklung neuer Ideen und Methoden in den 1980er sowie die Ausweitung der Schulungen auf unterschiedlichste Medienformate in den 1990er Jahren Schwerpunkte der Definition. Unter Bibliographic Instruction werden aber bis heute weitgehend einmalige, auf in Bibliotheken verfügbare, gedruckte Informationsquellen beschränkte Schulungen verstanden.192 Der Begriff Bibliographic Instruction wird häufig als einschränkend und unspezifisch wahrgenommen, da er den Nutzern nicht eindeutig vermittelt, welcher Gegenstand Inhalt der Schulungen ist.193 Dabei bezeichnet Bibliographic Instruction eine Methode und geht von den Standpunkten und der Perspektive der Bibliothekare aus. Information Literacy hingegen nimmt den Benutzer als Ausgangspunkt und bezeichnet ein individuelles Ergebnis. Dieser Begriff wird auch außerhalb der Bibliothekswelt verstanden.194 Schulungen zur Information Literacy zeigen einen wissenschaftlichen Ansatz, führen in eine große Breite gedruckter und elektronischer Informationsquellen und die Analyse und Verarbeitung der Ergebnisse ein.195 

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In den USA wird darüber hinaus noch der Begriff Teaching Library benutzt. Er bezeichnet ein Konzept, das Studierenden und Hochschullehrenden nicht nur die effektive Suche und den Umgang mit Informationsquellen vermittelt. Zusätzlich wird eine Atmosphäre geschaffen, die lebenslanges Lernen fördert, ein entsprechend lernfreundlicher Bestand aufgebaut, eine Plattform zum Austausch von Materialien eingerichtet, die Beantwortung von Fragen außerhalb des Curriculums unterstützt, die Bibliothek als kulturelles Zentrum auf dem Campus etabliert und die Forschung zur Verbesserung der Dienstleistungen angeregt.196 In Großbritannien wird der Begriff des Learning Centre verwendet, das „räumlich, infrastrukturell und personell entsprechend ausgestattet ist, alle für das Lernen benötigten Informationsressourcen in optimaler Weise vorzuhalten und zugänglich zu machen [...].“197 

Seit den 1980er Jahren treten weitere Begriffe auf: Computer Literacy, Information Technology Literacy, Media Literacy und Digital Literacy. Sie beziehen die fortschreitenden technologischen Entwicklungen mit ein: aus den 1980er Jahren das Aufkommen des Personalcomputers und die neuen Informationstechnologien, aus den 1990er Jahren das Internet und die steigende Anzahl der Medienformate.198

Mit dem Begriff  Computer Literacy  rücken das Verständnis für die Nutzungsmöglichkeiten und die notwendigen Fertigkeiten im effektiven Umgang mit dem Computer in den Vordergrund. Die Begriffe Information Technology Literacy bzw. IT Literacy werden synonym zu Computer Literacy gebraucht, umfassen aber anfangs einen breiteren Aspekt. Erstere setzen sich jedoch nicht in der Praxis durch, da der Begriff Computer Literacy auf Grundfertigkeiten sowohl im Umgang mit Computer- als auch mit Telekommunikationssystemen bezogen wird. Schon 1982 wird Computer Literacy als ein technisches Hilfsmittel und somit als ein Bestandteil der Informationskompetenz199 gesehen: „Information literacy, then, as opposed to computer literacy, means raising the level of awareness of individuals and enterprises to the knowledge explosion, and how machine-aided handling systems can help to identify, access, and obtain data, documents and literature needed for problem-solving and decision-making.“200 Eisenberg und Johnson stellen mit ihrem Rahmenplan Computer skills for information problem-solving einen weiteren Zusammenhang zur Informationskompetenz her. Sie integrieren die Gebrauchsmöglichkeiten des Computers und internetbezogene und bewertende Fähigkeiten in die Stufen des Informationsprozesses.201 Kritisiert wird am Konzept der Computerkompetenz die starke Betonung der Technik, die auf Kosten eines tieferen Verständnisses für Informationen geht. Es müsse z. B. beachtet werden, dass der Computer nicht nur die Handhabung großer Datenmengen erleichtere, sondern unter Umständen auch die Informationen aus dem Zusammenhang reiße.202 Dabei verläuft die Entwicklung vom Umgang mit dem Computer selbst zum Umgang mit Anwendungen parallel mit der Entwicklung von der Bibliotheksschulung als reine Einführung zur Bewertung und Nutzung der Information. Kuhlthau führt die Entwicklungen zusammen und meint: „Information skills combine a broader view of library skills with computer skills to develop competencies for the information age.”203 

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Media Literacy bedeutet, kritisch mit Informationen aus den Massenmedien umzugehen und sich des Einflusses auf Meinungen, Einstellungen und Werte bewusst zu werden. Da der Schwerpunkt auf der kritischen Analyse und der Handhabung verschiedener Medienformate liegt, wird Medienkompetenz als Bestandteil der Informationskompetenz gesehen.204 

Digital Literacy  bezeichnet die Fähigkeit, Multimedia- und Hypertexte lesen und verstehen zu können. Dazu gehört unter anderem, dass Personen die gefundenen Informationen bewerten, eine persönliche Informationsstrategie aufstellen, traditionelle Medienformen sinnvoll ergänzen und den Wert und die Vollständigkeit verlinkter Texte einschätzen. Digital Literacy wird in Network Literacy, Internet Literacy, Hyper-Literacy und Multimedia Literacy unterteilt: Dabei beinhaltet Internet Literacy den Gebrauch des WWW für das Lernen und Lehren und dessen effektive Benutzung. Hyper-Literacy ist die Fähigkeit, durch Hyperlinks verbundene Textteile gezielt und strukturiert zu lesen und Querverweise einzubeziehen. Multimedia Literacy bezieht sich auf das Verständnis für das Zusammenwirken verschiedener Medienformen.205 Network Literacy ist die Fähigkeit, in einer vernetzten Umgebung Informationen zu finden und zu gebrauchen.206 

Zusammengeführt werden die oben genannten Begriffe in der Definition der CSU Work Group on Informati on Competence: „Information competence is the fusing or the integration of library literacy, computer literacy, media literacy, technological literacy, ethics, critical thinking, and communication skills.“207 Durch Info r mation Literacy könnten alle anderen Fähigkeiten erlernt werden.208 Die Basis bildet weiterhin die Definition der ALA von 1989, die nach verschiedenen Richtungen ausgebaut und ergänzt sowie für die institutionseigenen Bedürfnisse angepasst wurde. Auch wenn neben Information Literacy weitere Termini verwendet werden und die inhaltliche Abgrenzung nicht einheitlich ist, wird der Begriff durchweg in öffentlichen Bekanntmachungen der Berufsverbände verwendet und hat somit einen Wiedererkennungswert erlangt.

1.2.1.2 Deutschland

↓48

Während sich die Entwicklung des Begriffs Informationskompetenz in der amerikanischen Literatur über zwei Jahrzehnte hinweg verfolgen lässt, taucht dieser Aspekt in der deutschsprachigen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur erst in den späten 1990er Jahren auf, zuerst in der englischen Form, dann in der deutschen Übersetzung. 1999 bestimmt die DBI Expertengruppe Fortbildung und Schulung im Informations bereich den Terminus „Informationskompetenz“ als offiziellen, deutschen Fachbegriff.209 Neben Informati onskompetenz werden Schulungen und ihre Inhalte auch mit den Wörtern Benutzerschulung, Bibliothekskom petenz sowie Informations- und Medienkompetenz bezeichnet. Weiterhin fallen hier die Begriffe Bibliotheksdidaktik, Informationsdidaktik, Bibliothekspädagogik und Teaching Library. Sie bezeichnen pädagogische Konzepte, die sich mit den Inhalten und Methoden von Schulungen in Bibliotheken befassen. Im Folgenden werden diese Begriffe detailliert dargestellt und gegeneinander abgegrenzt.

Die Benutzerschulung wendet sich als bibliothekarisches Serviceangebot im Bereich der Informationsvermittlung an Personen, die die Angebote der Bibliothek nutzen bzw. nutzen wollen.210 Sauppe zieht 1980 den Begriff Benutzerschulungen gegenüber Benutzerunterweisung und Bibliotheksdidaktik vor, da er „den instrumentalen Charakter aller Arten von didaktischen Veranstaltungen zur Bibliotheksbenutzung deutlich macht.“211 Hacker schreibt 2000 in seinem Lehrbuch:

↓49

„Methoden einer systematischen und intensiven Unterweisung in der Bibliotheksbenutzung werden als Benutzerschulung bezeichnet. [...] Es geht dabei um die Vermittlung eingehender Kenntnisse über die Suchmöglichkeiten in Katalogen und Bibliographien.“212

Benutzerschulungen orientieren sich an einzelnen Objekten, nicht an Prozessen. Sie vermitteln in Einführungsveranstaltungen fast ausschließlich die notwendigen Kenntnisse zur Nutzung der lokalen Dienstleistungen und Räumlichkeiten.213 Dabei beziehen sie sich auf eine Bibliothek oder ein Informationssystem und orientieren sich an der Institution oder an einem spezifischen Kursthema. Sie verfolgen das kurzfristige Ziel, den Nutzer auf pragmatische Art und Weise die effektive Handhabung spezieller Werkzeuge oder Datenbanken nahezubringen (vgl. Abb. 1-7).214 Homann sieht Mitte der 1990er Jahre den vorherrschenden pragma tisch-objektorientierten Ansatz der Benutzerschulung als überholt an. Der Ansatz konzentriert sich auf die Handhabung eines einzelnen Informationsangebots und beschränkt sich damit auf einen Ausschnitt des Dienstleistungsangebots der Bibliothek. Der unterschiedliche Wissensstand der Studierenden wird nicht berücksichtigt, die einzelnen Schulungsveranstaltungen sind untereinander inhaltlich nicht abgestimmt. Da die Informationssysteme in der Anzahl steigen, sie sich zusätzlich im Erscheinungsbild ändern und die Informationsmenge stetig wächst, gewinnt Homann zufolge die funktional-benutzerbezogene Schulung eine größere Bedeutung. Deren Grundlage bildet die Curriculumtheorie, welche die Strukturierung der Lehrinhalte hinsichtlich der Teilnehmer und deren Lernvoraussetzungen und Interessen ermöglicht. Die Teilnehmer werden aktiv integriert, indem die Inhalte überprüfbaren Lernzielen zugeordnet werden. Sie erlernen nicht nur die funktionale Handhabung, sondern können auch informationssystemübergreifende Recherchemöglichkeiten erkennen.215 Darüber hinaus unterscheidet Homann in Abhängigkeit vom Grad der Integration in das Studium das modulare, projektorientierte und seminarintegrierte Schulungskonzept.216

Das Verständnis des Begriffs Benutzerschulung lässt sich häufig mit dem Begriff Bibliothekskompetenz gleichsetzen. Bibliothekskompetenz ist „die Fähigkeit des Benutzers, die Leistungen der Bibliothek aufgrund eigener Kenntnisse für seine Zwecke auszunutzen und sie damit aktiv in das Studium zu integrieren.“217 Hier beschränken sich die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse auf die speziellen Informations- und Serviceangebote der lokalen Bibliothek.218 Nach Bock ist Bibliothekskompetenz „die Gesamtheit der Kenntnisse [...], die notwendig sind, um eine Bibliothek für wissenschaftliche Zwecke optimal zu nutzen.“219

↓50

Im Gegensatz zur Benutzerschulung und Bibliothekskompetenz bezieht sich die Vermittlung von Informati onskompetenz auf langfristige Ziele und den Erwerb von Strategien. Basierend auf dem Konzept des lebenslangen Lernens sollen im Lernprozess Fähigkeiten und Kenntnisse erworben werden, die über einen spezifischen Kurs hinausgehen und sich auf viele Informationssysteme anwenden lassen.220

„Informationskompetenz ist […] als die Fähigkeit zu sehen, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, Informationen zu bewerten, Informationen effektiv zu nutzen.“221

↓51

„Informationskompetenz (Information Literacy) [...] beinhaltet die Befähigung der Studierenden, Lernenden und Kunden, diejenigen Informationen zu finden und zu verwerten, die sie für Arbeit und Studium benötigen.“222

↓52

„Informationskompetenz ist die Fähigkeit, Themen zu finden, Informationen zu finden, zu beurteilen, zu verarbeiten und zu präsentieren.“223

„Informationskompetenz, also die Fähigkeit, sich methodisch und kritisch zu informieren [...].“224

↓53

Zur Informationskompetenz gehört die Beherrschung effizienter Recherche- und Navigationsstrategien und die Fähigkeit und „Kreativität, den eigenen Informationsprozess bewusst und bedarfsgerecht zu gestalten.“225 Informationskompetenz umfasst „Wissen über potentielle Informationsquellen und -arten, Wissen und Fertigkeiten für den Zugang zu Informationen, Fähigkeiten zur Nutzung der Informationen, Fähigkeiten zur Bewertung der Informationen, Fähigkeiten zur Reflexion des Informationsprozesses.“226 Schultka zählt zu den Teilkompetenzen von Informationskompetenz ebenfalls die Fähigkeiten, den Informationsbedarf erkennen und beschreiben, das weitere Vorgehen planen, die Recherche durchführen, sich Zugang zu Informationsträgern verschaffen, die gewonnenen Informationen dokumentieren, die Informationen neu zusammenstellen und präsentieren, die Informationen bewerten und rechtliche Regelungen bei der Nutzung von Informationen einhalten zu können.227 Im Niveau und dem Ausführungsgrad kontextabhängig, kann der informationskompetente Nutzer

„- den Informationsbedarf erkennen,
- einen Plan entwerfen, um den Informationsbedarf zu decken,
- sich Hilfe holen, um den Informationsbedarf zu decken,
- gedruckte und elektronische Nachschlagewerke u.a. Recherchehilfsmittel nutzen,
- Literatur im Bibliothekskatalog suchen,
- einschätzen, ob der Informationsbedarf gedeckt ist,
- sich Hilfe holen, wenn der Informationsbedarf noch nicht gedeckt ist,
- lesen und schreiben,
- Informationen dokumentieren, anordnen, vergleichen und
- ein Arbeitsergebnis erstellen und präsentieren.“228

↓54

Darüber hinaus spiegeln unterschiedliche Schwerpunkte und Unterteilungen auch die Schwierigkeiten bei der Definition und Einordnung des Begriffs in die bestehenden Strukturen wider:

Sühl-Strohmenger fasst die unterschiedlichen Definitionen und Auffassungen zum Begriff Informationskompetenz wie folgt zusammen:

↓55

„Übereinstimmung gibt es dahingehend, dass es sich um eine Schlüsselqualifikation für den Studien- und Berufserfolg handelt [...] und dass Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit einer – sowohl hinsichtlich der Inhalte als auch hinsichtlich der Informationsträger – Vielfalt von wissenschaftlichen bzw. wissenschaftsrelevanten Informationsressourcen dazugehören, insbesondere bezogen auf die Ressourcenauswahl, themenbezogene Informationsrecherche, Bewertung und Auswahl relevanter Ergebnisse, Weiterverarbeitung unter Beachtung ethischer und rechtlicher Implikationen sowie bezüglich der Präsentation und Kommunikation von Rechercheergebnissen.“236

Homann setzt den Begriff darüber hinaus in einen praktischen Kontext:

↓56

„Die Informationsgesellschaft mit ihrer charakteristischen Informationsflut erfordert von einem Individuum neue Fähigkeiten und Fertigkeiten zur effizienten Bewältigung der beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen. Sie lassen sich mit dem Begriff der ‚Informationskompetenz’ charakterisieren.“237 

In Anlehnung an Elmborg erweitert Hapke 2007 die Definition von Informationskompetenz. Der klassische Begriff betrachtet die Bibliothek als Informationslieferant, beschreibt den Umgang mit Informationen als linearen Prozess, der durch den Transfer von Informationen vom Bibliothekar als Lehrenden und durch das Vermitteln von Recherchestrategien erlernt werden kann. Die kritische Informationskompetenz bzw. „Informationskompetenz 2.0“ hingegen will das Verständnis für den gesamten Informationskreislauf und einen komplexen, nicht-linearen Informationsprozess vermitteln, in dem die Bibliothek als Erfahrungs- und Lernraum wahrgenommen wird. Der Bibliothekar ermöglicht als Moderator von Informations- und Lernprozessen den Nutzern, das Bewusstsein und das Wissen zur Informationsproduktion und -distribution zu steigern.238

↓57

Informationskompetenz setzt sich vom Konzept der traditionellen Benutzerschulung ab (vgl. Abb. 1-7). In der Weiterentwicklung von Homanns Ansatz der funktional-benutzerbezogenen Schulung vollzieht sich der Übergang von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz. Informationskompetenz zeichnet sich dadurch aus, dass sie alle potenziellen Informationen berücksichtigt, vom individuellen Informationsbedarf des Suchenden ausgeht und sich effizient am Problemlösungsprozess und am Handlungszusammenhang orientiert. Das Konzept zur Vermittlung von Informationskompetenz bezieht sich auf viele Informationssysteme. Es orientiert sich am lebenslangen Lernen und legt den Schwerpunkt auf den Erwerb von Strategien.239

Zur Vermittlung der Kenntnisse, die mit den oben genannten Termini Benutzerschulung, Bibliothekskompetenz und Informationskompetenz bezeichnet werden, gibt es unterschiedliche Auffassungen pädagogischer und organisatorischer Rahmenbedingungen, die sich inhaltlich in den Konzepten der Bibliotheksdidaktik, der Informationsdidaktik, der Bibliothekspädagogik und der Teaching Library widerspiegeln.

Abb. 1-7. Von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz

Quelle: (Hapke, 2000, S. 821, Abb. 1).

↓58

Bibliotheksdidaktik, in den 1970er Jahren von Bock als Begriff eingeführt, berücksichtigt in Anlehnung an die Hochschuldidaktik Erkenntnisse der Pädagogik, Psychologie und Soziologie aus bibliothekswissenschaftlicher Sicht. Sie beschäftigt sich mit den Inhalten und Methoden des Lehrens und Lernens der Bibliotheksbenutzung und soll das Ausmaß der Benutzerschulung deutlich machen.240 Bibliotheksdidaktisch aufgebaute Veranstaltungen richten sich in den vorzustellenden Informationsressourcen und Suchhilfen nach dem Bedarf und dem Semester der Studierenden und führen durch die Integration in das Studium oder den Kurs zu den gerade benötigten Informationen. Die Studierenden sollen dadurch weniger überfordert und besser motiviert werden.241 Angelehnt an die Bibliotheksdidaktik bezieht sich der Begriff Informationsdidaktik, der von Schulz 1993 aufgebracht wurde, auf die „Theorie des Lehrens und Lernens von Informationskompetenz.”242 Beide Begriffe haben sich nicht durchgesetzt. Am Beispiel der Bibliotheksdidaktik wird kritisiert, dass der Wortteil „Didaktik“ nicht den Stand der Benutzerschulung hinsichtlich ihrer didaktischen Konzeption und ihrer begrenzten Ziele widerspiegelt.243

Bibliothekspädagogik bezieht sich auf die Bibliotheksbesucher im Allgemeinen und macht den Gesamtprozess der Bibliotheksbenutzung erlebbar.244 Sie ist „Theorie und Praxis des pädagogischen Handelns in Bibliotheken in Bezug auf die Besucher der Bibliothek.“245 Dabei arbeitet sie teilnehmerorientiert und legt besonderen Wert auf didaktische Überlegungen und methodische Varianten für die Vermittlung. Bibliothekspädagogik fasst Aktivitäten öffentlicher und wissenschaftlicher Bibliotheken zusammen. Sie trainiert einzelne Arbeitsschritte, stärkt Teilkompetenzen246 und erläutert beispielhaft den Service und die Möglichkeiten der lokalen Bibliothek im Kontext allgemeiner Recherche- und Suchstrategien. Durch die Bibliothekspädagogik werden zielgruppenorientiert Recherche und Beschaffung von Informationen und Literatur, Ordnungsprinzipien der Bibliothek, Recherchehilfsmittel, Wege der Weiterverarbeitung von Suchergebnissen, Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens und Strategien des Lernens vermittelt. Durch die Bereitstellung geeigneter räumlicher und technischer Rahmenbedingungen soll sich die Bibliothek darüber hinaus als Lernort etablieren, Lernprozesse anregen, Sozialkompetenz fördern und Erlebnisse schaffen. Der Umfang der geforderten Aktivitäten zwingt die Bibliothek jedoch, sich für die konkrete Arbeit auf einen Entwicklungsschwerpunkt festzulegen.247 Bibliothekspädagogische Arbeit wird als „grundlegender und essentieller Bestandteil des Serviceangebots“, als „spezialisiertes Arbeitsfeld“ und als Schnittstelle zwischen pädagogischer und bibliothekarischer Arbeit definiert:

↓59

„Ein Gradmesser für die Qualität einer Bibliothek ist auch ihr edukatives Programm. Es ist die Frage danach, ob es die Bibliothek versteht, die in ihr gespeicherten Informationen in Wissen umzuwandeln. Wissensvermittlung und das Ermöglichen von Wissenserwerb ist bibliothekspädagogische Arbeit.“248

Während Bibliothekspädagogik sich auf alle Bibliotheksbenutzer bezieht, stellt die Teaching Library die konzeptbasierte Vermittlung von Informationskompetenz dar. Die bibliothekarischen Schulungsangebote werden institutionell und inhaltlich an die Studienfächer angebunden.249 Im Konzept der Teaching Library stellen sich Bibliotheken als Vermittler von Informationskompetenz, als Anbieter von Lernmedien, als Vermittler von Informationen über Lernangebote und -möglichkeiten, als Lernort und als Kooperationspartner für Bildungsinstitutionen und Lehrende vor. Die Teaching Library kennzeichnet sich durch die Entwicklung eines Gesamtkonzepts im Rahmen einer bibliothekspolitischen Aufgaben- und Zielbeschreibung. Weitere Merkmale sind die eindeutige Festlegung der Zielgruppen, die Aufnahme bibliothekarischer Informationsveranstaltungen in das Curriculum, die Bestimmung der Lehr- und Lernziele sowie -inhalte, die teilnehmer-und problemorientierte Didaktik, die Leistungserhebung, die Evaluierung von Schulungsveranstaltungen, das pädagogisch, didaktisch und fachlich qualifizierte Personal und die Bereitstellung von Schulungsräumen. Virtuelle Lernangebote und individuelle Lernberatung unterstützen dabei das Selbststudium der Studierenden.250 Darüber hinaus sieht Sühl-Strohmenger als zentrale Elemente für den Erfolg der Teaching Library „die Innovationsbereitschaft der Bibliotheksleitung, ein neues Verständnis von ‚Informationsvermittlung’, ferner Offenheit für pädagogisch-didaktisches Denken und Handeln, die engen Beziehungen der FachreferentInnen zu den Fakultäten und die Hinwendung zum Marketing und Informationsmanagement.“251 Die Te a ching Library steht vielfältigen Herausforderungen gegenüber: den Kenntnislücken der Hochschullehrenden und deren fehlendes Problembewusstsein über die Notwendigkeit von Informationskompetenz, dem nicht vorhandenen Wissen der Kursteilnehmer über Recherchekompetenzen und den mangelnden methodischdidaktischen Kenntnissen der Bibliothekare.252 

Zusammenfassend zeigt sich, dass unterschiedliche Begriffe parallel genutzt werden. Benutzerschulung und Bibliothekskompetenz beschreiben objektorientierte Fähigkeiten und Kenntnisse, die Bibliothek und ihre Serviceangebote vor Ort effektiv nutzen zu können. Informationskompetenz geht darüber hinaus und beschreibt die Fähigkeit, sich in allen Bibliotheken zurechtzufinden, die Informationslücken eindeutig definieren und Informationen zielgerichtet suchen, finden, bewerten und weiterverarbeiten zu können. Die Biblio theksdidaktik und die Informationsdidaktik beschäftigen sich mit Methoden zur Vermittlung dieser Fähigkeiten. Die Bibliothekspädagogik beschreibt ein ganzheitliches Konzept für den Lernort Bibliothek. Teaching Library umschreibt ein Gesamtkonzept für die institutionelle und inhaltliche Einbindung der Bibliothek in die Ausbildung (vgl. Abb. 1-8).

↓60

Abb. 1-8. Begriffe in der deutschsprachigen Fachliteratur

Am gebräuchlichsten sind die Wörter Benutzerschulung, Informationskompetenz, Informations- und Medien kompetenz und Teaching Library. Mit ihnen werden unterschiedliche Intentionen und Inhalte verbunden. Kein Begriff hat sich bisher eindeutig durchsetzen können.

1.2.2 Modelle der Informationskompetenz

Im vorangegangenen Teilkapitel stellt sich Informationskompetenz in den vorgestellten Begriffen und den mit ihnen assoziierten Inhalten als ein komplexer Prozess und als eine Bündelung unterschiedlicher Fähigkeiten und Kompetenzen dar. Im Laufe der Zeit wurden verschiedene Modelle für den Ablauf einer Informationssuche und für die Orientierung in den vielfältigen Kursen der Schulungsprogramme entwickelt, die Strukturen und Zusammenhänge aufzeigen.

↓61

Modelle ordnen abstrakte Entwicklungsabläufe, Aspekte und Abstufungen und integrieren Rahmenbedingungen und andere Entwicklungseinflüsse in den Prozess. Sie ermöglichen es, allgemeinen Vermittlungszielen konkrete Aufgaben für die Lernplanung zuzuordnen. Durch diese Aufgaben kann umgekehrt auch festgestellt werden, was das (Nicht-)Lösen einer Aufgabe bedeutet.253 Modelle beeinflussen die Inhalte und die Methoden der Vermittlung.

Im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz werden grundsätzlich zwei Typen unterschieden:

↓62

Im Folgenden werden nordamerikanische, britische, australische und deutsche Beispiele für beide Modelltypen vorgestellt und der Umfang der Fähigkeiten und Kenntnisse, die im Rahmen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz gelehrt werden, herausgestellt.

1.2.2.1 Prozessorientierte Modelle

Der Ablauf der Suche und die Reihenfolge einzelner Tätigkeiten bzw. Komponenten des Suchverhaltens werden durch prozessorientierte Modelle beschrieben. Sie stimmen grundsätzlich im Umfang und im Prozessablauf überein, beginnen mit dem Informationsbedarf und enden mit der Verarbeitung der gefundenen Informationen. Sie unterscheiden sich jedoch in den Zwischenschritten, ihren Schwerpunkten und Begrifflichkeiten. Im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz etablierten sich insbesondere folgende Modelle:

↓63

Die fünf Modelle werden im Folgenden in ihren wesentlichen Aspekten beschrieben.

Das rekursive Information Search Process-Modell (1991) von Kuhlthau konzentriert sich auf die Bestimmung des Informationsbedarfs. Die ersten vier Schritte – Inition, Selection, Exploration und Formulation – beschäftigen sich allein hiermit. Kuhlthau geht davon aus, dass der Informationsbedarf die Kluft zwischen dem vorhandenen und dem gewünschten oder benötigten Wissen des Benutzers darstellt. Da sich aber der Informationsbedarf und die Relevanzbeurteilung mit jeder neuen Information über das Problem verändern, kann der Bedarf erst in einer späteren Phase des Suchprozesses genau bestimmt werden. Die Suche der relevanten Informationen (Collection) und die Zusammenstellung der ausgewählten Informationen (Presenta tion) bilden den Abschluss des Prozesses. In ihren Untersuchungen bezieht Kuhlthau neben dem Aufbau des Suchprozesses auch das Zusammenwirken von Gefühlen, Gedanken und Handlungen ein: Am Anfang verunsichert die ungenaue Vorstellung vom Thema bzw. Problem den Informationssuchenden. Der anfängliche Optimismus in der zweiten Phase wandelt sich während der Spezifizierung des Themas in Frustration, Zweifel und Bestürzung um, so dass an diesem Punkt viele Informationssuchende aufgeben. Erst die konkrete Formulierung des Themas bringt wieder Klarheit, Zuversicht und letztendlich Erleichterung und
(Un-)Zufriedenheit (vgl. Abb. 1-9). Auf der Grundlage ihrer Erkenntnisse weist Kuhlthau auf pädagogische Verhaltensweisen für die Vermittlung dieser Prozesse in Schulungen hin.255

Im Big6 Skills Information Problem-Solving Approach (1996) von Eisenberg und Berkowitz wird der Informationsprozess übersichtlich und linear strukturiert, weitgehend auf kognitive Faktoren beschränkt und in sechs Schritte mit jeweils zwei Unterschritten eingeteilt: Task definition, Information seeking strategies, Location and access, Use of information, Synthesis und Evaluation. Der Schwerpunkt des Modells liegt in der Wahrnehmung und dem Erkennen des Informationsprozesses. Gegenüber Kuhlthaus Modell präsentiert der Informationssuchende zum Abschluss nicht nur die Information, sondern bewertet auch den Erfolg seiner Suche. Obwohl der Suchprozess linear dargestellt wird, ist mit der abschließenden Evaluation eine Rekursivität impliziert. Eisenberg und Berkowitz heben mit ihrem Modell hervor, dass der kognitive Ansatz auf alle Situationen der Informationssuche übertragbar ist.256

↓64

Das britische SCONUL Seven Pillars Model (1999) besteht aus sieben Fähigkeitsfeldern in Form von Säulen, die sich am Rechercheablauf orientieren, in unterschiedlichem Umfang (vom Anfänger- bis zum Expertenlevel) beherrscht werden und auf grundlegenden Bibliotheks- und Informationstechnologiekenntnissen aufbauen (vgl. Abb. 1-10). Das SCONUL-Modell stellt im Gegensatz zu Eisenberg und Berkowitz das Erkennen und Formulieren des Informationsbedarfes in den Vordergrund. Es teilt diese Tätigkeiten in zwei Schritte ein und platziert das Formulieren des Informationsbedarfs erst nach dem Überblick zu potenziell geeigneten Informationsquellen. Das Modell schließt darüber hinaus nicht nur mit der Verarbeitung und Präsentation der Ergebnisse ab, sondern betont die Bedeutung der Integrierung der neuen Informationen in den vorhandenen Wissensschatz. Die Entwickler des Modells weisen ausdrücklich darauf hin, dass geeignete Profile für jede Zielgruppe und Fachrichtung aufgestellt werden können.257

Abb. 1-9. Information Search Process-Modell (1991) 

Quelle: (Kuhlthau, 1991, S. 367): Table 2 – Information search process (ISP)

Abb. 1-10. SCONUL Seven Pillars Model (1999) 

Quelle: modizifiert nach (Society of College, National and University Libraries, 2004, S. 4).

↓65

Das Big Blue Information Skills Model (2004) ordnet die Etappen des Such- und Verarbeitungsprozesses kreisförmig an. Die Grundlage für alle Fertigkeiten bilden die Tätigkeiten des Bewertens, Revidierens und Reflektierens („review, revise, reflect”). Das Modell listet acht Schritte auf (vgl. Abb. 1-11) und teilt im Kontrast zu den oben vorgestellten die Organisation und die Präsentation der Informationen in zwei Schritte auf. Die Bewertung und Interpretation der Informationen werden ebenfalls hervorgehoben. Der Informationssuchende ist sich bereits während des Suchprozesses seines Wissenszuwachses bewusst, nicht erst am Ende wie bei den anderen Modellen. Zudem wird zum Abschluss der Erfolg der Suche bewertet und die Fähigkeit der Übertragung des Prozesses auf andere Situationen gefordert.

Abb. 1-11. Big Blue Information Skills Model (2004) 

Quelle: modizifiert nach (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 18).

Für den deutschsprachigen Raum wurde im Rahmen der didaktischen und methodischen Verbesserung des Schulungsangebots der Universität Heidelberg das Dynamische Modell der Informationskompetenz (DYMIK) (2000) entwickelt. Es baut auf den Modellen von Eisenberg und Berkowitz sowie Kuhlthau auf und verdeutlicht dabei besonders die Phasen des Informationsprozesses, die Beziehungen zwischen den Einflussfaktoren und die Bedeutsamkeit konkreter Informationssysteme. Der Informationsprozess wird in fünf Schritte eingeteilt. Den Elementen der Informationskompetenz wird für eine spezifische Informationsphase eine konkrete Bedeutung zugewiesen:

↓66

Abb. 1-12. Dynamisches Modell der Informationskompetenz (DYMIK) (2000)

Quelle: (Homann, 2000, S. 89).

Bei diesem Modell stechen die kreisförmige Anordnung der fünf Schritte und ihre wechselseitigen Beziehungen hervor und machen zudem deutlich, dass Informations- und Suchprozesse nicht zu eindeutigen Ergebnissen führen, immer wieder erneut ausgelöst werden und den Rücksprung zu vorangegangenen Phasen erfordern können (vgl. Abb. 1-12). Das Modell soll nicht nur dem Lehrenden, sondern auch dem Lernenden die Orientierung im Informationssuchprozess und die Zuordnung erforderlicher Fähigkeiten zu einzelnen Phasen ermöglichen. Durch die inhaltliche Abgrenzung der einzelnen Phasen sind die Vermittlungsangebote zwischen verschiedenen Institutionen abstimmbar und für einzelne Zielgruppen spezifizierbar. DYMIK kann als Strukturierungs- und Differenzierungsinstrument für Kurse und Schulungsprogramme sowie als Hilfsmittel für problemorientierte und aktivierende Methoden eingesetzt werden.258 Es zeichnet sich durch seine Rekursivität und die Zuordnung von Fähigkeiten aus, berücksichtigt aber nicht die Präsentation der Information oder die Verknüpfung mit dem vorhandenen Wissen.

1.2.2.2 Nicht-prozessorientierte Modelle

↓67

Während handlungsorientierte Modelle den Prozess der Informationssuche darstellen, gehen nicht-prozessorientierte auf Rahmenbedingungen und Voraussetzungen ein, die die Vermittlung von Informationskompetenz kennzeichnen.259 

Sie beschreiben

↓68

Diese fünf Modelle werden im Folgenden kurz vorgestellt.

Bruce stellte ein Modell zu den Characteristics of an information literate person (1994/1995) zusammen. Die zentrale Fähigkeit ist der kritische Umgang mit Informationsprodukten und -prozessen (vgl. Abb. 1-13). Die informationskompetente Person nutzt Informationstechnologien, kennt die Informationswelt, fördert mit ihren Werten die Nutzung von Information und entwickelt ihren eigenen Informationsstil. Alle diese Fähigkeiten und Eigenschaften ermöglichen es der informationskompetenten Person, selbstständig und selbstgesteuert zu lernen.260

Abb. 1-13. Characteristics of an information literate person (1995)

Quelle: modifiziert nach (Bruce, 1995, S. 160, Figure 1): Characteristics of an information literate person

↓69

In einem zweiten Modell – den Seven faces of information literacy (1997/1999) – stellte Bruce Dimensionen der Interaktion (Faces) zwischen Nutzer und Information zusammen. Diese werden durch jeweils drei Elemente beschrieben: der Informationstechnologie, dem Informationsgebrauch und einem wechselnden dritten Element (vgl. Abb. 1-14). Dieses kann die Zugriffstechnologie, die Informationsquelle, der Informationsprozess, die Informationskontrolle, die kritische Analyse von Ideen, die Schaffung neuer Einsichten und der persönliche Wert und die Moralvorstellung für den Gebrauch und den Nutzen der Informationen sein.261 Die ersten vier Konzeptionen konzentrieren sich auf die Informationstechnologien, die Informationsquellen, den
Informationsprozess und die Informationskontrolle, die letzten drei hingegen stellen Wissen in den Vordergrund: die Wissenserweiterung, die Wissenskonstruktion und die Weisheit.262 Ziel ist es, dass Informationsnutzer sich dieser Dimensionen der Wissenserweiterung bewusst sind und entscheiden können, welchen Weg sie gehen möchten.263

Abb. 1-14. Seven faces of information literacy (1997/1999)

Quelle: modifiziert nach (Bruce, 1999, S. 36–42), (Bruce, 1998, S. 39) und (Ingold, 2005, S. 61).

Abb. 1-15. The information literate university (2003)

Quelle: (Johnston et al., 2004, S. 13).

↓70

Johnston und Webber stellen das Modell The information literate university (2003) vor, das für die Universitäten fünf Aktionsbereiche aufzeigt (vgl. Abb. 1-15). Um den Studierenden das volle Spektrum von Informationskompetenz zu vermitteln, müssen die universitären Strukturen und Aktivitäten angepasst werden. Die informationskompetente Universität muss in der Informationsgesellschaft nicht nur informationskompetente Studierende ausbilden, sondern auch die Forschung in diesem Bereich fördern, ihr strategisches, finanzielles und infrastrukturelles Management auf diese Aufgabe ausrichten, Informationskompetenz in das Curriculum aufnehmen und Fortbildungen in den benötigten Bereichen wie Informationskompetenz und Pädagogik anbieten.264

Tab. 1-1. Six frames for information literacy education (2006)

Frame

Wahrnehmung

Fokus des

Lehren als

Lernen als

von IK als

Curriculums auf

Content Frame

Wissen über die Informationswelt

IK als Disziplin

Vermittlung von Wissen

Veränderung des Wissens

Competency Frame

Bündel von Kompetenzen und Fähigkeiten

Fähigkeiten

Analyse des benötigten Wissens und der Fähigkeiten

Verfolgung bekannter Wege

Learning to Learn Frame

Lerntechnik

Denken wie ein
(IK-) Experte im eigenen Fach

Vereinfachung des kooperativen Lernens

Entwicklung konzeptioneller Strukturen für Denken und Argumentieren

Personal Relevance Frame

Kontextabhängigkeit

Persönlicher Nutzen

Hilfe zum Finden der Motivation

Entdeckung der Relevanz und Bedeutung

Social Impact Frame

Gesellschaftlicher Entwicklungsfaktor

Einfluss auf die Gesellschaft

Herausforderung des Status quo

Einstellung zu sozialen Veränderungen

Relational Frame

Komplex diverser Interaktionen mit Information

Bewusstsein für die wichtigen Arten des Sehens, Erfahrens

Aufzeigen der eigenen Wege und Sichtweisen

Wahrnehmung der Welt mit anderen Augen

Quelle: modifiziert und übersetzt nach (Bruce et al., 2006, S. 4–5).

Darüber hinaus bildet Bruce mit ihrem Six Frames for information literacy education-Modell (2006) einen Rahmen, mit dessen Hilfe unterschiedliche Schwerpunkte und Prioritäten in der Vermittlung von Informationskompetenz bestimmt werden können. Zu den Ausrichtungen zählen: „(1) The Content Frame, (2) The Competency Frame, (3) The Learning to Learn Frame, (4) The Personal Relevance Frame, (5) The Social Impact Frame and (6) The Relational Frame.”265 Die einzelnen Gesichtspunkte werden unter anderem hinsichtlich ihrer Wahrnehmung von Informationskompetenz, ihres curricularen Fokusses und der Rolle des Lernens und Lehrens betrachtet. So wird Informationskompetenz einerseits als Wissen über die Informationswelt und als ein Bündel von Kompetenzen und Fähigkeiten, andererseits als Lerntechnik, als kontextbezogene Fähigkeit, als Interaktionsmöglichkeit und als gesellschaftlicher Entwicklungsfaktor wahrgenommen. Lernen bedeutet in diesem Sinne Veränderung und das Verfolgen bekannter Wege. Beim Lernen werden konzeptionelle Strukturen für das Denken und Argumentieren entwickelt, der persönliche Nutzen gesucht und soziale Gegebenheiten hinterfragt (vgl. Tab. 1-1). Bruce sieht die Bedeutung der unterschiedlichen Ebenen im Perspektivwechsel und in der Hinterfragung und Erweiterung der eigenen Vermittlungspraxis der Bibliothekare.266

↓71

In Deutschland hat sich das Lernsystem Informationskompetenz (LIK) als nicht-prozessorientiertes Modell etabliert. Dieses hilft den Nutzern, den Suchprozess zu strukturieren. Die Teilnehmer an den Schulungsveranstaltungen erkennen und beschreiben das Informationsbedürfnis und bewerten und bearbeiten die gefundenen Informationen. Das LIK unterstützt das Zusammenwirken aller Lernräume (Schule, Hochschule, Beruf, Privat) und Bibliotheken (öffentliche Bibliotheken, Schul-, Spezial- und Hochschulbibliotheken) für den Erwerb von Informationskompetenz (vgl. Abb. 1-16). Es zeichnet sich durch die Teilnehmerorientierung, Themenzentrierung und den Einsatz aktivierender Methoden aus.267

Abb. 1-16. LIK-Scheibe (2000) 

Quelle: (Dannenberg, 2000, S. 1247).

Die hier aufgezeigten Modelle zeigen zwei Ansätze für die Strukturen und Zusammenhänge von Informationskompetenz. Zum einen wird der Prozess der Informationssuche und Informationsgewinnung selbst in einzelne Teilschritte gegliedert und eine Reihenfolge festgelegt. Zum anderen werden die Rahmenbedingungen, die Voraussetzungen und Aspekte der Vermittlung von Informationskompetenz für die einzelne Person, die Universität, das Lehrpersonal und die Gesellschaft abgebildet. Die Modelle bieten eine Orientierung und inhaltliche Strukturierung, eignen sich allein aber nicht für die praktische Umsetzung.268 Deshalb sollen im nächsten Abschnitt Standards betrachtet werden, die die Komponenten von Informationskompetenz präzisieren und durch die Formulierung einheitlicher Lernziele die Integration in das Curriculum erleichtern.

1.2.3 Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz

↓72

Die Standardisierung, d. h. die Vereinheitlichung heterogener, individueller Ausgangsbedingungen zu einer Bemessungsgrundlage, vereinfacht den Informationsaustausch und sichert eine Mindestqualität. Sie vereinheitlicht Methoden, dient der Imagesteigerung und damit der Verbesserung von Kunden- bzw. Nutzerkontakten und senkt durch ihre Übertragbarkeit die Kosten. Standards und Modelle schaffen eine einheitliche Grundlage, auf deren Basis Inhalte und Qualifikationsstufen abgestimmt werden können.

Im Jahr 2003 erschien eine Expertise zu nationalen Bildungsstandards in Deutschland. Zwar beziehen sich diese auf eine Liste verbindlicher Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Ihre Eigenschaften und das Konzept fassen jedoch Merkmale von Standards im Bildungsbereich zusammen. Im Rahmen der Expertise dienen Bildungsstandards der Qualitätssicherung schulischer Arbeit und konkretisieren mit der Formulierung von erwünschten Lernergebnissen den Bildungsauftrag der Schulen. Sie legen fest, welche Kompetenzen in einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben werden sollten, und dienen den Schulen als Orientierung für die Formulierung verbindlicher Ziele, für die Erfassung und die Bewertung von Lernergebnissen. Bildungsstandards wirken auf drei Ebenen: Sie folgen Bildungszielen, die Aussagen zu den zu vermittelnden Wissensinhalten, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen, Werten und Motiven enthalten, tragen konkrete Kompetenzanforderungen zusammen und werden als Ergebnisse von Lernprozessen in Aufgabenstellungen aufgenommen und überprüft. Bildungsstandards zeichnen sich durch ihre Fachlichkeit, Fokussierungen, Kumulativität, Verbindlichkeit, Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit aus.269 

Übertragen auf die Schulungstätigkeit der Bibliothekare konkretisieren Standards den Bildungsauftrag der Hochschulbibliotheken. Sie können ebenfalls für die verbindliche Zielorientierung, für die Erfassung und Bewertung der Lernergebnisse genutzt werden. Die Merkmale wie Fachlichkeit, Fokussierungen, Kumulativität, Verbindlichkeit, Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit sollten gleichfalls für den Hochschulbereich zutreffen.

↓73

Im folgenden Abschnitt werden Standards aus den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland vorgestellt, die sich vor allem auf die Informationskompetenz von Studierenden beziehen.

1.2.3.1 USA, Großbritannien und Australien

Vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung der Informationskompetenz im Lernprozess wurden besonders in den USA, Großbritannien und Australien Bemühungen unterstützt, die Definitionen und Modelle in einheitliche Standards für spezifische Benutzergruppen umzusetzen. Folgende werden hier vorgestellt:

↓74

Die American Association of School Librarians (AASL) und die Association for Educational Communicati ons and Technology (AECT) veröffentlichten 1998 mit den National standards for information literacy and student learning  eine Beschreibung der Informationskompetenz von Schülern. Die drei Kernelemente bilden die Begriffe Informationskompetenz, selbstständiges Lernen und soziale Verantwortung, denen jeweils drei Standards zugeordnet sind. Informationskompetenz wird als die Fähigkeit definiert, effektiv und effizient Zugang zu Informationen erhalten, diese kritisch bewerten und richtig nutzen zu können. Der selbstständige Lerner ist informationskompetent und kann Informationen zu persönlichen Interessen suchen, seine Fertigkeiten in der Informationssuche und Wissenserweiterung verbessern. Er schätzt darüber hinaus den Wert von Literatur. Zur sozialen Verantwortung gehören Informationskompetenz und das Bewusstsein für die Bedeutung der Information für eine demokratische Gesellschaft, ein ethisches Verhalten bei der Nutzung von
Informationen und Informationstechnologien sowie das aktive Produzieren neuer Informationen.270 

Die ACRL veröffentlichte im Jahr 2000 die Information literacy competency standards for higher educati on . Die Informationskompetenz der Studierenden wird auf der Basis von 5 Standards und 21 Leistungsindikatoren messbar gemacht (vgl. Tab. 1-2). Die Standards dienen den Lehrenden und Bibliothekaren als umfassende Richtlinie für Fähigkeiten, die einen informationskompetenten Studierenden kennzeichnen.271 Die Studierenden erhalten einen Überblick, welche Kompetenzen im Umgang mit Informationen notwendig und hilfreich sind, wobei der Erwerb individuell unterschiedlich schnell erfolgen und das Niveau fachspezifisch ausgeprägt sein kann.272 Die Kompetenzen werden in fünf Bereiche unterteilt:

↓75

Die Standards listen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf, die Studierende im Umgang mit Informationen beherrschen müssen. Die komplexe Zusammenstellung folgt den Schritten der Informationssuche, wie sie in den Modellen bereits beschrieben wurde. Dabei gehen sie jedoch auch über das hinaus, was in der Einflusssphäre des bibliothekarischen Berufsfeldes allein liegt, und integrieren Fähigkeiten und Kompetenzen, die nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden vermittelt werden können. Die Standards beziehen sich auf die allgemeine Informationskompetenz und berücksichtigen keine fachspezifischen Aspekte der Informationssuche oder des Quellenbedarfs. Sie enthalten darüber hinaus auch keine Kompetenz- oder Niveaustufen, die einen Entwicklungsprozess der Studierenden vom Anfänger zum Experten erkennen lassen. Die Auflistung verleitet dazu, die einzelnen Punkte innerhalb einer kurzen Zeit mechanisch abzuhaken und den langfristigen Lernprozess zu vernachlässigen. Dennoch können auf Grundlage dieser Standards Testverfahren und Strukturen entwickelt und somit auch die Qualität gesichert werden.

Die aufgeführten Kritikpunkte – Detailziele, Anpassung an lokale Rahmenbedingungen, Anpassung an einzelne Disziplinen – wurden in den folgenden Jahren bearbeitet: Während die Standards institutionelle Zielgedanken, grobe Lernziele und Leistungsindikatoren zusammentragen und als Beitrag zur Diskussion mit Fakultäten und den Universitätsadministrationen dienen, formulieren die Objectives for information literacy instructions konkrete, messbare Detailziele.274 Bibliothekare können diese benutzen, um ihre Schulungskonzepte zielgerichtet aufzubauen. Zum Beispiel gibt der dritte Leistungsindikator des zweiten Standards vor, dass informationskompetente Studierende Informationen mit unterschiedlichen Methoden suchen. Konkret heißt es, dass sie Materialien beschreiben können, die nicht elektronisch verfügbar sind, dass sie Quellen

Tab. 1-2. Standards und Leistungsindikatoren der Information literacy competency standards for higher education (2001)

Standard 1 – The information literate student determines the nature and extent of the information needed.

1. The information literate student defines and articulates the need for information.

2. The information literate student identifies a variety of types and formats of potential sources for information.

3. The information literate student considers the costs and benefits of acquiring the needed information.

4. The information literate student reevaluates the nature and extent of the information need.

Standard 2 – The information literate student accesses needed information effectively and efficiently.

1. The information literate student selects the most appropriate investigative methods or information retrieval systems for accessing the needed information.

2. The information literate student constructs and implements effectively designed search strategies.

3. The information literate student retrieves information online or in person using a variety of methods.

4. The information literate student refines the search strategy if necessary.

5. The information literate student extracts, records, and manages the information and its sources.

Standard 3 – The information literate student evaluates information and its sources critically and incorporates selected information into his or her knowledge base and value system.

1. The information literate student summarizes the main ideas to be extracted from the information gathered.

2. The information literate student articulates and applies […] criteria for evaluating […] information and its sources.

3. The information literate student synthesizes main ideas to construct new concepts.

4. The information literate student compares new knowledge with prior knowledge to determine the value added, contradictions, or other unique characteristics of the information.

5. The information literate student determines whether the new knowledge has an impact on the individual’s value system and takes steps to reconcile differences.

6. The information literate student validates understanding and interpretation of the information through discourse with other individuals, subject-area experts, and/or practitioners.

7. The information literate student determines whether the initial query should be revised.

Standard 4 – The information literate student, individually or as a member of a group, uses information effe c tively to accomplish a specific purpose.

1. The information literate student applies new and prior information to the planning and creation of a particular product or performance.

2. The information literate student revises the development process for the product or performance.

3. The information literate student communicates the product or performance effectively to others.

Standard 5 – The information literate student understands many of the economic, legal, and social issues su r rounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.

1. The information literate student understands many of the ethical, legal and socio-economic issues surrounding information and information technology.

2. The information literate student follows laws, regulations, institutional policies, and etiquette related to the access and use of information resources.

3. The information literate student acknowledges the use of information sources in communicating the product or performance.

Quelle: (American College and Research Libraries, 2000, S. 8–14).

↓76

unabhängig vom Format finden und dass sie aus den Literaturangaben das Format der Informationsquelle erkennen. Auch hier sind die Lernergebnisse nicht stufenartig aufgebaut und können somit nur als eine Richtlinie dafür gelten, was die Studierenden am Ende ihres Studiums erlernt haben sollen.

Die Hochschulbibliotheken selbst haben ebenfalls die Standards aufgenommen, an ihre lokalen Gegebenheiten angepasst und mit Arbeitsmaterialien aufgearbeitet.275 Die Information competencies checklist der Cali fornia State University (CSU) nimmt z. B. eine Unterscheidung von „Lower division students – basic information resources and search strategies” und „Upper division students – disciplinary resources and critical evaluation” vor und ordnet die Fähigkeiten dementsprechend zu. Der Schwerpunkt bei den Studierenden in den ersten Semestern liegt auf den Kenntnissen zur Bibliothek, zu den Suchstrategien, zu den Informationsquellen und Recherchefunktionen und zur Verarbeitung. Studierende höherer Semester können fachspezifische Informationsquellen nutzen und kennen deren spezifische Suchfunktionen. Sie führen umfangreiche Literaturrecherchen durch, bewerten Suchergebnisse und wenden die gefundenen Informationen in neuen Situationen und Kontexten an.276

Auch von den wissenschaftlichen Berufsverbänden wurden fachspezifische Informationskompetenz-Standards für unterschiedliche Disziplinen zusammengestellt. Das BIS Teaching Methods Committee schaltete 2005 die Internetseite Information literacy in the disciplines frei, die vom Information Literacy in the Di s ciplines Committee unterhalten und jährlich aktualisiert wird.277 Die Quellensammlung listet Angaben zu Standards und Richtlinien von Akkreditierungsagenturen und Berufsverbänden und zu Curricula, Zeitschriftenartikeln und Vorträgen auf. Die angeführten fachspezifischen Dokumente gehen dabei auf die Bedeutung angemessener Informationsressourcen für den fachwissenschaftlichen Erfolg, auf den Bedarf an Schulungen zum Informationsverhalten und auf den Stellenwert studentischer Kenntnisse zu fachspezifischen Informationsressourcen ein. In 28 von 42 Fachgebieten beteiligen sich insbesondere die disziplinbezogenen Arbeitsgruppen der ACRL an der Erarbeitung fachspezifischer Standards. Aber auch spartenspezifische Berufsverbände wie die Art Libraries Society of North America und das Bibliographic Instruction Subcommittee of the Music Library Association formulierten fachspezifische Standards zur Informationskompetenz.278 

↓77

Die erste Version der australischen Standards wird 2001 im Rahmen des Australian and New Zealand
information literacy framework
 von CAUL veröffentlicht. Im Gegensatz zur ACRL nimmt CAUL einen breiteren Ansatz vor und spricht nicht nur von Studierenden, sondern von „person“. Der Rahmen für die Einbettung der Standards stützt sich auf vier Prinzipien. Diese gehen davon aus, dass Personen durch das Generieren von Wissen und neuen Verständnissen selbstständig lernen und persönliche Befriedigung aus dem Gebrauch von Informationen ziehen. Informationskompetente Personen suchen zur Lösung persönlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Fragestellungen Informationen für Entscheidungen und Probleme und zeigen durch ihr Engagement beim lebenslangen Lernen und in der Gemeinschaft soziale Verantwortung.279 

Tab. 1-3. Australian and New Zealand information literacy framework – standards (2004) 

The information literate person …

Standard 1 - … recognises the need for information and determines the nature and extent of the information needed

1.1 defines and articulates the information need

1.2 understands the purpose, scope and appropriateness of a variety of information sources

1.3 re-evaluates the nature and extent of the information need

1.4 uses diverse sources of information to inform decisions

Standard 2 - … finds needed information effectively and efficiently

2.1 selects the most appropriate methods or tools for finding information

2.2 constructs and implements effective search strategies

2.3 obtains information using appropriate methods

2.4 keeps up to date with information sources, information technologies, information access tools and investigative methods

Standard 3 - … critically evaluates information and the information seeking process

3.1 assesses the usefulness and relevance of the information obtained

3.2 defines and applies criteria for evaluating information

3.3 reflects on the information seeking process and revises search strategies as necessary

Standard 4 - … manages information collected or generated

4.1 records information and its sources

4.2 organises (orders/classifies/stores) information

Standard 5 - … applies prior and new information to construct new concepts or create new understandings

5.1 compares and integrates new understandings with prior knowledge to determine the value added, contradictions, or other unique characteristics of the information

5.2 communicates knowledge and new understandings effectively

Standard 6 - … uses information with understanding and acknowledges cultural, ethical, economic, legal, and social issues surrounding the use of information

6.1 acknowledges cultural, ethical, and socioeconomic issues related to access to, and use of, information

6.2 recognises that information is underpinned by values and beliefs

6.3 conforms with conventions and etiquette related to access to, and use of, information

6.4 legally obtains, stores, and disseminates text, data, images, or sounds

Quelle: (Bundy, 2004, S. 11–23).

Die Kompetenzen und Fähigkeiten werden in der zweiten Auflage 6 Standards und 19 Lernergebnissen zugeordnet (vgl. Tab. 1-3).280 Durch Charakteristika, Attribute, Prozesse, Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Bestrebungen wird eine Auswahl allgemeiner Fertigkeiten, informationeller Fähigkeiten und Werte zusammengefasst, die in ihrer Gesamtheit Informationskompetenz kennzeichnen, gleichzeitig aber auch durch den fachspezifischen Kontext beeinflusst sind. Die Standards dienen den Lehrenden zur Unterstützung der Integration in das Curriculum. Sie bieten eine gemeinsame Diskussionsgrundlage und dokumentieren die Effektivität der Bibliotheken im Hochschulalltag. Die Studierenden können darüber hinaus mit Hilfe der Standards ein Bewusstsein und ein Verständnis für ihren Umgang mit Informationen entwickeln.281

↓78

Im Vergleich zu den nordamerikanischen setzen die australischen Standards ihre Schwerpunkte etwas anders. Sie fassen einige Leistungsindikatoren zusammen und bringen dafür neue ein. So benutzt die informationskompetente Person nicht nur verschiedene Informationsquellen, sondern gelangt mit Hilfe der Informationsvielfalt auch zu Entscheidungen. Ein weiterer Aspekt ist die ständige Aktualisierung des Wissens zu Informationsquellen, Informationstechnologien, Informationszugängen und investigativen Methoden. Die australischen Standards weiten die Bedeutung der Organisation der gewonnenen Informationen aus und schaffen aus dem amerikanischen Leistungsindikator 2.5 die zwei Leistungsindikatoren zur Verwaltung und Organisation von Informationen (Australien – Standard 4). Die amerikanischen Standards betonen die Be-wertung und Nutzung der Information stärker (USA – Standard 4). Die Verantwortung bei der Informationsnutzung und
-weitergabe wird in beiden Auflistungen ausführlich berücksichtigt. Mit der Beschreibung einer informationskompetenten Person gehen die australischen Standards jedoch über die nordamerikanischen hinaus. Sie betonen nicht nur die Bedeutung von Informationskompetenz im Hochschulkontext, sondern auch im Lebensalltag.

Einen anderen Weg ist Großbritannien gegangen, das sich auf die Entwicklung eines Rahmens in Form des SCONUL Seven Pillars Model  beschränkt.282 Vorrangig als Modell konzipiert, lassen sich hier auch die jeweiligen zugeordneten Fähigkeiten als Leistungsindikatoren interpretieren. Sie sind jedoch bei weitem nicht so detailliert ausformuliert wie in den amerikanischen und australischen Standards. Den 7 Hauptelementen sind 18 Indikatoren zugeordnet (vgl. Tab. 1-4): Die Studierenden kennen geeignete gedruckte und elektronische Informationsquellen und wählen diese problembezogen aus. Sie können ihren Informationsbedarf so formulieren, dass sie ihn mit Quellen befriedigen können. Die Studierenden entwickeln einen systematischen Suchansatz und benutzen angemessene Suchtechniken, geeignete Informationstechnologien, Datenbanken und Alerting-Dienste. Die Fertigkeiten zur Bewertung der Informationen und zum Vergleich mit dem ursprünglichen Informationsbedarf spielen ebenfalls eine Rolle. Fähigkeiten zur Organisation und Verbreitung der Informationen, zu denen die Angaben von Literaturhinweisen, ein Zitier

Tab. 1-4. SCONUL Seven Pillars Model mit Auflistung der Lernziele (1999)

The seven headline skills

1 The ability to recognise a need for information

2 The ability to distinguish ways in which the information ‘gap’ may be addressed

- knowledge of appropriate kinds of resources, both print and non-print

- selection of resources with ‘best fit’ for task at hand

- the ability to understand the issues affecting accessibility of sources

3 The ability to construct strategies for locating information

- to articulate information need to match against resources

- to develop a systematic method appropriate for the need

- to understand the principles of construction and generation of databases

4 The ability to locate and access information

- to develop appropriate searching techniques (e.g. use of Boolean)

- to use communication and information technologies, including terms international academic networks

- to use appropriate indexing and abstracting services, citation indexes and databases

- to use current awareness methods to keep up to date

5 The ability to compare and evaluate information obtained from different sources

- awareness of bias and authority issues

- awareness of the peer review process of scholarly publishing

- appropriate extraction of information matching the information need

6 The ability to organise, apply and communicate information to others in ways appropriate to the situation

- to cite bibliographic references in project reports and theses

- to construct a personal bibliographic system

- to apply information to the problem at hand

- to communicate effectively using appropriate medium

- to understand issues of copyright and plagiarism

7 The ability to synthesise and build upon existing information, contributing to the creation of new knowledge

Quelle: (Society of College, National and University Libraries, 1999, S. 3–4).

↓79

system, ein Verständnis für die Urheberrechtsfragen und die Plagiatsproblematik sowie die Veröffentlichung zählen, bilden den größten Block innerhalb der Standards. Für die Fähigkeit, die gefundene Information in den eigenen Wissensschatz einzubauen, werden keine Indikatoren aufgelistet. Das SCONUL Seven Pillars Model betont wiederholt den zweckgebundenen und problembezogenen Aspekt der Informationssuche. Es spricht mehrmals die Nutzung der Informationstechnologien und Systeme für die Suche und Verwaltung an und legt besonderen Wert auf das Zitieren und die Nutzung eines Literaturverwaltungssystems. Da das Modell jedoch keine direkten Lernziele vorgibt, wurden diese von jeder Universität in Großbritannien selbstständig aufgestellt und häufig durch Profile für unterschiedliche Studentengruppen ergänzt.283

Auf den hier vorgestellten amerikanischen, britischen und australischen Standards sowie anderen Forschungen basieren die Standards der IFLA, die im Rahmen der Guidelines on information literacy for lifelong learning  publiziert wurden. Sie fassen die in den Standards aufgelisteten Fähigkeiten und Kompetenzen zu drei Bereichen – Access, Evaluation und Use – zusammen:

↓80

Vergleichend betrachtet gehen die Standards aus den USA, Großbritannien und Australien fast auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein. Sie unterscheiden sich lediglich in ihren Schwerpunkten: In den USA wird viel Wert auf den Zugriff und die kritische Bewertung, in Australien auf die Verwaltung und Organisation und in Großbritannien auf den Zugang, die Verwaltung und die Verteilung der Informationen gelegt.

Die Standards konkretisieren den Bildungsauftrag der Hochschulbibliotheken und stellen einen verbindlichen, zielorientierten Rahmen dar. Bezogen auf die Merkmale von Bildungsstandards sticht die Fachlichkeit, die Fokussierung und die Verständlichkeit der hier vorgestellten Standards hervor. Die Kumulativität liegt in der Natur der vorgestellten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Verbindlichkeit besteht implizit, ist aber größtenteils nicht in Studienplänen oder Studienvoraussetzungen festgeschrieben. Kompetenzstufen werden nicht differenziert. Im Großen und Ganzen können die Standards den Bibliothekaren, Studierenden und Hochschullehrenden als Richtlinie, Überblick und gemeinsame Diskussionsgrundlage für die Vermittlung bzw. den Erwerb von Informationskompetenz dienen.

1.2.3.2 Deutschland

In Deutschland beginnt die Diskussion zu Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz mit der Übersetzung der amerikanischen Information literacy competency standards in higher education der ARCL im Jahr 2002. Homann weist in der Einleitung zur Übersetzung ausdrücklich darauf hin, dass die Standards kritisch gesichtet und an die jeweiligen Fachanforderungen und Rahmenbedingungen der Hochschulbibliotheken angepasst werden müssen. Er regt zu einer weiteren Diskussion an, die sich an den 2002 in einem Workshop der Kommission für Benutzung und Information des EDBI und der AGIK Nordrhein-Westfalen erarbeiteten Vorschlägen orientieren könne. Überlegungen sollten folgende Aspekte einbeziehen:

↓81

Die Entwicklung deutscher Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken durchlief folgende Etappen:

↓82

Auf die drei Standards wird im Folgenden näher eingegangen.

Die Fähigkeiten und Kenntnisse, die die Informationskompetenz einer Person ausmachen, werden von Lux und Sühl-Strohmenger das erste Mal im Dokument Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken (2004) zusammengetragen. Die zwölf Standards zur Informations- und Medienkompetenz werden mit Indikatoren, Inhaltsfeldern und Didaktik bzw. Methodik beschrieben und vier Stufen – Orientierungs-, Grundlagen-, Aufbau- oder Vertiefungsstufe – zugeordnet (vgl. Tab. 1-5). Zur Orientierungsstufe gehören die Kenntnis der lokalen Hochschulbibliothek und ihrer Dienstleistungen sowie die Fähigkeit, grundlegende Strategien der Informationsbeschaffung und
-recherche im lokalen Bibliothekssystem zu beherrschen. Diese Ebene beschreibt die Kompetenzen für Schüler, Studienanfänger und Erstbenutzer der Bibliothek. Zur Grundlagenstufe zählt die themenbezogene Informationsrecherche in Katalogen und Fachdatenbanken. Hier sollen Studienanfänger, Studierende im Grundstudium, im Bachelor- und im Masterstudium sowie im Seniorenstudium angesprochen werden. Als Aufbaustufe werden die Fähigkeiten zur Identifikation unterschiedlicher Publikationstypen und zur gezielten Quellenbeschaffung sowie der Umgang mit elektronischen Dokumenten gesehen. Diese Fähigkeiten sollten von Studierenden im Haupt-, im Bachelor- bzw. Masterstudium beherrscht werden. Zur Vertiefungsstufe gehören die Bewertung der Informationen, die Einschätzung der Qualität von Fachzeitschriften und die Berücksichtigung rechtlich-ethischer Rahmenbedingungen. Sie wendet sich vor allem an Examenskandidaten sowie Interessenten aus den Lehr- und Forschungsbereichen.286 Auch wenn die einzelnen Standards sich an denen der ACRL orientieren, legt die Zusammenstellung von Lux und Sühl-Strohmenger sehr viel Wert auf die Beherrschung einzelner Informationssysteme, weniger auf die Informationssuche oder die Verarbeitung und Benutzung der Information.

Tab. 1-5. Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken (2004, Auszug)

Informations- und Medienkompetenz Stufe 1 = Orientierung/Überblick

St. 1 Fähigkeit zur räumlichen Orientierung in der jeweiligen Hochschulbibliothek mit ihren verschiedenen Funktionsbereichen

St. 2 Beherrschung der Grundlagen von Information, Informationssuche und Informationsbeschaffung anhand des lokalen Literatur-/Mediennachweissystems und der lokalen Literatur-/Medienverfügbarkeit

St. 3 Fähigkeit zur Navigation auf der Homepage der lokalen Hochschulbibliothek hinsichtlich wichtiger elektronischer Informationen/Medienangebote

Informations- und Medienkompetenz Stufe 2 = Grundlagen/ Grundlegung

St. 4 Kompetenz zu themenbezogener Informations-/Medienrecherche anhand der lokalen/regionalen/überregionalen Kataloge

St. 5 Fähigkeit zur Auswahl der für die eigenen (Studien-)Fächer wichtigen Fachdatenbanken und sonstigen Fachinformationsressourcen

St. 6 Kompetenz zu themenorientierter Informations-/Medienrecherche und Informationsverarbeitung anhand von mind. 2 wichtigen Fachdatenbanken

St. 7 Kompetenz zu themenbezogener Nutzung von Internetressourcen anhand unterschiedlicher Suchmaschinen

Informations- und Medienkompetenz Stufe 3 = Aufbaustufe

St. 8 Kompetenz zur Identifikation unterschiedlicher Publikationstypen und gezielter Quellenbeschaffung

St. 9 Kompetenz zur selbständigen Nutzung von e-Journal-Ressourcen und Volltextsammlungen

Informations- und Medienkompetenz Stufe 4 = Vertiefungsebene

St. 10 Fähigkeit zur Einschätzung der Qualität von Fachzeitschriften

St. 11 Kompetenz zur Bewertung von Information, zu selbständiger Medien- bzw. Informationsverarbeitung und zur Präsentation/Kommunikation der Ergebnisse

St. 12 Fähigkeit zur Berücksichtigung rechtlich-ethischer Implikationen der Informationsgewinnung und -verarbeitung

Quelle: (Lux et al., 2004, S. 170–179).

↓83

Auf einer Fortbildungsveranstaltung der wissenschaftlichen Bibliotheken Baden-Württembergs in Oberwolfach im Oktober 2005 stellt Homann seinen Entwurf der Heidelberger Standards zur Informationskompe tenz vor (vgl. Tab. 1-6). Er orientierte sich sehr stark an den fünf Standards der ACRL. Zu den ersten drei Standards zählen die Bestimmung des Informationsbedarfs, der effiziente Zugang zu den benötigten Informationen und ihre Bewertung. Darüber hinaus wird der Benutzung der Informationen sowohl im technischen als auch im ethisch-rechtlichen Kontext in zwei weiteren Standards betont. Der Informationsverarbeitung in Form von Ordnen, Speichern und Exzerpieren, die im zweiten ARCL-Standard integriert ist, wurde in Heidelberg der sechste gewidmet. Der siebte Standard geht auf die Beherrschung von Informationskompetenz im Rahmen des lebenslangen Lernens ein.287 Im Gegensatz zur vorangegangenen Zusammenstellung von Lux und Sühl-Strohmenger wird hier der Schwerpunkt auf die Verarbeitung und Nutzung der Information gelegt.

Tab. 1-6. Heidelberger Standards zur Informationskompetenz (2005)

1. Der informationskompetente Studierende erkennt seinen Informationsbedarf und bestimmt Art und Umfang der benötigten Information.

2. Der informationskompetente Studierende verschafft sich effizienten Zugang zu den benötigten Informationen.

3. Der informationskompetente Studierende bewertet die gefundenen Informationen und Quellen und wählt sie für seinen Bedarf aus.

4. Der informationskompetente Studierende wendet die Informationen im technischen und sozialen Kontext effektiv an.

5. Der informationskompetente Studierende ist sich seiner Verantwortung bei der Informationsnutzung und -weitergabe bewusst.

(6) Der informationskompetente Studierende ordnet, exzerpiert, speichert und bearbeitet ermittelte und selbst entwickelte Informationen.

(7) Der informationskompetente Studierende erkennt, dass lebenslanges Lernen und die aktive Wahrnehmung demokratischer Rechte Informationskompetenz erfordern.

Quelle: (Aiple, S. Folie 11).

Das Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg formuliert 2006 Standards der Informat i ons kompetenz für Studierende , die zur Präzisierung angestrebter Schulungsinhalte, zur Orientierung der Studierenden bei ihren Lernaktivitäten, zur Evaluierung von Schulungskonzepten und Schulungsveranstaltungen, zur Gewährleistung der Transparenz des Schulungsangebots, zur Erleichterung der Koordination des Schulungsangebots mit der Lehre in den Studienfächern und zur Integration in das Curriculum beitragen. An die US-amerikanischen und australischen Standards angelehnt, beziehen sich die entwickelten Standards auf die „Inhalte, die den spezifischen Aufgaben und Kompetenzen deutscher Bibliotheken entsprechen und daher primär von diesen vermittelt werden können.“288 Die Standards behalten die fünf Felder der ACRL-Standards bei. Sie reduzieren jedoch die Leistungsindikatoren von 21 auf 15 und ordnen ihnen nur die Inhalte zu, die für Studierende deutscher Hochschulen relevant sind (vgl. Tab. 1-7). Auch wenn sie inhaltlich sehr detailliert die Informationskompetenz von Studierenden beschreiben, wird – anders als bei Lux und Sühl-Strohmenger – keine Unterscheidung der Kompetenzen danach vorgenommen, in welcher Studienphase oder welchem Studienfach Bachelor- oder Masterstudierende diese besitzen sollen.

↓84

Im Vergleich zu den nordamerikanischen Standards werden hier nur Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgezählt, deren Vermittlung im Einflussbereich der Bibliothek liegt. Das Extrahieren, Speichern und Verwalten der Informationen und Quellen wird vom zweiten zum vierten Standard nach hinten verschoben. Teile des dritten Standards zur kritischen Bewertung und effektiven Integration der Informationen in die vorhandene Wissensbasis, z. B. die Zusammenfassung der Hauptargumente, die Erstellung neuer Konzepte und der Vergleich mit vorhandenen Informationen, tauchen in der deutschen Überarbeitung nicht auf. Explizit unterstrichen wird jedoch die Kenntnis, dass in der Ergebnispräsentation auf die Informationsquellen hingewiesen werden muss.

Die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württembergs sind von der AGIK Nordrhein-Westfalen aufgenommen und diskutiert worden. Diese Arbeitsgruppe hebt die eindeutige Formulierung der Lernziele und die Herausstellung der primären Zuständigkeiten für die Aufgaben durch die Bibliothek oder

Tab. 1-7. Standards der Informationskompetenz für Studierende (NIK-BW, 2006, Auszug) 

Erster Standard: Die informationskompetenten Studierenden erkennen und formulieren ihren Informationsbedarf und bestimmen Art und Umfang der benötigten Informationen.

1. Die informationskompetenten Studierenden definieren und artikulieren ihren Informationsbedarf.

2. Die informationskompetenten Studierenden kennen unterschiedliche Arten und Formate der Information mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen.

3. Die informationskompetenten Studierenden berücksichtigen Kosten und Nutzen der Beschaffung benötigter Informationen.

4. Die informationskompetenten Studierenden sind in der Lage, Art und Umfang der benötigten Informationen zur Lösung eines Problems zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

Zweiter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verschaffen sich effizient Zugang zu den benötigten Informationen.

1. Die informationskompetenten Studierenden wählen die am besten geeigneten Recherchesysteme und Recherchemethoden aus, um Zugang zur benötigten Information zu erhalten.

2. Die informationskompetenten Studierenden entwickeln effektive Suchstrategien.

3. Die informationskompetenten Studierenden nutzen unterschiedliche Recherchesysteme und Suchstrategien zur Beschaffung von Informationen.

Dritter Standard: Die informationskompetenten Studierenden bewerten die gefundenen Informationen und Quellen und wählen sie für ihren Bedarf aus.

1. Die informationskompetenten Studierenden kennen Kriterien zur Beurteilung von Informationen.

2. Die informationskompetenten Studierenden beurteilen Menge und Relevanz der gefundenen Informationen und modifizieren gegebenenfalls die Suchstrategie.

3. Die informationskompetenten Studierenden reflektieren ihren Informationsstand als Ergebnis eines Informationsprozesses.

Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Information s nutzung und -weitergabe bewusst.

1. Die informationskompetenten Studierenden exzerpieren, speichern und verwalten die gewonnenen Informationen und ihre Quellen.

2. Die informationskompetenten Studierenden nutzen die geeigneten technischen Mittel zur Präsentation ihrer Ergebnisse.

3. Die informationskompetenten Studierenden vermitteln ihre Ergebnisse zielgruppenorientiert.

Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Information s nutzung und -weitergabe bewusst.

1. Die informationskompetenten Studierenden befolgen Gesetze, Verordnungen, institutionelle Regeln sowie Konventionen, die sich auf den Zugang und die Nutzung von Informationsressourcen beziehen.

2. Die informationskompetenten Studierenden sind sich der ethischen, rechtlichen und sozio-ökonomischen Fragestellungen bewusst, die mit der Nutzung von Information und Informationstechnologie verbunden sind.

Quelle: (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006, S. 3–7).

↓85

den Fachbereich hervor. Weiterhin werden die einzelnen Aussagen zu den Lernzielen unter dem Aspekt bewertet, welche Fähigkeiten Bachelorstudierende am Ende ihres Studiums auf dem Gebiet der Informationskompetenz besitzen müssen. Dabei stimmt die AGIK Nordrhein-Westfalen darin überein, dass der vierte Standard für die Bachelorstudierenden nicht relevant ist bzw. nicht allein im Aufgabenbereich der Bibliothek liegt. Der fünfte Standard trifft der AGIK Nordrhein-Westfalen zufolge ebenfalls eher auf Master-Studierende zu.289

Die vorgestellten deutschen Standards beziehen sich vor allem auf die US-amerikanischen Vorarbeiten, basieren jedoch auf unterschiedlichen Ansätzen. Bei allen haben sich weder bibliothekarische noch andere Berufsverbände oder Organisationen an der Erarbeitung beteiligt. Die Standards und Inhaltsfelder zur Informationskompetenz von Lux und Sühl-Strohmenger arbeiten unterschiedliche Stufen heraus, orientieren sich an einzelnen Objekten (Kataloge, Datenbanken) und vernachlässigen den Informations- und Rechercheprozess. Die Heidelberger Standards legen Wert auf den Suchprozess und betonen die Verarbeitung und Nutzung der Informationen sehr stark. Die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württemberg orientieren sich ebenfalls vorrangig am Informationsprozess, beschränken die Leistungsindikatoren jedoch auf Inhalte, die die Bibliotheken vermitteln können, und richten deren Beschreibung auf deutsche Gegebenheiten aus. Eine eindeutige Zuordnung der Standards und Leistungsindikatoren zum Studienniveau (Bachelor, Master), zur Studienphase (Erstsemester, Hauptstudium) oder zu einzelnen Studienfächern findet nicht statt.

Werden die vorliegenden Standards mit Hilfe der Merkmale der Bildungsstandards betrachtet, lassen sich bei Lux und Sühl-Strohmenger, bei Homann und beim Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg Fachlichkeit, Fokussierung, Verständlichkeit und Kumulativität erkennen. Die Differenzierung wird nur bei Lux und Sühl-Strohmenger explizit vorgenommen.

1.2.4 Zusammenfassung: Definitionen, Modelle, Standards

↓86

Hochschulbibliotheken und Bibliothekare haben einen strukturierten Rahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz geschaffen. In den USA, Großbritannien und Australien können sie auf einer breit akzeptierten Definition von Informationskompetenz aufbauen, sich bei der Planung der Lehrveranstaltungen an Modellen und Standards orientieren. In Deutschland stehen die Bemühungen, einen Rahmen und eine Struktur zu finden, noch am Anfang. Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken haben von einem Entwicklungsschub im Rahmen des Bologna-Prozesses und der Umstellung der Studiengänge auf Bachelor und Master profitiert. Sie nahmen Entwicklungen aus den USA, Großbritannien und Australien auf, definierten den Begriff und entwickelten Standards und Schulungskonzepte. Regionale Netzwerke wurden gegründet; diese arbeiten aktiv an der Verbesserung der Angebote.

Die Basis für diverse Definitionen von Information Literacy bildet weiterhin die von der ALA 1989 formulierte Definition, deren Elemente unterschiedlich gewichtet, ergänzt und für institutionseigene Bedürfnisse angepasst wurden. Sie umfassen Bibliotheks-, Computer-, Medien- und Technologiekompetenz genauso wie kritisches Denken und Kommunikationsfertigkeiten. Als zentrales Element hat sich in den Definitionen der Informationsbedarf eines Individuums herauskristallisiert, der mittels Informationssuche, -bewertung und
-nutzung befriedigt werden soll. Im Such- und Bewertungsprozess werden dabei aufgrund diverser Kontexte und Sichtweisen einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten verschieden gewichtet. Im engeren Sinne existiert also nicht die eine Definition.290 Trotzdem wird der Begriff in den USA, Großbritannien und Australien konsequent von den Berufsverbänden verwendet und hat einen Wiedererkennungswert gewonnen. In Deutschland wird der Begriff Informationskompetenz inzwischen seit zehn Jahren gebraucht. Auch hier geht die inhaltliche Interpretation über Bibliothekskompetenz hinaus und beschreibt die Fähigkeit, sich in allen Bibliotheken zurechtfinden, die Informationslücken eindeutig definieren und Informationen zielgerichtet suchen, finden, bewerten und weiterverarbeiten zu können.

Tab. 1-8. Elemente von Informationskompetenz und die Konkordanzen unterschiedlicher Quellen

Elemente

ACRL

ANZIIL

SCONUL

LSS

BAW

LIK

DYMIK

 

Räumlichkeiten der Bibliothek

x

x

 

Bibliotheksbestand

x

x

 

Bibliothekskatalog

x

x

x

x

 

Bibliothekswebseiten

x

x

x

 

Bibliotheksdienstleistungen (Ausleihe, Fernleihe)

x

x

x

x

 

Bibliographische und Faktendatenbanken

x

x

x

x

x

 

Gedruckte Indizes

x

x

 

Definition des Informationsbedarfs

x

x

x

x

x

x

 

Suchstrategie, Suchkonzept

x

x

x

x

x

x

x

 

Themenwahl und -revision

x

x

x

x

 

Informationsverwaltung und -organisation

x

x

x

x

x

x

 

Informationsquellen, -arten (primär, sekundär, populär etc.)

x

x

x

x

x

 

Quellenauswahl

x

x

x

x

x

 

Bewertung von Information

x

x

x

x

x

x

x

 

Informationsbearbeitung und -präsentation

x

x

x

x

x

x

x

 

Zitieren und Zitierformate

x

x

x

x

x

x

 

Verantwortungsbewusste Informationsnutzung und
-weitergabe (Plagiate, Copyright)

x

x

x

x

x

 

Quellen: (American College and Research Libraries, 2000) und (American College and Research Libraries, 2001) [ACRL], (Lux et al., 2004) [LSS], (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006) [BAW], (Bundy, 2004) [ANZIIL], (Society of College, National and University Libraries, 1999) [SCONUL], (Dannenberg, 2000) [LIK], (Homann, 2000) und (Homann, 2000) [DYMIK].

↓87

Um den Begriff im Alltag anwenden zu können, wurden Modelle zur Strukturierung entwickelt. Diese stellen Informationskompetenz als Prozess der Informationssuche und Informationsgewinnung oder als Rahmen für die einzelne Person, die Universität, das Lehrpersonal und die Gesellschaft dar. Im deutschsprachigen Raum entstanden das DYMIK und der LIK.

Während die Modelle Strukturen abbilden, differenzieren Standards die Inhalte und Lernziele. In den USA, Großbritannien und Australien gehen sie fast auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein. Es wird in den USA jedoch verstärkt Wert auf den Zugriff und die kritische Bewertung, in Australien auf die Verwaltung und Organisation und in Großbritannien auf den Zugang, die Verwaltung und die Verteilung der Informationen gelegt. In Deutschland haben sich die Standards für Medien- und Informationskompetenz von Lux und Sühl-Strohmenger und die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württembergs durchgesetzt. Erstere arbeiten unterschiedliche Stufen heraus, orientieren sich an einzelnen Objekten (Kataloge, Datenbanken) und vernachlässigen den Informations- und Rechercheprozess. Letztere orientieren sich sehr stark am Informationsprozess, beschränken die Leistungsindikatoren jedoch auf Inhalte, die die Bibliotheken vermitteln können und richten deren Beschreibung auf deutsche Gegebenheiten aus. Eine eindeutige Zuordnung der Standards und Leistungsindikatoren zum Studienniveau, zur Studienphase oder zu einzelnen Studienfächern findet nicht statt. Die bibliothekarischen Personalverbände (BIB, VDB) waren nicht an der Erarbeitung beteiligt.

Werden die verschiedenen Quellen zu den Elementen von Informationskompetenz verglichen, zeigen sich große Überschneidungen. Einige Standards und Modelle nehmen die bibliotheksbezogenen Kenntnisse (Räumlichkeiten der Bibliothek, Bibliotheksbestand, Bibliothekskatalog, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksdienstleistungen) detailliert auf. Andere gehen ausführlich auf den Umgang mit den gefundenen Informationen (Informationsverwaltung, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Zitieren, verantwortungsbewusste Informationsnutzung) ein (vgl. Tab. 1-8 und Anhang 1).

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In den USA, in Großbritannien und Australien werden der Begriff Information Literacy und die mit ihm assoziierten Inhalte intensiv in der Fachliteratur diskutiert. In Deutschland beschränkt sich die theoretische Auseinandersetzung auf wenige Beiträge. Zur Frage, wie der Begriff in der Praxis verwendet, inhaltlich ausgelegt und umgesetzt wird, werden im dritten Kapitel einige Studien vorgestellt (vgl. Kap. 3.1). Neben dem Begriff und den Inhalten bestimmen jedoch auch die organisatorischen Rahmenbedingungen wie die Integration in die Studienpläne und die Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden den Berufsalltag der schulenden Bibliotheksmitarbeiter. Auf diesen Aspekt wird im nächsten Kapitel eingegangen.

1.3 Integration und Zusammenarbeit für die Vermittlung von Informationskompetenz

Sowohl in den USA, Großbritannien und Australien als auch in Deutschland ist der theoretische Rahmen in Form von Definitionen, Modellen und Standards gelegt worden. Standards und Modelle, die theoretische Abbildungen des komplexen Kompetenzbereichs und eines Ablaufs von Informationskompetenz darstellen, werden in der Praxis auf unterschiedliche Art und Weise umgesetzt und in den Schulungsalltag der Bibliothekare und den Studienalltag der Studierenden integriert. Hochschulbibliotheken haben dafür eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze und Konzepte für ihre Zielgruppen und lokalen Rahmenbedingungen entwickelt. Während in den ersten drei Ländern bereits viele Erfahrungen gesammelt werden konnten, befindet sich die praktische Umsetzung in Deutschland noch in einer relativ frühen Entwicklungsphase.

Bereits 1999 stellte Breivik fest, dass Informationskompetenz nicht durch Bibliothekare allein gelehrt werden kann. Bibliothekare und Hochschullehrende schaffen gemeinsam die Rahmenbedingungen, die die Studierenden selbst aktiv wahrnehmen müssen.291 Noch 2003 gehörten unter anderem die effektive Implementierung und Standardisierung von Schulungen, der Einfluss organisatorischer Rahmenbedingungen auf die Schulungsqualität und die Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden zu den von der ACRL geförderten Forschungsschwerpunkten.292 

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Im Folgenden werden zuerst Charakteristika erfolgreicher Schulungsprogramme vorgestellt. Anschließend wird auf die Integration von Schulungsprogrammen in die Lehre und auf die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden eingegangen. Dabei beschränken sich die Darstellungen auf die Präsenzlehre und beziehen Bemühungen aus den Bereichen des Selbststudiums und E-Learnings nur am Rande ein.

1.3.1 Schulungsprogramme: Charakteristika und Komponenten

Bibliotheken und Bibliothekare wünschen sich ein Schulungsprogramm, das alle Studierenden und Mitarbeiter der Hochschule zum richtigen Zeitpunkt mit den besten Methoden und der benötigten Unterstützung beim Erwerb der Fähigkeiten für eine effiziente und effektive Literatursuche erreicht.

Seit den 1980er Jahren werden in den USA Faktoren für erfolgreiche Schulungsprogramme beobachtet und dokumentiert. Dazu gehören die systematische Ermittlung der spezifischen Bedürfnisse der Benutzer und der Hochschule sowie der verfügbaren Ressourcen, die Ausrichtung der Programme auf die vereinbarten Ziele und die Darstellung der Beiträge zu den Zielen der Hochschule, die die Schulungen leisten können. Aussichtsreiche Schulungsprogramme passen sich kontinuierlich an wechselnde Rahmenbedingungen an und beruhen auf einem langfristigen Konzept. Daneben spielt auch die Sichtbarkeit der Bibliothekare und ihre Akzeptanz auf dem Campus eine fördernde Rolle für die zielgruppenspezifische Deckung des Schulungsbedarfes und für die enge Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden. Erfolgreich eingeführte Schulungsprogramme basieren auf umfangreichen und modularen, auf vielfältige Methoden und Materialien zurückgreifenden Kursen und auf im Curriculum integrierte Lernaktivitäten. Die Behandlung spezifischer Aspekte auf unterschiedlichen Ebenen im Rahmen eines Kurses, die Integration einzelner Elementen in das Curriculum eines Studiengangs und deren Berücksichtigung in den Kursbewertungen erhöhen das Gelingen des Programms.293 

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Auch in Großbritannien wird die hohe Bedeutung der Integration von Informationskompetenz in die Fachcurricula betont. Schulungsprogramme sollten zudem Lernende aller Niveaus ansprechen, auf klaren Zielsetzungen und festen pädagogischen Grundlagen basieren und auf Evaluations- und Qualitätsmaßnahmen zurückgreifen. Ein- und Ausgangstests demonstrieren den Erfolg und unterstützen die kosteneffektive und innovative Arbeit.294 Die SCONUL Information Skills Task Force trug in Workshops einzelne Erfolgsfaktoren zusammen. Dazu gehören neben ausreichenden finanziellen, personellen und materiellen Ressourcen die Qualifikation des Personals, das die Fähigkeiten, das Wissen, das Verständnis und die Motivation zum Lehren besitzt und sich den Herausforderungen stellt. Weiterhin müssen studentische Lernergebnisse eindeutig herausgestellt und fachliche mit fachübergreifenden Fähigkeiten verknüpft werden. Außerdem kennzeichnen Partnerschaften mit Fachbereichen und anderen Interessengruppen, ein Strategiepapier für die Integration von Informationskompetenz in das Studium und eine pädagogisch effektive Programmgestaltung ein erfolgreiches Schulungsprogramm.295 

Die erste nationale Analyse erfolgreicher, innovativer US-amerikanischer Schulungsprogramme bilden die Characteristics of programs of information literacy that illustrate best practices. Sie wurden 2003 von der ACRL als Richtlinie für die Evaluierung und Verbesserung der bestehenden Schulungsprogramme veröffentlicht. Zu den zehn beobachteten Merkmalen gehören unter anderem die folgenden:

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Diese Merkmale bilden die Grundlage für die Hinweise und Handlungsvorschläge in den 2003 veröffentlichen Guidelines for instruction programs in academic libraries: Bei der Entwicklung von Schulungsprogrammen müssen die Formulierung eines Leitbildes, die Festsetzung von Lernzielen und Inhalten, die geeigneten Lehrmethoden und -formen, klare Strukturen der Kurse und umfassende Evaluierungsmaßnahmen berücksichtigt werden. Auch angemessene personelle, räumliche und finanzielle Rahmenbedingungen und geeignete Fortbildungsmöglichkeiten für die Mitarbeiter müssen gegeben sein.297 Während diese Vorschläge von der Bibliotheksseite kommen, fördert aus der Gruppe der Akkreditierungsagenturen die Middle States Commission on Higher Education die Integration von Informationskompetenz in das Curriculum.298

Ein weiteres Dokument, das die Erfassung der organisatorischen Rahmenbedingungen für bibliothekarische Schulungskonzepte unterstützt, ist die im Jahr 2007 von der ACRL veröffentlichte Analysis of instructional environments. Sie regt Bibliothekare zu einer betriebswirtschaftlichen Betrachtung der Etablierung und Entwicklung der Schulungsprogramme an und stellt Arbeitsmaterialien und Checklisten für die Produkt- und Marktanalyse und ihre Dokumentation bereit. Diese dienen der strukturierten und umfassenden Entwicklung von Schulungskonzepten und -ansätzen und deren Anpassung an wechselnde Lehr- und Lernumgebungen. Zur Analyse der Ist-Situation, der Stärken, Schwächen und Potenziale von Schulungsprogrammen gehören unter anderem

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Alle drei Dokumente gehen auf das Personal und die vorhandenen Ressourcen, die nordamerikanischen darüber hinaus vor allem auf die Programmentwicklung und -gestaltung ein (vgl. Abb. 1-17). Erfolgreiche Programme benötigen ein Leitbild, stellen Inhalte, Ziele und Ergebnisse zusammen und erfassen pädagogische Methoden und Formen. Sie integrieren die Inhalte in die Curricula, führen Evaluationen durch, beziehen alle Mitarbeiter aktiv ein und arbeiten mit den Hochschullehrenden zusammen. Darüber hinaus werden die administrative und institutionelle Unterstützung sowie die Bereitstellung einer guten Infrastruktur als Komponenten eines Schulungsprogramms in allen drei Dokumenten aufgeführt. Während die Erfassung der aktuellen Schulungsaktivitäten, die Betrachtung der Zielgruppen und universitärer Entwicklungen nur im Bericht zur Umfeldanalyse enthalten sind, wird die Öffentlichkeitsarbeit nur im Dokument über die Charakteristika vorbildlicher Programme genannt. Die Bedeutung der klaren Formulierung der Inhalte und Ziele, der Integration in die Studienpläne und der aktiven Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden der Studiengänge wird jedoch in allen drei Publikationen hervorgehoben.

In Deutschland beschreiben allein die von der AGIK Nordrhein-Westfalen 2003 formulierten Standards für die Vermittlung von Informationskompetenz an der Hochschule Rahmenbedingungen für die Durchführung von Schulungen. Sie sind nicht so umfangreich wie die US-amerikanischen Dokumente. Neben den Charakteristika eines Schulungskonzepts werden die Qualifikation der Dozenten, Merkmale der technischen Ausstattung, der lernfördernden Gestaltung der Schulungsräume, der Vorbereitung und des Marketings aufgelistet.300 Ausführungen zum Konzept der Teaching Library in Deutschland, in denen die Bibliothek als Lernort verstanden wird, stellen darüber hinausgehende Faktoren zusammen. Dazu gehören die Strategie, die Zielgruppenorientierung, die Festlegung von Inhalten und Zielen und die Evaluation der Angebote. Die pädagogisch-didaktische Qualifizierung des Personals und die infrastrukturellen Rahmenbedingungen sind ebenfalls von Bedeutung.301 

Abb. 1-17. Komponenten erfolgreicher Schulungsprogramme

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Die Handhabung der Zusammenstellung und Kommunikation von Inhalten und Lernzielen beruht zwar auf einer durch die Standards hergestellten einheitlichen theoretischen Grundlage, ist in der Praxis aber so individuell auf die Anforderungen der jeweiligen Hochschulen ausgerichtet, dass sie in der Literatur häufig nicht ausführlich beschrieben wird. Hinsichtlich der Etablierung, Strukturierung und Integrierung der Schulungsprogramme in die Curricula sowie der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden erfolgt aber vor allem in den USA ein reger Erfahrungsaustausch. Diese beiden Aspekte werden im Folgenden ausführlicher beleuchtet.

1.3.2 Integration in das Studium

Der Erfolg von Schulungsprogrammen hängt von der zielgruppengerechten Inhalts- und Umfangsausrichtung, der gelungenen Integration und Zusammenarbeit zwischen Bibliotheken und Fachbereichen und der Qualifikation des bibliothekarischen Lehrpersonals ab. Durch die Veranstaltung von Schulungen und ihre Integration in den Studienalltag bietet sich den Bibliotheken die Gelegenheit, sich aus ihrer universitären Außenseiterposition heraus als Zentrum des Campus und als Mittelpunkt der Lernprozesse der Studierenden zu etablieren: „[...] a learning-centered approach to information literacy strategically relocates the learning library from the periphery of the campus to the heart of students’ learning activities.”302 

Hochschulbibliotheken wenden sich mit ihren Schulungsveranstaltungen an eine breite Zielgruppe, deren einzelne Mitglieder individuelle Bedürfnisse äußern und unterschiedliche Anforderungen an die Inhalte, die Organisation und die Lehrmethoden stellen. Studierende der Bachelor- und Master-Studiengänge bilden die größte Zielgruppe der Hochschulbibliotheken. Bereits ihre Bedürfnisse variieren aufgrund ihres Fortschritts im Studium, ihres Fachs und ihrer Vorkenntnisse. Aber auch für Doktoranden, Hochschullehrende, wissenschaftliche Mitarbeiter, Tutoren und Hilfskräfte sowie Schüler, Lehrer und ausländische Studierende werden Schulungen durchgeführt.

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Der Inhalt und der Umfang der Schulungsveranstaltungen variieren stark. In den USA bieten die bereits erwähnten Objectives for information literacy instruction mit ihren Grob- und Detailzielen einen Anhaltspunkt für Lernziele und Ergebnisse (vgl. Kap. 1.3.3). Diese können für bestimmte Zielgruppen und für die Rahmenbedingungen der jeweiligen Universität angepasst werden.303 Sie reichen von der Vermittlung von Kenntnissen zu Informationsmedien und Suchstrategien, Präsentationstechniken und fachspezifischen Suchkenntnissen bis hin zur Evaluation von Internetseiten.304 Bezogen auf den Inhalt beruht eine erfolgreiche Integration den Characteristics of programs of information literacy that illustrate best practices zufolge

In Deutschland können die Veranstaltungen 60 Minuten für Ersteinführungen, mehreren Treffen oder mehrere Semesterwochenstunden für eigenständige Kurse umfassen. Neben der Einführung in Räumlichkeiten, Kataloge, Bibliothekswebseiten und -dienstleistungen vor Ort beziehen sich viele Angebote auf Einführungen in die fachspezifische Informationssuche, in Suchtechniken, in bibliographische Datenbanken und die Internetrecherche. Schulungen zur Informationsverarbeitung und -verwaltung, zum Zitieren und zu Literaturverwaltungsprogrammen ergänzen das Angebot. Während einmalige Veranstaltungen häufig einen Überblick über vorhandene Dienstleistungen und Informationsangebote geben, kann in ein Semester lang laufenden Kursveranstaltungen tiefer in Strategien und Konzepte eingestiegen und die große Breite der Informationsressourcen und der Informationssuche vermittelt werden. Im Rahmen des Studiums gibt es häufig Kurse, in denen Informationskompetenz in ihrem ganzen Umfang behandelt wird. Die AGIK Nordrhein-Westfalen erarbeitete 2003 z. B. Schulungsraster für fachspezifische Schulungen, welche die Inhalte in Niveaus strukturieren.305

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Erfahrungsberichte in bibliothekarischen Fachzeitschriften lassen erkennen, dass in Deutschland Einführungen in die Bibliothekbenutzung, in die Kataloge, Informationsquellen und die Recherche im Mittelpunkt stehen. Evaluieren und Informationsverwaltung werden ebenfalls häufig angesprochen, Informationsverarbeitung seltener (vgl. Tab. 1-9). Der Vermittlung möglichst umfangreicher Kenntnisse wird jedoch häufig durch die hohe Zahl der Studierenden, der Nutzung aktivierender Methoden, den Wunsch nach Vermittlung von Konzepten statt Fakten und die verfügbare Zeit Grenzen gesetzt.306 Auch wenn sich die Bibliotheken zum großen Teil an Standards und Modellen der Informationskompetenz orientieren und damit ein gemeinsames, übergreifendes Ziel postulieren, lassen sich zu Beginn des Jahres 2008 keine einheitlichen inhaltlichen Konzepte feststellen.

Tab. 1-9. Inhalte der Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz an ausgewählten deutschen Bibliotheken

Bibliothek

Inhalte der Schulungsprogramme

Integrationsgrad

UB Berlin (FU)

Basiskurs: System der Informationsversorgung, Aufbau und Nutzung von Katalogen, Recherche in elektronischen Medien; Aufbaukurs: Literaturbeschaffung, Internetrecherche, Auswahl, Aufbereitung, Präsentation von Rechercheergebnissen, Zitieren, Literaturverwaltung307

d

UB Berlin (HU, Zentralbibl. NW)

1. Führungen durch das Gebäude, Informationen zu Ausleihbedingungen;

2. Onlinekataloge, Recherchestrategien, fachspezifische Datenbanken, elektronische Zeitschriften308

a

UB Bochum

Teil 1: Informationskompetenz Grundlagen: Informationen für die Wissenschaft; Was ist Informationskompetenz; Grundlagen Literatursuche; Katalogrecherche; Internet; Selektion, Auswertung von Informationen nach Relevanz; Teil 2: Fachinformationskompetenz: Zeitschriftendatenbanken, Fachdatenbanken; elektronische Fernleihe, Dokumentlieferung; digitale und virtuelle Bibliotheken; Fachportale, Fachinformations-Orientierungssysteme; Suchstrategien; kritischer Umgang mit Informationsquellen309

d

UB Dortmund

allgemeine Führungen und Internetschulungen; Hauptstudium: Angebot der UB, Fachinformationsseiten, fachliche Datenbanken, fachspezifische Informationsquellen, Zusammenhänge310 

a

ULB Düsseldorf

Katalog, Recherchestrategien; Recherche im Internet, regionale Kataloge, bibliographische Datenbanken, Volltexte; Literaturbeschaffung, Dokumentlieferung; Evaluation311

d

UB Freiburg

Teil 1: Einführung in die Bibliotheksnutzung und Medienkunde; Teil 2: Katalogrecherche und Literaturbeschaffung; Teil 3: fachliche Informationsressourcen und Informationsmittel; Teil 4: Grundlagen der fachbezogenen Informationsrecherche und -verarbeitung312

d

SUB Hamburg

1. und 2. BA-Sem.: Einführungen in die Bibliothek, Literaturlisten, Literaturbeschaffung, Bibliothekskatalog, Suchstrategie; 1.-4. BA-Sem., 1. und 2. MA-Sem.: Fachdatenbanken, überregionale Bibliothekskataloge, wissenschaftliche Suche im Internet, Bewertung der Suchergebnisse, Fernleihe; fortgeschrittene BA- und MA-Studierende: Literaturrecherche, Dokumentlieferung, Rechercheberatung, Literaturverwaltung, elektronisches Publizieren313 

a

UB Konstanz

Welt der wissenschaftlichen Information; Suchstrategie, erste Recherchen; Bibliografien und Datenbanken I - III; Internet; Literaturverwaltung und eigenes Publizieren314

b,d

UB Lüneburg

1. Vorbereitung, Durchführung einer Recherche, Bibliotheksangebote; 2. fachwissenschaftliches Informationsangebot, fachbezogene Informationsauswahl und -bewertung315

d

UB München (TU)

Informationsquellen der Universitätsbibliothek; Literatursuche und -beschaffung von weiteren Bibliotheken; Suche und Beschaffung von Zeitschriftenaufsätzen und Fachliteratur316

d

ULB Münster

Schulungspyramide: Orientierung, Literatursuche, allgemeine und fachliche Informationskompetenz, fachspezifische Einführung in Datenbanken, internetbasiertes Lernangebot LOTSE317

a

UB Regensburg

Dienstleistungsspektrum und Position der UB innerhalb der deutschen Bibliothekslandschaft; elektronische Medien (Datenbankstrukturen), Recherchestrategien, elektronische Informationsmittel, aktuelle Fragestellungen des Publikationswesens, Vergleich zwischen Archiv und Bibliothek, Literaturrecherche in elektronischen Medien, Literaturverwaltungssysteme318

d

UB Stuttgart

Bibliothekskatalog, Ausleihfunktionalitäten des Bibliothekssystems, Datenbanken, Zeitschriften, fachspezifische Veranstaltungen für Kurse in bestimmten Studiengängen319

a

Legende: a – eigenständige Bibliotheksveranstaltungen; b – eingebettetes Angebot der Bibliothek in ein Seminar;
d – eigenständiger Kurs der Bibliothek im Rahmen des Curriculums.

Frontale Vermittlungsmethoden wie Präsentationen, Führungen oder Vorträge dominieren in der Praxis häufig als Lehrform von Schulungsveranstaltungen. Es entstehen aber verstärkt Aktivitäten und Ansätze, Schulungen lernorientiert aufzubauen und praktische Übungsanteile und aktivierende Methoden häufiger in den Veranstaltungsablauf zu integrieren. Ergänzt werden die Präsenzveranstaltungen in einigen Fällen durch Selbstlernangebote auf den elektronischen Lernplattformen der Hochschulen. Seit dem Jahr 2000 lassen sich in Deutschland auch Einflüsse der Hochschuldidaktik – der „Sichtwechsel vom Lehren zum Lernen“ – auf die Gestaltung bibliothekarischer Schulungen feststellen. Die Studierenden und ihre Bedürfnisse und Lernprozesse stehen im Vordergrund. Der Wissenserwerb wird mit dem Erwerb von Lernstrategien verbunden und das Lernen auf Ziele ausgerichtet. Dabei werden motivierende und soziale Aspekte des Lernens berücksichtigt und insbesondere selbstorganisierte und aktive Formen gefördert.320 

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Schulungsveranstaltungen lassen sich nach dem Grad ihrer Integration in das Studium klassifizieren. Integriert sind Schulungsveranstaltungen, wenn die Hochschullehrenden in den Fakultäten bei der Planung, Durchführung und Bewertung beteiligt sind, der Inhalt direkt auf das Ziel der Lehrveranstaltung bezogen ist, die Studierenden an den Veranstaltungen obligatorisch teilnehmen müssen und die Teilnahme bewertet wird.321 Dabei werden unterschiedliche Modelle verwendet. Für Nordamerika unterscheidet die Anleitung der Middle States Commission on Higher Education das „separate or compartmentalized curriculum model”, das „integrated or distributed curriculum model” und extracurriculare Programme.322 Über die Jahre hinweg sind in den einschlägigen Publikationsorganen in den USA, Großbritannien und Australien viele Beispiele vorgestellt worden.323 Es bieten sich vielzählige Möglichkeiten zur Integration von Informationskompetenz in die Curricula und Programme universitärer Einrichtungen. Diese reichen von Seminaren für Erstsemester über Schreibprogramme, berufspraktische Veranstaltungen, Kurse im Studium Generale und zu Forschungsmethoden bis hin zu Schulungen für spezifische Zielgruppen und Lerngemeinschaften.324

Seit der Umstellung der Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses berichten auch Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken verstärkt in den bibliothekswissenschaftlichen Fachzeitschriften (u.a. Bibliotheksdienst, Buch und Bibliothek) über ihre Schulungsveranstaltungen und -programme. Hier stellen die beschriebenen Modelle häufig einen Bestandteil des in die Praxis umgesetzten Konzepts der Teaching Library dar.325 Die Angebote können ergänzend zum Curriculum (extracurricular), integriert in das Curriculum durch einen Kurs (intercurricular) oder aber eingebettet in einen Fachkurs (intracurricular) angeboten werden.326 In Deutschland haben sich in der Angebotsstruktur

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im Rahmen des Bachelor-Curriculums herauskristallisiert. Die Veranstaltungen sind für die Studierenden obligatorisch oder fakultativ. Die Vergabe von Leistungspunkten ist ebenfalls ein Indiz für die Integration in den Studienablauf.

Im Folgenden wird auf die vier unterschiedlichen Modelle eingegangen, deren Vor- und Nachteile aufgezeigt und Beispiele aus der Praxis genannt.

a) Eigenständige Bibliotheksveranstaltungen

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Eigenständige Veranstaltungen stellen das traditionelle Schulungsangebot der Bibliothek dar. Hier können innerhalb einer begrenzten Zeit viele Personen erreicht werden. Häufig sind aber aufgrund der Kürze keine vertiefenden Übungen möglich. Eigenständige Bibliotheksveranstaltungen gehen nicht auf die Arbeitsweise der Studierenden ein, sind häufig angebots-, objektorientiert und modular aufgebaut und nicht in das Curriculum der Studiengänge integriert.327 Hier werden vor allem die Definition des Informationsbedarfs, die Suche und die Bewertung von Informationsquellen vermittelt. Die Aspekte Informationsverarbeitung und -nutzung liegen in der Verantwortung der Hochschullehrenden der jeweiligen Studiengänge. Da die Fähigkeiten schrittweise erworben werden, müssen hier sowohl einführende als auch aufbauende Kurse angeboten werden.328 In der Fachliteratur geben die Schulungskonzepte der UB Dortmund329, der Zentralbibliothek Naturwissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin330, der Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg331, der UB Heidelberg332, der Universitäts- und Landesbibliothek Münster333 und der UB Stuttgart334 einen Eindruck von der Vielfalt dieses Angebots.

b) Eingebettetes Angebot der Bibliothek in ein Seminar

Das Einbetten des Schulungsangebots in ein reguläres Seminar der Studiengänge hat die Vorteile, dass das Angebot direkt an die Hochschullehrenden herangetragen werden kann und dadurch einfach umsetzbar ist. Gleichzeitig kann auf Vorkenntnisse der homogenen Teilnehmergruppe aufgebaut, speziell auf Informationsbedürfnisse des Kurses eingegangen und damit die praktische Bedeutung der Fähigkeiten und Kenntnisse nachgewiesen werden. Fortgeschrittene Kurse können bestimmte Aspekte tiefergehend behandeln. Die Hochschullehrenden der Studiengänge werden hier einerseits intensiv einbezogen. Andererseits ist die Bibliothek bei diesem Modell auch auf die Kooperationsbereitschaft der Hochschullehrenden angewiesen. Problematisch kann es sein, wenn die benötigten Kenntnisse zu speziell sind, so dass Grundkenntnisse nicht mehr vermittelt werden. Aufgrund der punktuellen Schulungen ist es schwierig, ein strukturiertes und umfassendes Schulungskonzept zu verfolgen. Wenn die Einbindung in mehrere Kurse des Studiengangs erfolgt, kann es zu inhaltlichen Überschneidungen kommen. Die Studierenden stehen darüber hinaus vor der Aufgabe, die in dem Kurs und auf die spezifische Aufgabenstellung bezogenen, erlernten Fähigkeiten auf andere Situationen zu übertragen.335 Bei den in der Literatur beschriebenen Beispielen werden einzelne Sitzungen zur Einführung in die Angebote der Bibliothek und in die Literatursuche in Fachkurse, Tutorien, Proseminare und Propädeutika integriert. An anderen Universitäten wird die Teilnahme an einer Bibliothekseinführung für den Erhalt eines Seminarscheines vorausgesetzt.

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Beispiele für eingebettete Schulungsangebote finden sich an den Hochschulbibliotheken in Bonn, Freiburg, Hamburg, Konstanz und Würzburg:

c) Kooperatives Angebot der Bibliothek im Rahmen des Curriculums

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In der kooperativen Lehrveranstaltung arbeiten Mitarbeiter der Bibliothek mit Hochschullehrenden der Fachbereiche zusammen. Die Lehreinheiten sind in eine Lehrveranstaltung, die von mehreren Bereichen gemeinsam gestaltet wird, eingebunden. Diese Veranstaltungsform bietet sich an, wenn ein eigenständiges Seminar aufgrund der Bedeutung der Informationskompetenz im Gesamtcurriculum nicht gerechtfertigt ist, trotzdem aber eine Institutionalisierung der Schulungen erreicht werden soll. Über dieses Modell wird in der Fachliteratur selten berichtet. An der UB Marburg werden beispielsweise in den Studiengängen Medizin und Zahnmedizin im ersten Semester Grundlagen zur Literaturrecherche und zur medizinischen Fachterminologie
im Rahmen der Lehrveranstaltung Medizinische Kommunikation vermittelt. Hochschullehrende des Fachbereichs und die Fachreferentin führen die Lehrveranstaltung gemeinsam durch. Sie wird mit vier ECTS-Punkten bewertet.341

d) Eigenständiger Kurs der Bibliothek im Rahmen des (Bachelor-) Curriculums

Die eigenständige Lehrveranstaltung der Bibliothek im Rahmen der Bachelorstudiengänge ist entweder im Bereich des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen bzw. im Studium Generale oder im spezifischen Studiengang selbst angesiedelt. Sie wird von den Bibliotheksmitarbeitern inhaltlich, organisatorisch und didaktisch komplett selbstständig verantwortet. Vorteile dieses Modells liegen in den zur Verfügung stehenden, umfangreichen Seminarzeiten, die Platz für didaktische Gestaltung und praktische Übungen lassen. Gleichzeitig erfordert das von den Bibliotheksmitarbeitern aber auch viel Vor- und Nachbereitungszeit. Die Lehrveranstaltung selbst steht in keinem Bezug zu anderen Seminaren. Um die Veranstaltung an die Lehrinhalte des Studiengangs anzupassen, müssen die Bibliotheksmitarbeiter Kenntnisse des Curriculums und der Fachdisziplin mitbringen.342 Bei den eigenständigen Lehrveranstaltungen, welche die Bibliothek im Rahmen der Bachelorstudiengänge durchführt, gibt es unterschiedliche Ansätze. Module werden häufig in Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen gestaltet. Deutsche Hochschulbibliotheken, die sich in dem Bereich engagieren und in der Fachliteratur über ihre Erfahrungen berichten, sind beispielsweise Berlin (FU), Bonn, Freiburg, Düsseldorf, Konstanz, Lüneburg, Regensburg und Würzburg.343

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Der Umfang der Kurse variiert. In Berlin können für drei Kurse (150 Stunden) 5 ECTS-Punkte, in Bonn für eine zweisemestrige, zweistündige Vorlesung in Kombination mit einer zweistündigen Übung 10 ECTS-Punkte, in Freiburg für einen 25-stündigen Blockkurs 4 ECTS-Punkte, in Konstanz bis zu 4 ECTS-Punkte und in Lüneburg für zwei Modulteile 5 ECTS-Punkte erworben werden. 354 In Berlin betreuen ein Dozententeam aus dem Informationszentrum der Universitätsbibliothek und Mitarbeiter aus den Fachbibliotheken, in Düsseldorf Diplom-Bibliothekare aus dem Team Informationskompetenz und Fachreferenten, in Freiburg ein festes Dozententeam, in Konstanz fünf Fachreferenten und in Regensburg elf Bibliotheksmitarbeiter (mit einem Universitätsabschluss) die Kurse. 355 Zum Teil müssen Veranstaltungen, bei denen die Bibliotheken selbst ECTS-Punkte vergeben, konkret von einem Fachreferenten oder einem Mitarbeiter mit Universitätsabschluss geleitet werden. 356

Insgesamt zeigen die hier vorgestellten Ansätze die Breite und Variabilität der Schulungsangebote deutscher Hochschulbibliotheken. Formale und inhaltliche Merkmale richten sich flexibel nach den jeweiligen Gegebenheiten der Universitäten. Gemeinsames Ziel dieser modularen und zielgruppenorientierten Konzepte ist die feste Einbindung der Angebote in das Curriculum und die Verpflichtung zur Teilnahme.

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Die Beispiele zur Integration der bibliothekarischen Schulungsangebote in das Curriculum zeigen jedoch auch die Herausforderungen, denen Bibliothekare bei der Etablierung gegenüberstehen. Sie liegen nicht nur in der flächendeckenden Einbindung in das Studium und den damit steigenden Kurs- und Teilnehmerzahlen.357 Die Bibliotheken müssen sowohl grundlegende als auch vertiefte und fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Informationen vermitteln, die sich am Bedarf und an den Themen der Studierenden orientieren.358 Die Kurse müssen über die Funktionsweise von Katalogen und Datenbanken und über das Training der Literaturrecherche hinausgehen und auf alle Fähigkeiten im Sinne der Informationskompetenz einschließlich Informationsverarbeitung eingehen. Der Nutzer muss die Übertragbarkeit des Konzepts auf andere Informationsressourcen erkennen.359 Wenn Schulungen nicht als Pflichtveranstaltungen in das Curriculum eingebunden werden, ist nur eine geringe Anzahl der Studierenden motiviert, das Angebot wahrzunehmen.360 Der große zeitliche Aufwand für die Vorbereitung und Aktualisierung der Lehr- und Lernmaterialien und die didaktische Qualifikation und Lehrmotivation der Bibliotheksmitarbeiter stellen ein weiteres Problemfeld dar.361 

In den USA wird das seminarintegrierte Modell von der Middle States Commission on Higher Education als ultimatives Ziel proklamiert.362 Auch wenn sich in Deutschland noch kein Integrationsmodell durchgesetzt hat und häufig unterschiedliche Modelle parallel existieren, zeigt sich bereits jetzt, dass die Zusammenarbeit mit der Hochschulleitung und den Hochschullehrenden für einen langfristigen Erfolg von großer Bedeutung ist. In der Fachliteratur wird angesichts der Herausforderungen wiederholt gefordert, die Veranstaltungen thematisch besser auf die Studierenden auszurichten, sie in die Curricula der Studienfächer zu integrieren,
zielgruppenorientierte und didaktisch aufbereitete Konzepte zu entwerfen und das Bewusstsein für die Relevanz der Informationskompetenz bei den Studierenden und Hochschullehrenden zu schärfen.363 

Aus Sicht der Bibliothekare selbst stellen Schulungen inzwischen nicht nur in den USA, Großbritannien und Australien, sondern auch in Deutschland einen wichtigen Bestandteil des Leistungsspektrums dar. Die Herausforderung besteht darin, die Angebote auf einer breiten Basis zugänglich zu machen und in das Studium zu integrieren. Eine vollständige Integration ist jedoch nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden möglich. Deshalb werden im nächsten Abschnitt Elemente einer Zusammenarbeit, bestehende Formen und Herausforderungen beschrieben.

1.3.3 Verantwortlichkeiten und Zusammenarbeit

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Während in Deutschland ganz besonders im Rahmen des Bologna-Prozesses sehr viel Literatur zur Umstellung der bibliothekarischen Schulungsprogramme erschienen ist, wird über Formen der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Bibliotheken miteinander oder mit Hochschullehrenden wenig berichtet. Eine stärkere Integration in das Studium erfordert jedoch auch vermehrt die Zusammenarbeit unterschiedlicher Partner. An dieser Stelle sollen Beobachtungen aus den USA, Großbritannien und Australien beispielhaft aufgeführt werden.

Schulungstätigkeiten und die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz sind in den USA heute fast standardmäßig Bestandteile der Stellen- und Aufgabenbeschreibungen für Auskunftsbibliothekare (Reference librarians). Der Zusammenarbeit wird dabei bereits in den Information literacy competency standards for higher education eine große Bedeutung zugemessen: „Incorporating information literacy across curricula, in all programs and services, and throughout the administrative life of the university, requires the collaborative efforts of faculty, librarians, and administrators.”364 Diese Zusammenarbeit kann z. B. in Form des Networkings und durch Kooperation im Sinne von Absprachen gefördert werden.365

Zusammenarbeit ist ein Begriff, der das gemeinsame Handeln zweier Aufgabenträger einer Organisation zur Erfüllung einer Zielvorgabe beschreibt. Eine Kooperation wird eingegangen, um Synergien zu erzeugen, Zeitvorteile zu erringen, bessere und umfangreichere Dienstleistungen zu erbringen, Wissen und Qualifikationen zu gewinnen und auch Kosten zu senken. Zusammenarbeit kann zwischen mehreren Arbeitsgebieten, mit unterschiedlichen Intentionen, Bindungen und zeitlichen Dimensionen, verschiedener Intensität und Koordination stattfinden.366 Eine gute Zusammenarbeit beruht auf gemeinsamen Werten und Zielen, auf der Kommunikation von Information und Ressourcen, auf Takt, Respekt, Vertrauen, der Regelung der Zuständigkeiten, auf Feedback, Konsensorientierung, Reversibilität, Zuverlässigkeit und Hilfsbereitschaft.367 Vorurteile, Machtgedanken, Gruppendynamik und Sprache beeinflussen den Erfolg oder Misserfolg in der Zusammenarbeit von Personen mit unterschiedlichen beruflichen Hintergründen.368 

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Die Zusammenarbeit und der Auf- und Ausbau von Kooperationen zwischen der Bibliothek und den Studiengängen bei der Vermittlung von Informationskompetenz haben in den letzten Jahren stetig an Bedeutung gewonnen.369 Die Informationswelt ist heute so unübersichtlich und vielschichtig, deren effektive und effiziente Nutzung so wichtig, dass nur durch die Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren die Studierenden alle potenziellen Informationsressourcen kennen lernen und nutzen können.370 Die begrenzt zur Verfügung stehende Zeit, die umfangreichen, zu erwerbenden Kenntnisse und Fähigkeiten und die Nutzung lernorientierter Vermittlungsmethoden setzen für den Erfolg einer Schulung die genaue Absprache und die kurs- und fachspezifische Ausrichtung der Lernziele voraus.371 Es wird häufig betont, wie wichtig und notwendig es ist, dass Hochschullehrende die hohe Priorität, das Potenzial und die Bedeutung von Informationskompetenz erkennen und unterstützen.372 Hochschullehrende spielen im Vermittlungsprozess eine bedeutende Rolle: Nur aufgrund ihrer Anforderungen und Aufgabenstellungen nutzen Studierende die Ressourcen der Bibliothek. Sie beeinflussen dadurch mit ihrem eigenen Verhalten gegenüber der Bibliothek in einem großen Maße die Einstellung ihrer Studierenden.373 Genauso wie die Hochschullehrenden müssen auch die Studierenden Informationskompetenz als ein Bündel von Fähigkeiten wahrnehmen, das in allen Kursen relevant und für den Erfolg des Studiums ausschlaggebend ist.374 Nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden kann dieses Bewusstsein bei den Studierenden geweckt und Informationskompetenz erfolgreich vermittelt werden.375 Hardesty merkt an: „Faculty must be involved for the success of bibliographic instruction. Therefore, librarians must continue initiatives they have already taken and to expand on them to involve faculty more.”376 Gleichzeitig rückt damit die Bibliothek näher an die Hochschullehrenden und Studierenden heran. Das ILAC fasst die Bedeutung der Zusammenarbeit und die Rolle der Partner auf seiner Webseite mit den Worten zusammen:

„Collaboration between faculty and librarians is fundamental to information literacy.
- Collaboration is based on shared goals, a shared vision, and a climate of trust and respect. Each partner brings different strengths and perspectives to the relationship.
- The teacher brings an understanding of the strengths, weaknesses, attitudes and interests of the students, and of the content to be taught.
- The librarian adds a thorough knowledge of information skills and methods to integrate them into the course, pedagogical knowledge for teaching these skills and an understanding of student’s frustration with the research process.
Successful collaboration requires carefully defined roles, comprehensive planning and shared leadership.”377

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Bibliothekare werden am häufigsten allein oder unter sich, seltener mit Hochschullehrenden als Verantwort liche und Durchführende von Schulungsveranstaltungen in den Programmen und Publikationen genannt (vgl. Abb. 1-18). Vereinzelt werden Tutoren, Hilfskräfte oder auch Studierende zur Bewältigung der großen Studentenzahlen eingesetzt.378 

Abb. 1-18. Potenzielle Vermittler von Informationskompetenz und Grundsätze der erfolgreichen Zusammenarbeit

In Deutschland teilen sich häufig Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten die Aufgabe. Sühl-Strohmenger teilt die Bibliotheksmitarbeiter der Teaching Library in fünf Ebenen ein: Fachreferenten (Fachinformation), Diplom-Bibliothekare in den Bereichen allgemeine Information, Einführungen und Schulungen, Diplom-Bibliothekare in sonstigen kundenbetreuenden Bereichen, Bibliothekspersonal in dezentralen bibliothekarischen Einrichtungen und OPLs sowie indirekt alle sonstigen Mitarbeiter der Bibliothek.379 Fachreferenten übernehmen einen entscheidenden Anteil von den fachspezifischen Schulungen. Ihr Arbeitsaufwand wird z. B. in Konstanz mit 10 % bis 30 % einer vollen Stelle angesetzt.380 Diplom-Bibliothekare führen häufig die allgemeinen Einführungen und Schulungen durch. Inwieweit die Zusammenarbeit zwischen beiden Gruppen ausgebaut und die Diplom-Bibliothekare die Fachreferenten bei der steigenden Anzahl an Lehrveranstaltungen entlasten können, ist noch nicht geklärt. Die Debatte ist durch die Diskussion über die Tätigkeitsfelder des gehobenen und höheren Diensts politisch aufgeladen.381 Die rechtlichen Bestimmungen, welche persönlichen Voraussetzungen ein Dozent für die Ausführung eines Lehrauftrages oder die Durchführung von benoteten Seminaren besitzen muss, hängen vom jeweiligen Bundesland ab. Häufig wird ein Universitätsstudium vorausgesetzt.382 Darüber hinaus werden an deutschen Hochschulbibliotheken große Studentenzahlen mit Hilfe von Tutoren bewältigt. Dadurch können vorhandene Strukturen und die höhere Aufmerksamkeit der Studierenden bei der Vermittlung durch die Kommilitonen genutzt werden. Allerdings benötigen die Tutoren selber Anregungen, da sie oft fachlich nicht vorgebildet sind und wenig auf methodische und didaktische Elemente achten.383

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In den USA, Großbritannien und Australien werden die Kurse und Schulungen von den Reference oder Instruction Librarians übernommen. Über Modelle für die Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander, Aspekte der Zusammenarbeit von Bibliotheksleitung und schulenden Bibliotheksmitarbeitern oder der Zusammenarbeit von Schul- und Hochschulbibliothekaren wird vereinzelt berichtet.384 Weiterhin wird der Aspekt diskutiert, ob Bibliothekare selbst als Dozenten einen fachwissenschaftlichen Kurs in einem Studiengang geben sollen. Einerseits stehen sie so mit den Studierenden über einen längeren Zeitraum in Kontakt. Sie gewinnen neue Eindrücke über die Hochschullehrenden, die Bedürfnisse der Studierenden und von der Verwaltung. Andererseits sind sie häufig vom Hauptteil des Lehr- und Lernprozesses abgeschnitten und besitzen nur beschränkt Erfahrungen in der Lehre.385 Kemp plädiert in diesem Fall für die Konzentration auf die Kernaufgaben, gefolgt von der Wahrnehmung von Lehrverpflichtungen im Rahmen des fachwissenschaftlichen Studiums in einem Fachbereich.386 Der größte Teil der englischsprachigen Publikationen zu Kooperationen bei der Vermittlung von Informationskompetenz geht jedoch auf die Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden der Fachbereiche für die Gestaltung von Bibliotheksveranstaltungen ein.

Für Deutschland empfiehlt Sauppe bereits 1980, die Benutzerschulungen in den Lehrbetrieb bestehender geeigneter Veranstaltungen zu integrieren, dafür aktiv mit den Hochschullehrenden Kontakt aufzunehmen und mit ihnen zusammenzuarbeiten.387 Bibliothekare könnten die Hochschullehrenden durch Übernahme bestimmter Lehreinheiten zum Thema Informationskompetenz in geeigneten Kursen entlasten und Hochschullehrende würden zur Qualitätssicherung der Angebote durch die gemeinsame Konzeption und Evaluation beitragen.388 Über eine gezielte Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden aus den Studiengängen wird jedoch in der deutschen Fachliteratur nicht berichtet, auch wenn in der Praxis wahrscheinlich in vielen Fällen mindestens Absprachen für seminarintegrierte Schulungen getroffen werden.

Richtlinien und konkrete Vorschläge, bei wem die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz liegt, existieren bisher nur in den USA. Im Anhang zu den Objectives for information literacy instruction wird angegeben, wann Bibliothekare und wann Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam

↓107

Tab. 1-10. Responsibility tags for competency standards outcomes der Objectives for information literacy instruction (2001)

Standard, Performance indicator und Outcomes

L

L/C

1.1.c. Explores general information sources to increase familiarity with the topic

x

1.1.d. Defines or modifies the information need to achieve a manageable focus

x

1.1.e. Identifies key concepts and terms that describe the information need

x

1.2.a. Knows how information is formally and informally produced, organized, and disseminated

x

1.2.b. Recognizes that knowledge can be organized into disciplines […] the way information is accessed

x

1.2.c. Identifies the value and differences of potential resources in a variety of formats […]

x

1.2.d. Identifies the purpose and audience of potential resources […]

x

1.2.e. Differentiates between primary and secondary sources […]

x

1.3.a. Determines the availability of needed information and […] beyond local resources […]

x

1.3.c. Defines a realistic overall plan and timeline to acquire the needed information

x

1.4.a. Reviews the initial information need to clarify, revise, or refine the question

x

1.4.b. Describes criteria used to make information decisions and choices

x

2.1.c. Investigates the scope, content, and organization of information retrieval systems

x

2.1.d. Selects efficient and effective approaches for accessing the information needed […]

x

2.2.a. Develops a research plan appropriate to the investigative method

x

2.2.b. Identifies keywords, synonyms and related terms for the information needed

x

2.2.c. Selects controlled vocabulary specific to the discipline or information retrieval source

x

2.2.d. Constructs a search strategy using appropriate commands […]

x

2.2.e. Implements the search strategy in various information retrieval systems […]

x

2.2.f. Implements the search using investigative protocols appropriate to the discipline

x

2.3.a. Uses various search systems to retrieve information in a variety of formats

x

2.3.b. Uses various classification schemes and other systems […] to locate information resources […]

x

2.3.c. Uses specialized online or in person services available at the institution to retrieve information […]

x

2.4.a. Assesses the quantity, quality, and relevance of the search results […]

x

2.5.c. Differentiates […] the types of sources cited and understands […] correct syntax of a citation […]

x

3.2.a. Examines and compares information from various sources […] evaluate reliability, […] or bias

x

3.2.c. Recognizes prejudice, deception, or manipulation

x

3.2.d. Recognizes the cultural, physical […] context within which the information was created […]

x

3.4.e. Determines probable accuracy by questioning the source of the data, the limitations of the information gathering tools or strategies, and the reasonableness of the conclusions

x

3.4.g. Selects information that provides evidence for the topic

x

3.7.b. Reviews search strategy and incorporates additional concepts as necessary

x

3.7.c. Reviews information retrieval sources used and expands to include others as needed

x

5.1.b. Identifies and discusses issues related to free vs. fee-based access to information

x

5.3.a. Selects an appropriate documentation style and uses it consistently to cite sources

x

Quelle: modifiziert nach (American College and Research Libraries, 2001, S. 426–428). L – Bibliothekare; L/C Bibliothekare und Hochschullehrende.

die Verantwortung für die Vermittlung des jeweiligen Lernzieles übernehmen sollen (vgl. Tab. 1-10). Unstrittig bleibt, dass die Festlegung der Kursinhalte im Verantwortungsbereich des Hochschullehrenden selbst liegt. Durch die Zuweisung von Verantwortlichkeiten sollen Bibliothekare daran erinnert werden, dass sie für diese campusweite Aufgabe mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten müssen.389 In der primären Verantwortung der Bibliothekare liegen 9 der 34 aufgeführten Lernziele, vor allem Fähigkeiten zur Formulierung der Suchstrategie, zur Durchführung der Suche und zum Auffinden des Volltexts. Die restlichen
Lernziele – die Beschreibung des Informationsbedarfs, die Kenntnis der Informationsquellen, die Bewertung und Verarbeitung der Informationen – verantworten Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam durch Kooperation und gegenseitige Beratung. Auffallend ist, dass keine Fähigkeit aufgelistet wird, für die die Hochschullehrenden allein zuständig sind.

In den 2002 von der Middle States Commission on Higher Education revidierten Characteristics of excel lence in higher education wird im Middle States standard 11 den sechs Komponenten von Informationskompetenz zugeordnet, wer bei der Vermittlung der jeweiligen Fähigkeit die Hauptverantwortung trägt (vgl. Tab. 1-11). Die Standards gehen davon aus, dass Bibliothekare und Hochschullehrende grundsätzlich zusammen arbeiten. Bibliothekare haben jedoch die primäre Verantwortung bei der Vermittlung des Zugangs zu Informationen und unterstützen den Bewertungsprozess der Informationsquellen. Hochschullehrende sind vorrangig für die Bestimmung des Informationsbedarfes, die kritische Bewertung des gefundenen Inhalts, für die Integration in das bereits vorhandene Wissen und die zielgerichtete Nutzung der Informationen verantwortlich. Für die Vermittlung wirtschaftlicher, rechtlicher und sozialer Fragen der Nutzung von Informationen sind beide, Hochschullehrende und Bibliothekare, unabhängig voneinander zuständig.390

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Tab. 1-11. Ziele und Verantwortlichkeiten in den Middle States standards (2002)

Potential objectives for an assessment plan

Instructional responsibility

Librarians

Faculty

Determining nature and extent of needed information

Support

Lead

Accessing information effectively and efficiently

Lead

Support

Evaluating critically sources and content of information

Lead on critique of sources

Lead on critique of content

Incorporating information in learner's knowledge base and value system

May be asked to support

Lead

Using information effectively to accomplish a specific purpose

May be asked to support

Lead

Understanding economic, legal, and social issues in the use of information and technology

Faculty and librarians (individually, jointly, and continuously)

Quelle: (Ratteray, 2002, S. 371): Fig. 1: Students’ knowledge, skills, and competencies.

Einer Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden stellen sich häufig viele Herausforde rungen und Hürden in den Weg.391 In der Fachliteratur werden sie vor allem aus der Perspektive der Bibliothekare beschrieben, deren Argumente im Folgenden zusammengefasst werden (vgl. Tab. 1-12).

Die Forschungskultur der Universitäten und die Dozentenkultur (Faculty culture) stellten die Forschung selbst, den Inhalt und die eigene Spezialisierung in den Vordergrund, so dass die Lehre und die Studierenden vernachlässigt würden.392 Während für Bibliotheken die Nutzer im Vordergrund ständen, konzentrierten sich Hochschullehrende auf ihre Forschung. Das führe zu einer grundsätzlich anderen Wahrnehmung der eigenen Rolle im Lernprozess.393 

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Tab. 1-12. Vorurteile der Bibliothekare über Hochschullehrende und die bibliothekarische Wahrnehmung der Vorurteile der Hochschullehrenden über Bibliothekare

Bibliothekare über Hochschullehrende

Hochschullehrenden über Bibliothekare

(Wahrnehmung der Bibliothekare)

Forschungskultur der Universitäten (Faculty culture)

Unklare Zuständigkeiten

Vermittlung der Fakten

Vermittlung des Prozesses

Konzentration auf die Forschung

Konzentration auf die Bedürfnisse der Studierenden

Monopol und uneingeschränkte Autorität im Hörsaal

Monopol auf die Vermittlung von Informationskompetenz

Unkenntnis der für die Studierenden relevanten Informationsangebote und Dienstleistungen

Unkenntnis über Einstellungen und Wissen der Zielgruppe Hochschullehrende

Konzentration auf Vermittlung der Fachkenntnisse

Wissenschaftliche Unglaubwürdigkeit

Beschränkung der Bibliothek auf den Bestand

Fehlende Autorität (Faculty status)

Zeitdruck

Unklare Lernziele

Ignoranz der Unkenntnis der Studierenden

Unklare Bedeutung des Begriffs Informationskompetenz

Gleichsetzung: Informationskompetenz als erfolgreicher Umgang mit IT

Bereitstellung von Handapparaten und Literaturlisten (keine Förderung selbstständiger Informationssuche)

Fehlende Motivation zum Lehren

Hochschullehrende und Wissenschaftler unterschieden häufig nicht zwischen der Dienstleistung bzw. dem Angebot selbst und dem Servicegedanken der Bibliotheken. Letztere würden allein als untergeordnete Dienstleistungseinrichtungen und rein passiver Partner im Lernprozess wahrgenommen. Lehrende sähen Bibliothekare vielfach erst als letzte Anlaufstelle für Informationen. Viele Hochschullehrende hätten selbst keine Qualifikationen im Lehren erworben und über die bedeutende Rolle, die einer Bibliothek im Studium zukommen kann, nichts erfahren.394 Sie wüssten zum großen Teil nicht, welche Informationsquellen und
-angebote den Studierenden zur Verfügung ständen und was Bibliothekare vermitteln könnten.395 Die Assoziation zwischen allgemeinen Fähigkeiten, Informationskompetenz und Bibliothek würde nicht hergestellt.396 Die Vermittlung von Informationskompetenz erhielte keinen hohen Stellenwert und keinen Raum im Curriclum. Bibliothekare würden nicht als Kollegen gesehen, deshalb würde ihnen keine Zeit eingeräumt. Hochschullehrende wollten ihre Autorität im Hörsaal nicht teilen.397 Aus den Reihen der Hochschullehrenden wird darüber hinaus betont, dass Bibliothekare nicht die Inhalte des Studiums kennen würden, die Bedürfnisse zahlenmäßig nicht abdecken könnten, nicht die notwendige Autorität und keine pädagogischen und methodischen Kenntnisse besäßen.398 

Darüber hinaus gehen viele Publikationen darauf ein, dass Hochschullehrende als überarbeitet, ständig unter Zeitdruck stehend, inhaltlich auf ihren Stoff fokussiert und als begrenzt selbstkritisch wahrgenommen würden.399 Die Hochschullehrenden seien der Meinung, dass das Curriculum bereits zu voll ist, um weitere transdisziplinäre Inhalte aufzunehmen400, und unterschätzten den Trainingsbedarf der Studierenden.401 Bei den Bibliothekaren entstände der Eindruck, dass Hochschullehrende sich auf die Vermittlung von Informationskompetenz in anderen Seminaren oder auf die ihrer Meinung nach bereits durch die Internetnutzung erworbene Informationskompetenz verließen.402 Der Zugang zu Informationen führe automatisch zum Erwerb von Informationskompetenz.403 Hochschullehrende ignorierten die Unkenntnis der Studierenden über die Bibliothek und deren Möglichkeiten.404 Sie verlangten von ihnen nicht, selbstständig Informationen zu suchen, zu nutzen und zu bewerten, sondern stellten oft Semesterapparate und Literaturlisten bereit.405 Letztendlich wird aus bibliothekarischer Sicht angemahnt, dass die Hochschullehrenden sich bewusst werden müssten, dass Fähigkeiten im Umgang mit Informationen von den Studierenden nur aktiv erlernt würden. Erst dann könnten die Integration und die Etablierung von Schulungsprogrammen erfolgreich sein.406

↓110

Verschiedene Studien haben gezeigt, dass Bibliotheksschulungen von den Hochschullehrenden unterstützt werden (vgl. Kap. 3.2.4.1). Bibliothekare möchten jedoch den Prozess und Hochschullehrende die Fakten vermitteln.407 Darüber hinaus seien seitens der Bibliothekare die Bedeutung, die Zuständigkeiten und der Ablauf für die Vermittlung von Informationskompetenz nicht eindeutig geklärt.408 Erschwerend kommt
hinzu, dass Informationskompetenz nicht fassbar sei und nicht als Prozess wahrgenommen würde.409 Nur wenige Publikationen erscheinen in wichtigen, fachwissenschaftlichen Zeitschriften außerhalb des Bibliothekswesens, die die Bedeutung und den Erfolg von Programmen beschreiben.410 Die Bibliothekare selbst haben dabei kein klares Bild, welches Wissen Hochschullehrende über die Dienstleistungen und -angebote der Bibliothek haben. Ein Großteil der Haltungen beruht auf Erfahrungen, ist aber empirisch nicht belegt.411

Von den Bibliothekaren selbst wird häufig ihr fehlender Faculty-Status als Barriere auf dem Weg zu mehr Anerkennung durch die Hochschullehrenden gesehen. In Australien besitzt die Mehrheit der Bibliothekare keinen Faculty-Status412, in Großbritannien halten Bibliothekare an Universitäten einen Teaching Faculty-Status.413 In den USA wurde der Faculty-Status besonders in den 1970er und 1980er Jahren intensiv diskutiert. 79 % der Hochschulbibliothekare haben zu diesem Zeitpunkt eine Form des Faculty-Status besessen, nach dem ihnen häufig die gleichen Pflichten, jedoch weniger Privilegien als den Hochschullehrenden gewährt wurden.414 Die ACRL unterstützt den Faculty Status für Bibliothekare in den Guidelines for academic status for college and university librarians und den Standards for faculty status for college and university librarians. Sie sieht den Status in den Tätigkeiten für den Bestandsaufbau, der Bereitstellung von Materialien, der Erweiterung des Leistungsspektrums der Bibliothek sowie der Planung und Durchführung von Nutzerschulungen begründet.415

Wesentlich für die Kooperation und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden sind deshalb eine wertfreie, positive Einstellung durch den Abbau von Stereotypen und Vorurteilen und die Schaffung eines Arbeitsklimas, das durch gegenseitige Unterstützung und Anerkennung geprägt ist.416 Bei den erfolgreichen Kooperationen und Formen der Zusammenarbeit kommen unterschiedliche Merkmale und Verhaltensweisen der Hochschulen und Bibliotheken, Hochschullehrenden und Bibliothekare zusammen. Sie sind geprägt durch die Vereinbarung von Verantwortlichkeiten, die gemeinsamen Planungen und Durchführungen. Während Hochschullehrende die Stärken, Schwächen, Einstellungen und Interessen ihrer Studierenden und die fachlichen Inhalte kennen, steuern Bibliothekare ihr Wissen im Umgang mit Informationen und zu deren Integration in den Unterricht bei.417

↓111

Die Hochschulen selbst müssen sich bei der Vermittlung der Fähigkeiten des kritischen Denkens, des Problemlösens und des Umgangs mit Information an die Studierenden engagieren. Bibliotheks- und Hochschulleitung sollen dabei ständig in Kontakt stehen und auf einer gemeinsamen Basis kommunizieren.418 Die Bibliotheken könnten durch eine langfristige Verpflichtung zur Integration von Schulungen in die Curricula und durch die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Entwicklung von Studienplänen zum Erfolg beitragen.419 Unterstützend dafür sind Bibliothekare von der Hochschul- und Bibliotheksleitung als Lehrende auf dem Gebiet des Bibliothekswesens und der Informationskompetenz anzuerkennen.420 

Bereits bei der Auswahl der Bibliotheksmitarbeiter sollten deren Interesse am Lehren und an der Kommunikation mit Studierenden und Hochschullehrenden berücksichtigt werden. Ihnen muss ausreichend Zeit für den Aufbau von Kontakten zu den Hochschullehrenden sowie zum Erwerb und Ausbau ihrer Lehr- und Kommunikationsfähigkeiten zur Verfügung stehen.421 Auch wenn sich Bibliothekare als Lehrer verstehen und als Dozenten arbeiten können, gründet die erfolgreiche Zusammenarbeit auf der gegenseitigen Anerkennung der Kompetenzen und der Ergänzung in der Lehre.422 Grundsätzlich ist jedoch eine Vereinbarung einschließlich der Verantwortlichkeiten und des Zeitumfangs zwischen Hochschullehrenden und Bibliothekaren sinnvoll.423

Wenn Bibliothekare Hochschullehrende als Nutzer betrachten und ihnen mit Respekt und einer positiver Grundeinstellung begegnen, ihr Engagement und ihre Suchstrategien anerkennen, dann ist ein Grundstein für eine Zusammenarbeit gelegt, von der beide Seiten profitieren.424 Enge Beziehungen von Bibliothekaren und Hochschullehrenden können durch intensive Kommunikationsprozesse zwischen dem Bibliotheksbeauftragten und dem Bibliothekar sowie eine positive Einstellung gegenüber gemeinsam durchgeführten Kursen aufgebaut werden.425 Hochschullehrende können über neue Entwicklungen und Angebote informiert und auf effektive Techniken und für die Studierenden relevante Informationsressourcen hingewiesen werden.426 Anstatt auf ihr Monopol zur Vermittlung von Informationskompetenz zu bestehen, können Bibliothekare Hochschullehrende in ihrem kompetenten Umgang mit Informationsressourcen schulen, so dass sie fundiertes Wissen an die Studierenden weitergeben. Dabei begegnen Hochschullehrende dem Thema Informationskompetenz aufgeschlossener, wenn sie selber Schulungen zur Nutzung der Informationsressourcen, zu Vermittlungstechniken speziell für den Umgang mit Informationen und eine gute Betreuung ihrer Belange durch die Bibliothek genießen.427 Dadurch können sie die Bedeutung von Informationskompetenz zur Erreichung ihrer Ziele in Forschung und Lehre erkennen.428

↓112

Neue Möglichkeiten zum Engagement bieten sich den Bibliothekaren dadurch an, dass traditionelle Lehrtätigkeiten nicht mehr nur von einer Person wahrgenommen und entschieden werden. Die Bibliothek kann neue Informationsquellen aufzeigen, bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien mitwirken und den Zugang zu Informationsquellen vermitteln und erleichtern.429 Bei allen Aktivitäten steht die größtmögliche Unterstützung der Hochschulen und ihrer Lehrenden in ihrer Arbeit mit den Studierenden im Mittelpunkt.430 Unterschiedliche, institutionalisierte oder informelle Arten der Zusammenarbeit bieten ein breites Auswahlspektrum für verschiedene Rahmenbedingungen431:

Zusätzlich können die Beziehungen zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden auf der strategischen Ebene durch den Aufbau kollegialer Beziehungen, die Analyse der Einstellung und Bereitschaft zur Zusammenarbeit und der Nutzung von Richtlinien und Standards langfristig verbessert werden.438 Reed fasst 2007 zusammen: „We believe that collaboration will work best if it is planned at a curricular level, if the librarians are truly integrated into the classroom, if the librarians provide input on assignments, help with student feedback, and if targeted information literacy knowledge is tested.”439 

↓113

Die Betrachtungen zeigen, dass viele Wege der Kooperation und Zusammenarbeit existieren. Dabei sind Bibliothekare und Hochschullehrende gefordert, mehr über sich selber und den jeweils anderen zu erfahren. Für den Abbau von Vorurteilen und die Schaffung einer erfolgreichen Zusammenarbeit sind Verantwortlichkeiten festzulegen, Inhalte abzusprechen und Vertrauen zu entwickeln.

1.3.4 Zusammenfassung: Programme, Integration, Zusammenarbeit

Engagement und Innovation prägen die Vermittlung von Informationskompetenz in der Praxis. Unterschiedlichste Komponenten und Wege werden genutzt, um Informationskompetenz in den Studien- und Hochschulalltag zu integrieren und Schulungsprogramme zu etablieren. Erfolgreiche Schulungsprogramme beruhen vor allem auf der administrativen und der institutionellen Unterstützung der Bibliotheks- und Hochschulleitungen. Die Erstellung eines Leitbildes, die Zusammenfassung von Inhalten und Zielen, die Erfassung von pädagogischen Methoden und Formen und die Durchführung von Evaluationen beeinflussen den Erfolg von Schulungsprogrammen. Die Integration in Studienpläne und die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden sind darüber hinaus zwei Aspekte, die die Etablierung der bibliothekarischen Schulungsprogramme entscheidend unterstützen.

Für die praktische Umsetzung der Integration in das Curriculum der Studiengänge lässt sich in Deutschland kein einheitliches strukturelles oder inhaltliches Konzept erkennen. Organisatorisch haben sich drei Modelle herausgebildet: eigenständige Veranstaltungen der Bibliotheken, seminarintegrierte Schulungen und Lehrveranstaltungen der Bibliotheken im Curriculum. Aufgrund der unterschiedlichen Rahmenbedingungen kann sich jedoch kein Modell durchsetzen, so dass unterschiedliche Integrationsstadien häufig parallel angeboten werden.

↓114

Auch die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden findet auf vielen Ebenen und mit unterschiedlicher Intensität statt. Für erfolgreiche Kooperationen müssen Verantwortlichkeiten und Inhalte festgelegt, Vorurteile abgebaut, Rahmenbedingungen berücksichtigt und positive Einstellungen hergestellt werden. So sind bei den Hochschullehrenden die Konzentration auf ihre Forschungen, der für die Vermittlung von fachlichen Inhalten zur Verfügung stehende enge Zeitrahmen, die Unkenntnis der Angebote und das Desinteresse an den mangelnden Fähigkeiten der Studierenden zu überwinden. Bibliothekare behindern den Aufbau effektiver Partnerschaften durch ihr Festhalten am Monopol der Informationskompetenzvermittlung, durch ihre Unkenntnis der Einstellungen und der Vorkenntnisse ihrer Zielgruppen und durch die unklare Formulierung von Zuständigkeiten und Lernzielen. Eine Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren kann erfolgreicher sein, wenn beide bestrebt sind, gegenseitig mehr über sich selber zu erfahren und eindeutige Verantwortlichkeiten zu vereinbaren. Derzeit besteht oft die Meinung, dass Bibliothekare die Vermittlung von Informationskompetenz übernehmen, weil niemand anders dazu motiviert und qualifiziert ist. Auf lange Sicht sollten sich Bibliothekare aber nicht nur an der Vermittlung von Informationskompetenz, sondern direkt an der Gestaltung der Kurse und Lernumgebungen beteiligen.440

Im Gegensatz zu Deutschland wird in den USA, Großbritannien und Australien Informationskompetenz bereits von vielen Universitäten als Teil der Schlüsselkompetenz ihrer Studierenden behandelt. Hochschulbibliotheken in Deutschland arbeiten an der Etablierung entsprechender Programme. Dafür müssen ihre Mitarbeiter und die Leitung das Konzept der Teaching Library gemeinsam tragen und unterstützen. Die benötigten personellen Ressourcen müssen sichergestellt und qualifiziert, sachliche, mediale und räumliche Mittel bereitgestellt und die Qualität durch regelmäßige Evaluation gewährleistet werden.441 Gleichzeitig sollten sich Bibliothekare bewusst sein, dass der Erwerb von Informationskompetenz ein Bestandteil eines großen Lernprozesses ist. Da der gesamte Lernprozess der Studierenden direkt nur wenig von Bibliothekaren beeinflusst wird, ist es wichtig, den Hochschullehrenden selbst Hilfestellungen in Form von Schulungen anzubieten.

1.4 Zwischenergebnis: Status quo der Vermittlung von Informationskompetenz in Deutschland

Abschließend kann die Situation in Deutschland anhand der bibliothekswissenschaftlichen Literatur folgendermaßen beschrieben werden:

↓115

Bibliothekare nehmen mit Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz einen zentralen Platz im Studienalltag ein und rücken damit gerade in den Zeiten der elektronischen, ortsungebundenen Informationen stärker in das Bewusstsein der Nutzer. Viele Fragen bleiben jedoch unbeantwortet: Wie wird der Begriff Informationskompetenz in der Praxis verwendet? Ist der Übergang von der Vermittlung von Bibliothekskompetenz zur Vermittlung von Informationskompetenz im Bewusstsein der Bibliothekare und in den Schulungsveranstaltungen vollzogen worden? Welche Veranstaltungsformen werden bevorzugt, welcher Grad der Integration findet in der Praxis statt? Hat sich eine Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden im Berufsalltag etabliert? Diese Aspekte, die sich auf Inhalte und Strukturen beziehen, sollen mit der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Befragung beantwortet werden. Da jedoch nicht nur die Inhalte, sondern auch die fachgerechte Aufbereitung und Vermittlung den Erfolg der Veranstaltungen bestimmen, betrachtet das nächste Kapitel zunächst das Anforderungsprofil und die Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen.


Fußnoten und Endnoten

8  Vgl. (Tucker, 1980, S. 19–20).

9  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005, S. 1–2).

10  Vgl. (National Forum on Information Literacy, 2008). Inzwischen umfasst das National Forum on Infor mat i on Literacy mehr als 90 Organisationen und Verbände.

11  Das National Information Literacy Institute heißt heute Institute for Information Literacy.

12  Vgl. (Rader, 1999, S. 221).

13  Vgl. (Williams et al., 2002, S. 9).

14  (Lockwood, 1979, S. VIII).

15  Vgl. (Rader, 1984, S. 63–78).

16  Siehe hierzu die Zusammenstellung trendweisender Veröffentlichungen bei (Rader, 2002, S. 243–255). Erste wichtige Publikationen waren: (Kirk, 1973); (Lubans, 1974); (Lubans, 1978); Kongressberichte: (Beeler, 1975); (Kirkendall, 1980).

17  Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Task Force, 1977).

18  Vgl. (Arp, 1987, S. 256).

19  Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Section/Policy and Planning Committee, 1979).

20  Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Section/Research Committee, 1980).

21  Siehe dazu z. B. (Beaubien et al., 1982); (Oberman et al., 1982); (Tuckett et al., 1984); (Mellon, 1987).

22  Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Section, 1983).

23  Vgl. (Arp, 1987, S. 257–260).

24  Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Section/Think Tank, 1981, S. 394–398). Die zwei Handlungsbereiche stellten die Kommunikation mit Kollegen, Hochschulen und bibliothekarischen Ausbildungsstätten über die Bedeutung von Schulungen und die Etablierung des Tätigkeitsbereichs durch Forschungsprojekte, Publikationen und eine unterstützende Pädagogik dar.

25  (Breivik, 1988, S. 187–188).

26  (Kenney, 1987, S. 196).

27  Vgl. (Breivik et al., 1989, S. 2-26, 47). Breivik und Gee stellten erstmals den direkten Zusammenhang zwischen der Vermittlung von Informationskompetenz und einer qualitativ hochwertigen Ausbildung her. Sie betrachteten die Zukunft des Hochschulstudiums unter dem Aspekt der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, der Neuausrichtung der Schulungen und der damit einhergehenden Steigerung der Effektivität von Lehre und Studium.

28  Vgl. (Baker et al., 1992, S. XVI, 158-174). Der Think Tank diskutierte 1989 den Stand der Benutzerschulung angesichts der Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologien.

29  Vgl. (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 11–12). Lebenslanges Lernen wird mit dem wirtschaftlichen Erfolg und dem hohen Lebensstand in Verbindung gebracht.

30  Vgl. (Behrens, 1994, S. 317).

31  Vgl. (Rader et al., 1992, S. 123) und (Rader, 1996, S. 75).

32  Vgl. (Ridgeway, 1990, S. 645).

33  Siehe dazu z. B. (Brottman et al., 1990); (Breivik et al., 1994); (Breivik et al., 1994); (Breivik, 1998).

34  Vgl. (American College and Research Libraries, 1997).

35  Vgl. (McCartin et al., 2001, S. 3).

36  Vgl. (Nolan, 1991); (Shonrock, 1996).

37  Vgl. (Hardesty, 1993).

38  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005, S. 7–10).

39  (Rockman, 1999, S. 256).

40  Vgl. (Rader, 1999) und (Rader, 2002).

41  Vgl. (Breivik, 1999, S. 272–274). Tiefel geht mit seinen Anmerkungen darüber hinaus und fasst die Herausforderungen für die Verbesserung von bibliothekarischen Schulungstätigkeiten zusammen. Er ist der Meinung, dass Bibliothekare nicht nur effektivere Wege finden müssen, die Studierenden zu schulen, sondern auch deren Bedürfnisse erkennen und ein Konzept für die Vermittlung und den Transfer der Kenntnisse über die einmalige Schulung hinaus erarbeiten. Bibliothekare sollten häufiger interaktive Methoden anwenden, Schulungen zum geeigneten Zeitpunkt anbieten, Wiederholungen vermeiden und gedruckte und elektronische Medien in die Schulungen integrieren. Vgl. (Tiefel, 1995, S. 63).

42  Vgl. (American College and Research Libraries, 1998, S. 7–8).

43  Vgl. (Arp et al., 2002, S. 125). Siehe hierzu auch die Ratgeberliteratur: (Deese-Roberts et al., 2000); (Raspa et al., 2000); (Grassian et al., 2001).

44  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000). Im Jahr 2007 wurde die Information Literacy Comp e tency Standards in Higher Education Review Task Force gegründet, die die Standards überarbeiten und Änderungen vorschlagen soll. Vgl. (Orphan, 2007, S. 344).

45  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001, S. 416–418). Siehe auch Kap. 1.2.3.1.

46  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003).

47  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003).

48  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005, S. 10–13) und (American College and Research Libraries/Instruction Section/Analysis of Instructional Environments Task Force, 2007).

49  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005, S. 10–13) und (American College and Research Libraries/Instruction Section/Proficiencies for Instruction Librarians Task Force, 2007).

50  (Rader, 2005, S. 23).

51  Für eine Gesamtdarstellung siehe die Ausführungen bei (Lau, 2007, S. 113–119),

52   Siehe hierzu z. B. (Cowley, 1988); (Malley, 1988); (Markless et al., 1992); (Corrall, 2000).

53  Beispielsweise listet der Dearing-Bericht Kommunikationsfähigkeiten, rechnerische Fähigkeiten, Fähigkeiten zur Benutzung von Informationstechnologien und zum Lernen auf. Vgl. (National Committee of Inquiry into Higher Education, 1997).

54  Vgl. (Johnson, 2001, S. 252–253).

55  Vgl. (Society of College, National and University Libraries, 1999).

56  Vgl. (Society of College, National and University Libraries, 2004).

57  Vgl. (Webber et al., 2003, S. 266).

58  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals/Information Literacy Group, 2005, S. 2).

59  Vgl. (Corrall, 2003, S. 18).

60  Für eine Übersicht zu geförderten Projekten siehe (Chartered Institute of Library and Information Professionals/Information Literacy Group, 2008).

61  Siehe den Projektbericht bei (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002).

62  Siehe die Webseiten des abgeschlossenen Projekts bei (Manchester Metropolitan University Library, 2004).

63  Siehe die Webseite des Projekts bei (Webber et al., 2005).

64  Für eine umfangreiche Zusammenfassung der Ereignisse siehe (Bundy, 2003, S. 6–7); (Bundy, 2004, S. 45–48) und (Lau, 2007, S. 14–17).

65  Vgl. (Roe, 1965). Ernest Roe war Professor für Erziehungswissenschaften an der University of Queens land.

66  Vgl. (Bundy, 2004, S. 45–48).

67  Siehe (Bruce, 1997).

68  Vgl. die aktualisierte Version der Standards bei (Bundy, 2004).

69  Vgl. (Bundy, 2004, S. 4).

70  Vgl. (Bundy, 2001, S. 15).

71  Vgl. (Doskatsch, 2002, S. 113–116).

72  Vgl. (Bundy, 2002, S. 14–15).

73  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2003).

74  Vgl. (Council of Australian University Librarians/Information Literacy Working Group, 2004).

75  Vgl. (Bundy, 2004).

76  Siehe hierzu die Themen der Lifelong Learning-Konferenzen. Vgl. (Central Queensland University, 2008).

77  Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973, S. 9).

78  Siehe hierzu auch (Bock, 1979, S. 77).

79  Vgl. (Bock, 1972, S. 302–308).

80  Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 93).

81  Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 213–216); (Homann, 1996, S. 595); (Homann, 2001, S. 2–3).

82  Vgl. (Lankenau, 2002, S. 428).

83  Vgl. (Schulz, 1993, S. 140-143, 147).

84  (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 41). Siehe auch (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 10).

85  Vgl. (Hering et al., 1993, S. 56).

86  Vgl. (Rösch, 1998, S. 222).

87  Vgl. (Homann, 1996, S. 596–606); (Homann, 2001, S. 2–3).

88  Vgl. (Hapke, 2000, S. 821–823).

89  Vgl. (Lankenau, 2001, S. 87–88).

90  Vgl. (Homann, 2001, S. 8).

91  Vgl. (Raffelt et al., 2002, S. 241–244). Huesmann sieht den Bibliothekar als „Navigator in der Informationsflut”. Vgl. (Huesmann, 1998, S. 96).

92  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 20).

93  (Wissenschaftsrat, 2000, S. 32).

94  (Wissenschaftsrat, 2001, S. 36).

95  Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002, S. 6–7).

96  (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002, S. 8).

97  Siehe hierzu (Klatt, 2001). Weitere Ausführungen in Kap. 3.1.3.

98  Vgl. (Infas, 2002, S. 20–21). Das Projekt soll aufzuzeigen, wie Bibliotheken in Zukunft zu einer optimalen Infrastruktur für Bildung und Kultur beitragen können.

99  Vgl. (Homann, 2000, S. 978–979).

100  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare et al., 2003).

101  Siehe (Bibliothek der Universität Konstanz, 2007).

102  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 152).

103  (Franke et al., 2004, S. 22).

104  Vgl. (Cordes, 2007, S. 8). Sie hielt auf dem HIS-Workhop zum Bologna-Prozess und die Rolle der Bibliotheken den einführenden Vortrag. Simon-Ritz griff bereits 2005 die Phrase „von der Hol- zur Bring-Bibliothek“ auf. Zur „Bring-Bibliothek“ gehöre es, „dass sie sich aktiv darum bemüht, das Wissen um die Inhalte und – vor allem – das Wissen um den Umgang mit den Inhalten (Methodenwissen) an die Nutzer heranzutragen“ (Simon-Ritz, 2005, S. 16).

105  (Lux et al., 2004, S. 113).

106  Siehe auch (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2008).

107  Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2002, S. 1).

108  Vgl. (Nilges, 2008, S. 5, 10, 16). Siehe hierzu (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2002); (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2003); (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2003); (Nilges et al., 2003); (Schirra, 2007).

109  Vgl. (Schultka, 2002). Arbeitsthemen waren Fortbildungen, Zielgruppen, Lehrmethoden, Einführungen für Gymnasiasten, Schulungsräume, Öffentlichkeitsarbeit und Marketing. Siehe auch (Schultka, 2003); (Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2008).

110  Vgl. (Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2003, S. 3).

111  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2004, S. 9); (Sühl-Strohmenger, 2004, S. 9–11).

112  Vgl. (Homann et al., 2004).

113  Siehe hierzu auch (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2008).

114  Vgl. (Franke, 2006, S. 754–756).

115  Siehe hierzu auch (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Bayern, 2008).

116  Siehe (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2006); (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2008); (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2008).

117  Siehe (Netzwerk Informationskompetenz Hessen, 2008).

118  Siehe (Netzwerk Informationskompetenz Sachsen, 2008).

119  Vgl. (AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland, 2008, S. 2). Siehe auch (AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland, 2008).

120  Vgl. (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2007). Das Portal bildet auch die Plattform für Kooperationsprojekte der regionalen Arbeitsgruppen, für die gemeinsame Schulungsstatistik und das Glossar. Siehe dazu (Schüller-Zwierlein, 2007); (Klein et al., 2008).

121  Vgl. (Deutsche Gesellschaft für Informationswissenschaft und Informationspraxis, 2008, S. 291–292).

122  (Deutsche Gesellschaft für Informationswissenschaft und Informationspraxis, 2008, S. 292).

123  Siehe z. B. einen Ausschnitt der Beiträge vom Bibliothekartag 2008 in Mannheim bei (Hohoff, 2009).

124  Vgl. (Dannenberg et al., 2007, S. 132).

125  Siehe hierzu z. B. (Gläser, 2008); (Schoenbeck, 2008).

126  Vgl. (Mensching et al., 1989, S. 3); (Feinberg, 1989, S. 84); (Hepworth, 2000, S. 29–30); (Massey-Burzio, 2002, S. 774–775); (Johnston et al., 2003, S. 342–343); (Owusu-Ansah, 2004, S. 1-2, 9).

127  (Miller, 1992, S. 153).

128  Vgl. (Sühl-Strohmenger et al., 2002, S. 159).

129  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 168–169).

130  Vgl. (Ingold, 2005, S. 83–84).

131  Vgl. (Jochum, 2007, S. 236).

132  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 29).

133  Vgl. (Hapke, 2005, S. 4). Hapke orientiert sich an Bucklands und Florins Modell. Siehe dazu (Buckland et al., 1991).

134  Vgl. (Anon., 2008, S. 43).

135  Vgl. (Rockenbach, 2003, S. 35).

136  (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1).

137  (Hillerich, 1976, S. 53).

138  Vgl. (UNESCO, 1978, S. 4), 4.

139  Vgl. (Witbooi, 1995, S. 20).

140  Vgl. (Behrens, 1994, S. 311).

141  (Zurkowski, 1974, S. 6). Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 309). Schon 1979 entfällt in der Definition der IIA der Bezug auf den Arbeitsplatz.

142  Vgl. Burchinal, L. G. (1976). The communications revolution : America's third century challenge. In: The future of organizing knowledge : papers presented at Texas A & M University Library's Centennial Academic Assembly, Sept. 24, 1976, (S. 11), College Station, Tex.: Texas A&M University Library. Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 310).

143  Vgl. Owens, M. R. (1976). State government and libraries. Library journal (101), Nr. 1, (S. 27). Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 310).

144  Vgl. Hamelink, C. (1976). An alternative to news. Journal of communication (26), Autumn, (S. 122). Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 310). Hamelinks Definition wird unter dem Begriff Medienkompetenz in den 1990er Jahren erneut aufgegriffen.

145  Vgl. Taylor, R. S. (1979). Reminiscing about the future. Library journal (104), Nr. 16, (S. 1875). Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 310–311).

146  Vgl. (Behrens, 1994, S. 311).

147  Vgl. (Behrens, 1994, S. 316–317).

148  Vgl. (Behrens, 1994, S. 312–313).

149  Siehe hierzu (Irving, 1985).

150  Vgl. (Behrens, 1994, S. 312–313).

151  (Kuhlthau, 1990, S. 15).

152  Vgl. (Breivik et al., 1989, S. 13).

153  (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1).

154  Vgl. (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1–5).

155  Vgl. (Behrens, 1994, S. 313).

156  Vgl. (Rader, 1990, S. 20).

157  (Rader et al., 1992, S. 113).

158  Vgl. (Kuhlthau, 1990, S. 15).

159  (Doyle, 1994, S. 2–3).

160  (Ford, 1995, S. 101).

161  Vgl. (Shapiro et al., 1996, S. 33–34). Sie teilen diese Fähigkeiten in Tool Literacy, Resource Literacy, Social-structural Literacy, Research Literacy, Publishing Literacy, Emer g ing technology Literacy und Critical Literacy ein. Da dieser Ansatz neben dem kritischen Denken den Computerkenntnissen eine große Bedeutung zumisst, wird er in der Literatur auch als das am breitesten angelegte Konzept der Computer Literacy gesehen. Vgl. (Bawden, 2001, S. 229).

162  (Shapiro et al., 1996, S. 35).

163  Vgl. (Bawden, 2001, S. 246).

164  (Bruce, 1999, S. 47). Siehe auch die Definition aus dem Jahr 1995 bei (Bruce, 1995, S. 160–162).

165  (American College and Research Libraries, 2000, S. 2–3).

166  Vgl. (Johnston et al., 2003, S. 337).

167  Vgl. (Corrall, 1998, S. 27).

168  (Webber et al., 2003, S. 259).

169  (Abel et al., 2005, S. 4).

170  Vgl. (Abel et al., 2005, S. 4–8).

171  Vgl. (Bruce, 1999, S. 43).

172  Vgl. (Lloyd, 2003, S. 90).

173  (International Federation of Library Associations and Institutions, 2005).

174  Vgl. (Behrens, 1994, S. 309).

175  Vgl. (McCrank, 1991, S. 42); (Purdue, 2003, S. 661).

176  Vgl. (Owusu-Ansah, 2003, S. 224–226).

177  Vgl. (Cheuk, 2000, S. 184).

178  Vgl. (Behrens, 1994, S. 313).

179  (Foster, 1993, S. 346).

180  Vgl. (Pacey, 1995, S. 95–102); (McCartin et al., 2001, S. 23–24); (Grassian, 2005, S. 271–272).

181  Vgl. (Miller, 1992, S. 144).

182  Vgl. (Norgaard, 2003, S. 126).

183  Vgl. (Mensching, 1990, S. 45–46).

184  Vgl. (Kapitzke, 2003, S. 60–61).

185  Vgl. (Cheuk, 2000, S. 184).

186  Vgl. (Ward, 2006, S. 402).

187  Vgl. (Ingold, 2005, S. 100).

188  Vgl. (Ingold, 2005, S. 26–27).

189  (Behrens, 1990, S. 355).

190  Vgl. (Bawden, 2001, S. 223–225); (Kuhlthau, 1990, S. 15).

191  Patricia S. Breivik, zit. nach (Mensching, 1990, S. 44).

192  Vgl. (Murdock, 1995, S. 26–27).

193  Vgl. (Fink, 2001, S. 527).

194  Vgl. (Arp, 1990, S. 46, 49).

195  Vgl. (Meulemans et al., 2001, S. 254).

196  Vgl. (Stoffle et al., 1984, S. 5–6).

197  Vgl. (Fairhurst et al., 2006, S. 125). Siehe auch (Gläser, 2008, S. 171).

198  Siehe hierzu die sehr ausführliche Zusammenfassung der Definitionen bei (Bawden, 2001).

199  Vgl. (Bawden, 2001, S. 225–229).

200  (Horton, 1983, S. 16). Siehe auch (Bawden, 2001, S. 228–229).

201  Vgl. (Eisenberg et al., 1996).

202  Vgl. (Mutch, 1997, S. 379, 382).

203  (Kuhlthau, 1990, S. 16).

204  Vgl. (Bawden, 2001, S. 225).

205  Vgl. (Bawden, 2001, S. 246–250).

206  Vgl. (Eisenberg et al., 2004, S. 9–10).

207  (California State University System/Work Group on Information Competence, 1995, S. 5).

208  Vgl. (Eisenberg et al., 2004, S. 9–10). Breivik meint, dass Informationskompetenz die einzelnen Fähigkeiten unter dem Schirm der Critical Thinking Skills vereint. Vgl. (Breivik, 2000, S. 7).

209  Vgl. (Ingold, 2005, S. 31).

210  Vgl. (Schultka, 2002, S. 1489).

211  (Sauppe et al., 1980, S. 13).

212  (Hacker, 2000, S. 276).

213  Vgl. (Schultka, 2002, S. 1489–1496). Wilbert beschrieb die Benutzerschulung 1987 bereits folgendermaßen: „Als ein Bestandteil aktiver Informationsarbeit besonders der wissenschaftlichen Bibliotheken hat die Benutzerschulung die Aufgabe, den Benutzern eine weitgehend selbständige Orientierung in der Bibliothek und den von ihr angebotenen Dienstleistungen zu ermöglichen [...]“ (Wilbert, 1987, S. 84).

214  Vgl. (Hapke, 2000, S. 821). Siehe auch (Schultka, 1999).

215  Vgl. (Homann, 1996, S. 596–606); (Homann, 2001, S. 2–3).

216  Vgl. (Homann, 1999, S. 65). Das modulare Konzept verknüpft kleine Schulungseinheiten miteinander und bietet sie als gestufte übungszentrierte Veranstaltungen an. Im projek t orientierten Konzept entwickeln die Lernenden bei der Lösung einer umfassenden Projektaufgabe Informationskompetenz parallel zu den fachlichen Kenntnissen. Im seminarintegrierten Konzept werden die Kenntnisse und Fähigkeiten abhängig vom Informationsbedürfnis im Laufe der Lehrveranstaltung vermittelt.

217  (Wilbert, 1987, S. 84).

218  Vgl. (Homann, 2000, S. 971).

219  (Bock, 1972, S. 302).

220  Vgl. (Hapke, 2000, S. 821).

221  (Homann, 2002, S. 1).

222  (Hapke, 2000, S. 822).

223  (Dannenberg, 2000, S. 1248).

224  (Lux et al., 2004, S. 41).

225  (Bieler et al., 2005, S. 4).

226  (Homann, 2002, S. 3).

227  Vgl. (Schultka, 2005, S. 1477–1478).

228  (Schultka, 2005, S. 1486).

229  (Reimers, 2006, S. 187).

230  Vgl. (Homann, 2000, S. 971).

231  Vgl. (Bischof et al., 2000, S. 37).

232  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 40).

233  Vgl. (Vogt, 2004, S. 119).

234  Vgl. (Bieler et al., 2005, S. 4). Bieler nimmt die Gedanken von Lloyd auf. Siehe (Lloyd, 2003).

235  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 38).

236  (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 4).

237  (Homann, 2002, S. 1).

238  Vgl. (Hapke, 2007, S. 141, Tab. 2). Siehe auch (Elmborg, 2006).

239  Vgl. (Hapke, 2000, S. 821–823); (Homann, 2001, S. 554); (Homann, 2002, S. 2–3).

240  Vgl. (Bock, 1972, S. 301–302). Die Haltung der Hochschullehrenden soll positiv beeinflusst werden. Siehe dazu auch (Bock, 1979, S. 75).

241  Vgl. (Bock, 1972, S. 308–309).

242  (Schulz, 1993, S. 140).

243  Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 13).

244  Schultka grenzt den Begriff Bibliothekspädagogik gegen verschiedene Begriffe ab: Teaching Library beziehe sich nur auf die lehrende Funktion, die jedoch eine von vielen Funktionen der Bibliothek sei. Benu t zerschulung wende sich nur an die Personen, die das Serviceangebot der Bibliothek real nutzten. Schulungen assoziiere, dass Benutzer erst lernen müssten, bevor sie die Bibliothek überhaupt nutzen könnten. Vgl. (Schultka, 2005, S. 1466–1467).

245  (Schultka, 2002, S. 1489).

246  Vgl. (Schultka, 2005, S. 1475). Teilkompetenzen sind z. B. Lesekompetenz, Medienkompetenz, Informationskompetenz, Schreibkompetenz, Präsentationskompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz.

247  Vgl. (Schultka, 2002, S. 1489–1498).

248  (Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2003, S. 3).

249  Vgl. (Jochum, 2003, S. 1461).

250  Vgl. (Spribille, 2002, S. 62); (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 331–332); (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 22).

251  (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 346).

252  Vgl. (Rockenbach, 2003, S. 34).

253  Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), 2003, S. 24).

254  Die Auswahl konzentriert sich auf Modelle, die nach der Definition 1989 entwickelt und spezifiziert wurden. Für weitere Modelle und vergleichende Darstellungen siehe (Eisenberg et al., 2004, S. 40–42); (Ingold, 2005, S. 55–62).

255  Vgl. (Kuhlthau, 1991, S. 362-363, 366-368); (Kuhlthau, 1997, S. 713–714); (Homann, 2000, S. 200); (Homann, 2001, S. 556).

256  Vgl. (Homann, 2000, S. 199). Eisenberg und Johnson entwerfen ein Curriculum für ihr Modell. Siehe (Eisenberg et al., 1996, S. 3–6).

257  Vgl. (Town, 2000, S. 19–20).

258  Vgl. (Homann, 2000, S. 202–206).

259  Siehe hierzu auch (Ingold, 2005, S. 62–63).

260  Vgl. (Bruce, 1995, S. 160).

261  Vgl. (Bruce, 1999, S. 36–42); (Bruce, 2000, S. 215–216).

262  Vgl. (Ingold, 2005, S. 61).

263  Vgl. (Bruce, 1999, S. 46).

264  Vgl. (Johnston et al., 2003, S. 343).

265  (Bruce et al., 2006, S. 3).

266  Vgl. (Bruce et al., 2006, S. 15).

267  Vgl. (Dannenberg, 2000, S. 1258–1259).

268  Vgl. (Plassmann et al., 2006, S. 149); (Homann, 2007, S. 83–89). Homann bezeichnet Modelle als „Instrumente der inhaltlichen Strukturierung und Fokussierung” und Standards als „Instrumente zur inhaltlichen Präzisierung und Curriculumintegration.”

269  Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), 2003, S. 19–25).

270  Vgl. (American Association of School Librarians et al., 1998, S. 8–9).

271  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000, S. 5).

272  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000, S. 6).

273  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000, S. 8–14).

274  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001, S. 416–426).

275  Vgl. (Klingberg, 2006, S. 468).

276  Vgl. (Klingberg, 2006, S. 488–490).

277  Siehe (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005).

278  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Information Literacy in the Disciplines Committee, 2007). Zum Beispiel haben folgende Arbeitsgruppen der ACRL fachspezifische Standards formuliert: die ALA/ACRL/STS Task Force on Information Literacy for Science and Technology, die ALA/ACRL/ANSS Instruction and Information Literacy Committee Task Force on IL Standards, die ALA/ACRL/LPSS Education Task Force und die ALA/ACRL/Literatures in English Section.

279  Vgl. (Bundy, 2004, S. 11).

280  In der ersten Auflage der Standards wurden noch sieben einzelne Standards aufgezählt. Drei Jahre später wurden einige Formulierungen geändert und der siebte Standard, der sich als allen Standards zugrunde liegender Wert ergeben hat, nicht mehr explizit aufgeführt. Im zweiten Standard wurde anstelle des Verbs
„accesses“ das Wort „finds“ eingefügt. Im dritten Standard wurde anstelle der Formulierung „evaluates information and its sources critically and incorporates selected information into their knowledge base and value system“ der Ausdruck „critically evaluates information and the information seeking process“ eingesetzt. Im sechsten Standard soll die Person nicht nur die ethischen und rechtlichen Rahmenbedingungen verstehen, sondern die Informationen in diesem Sinne auch korrekt nutzen. Vgl. (Homann, 2007, S. 92–94).

281  Vgl. (Bundy, 2004, S. 7–8).

282  Siehe die Gegenüberstellung der Standards von SCONUL mit denen der ACRL und ANZIIL bei (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002).

283  Vgl. (Godwin, 2001, S. 93–97); (Society of College, National and University Libraries, 2004, S. 6–69).

284  Vgl. (Lau, 2006, S. 16–17).

285  Vgl. (Homann, 2002, S. 627–638).

286  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 170–179).

287  Vgl. (Aiple, S. 11).

288  (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006, S. 2).

289  Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2006, S. 2–3).

290  Vgl. auch (Ingold, 2005, S. 54).

291  Vgl. (Breivik, 1999, S. 272–274).

292  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003, S. 480–487).

293  Vgl. (Rader, 1984, S. 76); (Pastine et al., 1989, S. 331); (Bruce, 1994, S. 6); (Atkinson et al., 1995, S. 52); (Donnelly, 2000, S. 59–75); (Bruce, 2003, S. 13).

294  Vgl. (Bainton, S. 9–10).

295  Vgl. (Town, 2001, S. 60).

296  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548).

297  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619).

298  Vgl. (Middle States Commission on Higher Education, 2004). Die 2002 überarbeitete Version der Akkreditierungsstandards der Middle States Commission on Higher Educat i on, die Characteristics of excellence in higher education, berücksichtigten Informationskompetenz als Akkreditierungskriterium. Vgl. (Ratteray, 2002).

299  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Analysis of Instructional Environments Task Force, 2007, S. 2, 15, 19-21, 34-38, 40-42).

300  Vgl. (Nilges et al., 2003, S. 463–465).

301  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 182–185).

302  (Donnelly, 2000, S. 73).

303  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001). Gute Ansatzpunkte bilden hierfür ausgewählte bestehende oder in der Entwicklung begriffene Programme. Siehe (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619); (Society of College, National and University Libraries, 2004).

304  Vgl. (Hepworth, 2000); (Prorak, 2003); (Swanson, 2007).

305  Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2008).

306  Vgl. (Chalmers, 2008, S. 25, 34); (Crittin, 1994, S. 29).

307  Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799).

308  Vgl. (Engels, 2003, S. 39–40).

309  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16).

310  Vgl. (Engels, 2003, S. 429–433).

311  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Nilges et al., 2007); (Nilges et al., 2005).

312  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Becht et al., 2007, S. 1173–1181).

313  Vgl. (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg/Arbeitsgruppe Informationskompetenz, 2006, S. 5–8).

314  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151).

315  Vgl. (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

316  Vgl. (Geisberg, 2007, S. 1321–1322).

317  Vgl. (Scholle, 2002, S. 16–17); (Scholle, 2005, S. 42–44).

318  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Iki, 2006, S. 622–624).

319  Vgl. (Malo, 2006, S. 627–629).

320  Vgl. (Wild, 2006, S. 2–3).

321  Vgl. (Young et al., 1999).

322  Vgl. (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 3–4).

323  Siehe beispielsweise (Breivik, 1998, S. 34–52); (Eisenberg et al., 2004, S. 133–138); (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2006).

324  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619).

325  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 111–145); (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 11). Das ist z. B. der Fall in Bochum, Bonn, Braunschweig, Dortmund, Dresden, Erfurt/Gotha, Freiburg, Göttingen, Hamburg-Harburg, Heidelberg, Kassel, Konstanz, Mainz, Mannheim, Münster, Würzburg. In den letzten Jahren sind die Hochschulbibliotheken in Bielefeld, Cottbus, Bonn, Düsseldorf, Eichstätt-Ingolstadt, Hildesheim, München, Paderborn, Saarbrücken, Stuttgart-Hohenheim, Tübingen und Ulm hinzugekommen.

326  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 17). Sühl-Strohmenger unterscheidet in einer weiteren Publikation: 1. eigenständige Bibliotheks(semester-/block-)Veranstaltung als fachübergreifendes Wahlpflichtangebot im Rahmen des Studium Generale der Bachelor-Studiengänge (mit Leistungspunkten), 2. eigenständige Bibliotheks(semester-/block-)Veranstaltung als fachbezogenes Angebot im Rahmen der Bachelor-Studiengänge (obligatorisch oder fakultativ, mit Leistungspunkten), 3. eigenständiges fakultatives Bibliotheks(semester)angebot, offen für alte und neue Studiengänge (mit Teilnahmebescheinigung), 4. eingebettetes Angebot der Bibliothek im Rahmen eines Proseminars des Bachelorstudiums/des Masterstudiums (verpflichtend, ein Leistungspunkt oder einbezogen in die Gesamtbewertung des betreffenden Seminars), 5. fakultatives und fachorientiertes (zwei-/vierstündiges) Bibliotheksangebot, 6. sonstige allgemeine Einführungen und Schulungen zur Bibliotheks- und Recherchekompetenz. Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 17). Lux und Sühlstrohmenger unterscheiden 2004 hingegen das hochschulstrategische Konzept, das zielgruppenorientierte Konzept, das Modell zur Förderung von Fach- und Studienkompetenz, Schulungskonzepte für die neuen Studiengänge, umfassende Konzeptionen der Teaching Library sowie Schulungskonzepte an Fachhochschulen. Vgl. (Lux et al., 2004, S. 111–146).

327  Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 22–23).

328  Vgl. (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 3).

329  Vgl. (Engels, 2003, S. 429–433).

330  Vgl. (Engels, 2003, S. 39–40).

331  Vgl. (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg/Arbeitsgruppe Informationskompetenz, 2006, S. 5–8).

332  Vgl. (Homann, 2000, S. 975).

333  Vgl. (Scholle, 2002, S. 16–17); (Scholle, 2005, S. 42–44).

334  Vgl. (Malo, 2006, S. 627–629).

335  Vgl. (Carlson et al., 1984, S. 489); (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 4); (Borbach-Jaene, 2004, S. 31–33).

336  Vgl. (Sandmann, 2006, S. 332–336).

337  Vgl. (Sobottka, 2005, S. 499–507); (Becht et al., 2007, S. 1184).

338  Vgl. (Hapke, 2000, S. 827–828).

339  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151).

340  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 20–21).

341  Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 35–36).

342  Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 33–35).

343  In der Literatur dokumentierte Beispiele für eigenständige, im Curriculum verankerte Schulungsprogramme in Australien und Großbritannien finden sich an der australischen Griffith Law School und an der britischen Strathclyde University. In den USA bieten z. B. die California State University, die Iowa State University und die Washington State University für Studierende obligatorische Schulungen, die New Mexico State University, die Purdue University und die University of Wisconsin-Parkside freiwillige Veranstaltungen an. Vgl. (Paul, 2006); (Johnston et al., 1999, S. 192) und (Johnston et al., 2003, S. 342); (Lindstrom et al., 2006, S. 20–22); (Jackson et al., 2005, S. 46); (Eisenberg et al., 2004, S. 133–138).

344  Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799).

345  Vgl. (Vogt, 2004, S. 127).

346  Vgl. (Nilges et al., 2005); (Nilges et al., 2007).

347  Die Entwicklung des Schulungsangebots der Universitätsbibliothek Freiburg für den Optionalbereich im Bachelorstudium ist umfangreich dokumentiert. Siehe u.a. (Sühl-Strohmenger et al., 2002); (Sobottka, 2005); (Becht et al., 2007); (Sühl-Strohmenger, 2007).

348  Vgl. (Becht et al., 2007, S. 1173–1181).

349  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151); (Dammeier, 2006, S. 324–325).

350  Vgl. (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

351  Vgl. (Geisberg, 2007, S. 1321–1322).

352  Vgl. (Iki, 2006, S. 622–624).

353  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 20–21).

354  Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799); (Vogt, 2004, S. 127); (Becht et al., 2007, S. 1173–1181); (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151); (Dammeier, 2006, S. 324–325); (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

355  Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799); (Nilges et al., 2007); (Nilges et al., 2005); (Becht et al., 2007, S. 1173–1181); (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151); (Dammeier, 2006, S. 324–325); (Iki, 2006, S. 622–624).

356  Vgl. (Nilges et al., 2005); (Nilges et al., 2007).

357  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 345).

358  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 7).

359  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 5). Siehe auch (Homann, 2001, S. 558–559).

360  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 505–506). Siehe hierzu auch (Schultka, 1999, S. 2064). Er stellt die „Allgemeinheit des Gegenstandes“ von Benutzerschulungen der „Komplexität des Gegenstandes“ gegenüber, der dem Nutzer erst direkt bei der Benutzung seinen Informations- und Methodenbedarf erkennen lässt.

361  Vgl. (Dammeier, 2006, S. 327–329).

362  Vgl. (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 4).

363  Vgl. (Homann, 2001, S. 558–559); (Franke et al., 2004, S. 505–506).

364  (American College and Research Libraries, 2000, S. 4).

365  Vgl. (Raspa et al., 2000, S. 4–5); (McGuinness, 2007, S. 29).

366  Vgl. Baum, H.; Dammann, U. und Hübsch, S. (2001). Morphologie von Kooperationen. In: Teich, Tobias (Hrsg.): Hierarchielose regionale Produktionsnetzwerke, (S. 21-50), Chemnitz : GUC-Verl. Zit. nach: (Eggers et al., 2005, S. 6).

367  Vgl. (Fengler, 1996, S. 207–218).

368  Vgl. (Scales et al., 2005, S. 233–234).

369  Vgl. den geschichtlichen Überblick aus einer persönlichen Perspektive bei (Farber, 1999).

370  Vgl. (Hardesty, 1995, S. 342); (Skov et al., 2003, S. 47).

371  Vgl. (Chalmers, 2008, S. 25, 35).

372  Vgl. (Smith et al., 1997, S. 2).

373  Vgl. (Young et al., 1999, S. 11).

374  Vgl. (McCartin et al., 2001, S. 7).

375  Vgl. (Young et al., 1999); (Chiste et al., 2000).

376  Vgl. (Hardesty, 1995, S. 362).

377  (American College and Research Libraries/Information Literacy Advisory Committee, 2006, S. 1).

378  Vgl. (Palmer et al., 2000, S. 171–172); (Sandmann, 2006, S. 332–336); (Dannenberg et al., 2007, S. 132).

379  (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 27).

380  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 525–526); (Geisberg, 2007, S. 1322).

381  Helga Schwarz beschreibt in ihrem zuerst 1984 veröffentlichten Aufsatz Benutzerschulung und die Mediation zwischen dem Nutzer und den Datenbanken als neue Tätigkeitsbereiche für Diplom-Bibliothekare. Vgl. (Schwarz, 1992, S. 80). Schwarz spricht sich vehement dafür aus, dass auch Diplom-Bibliothekare die „wissenschaftlich fachliche Kompetenz für die Informationsvermittlung” besitzen. Sie fügt an, dass auch Vertreter des höheren Diensts oft mit der Betreuung von Wissenschaftsfächern betraut sind, die sie nicht studiert haben. Vgl. (Schwarz, 1994, S. 15).

382  Vgl. (Geisberg, 2007, S. 1324).

383  Vgl. (Sandmann, 2006, S. 339).

384  Vgl. (McCool, 1989, S. 23); (Webb et al., 2004, S. 191–192); (Jackson et al., 2006).

385  Vgl. (Kemp, 2006, S. 5, 8-11).

386  Vgl. (Kemp, 2006, S. 21).

387  Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 71–72).

388  Vgl. (Nilges et al., 2007).

389  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001, S. 418, 426).

390  Vgl. (Ratteray, 2002, S. 370–371).

391  Siehe hierzu die Gegenüberstellung der Einstellungen von Hochschullehrenden und Bibliothekare bei (Stahl, 1997) und (Larson, 1998).

392  Vgl. (Hardesty, 1995, S. 343–354); (Hardesty, 1999, S. 242–245); (Given et al., 2005, S. 36–37).

393  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 5).

394  Vgl. (Hardesty, 1999, S. 242–245). Siehe auch (Kotter, 1999, S. 296).

395  Vgl. (Gilman, 03.10.2006, S. 1).

396  Vgl. (Peacock, 1999, S. 4–5); (Peacock, 2000, S. 3–5); (Doskatsch, 2003, S. 116).

397  Vgl. (Gilman, 03.10.2006, S. 1).

398  Vgl. (Heseltine, 2000, S. 75).

399  Vgl. (Thompson, 1993, S. 103).

400  Vgl. (Snavely et al., 1997, S. 55).

401  Vgl. (Cottrell, 2001, S. 141).

402  Vgl. (Stubbings et al., 2006, S. 2); (Gilman, 03.10.2006, S. 2).

403  Vgl. (Hardesty, 1999, S. 246).

404  Vgl. (Gilman, 03.10.2006, S. 2).

405  Vgl. (Winner, 1998, S. 26).

406  Vgl. (Webber, 2001, S. 549).

407  Vgl. (Hardesty, 1995, S. 361); (Badke, 2005, S. 67).

408  Vgl. (Nimon, 2002, S. 23–24).

409  Vgl. (Snavely et al., 1997, S. 57–61).

410  Vgl. (Bruce, 2001, S. 113).

411  Vgl. (Haynes, 1996, S. 199).

412  Vgl. (Bruce, 2001, S. 108).

413  Vgl. (Mullins, 1989, S. 75).

414  Siehe (Werrell et al., 1987, S. 95–97); (DeBoer et al., 1987, S. 220); (Johnson, 1992, S. 3); (Shapiro, 1993, S. 562–563).

415  Vgl. (American College and Research Libraries/Committee on the Status of Academic Librarians, 2007, S. 378–379); (American College and Research Libraries/Committee on the Status of Academic Librarians, 2007, S. 530).

416  Vgl. (Baker, 1989, S. 311–322); (Ivey, 2003, S. 106–107).

417  Vgl. (American College and Research Libraries/Information Literacy Advisory Committee, 2006).

418  Vgl. (Ivey, 2003, S. 110–111).

419  Vgl. (Rader, 1995, S. 271).

420  Vgl. (Ivey, 2003, S. 110–111).

421  Vgl. (Cowley, 1988, S. 25).

422  Vgl. (Lupton, 2002, S. 75–85); (Asher, 2003, S. 52–55).

423  Vgl. (Ivey, 2003, S. 110–111); (Benjes-Small et al., 2006, S. 82).

424  Vgl. (Given et al., 2005, S. 36–37).

425  Vgl. (Winner, 1998, S. 26–27).

426  Vgl. (Simon, 1984, S. 58); (Breivik et al., 2006, S. 58).

427  Vgl. (Smith et al., 1997, S. 1–4); (Snavely et al., 1997, S. 54).

428  Vgl. (Dilmore, 1996, S. 282–283); (Iannuzzi, 1998, S. 99); (Badke, 2005, S. 78).

429  Vgl. (Doskatsch, 2003, S. 112–113).

430  Vgl. (Iannuzzi, 1998, S. 99).

431  Siehe z. B. (Rader, 2002, S. 188–189); (Jacobson et al., 2007).

432  Siehe z. B. (Rader, 2001, S. 394); (Macaluso et al., 2005, S. 171–174).

433  Siehe (Black et al., 2001, S. 216–217).

434  Siehe z. B. (Mosley, 1998, S. 37); (Cox et al., 2005, S. 75); (Little et al., 2006, S. 114); (Stubbings et al., 2006, S. 2).

435  Siehe (Black et al., 2001, S. 216–217); (Rader, 2002, S. 246–247); (Lampert, 2004, S. 347); (Stubbings et al., 2006, S. 2). Angebote können unter anderem folgendes beinhalten: Schulung der Hochschullehrenden in der Nutzung des Internets, Unterstützung zur Vermittlung von Zitierweisen und dem Plagiatsproblem, Aufbau gemeinsamer Internetseiten, Anregungen zur Nutzung innovativer Technologien und Ansätze für die Lehre.

436  Siehe (Haynes, 1996, S. 202–212); (Iannuzzi, 1998, S. 99); (Palmer et al., 2000, S. 171); (Black et al., 2001, S. 216–217); (D‘Angelo et al., 2004, S. 214–216) ; (Tag et al., 2007, S. 237).

437  Siehe (Stein et al., 1998, S. 31–32); (Harrison et al., 2006, S. 602); (Young, 2008, S. 139–144). Der Bibliothekar kann z. B. Begleiter eines Unterrichtsprojekts, Undergraduate advisor oder Betreuer im Rahmen einer Abschlussarbeit sein.

438  Vgl. (Booth et al., 2002, S. 127).

439  (Reed et al., 2007, S. 13).

440  Vgl. (Noon, 2000, S. 72); (Powis, 2000, S. 79).

441  Vgl. (Umlauf, 2002, S. 14–15).



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16.06.2010