2 Kompetenzen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz und deren Erwerb in der Aus- und Fortbildung

↓115

Wie das vorangegangene Kapitel zeigt, bieten Hochschulbibliotheken ihren Nutzern ein breites Schulungsprogramm an, bereiten zu vermittelnde Inhalte mit Hilfe verschiedener Lehrmethoden für die Bedürfnisse unterschiedlicher Zielgruppen auf und arbeiten mit diversen Kooperationspartnern zusammen. Dafür benötigen sie spezifische Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Ein Anforderungs- oder Qualifikationsprofil fasst diese zusammen, so dass Aus- und Fortbildungsangebote auf den Erwerb der erforderlichen Qualifikationen abgestimmt werden können.

↓116

Dieses Kapitel befasst sich in drei Teilen mit der Erarbeitung eines Anforderungsprofils und der Bestandsaufnahme von spezifischen Aus- und Fortbildungsangeboten für Bibliothekare, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigen.

Im ersten Teil des Kapitels werden Berufsbilder, Kompetenzen und Anforderungsprofile aus der bibliothekarischen und pädagogischen Fachliteratur aus Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien zusammengetragen. Der besondere Schwerpunkt der Betrachtung liegt auf Kompetenzen und Fähigkeiten, die sich auf die Vermittlungs- und Schulungstätigkeiten der Bibliothekare beziehen. Aus den vielfältigen Profilen und Ansätzen wird ein bibliothekarisches Anforderungsprofil für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen in Hochschulbibliotheken in Deutschland entwickelt.

Anschließend werden die Wege untersucht, die für den Erwerb der im Anforderungsprofil aufgeführten Kompetenzen bestehen. Zuerst blickt der zweite Teil des Kapitels auf die bibliothekarischen Ausbildungswege in Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien. Die Ausführungen stellen Schwerpunkte und Spezialisierungsmöglichkeiten bibliothekarischer Bachelor- und Masterprogramme in Deutschland im Hinblick auf die Vermittlung von Informationskompetenz heraus. Danach wird im dritten Teil des Kapitels die bibliothekarische Fortbildungslandschaft in den vier Ländern betrachtet. Die Betrachtungen gehen insbesondere auf die in der Fachliteratur publizierten Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken ein.

2.1 Anforderungsprofil für die Vermittlung von Informationskompetenz 

↓117

Auf Basis der vorhandenen Literatur soll ein Anforderungsprofil für Bibliothekare, die sich an deutschen Hochschulbibliotheken mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen, erarbeitet werden: Lassen sich die vielfältigen Aussagen zu einem Anforderungsprofil zusammenfassen? Welche Kompetenzen und Fähigkeiten werden als wichtig eingeschätzt? Können Anregungen aus den Lehrberufen übernommen werden? Kompetenzen und Fachwissen zu Informationsmedien werden dabei als Grundlagenwissen des Bibliothekarberufs vorausgesetzt.

Das Kapitel konzentriert sich auf die Erfassung bibliothekswissenschaftlicher Ausführungen zu pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen. Ergänzt werden diese mit Beschreibungen aus ausgewählten Veröffentlichungen der deutschsprachigen Fachliteratur zur „guten Lehre“ und zur Hochschuldidaktik. Insgesamt beleuchten die Ausführungen die pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzbereiche näher. Zunächst sollen jedoch einige grundlegende Begriffe erläutert werden.

2.1.1 Definitionen grundlegender Begriffe

Die Begriffe Qualifikation, Kompetenz, Fertigkeit, Fähigkeit, Kenntnis, Wissen, Berufsbild, Qualifikations- und Anforderungsprofil, Ausbildung, Studium, Fort- und Weiterbildung stellen wichtige Fachtermini zur Beschreibung der Qualifizierung der Mitarbeiter dar. Wissenschaftler einer oder verschiedener Fachdisziplinen definieren die Termini uneinheitlich. Im Rahmen dieser Arbeit werden einschlägige Definitionen aus Nachschlagewerken der Pädagogik, der Kompetenzmessung und des Personalmanagements (Personalentwicklung) verwendet. Es handelt sich hier um eine kompilatorische, auf Verständlichkeit und Relevanz für diese Arbeit beruhende Auswahl der in der Fachliteratur veröffentlichten Definitionen. Erweiterte Ausführungen zu Diskussionen und unterschiedlichen Ausprägungen sind der jeweiligen fachwissenschaftlichen Literatur zu entnehmen. Dominiert in den Bibliotheks- und Informationswissenschaften ein davon abweichendes Verständnis zu einzelnen Begriffen, werden entsprechende Definitionen aufgeführt.

↓118

Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen, die Anforderungs- und Qualifikationsprofile für eine spezifische Tätigkeit oder einen Beruf zusammenfassen, werden durch unterschiedliche Bildungswege erworben (vgl. Abb. 2-1). Im Folgenden werden diese Begriffe für den Rahmen der vorliegenden Arbeit definiert.

Der Begriff  Qualifikation umfasst „klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um konvergent-anforderungsorientiert handeln zu können.“442 Qualifikationen sind „definierte Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten, die in organisierten Qualifizierungs- bzw. Bildungsprozessen vermittelt werden.“443 Sie sind arbeitsorientiert und fassen fachliche Anforderungen eines Berufs zusammen. Gegenüber dem Begriff Bildung lässt Qualifikation eine verstärkte Orientierung auf ökonomische und gesellschaftliche Bedarfe erkennen. Qualifikation ist auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten und auf die Erfüllung konkreter Anforderungen beschränkt.444

Abb. 2-1. Grundlegende Begriffe im Umfeld des Begriffs Kompetenz

↓119

Der Terminus Kompetenz wird in einem breiten Spektrum der pädagogischen Literatur verwendet und häufig begrifflich nicht eindeutig abgegrenzt, alltagssprachlich oder in offener Bedeutung gebraucht.445 Während Qualifikation sich auf verwertbare Fähigkeiten und Fertigkeiten bezieht, bezeichnet der Begriff Kompetenz umfassende Handlungsfähigkeiten und -fertigkeiten. Deshalb ersetzt der Begriff Kompetenz häufig die Bezeichnung Qualifikation.446 Kompetenz ist die „Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen.“447 Sie bezeichnet fachbezogene und fachübergreifende Fähig keiten und Fertigkeiten zur Lösung bestimmter Probleme.448 Kompetenzen sind im Rahmen des Problemlösungsverhalten durch „verständigen Tuns und aktiven Könnens“ erwerbbare bzw. erlernbare Fähigkeiten.449 Es werden unter anderem personale, aktivitäts- und umsetzungsorientierte, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen unterschieden.450 Alle Kompetenzbereiche beziehen sich ganzheitlich auf eine individuelle Person.451 Unter beruflicher Kompetenz wird das Vermögen und die Fähigkeit einer Person zur Bewältigung beruflicher Anforderungen verstanden. Sie setzt eine auf berufsbezogenes Wissen, auf berufsbezogene Fertigkeiten, Erfahrungen und Einstellungen basierende Handlungsfähigkeit voraus. P ädagogische Kompetenz beruht hingegen auf sozialen und inhaltlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Ausübung pädagogischer Tätigkeiten und deren kontextuellen Problemen bedeutend sind.452 

Fähigkeiten beschreiben einen Handlungsprozess, der dispositionierte und auf Lernprozesse zurückgehende Begabungen einschließt. Sie beschreiben „verfestigte Systeme verallgemeinerter psycho-physischer Handlungsprozesse, einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.“453 Stets handlungszentriert können sie allgemein, bereichs- oder berufsspezifisch ausgerichtet sein und durch die ihnen zugeordneten Tätigkeiten und Arbeitsbereiche definiert werden. Die Begriffe Fähigkeiten und Kompetenzen werden oft synonym oder überlappend gebraucht. Die Abgrenzung ist nicht scharf. Fähigkeiten werden häufig enger definiert und beziehen sich dann nur auf das Zusammenwirken von Wissen und Fertigkeiten.454

Fertigkeiten sind gesteigerte Fähigkeiten, durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten.455 Im Gegensatz zum Wissen werden hier die sensumotorischen Aspekte angesprochen und vervollkommnet. Sie unterliegen der Abnutzung und Aufstockung.456 

↓120

Kenntnisse bzw.  Wissen sind „Fakten und Regeln, die dem Individuum abrufbar zur Verfügung stehen.“ Das individuelle Wissen befindet sich in stetigem Wandel – veraltetes Wissen wird vergessen, neues hinzugefügt. Wissen besitzt unterschiedliche Reichweiten und Spezialisierungsgrade.457 Es ist eine Form von Information, die uns zur Entwicklung und zum Lernen befähigt. Es kann allgemein und speziell, aktiv und passiv, privat und öffentlich vorliegen. Im Rahmen dieser Arbeit erscheinen die folgenden drei Unterscheidungen bedeutend:

Darüber hinaus stellt Erfahrungswissen eine weitere Unterscheidung dar. Erfahrungen bezeichnen ein individuell erlebtes und damit selbst wahrgenommenes Ereignis. Die innere Erfahrung betont das Erlebnis, die äußere den Gegenstand. Dieser kann durch wiederholtes, planvolles Vorgehen wahrgenommen oder durch Kenntnis und Übung gehandhabt werden. Berufserfahrung fasst das Wissen zusammen, welches sich jemand über einen längeren Zeitraum bei der Ausübung einer bestimmten Tätigkeit in verschiedenen Situationen angeeignet hat. Unter Erfahrungsaustausch wird das gegenseitige Lernen durch den Austausch positiver und negativer Erfahrungen verstanden. Erlebtes aus der Vergangenheit wird nachträglich in Bezug auf seine Wirkung interpretiert und bewertet.461

↓121

Qualifikationen, Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse werden für die Ausführung einer spezifischen Tätigkeit vorausgesetzt und in Berufsbildern, Qualifikations-, Eignungs- und Anforderungspro filen zusammengefasst. Das Berufsbild stellt die für einen bestimmten Beruf typischen Qualifikationsanforderungen, Arbeitsinhalte, Arbeitstätigkeiten und Aufstiegsmöglichkeiten zusammen.462 Qualifikations- bzw. Kompetenzprofile sind personenbezogen und geben Hinweise auf das berufliche Leistungspotenzial und die Fähigkeiten des Mitarbeiters, beruflichen Anforderungen gerecht zu werden. Sie stellen fachliche, soziale und persönliche Qualifikationsmerkmale mit den jeweiligen, für den Beruf, die Stelle oder die Arbeitsaufgaben benötigten Ausprägungsmerkmalen zusammen. Beispielsweise kann sich das Qualifikationsprofil auf die aktuellen Kompetenzen eines Mitarbeiters und dessen Potenziale an einem bestimmten Arbeitsplatz in einer spezifischen Bibliothek beziehen.463 Komplementär steht dem das Anforderungsprofil gegenüber. Stellen- bzw. arbeitsplatzbezogen und objektiv stellt es diejenigen Kenntnisse und Fähigkeiten zusammen, die für eine Stelle oder einen Arbeitsplatz zur Erfüllung der Arbeitsaufgaben erforderlich sind und sich als Qualifikationserwartungen an den jeweiligen Stelleninhaber richten.464 Anforderungsprofile beschreiben die Kriterien, die Bewerber für eine Stelle erfüllen müssen oder sollen („Sollprofil”) und bestehen aus einem Bildungsprofil (Schule, Ausbildung und Studium, Kenntnis- und Weiterbildungsprofil), einem Berufserfahrungsprofil (Arbeitsmarktbezug, Funktions- und Positionserfahrung, Aufgabenerfahrung) und einem Persönlichkeitsprofil.465 Über den Vergleich des Qualifikations- mit dem Anforderungsprofil wird das Eig nungsprofil ermittelt. Es zeigt den Grad der Eignung eines Mitarbeiters, die jeweiligen beruflichen Anforderungen zu erfüllen.466

Die in Anforderungs- und Qualifikationsprofilen zusammengefassten Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Qualifikationen können auf unterschiedlichen Wegen erworben werden.

Die Ausbildung ist ein Prozess der planmäßigen und zielgerichteten Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten und der Entwicklung von Fähigkeiten für die Ausführung einer bestimmten Tätigkeit. Sie ist eine Form der Berufsbildung, die laut Berufsbildungsgesetz das Ziel hat, die „in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln und erforderliche Berufserfahrungen zu ermöglichen.“467

↓122

Der Begriff  Studium  bzw. Hochschulstudium beschreibt den Besuch einer Hochschule zum Zweck der wissenschaftlichen Ausbildung. Das Hochschulrahmengesetz definiert Studium als Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld. Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden werden so vermittelt, dass sie die Studierenden zu wissenschaftlicher Arbeit, wissenschaftlichem, kritischem Denken und verantwortlichem Handeln befähigen.468 Ursprünglich auf die Vermittlung einer universalen Bildung durch die Einführung in die Wissenschaft und ihre Methoden ausgerichtet, werden heute vermehrt spezielle Kompetenzen für festgelegte Berufsfunktionen gelehrt.

Der Begriff Weiterbildung bezeichnet Aktivitäten, die der Vervollkommnung und Erweiterung von Bildung und Wissen dienen. Sie umfassen Maßnahmen zur Erhaltung, Anpassung, Verbesserung oder Wiedergewinnung beruflicher Basiskompetenzen.469 Fortbildung ist ein Teil der beruflichen Weiterbildung, die alle nach dem ersten Berufs- oder Studienabschluss in Anspruch genommenen Angebote des organisierten Lernens zur Entwicklung beruflicher Kompetenzen umfasst.470 Fort- und Weiterbildungen lassen sich ihrem Zweck entsprechend gruppieren:

↓123

Die Bezeichnungen berufliche Fortbildung und Weiterbildung werden oft synonym verwendet. Die VDB Kommission für berufliche Qualifikation bezieht sich in ihrem Fortbildungskonzept für beide Begriffe auf eigene Definitionen. Sie versteht Fortbildung als Anpassungsfortbildung und Weiterbildung als Aufstiegsfortbildung:

„Fortbildung baut auf den in der (Erst-)Ausbildung und in der Praxis erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf und hält diese auf dem neuesten Stand. Sie orientiert sich an der derzeit ausgeübten Tätigkeit und findet in der Regel berufsbegleitend statt.“

↓124

„Weiterbildung dagegen zielt auf ein berufliches Weiterkommen ab, es werden Zusatzqualifikationen erworben, die zumeist mit einem qualifizierenden Zertifikat bescheinigt werden. Sie kann sowohl berufsbegleitend als auch unmittelbar nach der Ausbildung oder vor einem Wiedereinstieg in den Beruf erfolgen.“476

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe hauptsächlich in den hier vorgestellten Definitionen gebraucht. Eine eindeutige Abgrenzung der Bezeichnung Qualifikation gegenüber Kompetenz bzw. Fähigkeit gegenüber Kompetenz ist jedoch nicht immer möglich.

↓125

Die folgenden Ausführungen stellen Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen aus der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur zusammen. Daraus wird anschließend ein Anforderungsprofil für die Vermittlung von Informationskompetenz entwickelt.

2.1.2 Aussagen in der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur 

Berufsbilder, Anforderungsprofile und Fachartikel nennen tätigkeitsspezifische Qualifikationen, Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Im Folgenden werden pädagogische, kommunikative und organisatorische Kenntnisse und Fähigkeiten aus den Berufsbildern der Verbände, aus den Profilen für einzelne Tätigkeitsbereiche und spezifische Einrichtungen und aus den Beiträgen in der Fachliteratur zusammengetragen.

Zuerst wird die deutsche Situation beschrieben. Aufgrund der geringen Anzahl der Veröffentlichungen über Anforderungsprofile für Bibliothekare, die an Hochschulbibliotheken im Schulungsbereich arbeiten, werden auch Berufsbilder und Anforderungsprofile für Tätigkeiten im Auskunftsbereich und an Schulbibliotheken hinzugezogen. Allen drei Tätigkeitsbereichen liegt die gemeinsame Aufgabe zugrunde, den Bibliotheksnutzern Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Information und Informationsressourcen zu vermitteln. Anschließend werden Quellen aus den USA, Großbritannien und Australien zu Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz, über Kernkompetenzen und Kompetenzen in spezifischen Tätigkeitsbereichen betrachtet. Mit Hilfe dieser Anregungen wird ein Anforderungsprofil für Bibliothekare im Schulungsbereich von Hochschulbibliotheken in Deutschland entwickelt.

2.1.2.1 Deutschland: Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

↓126

Bibliothekare, die in der Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken tätig sind, können in Deutschland auf kein umfassendes, vollständiges Anforderungsprofil zurückgreifen. Aussagen sind lediglich in einem offiziellen Dokument der Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz in Nordrhein-Westfalen und in Ausführungen einzelner Autoren zu finden.

Die Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz der AGIK Nordrhein-Westfalen von 2002 stellen bis zum Februar 2009 das umfassendste Anforderungsprofil dar. Hier heißt es:

↓127

„Die Dozentin / der Dozent

- [...] hat solide Grundlagenkenntnisse in der Informationstechnik,
- beschäftigt sich mit methodisch-didaktischen Fragestellungen und verbessert seine Kompetenzen durch entsprechende Fortbildungen,
- tritt rhetorisch sicher vor einer Gruppe auf,
- plant und organisiert Schulungsveranstaltungen sorgfältig unter Berücksichtigung der räumlichen und technischen Gegebenheiten,
- kennt die Vorkenntnisse und Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe,
- geht flexibel auf Fragen und Wünsche ein und behält dabei das Ziel und die zur Verfügung stehende Zeit der Schulung im Blick,
- geht konstruktiv mit Kritik von Studierenden und Kollegen um,
- sucht das Feedback und den Erfahrungsaustausch mit Kollegen, um laufend das Konzept und die Durchführung der eigenen Schulungen zu verbessern,
- verfügt über persönliche Eigenschaften wie Belastbarkeit, Improvisationstalent, die Fähigkeit zur Präsentation und hat Spaß an der Aufgabe [...].“477

Fachwissen und umfassende Kenntnisse zur Informationssuche, -beschaffung und -bewertung werden vorausgesetzt. Das Spektrum der pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Fähigkeiten reicht von der Planung, der Durchführung, der Evaluation, von methodisch-didaktischen Kenntnissen bis hin zur Motivation und zum Selbstmanagement.

Dieses Spektrum kann mit ausgewählten Aspekten aus Veröffentlichungen einzelner Autoren seit dem Jahr 2000 ergänzt werden. Diese sind vom jeweiligen Verständnis des Gestaltungsprozesses zur Vermittlung von Informationskompetenz geprägt:

↓128

Neben den speziell auf Schulungen an Hochschulbibliotheken bezogenen Aussagen beinhalten auch Berufsbilder, Profile der Bibliothekare an Spezialbibliotheken, in OPLs, in Schulbibliotheken und im Auskunftsbereich grundlegende kommunikative und pädagogische Kompetenzen, die im folgenden Abschnitt zusammengetragen werden.

2.1.2.2 Deutschland: Kernkompetenzen, sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile 

In Deutschland existiert eine Vielfalt unterschiedlicher Anforderungsprofile für diverse andere Tätigkeitsbereiche: Die Berufsbilder der Berufsverbände des höheren Bibliotheksdiensts von 1984 und des gehobenen Bibliotheksdiensts von 1991 sowie das verbandsübergreifende Berufsbild 2000 enthalten vereinzelt Kompetenzen, die Bibliothekare für die Durchführung und Planung von Schulungen benötigen. Auch speziell auf eine Tätigkeit in einem Aufgabenbereich (Auskunft) oder einer Bibliotheksinstitution (Spezial-, Schulbibliothek) ausgerichtete Beschreibungen listen spezifische Kompetenzen für die Vermittlung von Informationen auf. Zuerst sollen im Folgenden die Berufsbilder und anschließend die Kompetenzanforderungen für ausgewählte spezifische Arbeitsbereiche dargestellt werden.

↓129

Das Berufsbild für den wissenschaftlichen Bibliothekar des Vereins Deutscher Bibliothekare (VDB) von 1984 unterscheidet drei Tätigkeitsbereiche: die wissenschaftlichen Fachaufgaben, die Lehraufgaben im bibliothekarischen Ausbildungsbereich und die Wahrnehmung von Leitungsfunktionen. Zu den wissenschaftlichen Fachaufgaben wird auch die aktive Fachinformation gezählt. Sie zielt auf die Förderung wissenschaftlicher Arbeit und die Erleichterung der Bibliotheksbenutzung durch die Erstellung von Benutzungshilfen und die Durchführung von Facheinführungen ab.485 Aufgaben in Lehre und Forschung umfassen die Einführung von Bibliotheksbenutzern in Methoden wissenschaftlicher Literaturarbeit, bibliographischer Recherche und der Benutzung der neuen Medien. Dafür werden ein abgeschlossenes Universitätsstudium sowie Organisations-, Anleitungs-, Führungs-, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeiten vorausgesetzt.486 Im Jahr 1998 wurde das Berufsbild unter dem Aspekt diskutiert, ob sich der Fachreferent eher als Bibliotheksverwalter oder besser als Informationsspezialist verstehen soll. Dem Bereich der „speziellen Auskunftstätigkeit“, d. h. den Veranstaltungen für Studieneinsteiger und den weiterführenden begleitenden Informationsvermittlungsangeboten, maßen einige Vertreter eine wachsende Bedeutung zu.487 

Im Berufsbild des Vereins der Diplom-Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken (VdDB) von 1991 werden die Kompetenzen aus den Aufgaben der wissenschaftlichen Bibliotheken abgeleitet. Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen und Einführungen werden im Bereich Informationsvermittlung genannt. Dem Berufsbild zufolge besitzen Diplom-Bibliothekare selbst Informationskompetenz, führen Schulungen eigenverantwortlich durch, beteiligen sich zu einem großen Teil an deren Konzeption, vermitteln Sachverhalte systematisch, vertiefen diese in Übungen und erstellen Materialien zur Benutzereinführung. Unter den sonstigen Tätigkeiten werden im Bereich Planung und Organisation Fähigkeiten zum Verhandlungsgeschick, zur Teamarbeit und zur Organisationskompetenz aufgeführt. Abschließend wird betont, dass „eine schnelle, effektive und damit benutzerorientierte Vermittlung von Informationen“ nicht nur von der Sach-, sondern auch von der Kommunikationskompetenz abhänge.488 Die Position des VdDB wird 1994 von Schwarz aufgegriffen. Sie listet im Qualifikationsprofil des Diplom-Bibliothekars fachliche, technische, betriebswirtschaftliche, psychologische, organisatorische und pädagogische Kompetenzen auf. Zu den Aufgaben des Diplom-Bibliothekars zählt Schwarz die Durchführung hausinterner Schulungen für Mitarbeiter und Benutzer, die Vermittlung von Recherchetechniken und die Erstellung didaktisch aufbereiteter Schulungsmaterialien.489

Die beiden oben genannten Berufsbilder beschreiben Qualifikationen und Kompetenzen, die in den einzelnen Bibliothekstypen und Dienstebenen benötigt werden. Das gemeinsame Berufsbild 2000 der Bundesvereini gung Deutscher Bibliotheksverbände (BDB) bezieht sich mit seinen sieben Handlungsfeldern übergreifend auf das Bibliothekspersonal aller Sparten. Neben den Tätigkeiten werden vor allem (Schlüssel-) Qualifikationen, Kompetenzen und Handlungsfelder dargestellt490:

↓130

„Bibliotheken brauchen Mitarbeiter, die entweder über eine große Bandbreite unterschiedlicher Kompetenzen verfügen (Generalisten) oder einzelne Kompetenzen schwerpunktmäßig vertieft haben (Spezialisten). Die Kompetenzen kommen in verschiedenen Handlungsfeldern zum Einsatz und umfassen unterschiedliche Ausführungsqualifikationen (Handwerker, Manager, Stratege, Wissenschaftler).“491

Das Berufsbild zählt methodisch-fachliche, soziale (hierunter fallen psychologische, pädagogische und kommunikative Fähigkeiten), kulturelle, betriebswirtschaftliche, technologische und wissenschaftliche Kompetenzen auf.492 Abhängig vom Unterhaltsträger, der Größe und der Spezialisierung der Bibliothek erfordert die Tätigkeit Kompetenzen unterschiedlicher Ausprägung. Während das Handlungsfeld Bestands- und Info r mationsvermittlung die Beratung der Kunden über das Dienstleistungs- und Medienangebot umfasst, werden Schulungen dem Bereich Werbung und Öffentlichkeitsarbeit zugeordnet. Im letzteren nehmen methodisch-fachliche, technologische, fachwissenschaftliche und soziale Kompetenzen eine große Bedeutung ein. Im ersteren werden didaktische Kompetenzen zur angemessenen Aufbereitung und Vermittlung von Rechercheergebnissen und Inhalten sowie psychologische und pädagogische Kompetenzen im Umgang mit Benutzern als grundlegende Fähigkeiten vorausgesetzt.493 Im Handlungsfeld Erschließung erfordert die Durchführung von Schulungen für Bibliotheksnutzer im Umgang mit Katalogen und Datenbanken soziale und didaktische Kompetenzen.494 Im gesamten Dokument werden die Begriffe Kompetenz und Qualifikation terminologisch nicht sauber unterschieden.495

↓131

Über den Bibliotheksbereich hinaus fasst das europäische Projekt Certification européenne en information-documentation (CERTIDoc) 33 Kompetenzbereiche und 20 Soft Skills für Beschäftigte im Informationsbereich zusammen. Von den Kompetenzbereichen umfassen Gruppe I (Information), Gruppe C (Kommunikation) und Gruppe M (Management) Fähigkeiten zur Durchführung von Schulungen. Hierunter fallen Kompetenzen in den Bereichen Beziehungen mit Benutzern und Kunden (I01), Management von Inhalten und Wissen (I04), Identifikation und Bewertung von Informationsquellen (I05), Informationsrecherche (I07),

Konzeption von Produkten und Dienstleistungen (I12), alle Arten der Kommunikation, Projekt- und Planungsmanagement (M05) sowie Beurteilung und Evaluierung (M06).496 Soft Skills, die von Informationsspezialisten für Schulungen benötigt werden, kommen aus den Bereichen Kontakte (Autonomie, Kommunikationsvermögen, Verfügbarkeit, Einfühlungsvermögen, Teamgeist, Verhandlungsgeschick, pädagogisches Geschick), Recherchieren (Neugier), Analysieren (Analyse-, Urteils- und Synthesevermögen), Kommunizieren (Diskretionsvermögen, Reaktionsvermögen), Verwalten (Ausdauer, Genauigkeit) und Organisieren (Anpassungsfähigkeit, Vorausdenken, Entscheidungsfreude, Initiativbereitschaft, Organisationstalent).497 

Alle vier vorgestellten Berufsbilder nehmen die Schulungstätigkeit als eine Aufgabe des Bibliothekars auf und enthalten Kompetenzen, die für diese benötigt werden. Auch Profile für Bibliothekare an Spezialbibliotheken, in OPLs, in Schulbibliotheken und im Auskunftsbereich enthalten grundlegende kommunikative und pädagogische Kompetenzen.

Das von Behm-Steidel erarbeitete Anforderungsprofil für Bibliothekare in Spezialbibliotheken nennt neben Wissenschafts- und Managementkompetenz im Bereich methodisch-fachlicher Kompetenzen die Fähigkeit zur Informationsvermittlung, die die Kommunikation des Informationsbedarfs, die Auskunftserteilung und Informationsdienstleistungen in Form von Benutzerschulungen, Trainingssitzungen oder Informationsberatungen beinhaltet. Zur sozialen Kompetenz gehören die kundenorientierte Kommunikation, die Konzeption und Durchführung von Schulungen und Informationsberatungen einschließlich grundlegender Kenntnisse der Erwachsenenpädagogik, der Didaktik und Lernpsychologie, der Aufbereitungs-, Gestaltungs- und Präsentationstechniken von Lehreinheiten.498 

↓132

Für Bibliothekare in OPLs führt die BIB-Checkliste Die Teaching OPL als Schritte für die Durchführung von Schulungen die Erstellung inhaltlicher Konzepte, Lernzieldefinition und Zielplanung, kooperative Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern, Integration in den institutionellen Ablauf, didaktische Reduktion, Nutzung aktivierender Methoden, Evaluation und Weiterentwicklung der Schulungsveranstaltungen auf.499 Diese Schritte stellen gleichzeitig pädagogische, kommunikative und organisatorische Fähigkeiten und Kenntnisse dar.

Für Schulbibliothekare erschien 1985 in der Reihe Lehrbriefe: Schulbibliothek das Heft Unterricht in der Schulmediothek. Mit dem Ziel, die Angebote der Schulmediothek mit dem Unterricht zu verzahnen, werden für die Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit die Schritte der vorbereitenden Planung (Absprachen zwischen Lehrer und Bibliothekar, Lernzielformulierung für die Unterrichtseinheit, Planung des
Unterrichtsverlaufs, Einsatz der Medien), die Durchführung der Schulung und die Evaluation durch die Schüler beschrieben.500 Im gleichen Projekt erschienen weitere Hefte zum Thema Unterrichtsplanung und Unter richtsvorbereitung und zu den Grundlagen schulischen Lernens.501

Für das an Auskunftsplätzen tätige Bibliothekspersonal gehören neben der Ressourcen- und Methodenkompetenz in der Bewertung und Anwendung der Informationsmittel Fähigkeiten wie Kommunikationskompetenz, didaktische Kompetenz, anwendungsorientierte EDV-Kompetenz und betriebswirtschaftliche Kompetenz zu den grundlegenden Elementen einer „Auskunftskompetenz“.502 Ein aktuelles Anforderungsprofil für den Auskunftsbibliothekar kann den Qualitätsstandards für den Auskunftsdienst entlehnt werden. Dazu gehören eine starke Kommunikationskompetenz, die Inhalte offen, klar und strukturiert vermittelt, auf die Bedürfnisse des Benutzers eingeht und dessen unterschiedliche Fähigkeiten berücksichtigt.503 

↓133

Auch wenn es in Deutschland bis auf die Kompetenzliste für Dozenten in den Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz kein spezifisches und umfassendes Anforderungsprofil für Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz gibt, lässt sich mit Hilfe der Berufsbilder, der Anforderungsprofile spezifischer Tätigkeitsbereiche und der Äußerungen aus der Fachliteratur ein Bild pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten gewinnen (vgl. Abb. 2-2).

Abb. 2-2. Zusammenfassung der Fähigkeiten und Kompetenzen für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen (deutsche Publikationen)

↓134

Nachdem die verstreuten Aussagen der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur zusammengetragen wurden, soll als nächstes auf die USA, Großbritannien und Australien geblickt werden. Die dortigen Entwicklungen und erarbeiteten Ergebnisse können Anregungen und Ergänzungen für die Gestaltung des Anforderungsprofils für Bibliothekare an Hochschulbibliotheken in Deutschland geben.

2.1.2.3 USA, Großbritannien, Australien: Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Zusammenstellung von Kompetenzen für Hochschulbibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz ist in den USA, Großbritannien, Australien und auf internationaler Ebene unterschiedlich weit fortgeschritten. Im Vergleich zu Deutschland nehmen die Berufsverbände eine größere Verantwortung für die Formulierung von Kernkompetenzen und tätigkeitsspezifischen Anforderungsprofilen wahr. Darüber hinaus formulieren einzelne Universitätsbibliotheken und Berufsverbände einzelner Bibliothekssparten Kompetenzlisten. Äußerungen in Fachartikeln und Inhalte der erschienenen Ratgeberliteratur ergänzen das Bild.

In den USA wurden zuerst über Jahre hinweg in der Fachliteratur unterschiedliche Anforderungen mit Hilfe von Aufgabenbeschreibungen konkret für spezifische Informationsressourcen oder einzelne Einrichtungen zusammengestellt. Sie umfassen

↓135

Wittkopf schreibt 1990 als Mitglied des Education for Bibliographic Instruction Subcommittee der ACRL Bibliographic Instruction Section über die in der Arbeitsgruppe erarbeitete Liste der Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Durchführung und Planung von Schulungen erforderlich sind. Dazu gehören die Beschreibung von Zielen und Zielsetzungen, die Entwicklung eines Unterrichtsplans, die Beherrschung von lehrbezogenen Fähigkeiten (Lerntheorie, Lehrmethoden, Assessment504), die Kommunikationskompetenz, die Kenntnis von Forschungsmethoden und die Nutzung geeigneter Medien.505 Neben Präsentationstechniken, methodischen Kenntnissen und der Fähigkeit, Sachverhalte verständlich zu erklären, wird vor allem auf Kompetenzen zur niveau-, zielgruppen- und aufgabenspezifischen Curriculum- und Unterrichtsplanung und zur Vermittlung und Kommunikation der Bedeutung von Informationskompetenz an die Lehrenden und die Universitätsverwaltung Wert gelegt.506

Arnold verfolgt einen anderen Ansatz und listet Charakteristika für Bibliothekare auf, die sich mit Schulungen befassen: lernzentriert, sachkundig, effektiv präsentierend, flexibel und kreativ, selbstorganisiert, begeistert und motiviert. Die entsprechenden Indikatoren beinhalten die Nutzung effektiver Lernmethoden und
-mittel, aktivierender Methoden und vielfältiger Präsentationstechniken, die Erstellung niveau- und zielgruppengerechter Schulungen, die einfache Erklärung komplexer Sachverhalte und ein gutes Kommunikationsvermögen, die Anpassung der Inhalte an die Lernbedürfnisse der Studierenden und die Berücksichtigung der Lerntypen, die Unterrichtsgestaltung und -planung sowie die Evaluation.507

↓136

Beschränkt auf die Vermittlung bestimmter Informationsressourcen – in diesem Fall das Internet – stellt Libutti 1999 die Competencies for instruction expertise in Internet education zusammen. Zum Bereich Le h ren gehören die Fähigkeiten zur Unterstützung der Studierenden, unter anderem durch die vergleichende Demonstration der Effizienz der Suchmaschinen, durch Anregung zur kritischen Informationsbewertung und dem gezielten und strukturierten Navigieren. Von den sozialen Kompetenzen werden die Zusammenarbeit und die aktive Einbeziehung der Lehrenden herausgehoben.508

Aufgrund fehlender nationaler Richtlinien in der Anfangszeit haben einzelne Hochschulbibliotheken selbst Anforderungsprofile zusammengestellt:

↓137

Die in Ratgeber- und Lehrbüchern zur Vermittlung von Informationskompetenz aufgeführten Inhalte lassen ebenfalls einen Rückschluss darüber zu, welche Kompetenzen und Fähigkeiten Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz benötigen. Shonrock führt 1996 in ihrem Buch zum Assessment von Schulungsveranstaltungen Kriterien zur Bewertung des lehrenden Bibliothekars auf. Unter anderem werden die Qualität des Unterrichts (Effektivität, Präsentationsstil, effektive Zeitplanung etc.), die Klarheit der Präsentation, die Vorbereitung und Organisation, die Lehrmethoden, das Wissen über die Aufgabenstellung des Kurses, die Interaktion mit den Teilnehmern und persönliche Charakteristika berücksichtigt.511 Grassian und Kaplowitz stellen 2001 Anleitungen bezüglich der Konzeption von Schulungen zur Informationskompetenz (Lerntheorie, Lerntypen, konzeptuelle Rahmenbedingungen, kritisches Denken und aktives Lernen) und der Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen (Lernziele, Lehrmethoden, Lehrmaterialien, Gestaltung, Evaluation, Lehrprozess, lehrunterstützende Technologien) zusammen.512

Erst 2002 geht der Berufsverband ACRL mit den Characteristics of programs of information literacy that illustrate best practices speziell auf die Fähigkeiten und Kompetenzen von Bibliothekaren, die Schulungen an Hochschulbibliotheken durchführen, ein. Vier Kategorien beschäftigen sich mit den Fähigkeiten der Bibliothekare: Articulation with the curriculum, Collaboration, Pedagogy und Staffing. Das Curriculum zeichnet sich durch eine lernorientierte Ausrichtung, die Lehrmethoden, die Linearität und die Integration in bestehende Programme aus. Die Zusammenarbeit erfordert Kommunikationskompetenz, Integrationsfähigkeit und aktive Kontaktpflege. Pädagogik umfasst die Fähigkeiten zur Reflexion, zur Anwendung eines multidisziplinären Ansatzes von Lernen und Lehren, zur Schaffung aktivierender Lernmöglichkeiten, zur Berücksichtigung unterschiedlicher Lern- und Lehrstile und -techniken und zur Integration in Kursinhalte. Das Personal besitzt Erfahrungen auf den Gebieten der Schulung, Lehre und Evaluation, in der Curriculum- und Programmplanung und der Teamarbeit.513

In den 2003 erschienen Guidelines for instruction programs in academic libraries werden neben der inhaltlichen, methodischen und strukturellen Gestaltung und Evaluation des Schulungsprogramms unter dem Punkt Human resources weitere Fähigkeiten und Kenntnisse genannt:

↓138

„- teach individuals and groups in the campus community;
- use instructional design processes and design a variety of instruction programs and services;
- promote, market, manage, and coordinate diverse instruction activities;
- collect and interpret assessment data to evaluate and update instruction programs and services;
- integrate and apply instructional technologies into learning activities when appropriate;
- produce instructional materials using available media and electronic technologies;
- collaborate with faculty and other academic professionals in planning, implementing, and assessing information literacy programming; and
- respond to changing technologies, environments, and communities.”514

Darüber hinaus sollen Programmkoordinatoren Fachkenntnisse in den Bereichen Pädagogik, Unterrichtsgestaltung, Evaluation und weiteren lehrbezogenen Bereichen besitzen.515 

↓139

Die im Dezember 2004 gegründete Proficiencies for Instruction Librarians Task Force der ACRL Instruction Section entwickelte schließlich die Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators . Sie orientieren sich an den Professional competencies for reference and user services librarians der Referen ce and User Service Association (RUSA) (siehe unten) und beschreiben Aufgaben und Kompetenzen von Bibliothekaren, die Schulungen durchführen und Schulungsprogramme koordinieren. In 12 alphabetisch aufgelisteten Kategorien werden 41 Kernkompetenzen für Bibliothekare für die Planung und Durchführung von Schulungen und weitere 28 Kompetenzen für Koordinatoren von Schulungsprogrammen aufgelistet (vgl. Tab. 2-1).516

Die Auflistung der Kenntnisse und Fähigkeiten setzt unterschiedliche Schwerpunkte. Für Bibliothekare, die Schulungsveranstaltungen vorbereiten und durchführen, ist die Liste der erforderlichen Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Unterrichtsgestaltung, Präsentationstechniken und lehrbezogener Kompetenzen besonders umfassend. Bei den Koordinatoren wird besonderer Wert auf Kompetenzen in den Bereichen der administrativen und evaluierenden Fähigkeiten, der Planungs- und Führungskompetenzen und der Öffentlichkeitsarbeit gelegt. Die Unterscheidung zwischen aktiv schulenden und strategisch koordinierenden Bibliothekaren zeigt den enormen Umfang der zu beherrschenden Fähigkeiten.

Tab. 2-1. Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators (2007)

Kategorien

Kernkompetenzen - Der mit Schulungstätigkeiten befasste Bibliothekar ...

*Zusätzliche Kompetenzen - Der Koordinator von Schulungsprogrammen ...

1. Administrative Fähigkeiten ( Administrative skills)

spricht Tätigkeiten mit dem Koordinator ab,

arbeitet im Team und verbessert die Angebote,

führt Statistiken und dokumentiert Schulungstätigkeiten

*kommuniziert Lernziele des Programms,

*kennt Fähigkeiten des Personals und weist entsprechende Schulungen zu,

*vertritt das Schulungsprogramm in der strategischen Planung,

*dokumentiert Schulungsaktivitäten,

*schafft eine unterstützende Lehrumgebung

2. Evaluierende Fähigkeiten ( Assessment and evaluation skills)

evaluiert die Lernergebnisse,

verbessert das Konzept und die eigenen Fähigkeiten

*entwickelt und implementiert Beurteilungen mit gleichrangigen, konformen Kriterien,

*unterstützt die Entwicklung von Evaluationsinstrumenten,

*analysiert die Bedeutung und Wirkung des Schulungsprogramms,

*passt externe Evaluationsmethoden an institutionelle Bedürfnisse an

3. Kommuni-kative Fähigkeiten ( Communication skills)

kennt die unterschiedlichen Lerntypen,

stellt kontroverse Sachverhalte objektiv dar,

nutzt Kommunikationstechnologien,

bittet Kollegen um Feedback

4. Curriculum-kenntnisse ( Cu r riculum know l edges)

ermittelt adäquate Kurse für die Integration von Schulungen,

informiert sich über Studienprojekte und Hausarbeiten der Studierenden

*spricht regelmäßig mit den Verantwortlichen der Studiengänge 

5. Integrierende Fähigkeiten ( Information literacy
integration

skills)

beschreibt die Bedeutung von Informationskompetenz,

integriert gemeinsam mit Hochschullehrenden geeignete Inhalte in Schulungen der Bibliothek,

integriert gemeinsam mit Hochschullehrenden geeignete Inhalte in Kurse des Studiengangs

*bezieht die Standards auf die Lernziele der Studiengänge und auf deren Akkreditierungssta n dards,

*arbeitet an Weiterbildungsprogrammen für Hochschullehrende mit,

*unterstützt und ermutigt Bibliothekare zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

6. Fähigkeiten zur Unterrichts-gestaltung ( I n structional design skills)

bestimmt zusammen mit dem Hochschullehrenden Lernziele und Erwartungen,

strukturiert den Inhalt im Stundenplan,

erstellt lernerorientierte Kursinhalte und Aktivitäten,

hilft Lernenden, den Informationsbedarf zu bestimmen, zwischen Informationsquellen zu unterscheiden und Quellen aufzufinden und zu bewerten,

passt den Inhalt zeitlich und räumlich an,

passt die Schulung dem Niveau und den kognitiven Fähigkeiten der Zielgruppe an,

integriert lehr- und lernunterstützende Technologien

*bestimmt, ermutigt und unterstützt Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare auf dem Gebiet der Unterrichtsgestaltung und des Einsatzes von lehr- und lernunterstützenden Technologien

7. Führungs-kompetenzen ( Leadership skills)

nimmt Schulungsmöglichkeiten aktiv wahr und beteiligt sich an Arbeitsgruppen,

ermutigt Bibliothekare und Hochschullehrende zu Diskussionen und Fragen

*fungiert als Mentor und gibt konstruktives Feedback,

*arbeitet mit dem Bibliotheksleiter und der Leitungsebene zusammen,

*übernimmt die Koordination innerhalb der Bibliothek und der Institutionen, die Informations kompetenz fördern,

*tritt für die Verbesserung der Dienstleistungen im Schulungsbereich ein

8. Planungs-kompetenzen ( Planning skills)

plant und bereitet sich auf die Schulung vor

*sucht potenzielle Partner für neue Schulungsmöglichkeiten,

*antizipiert Veränderungen und passt die Pläne an,

*verbindet die Schulungsaktivitäten mit den Zielen der Einrichtung,

*leitet Personal bei der Erstellung von Kurz- und Langzeitzielen an

9. Präsentationsfähigkeiten ( Presentation skills)

nutzt Stimme, Augenkontakt und Gesten,

nutzt unterschiedliche Medien und Formate,

nutzt vorhandene Technologien,

erklärt Terminologie und passt das Vokabular für die Zielgruppe an,

integriert praktische Übungen

*ermutigt Bibliothekare zu Experimenten mit neuen Ansätzen und Technologien und zum Aus tausch von Erfahrungen und Materialien

10. Bewerbende Fähigkeiten ( Promotion skills)

bewirbt Schulungsangebote auf dem Campus,

pflegt Kontakte mit den betreuten Studiengängen,

präsentiert die Bibliothek und das Schulungsprogramm auf Konferenzen und Tagungen

*ermittelt Veranstaltungen und Interessengruppen für die Förderung des Schulungsprogramms,

*arbeitet mit Grafikdesignern und Webeditoren bei der Entwicklung von Werbematerialien zusammen,

*pflegt Kontakte mit hochschulweit erscheinenden Publikationen,

*schafft Weiterbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare in den Bereichen Marketing und Öffen t lichkeitsarbeit

11. Fachwissen ( Subject experti se)

aktualisiert stetig sein Fachwissen und integriert es in die Schulung,

bestimmt relevante Primär- und Sekundärquellen und integriert diese in die Schulung,

benutzt das Fachvokabular

12. Lehrbezogene Kompetenzen ( Teaching skills)

schafft eine lernorientierte Lernumgebung,

passt Lehrmethoden den Lerntypen, dem Alter und weiteren Bedürfnissen der Studierenden an,

nimmt am konstruktiven Studenten-Lehrenden-Austausch teil,

passt die Lehrmethoden den Kursinhalten an,

ermutigt Lehrende zu Beiträgen und Ergänzungen während der Schulungen,

reflektiert seine Praxis zur Verbesserung der eigenen Fähigkeiten,

tauscht Methoden und Wissen mit Kollegen aus

Quelle: (American College and Research Libraries/Instruction Section/Proficiencies for Instruction Librarians Task Force, 2007, S. 570–575). Eigene Übersetzung ins Deutsche.

↓140

Auch wenn die Entwicklungen in Großbritannien und Australien nicht an den Umfang des von der ACRL 2007 vorgestellten Anforderungsprofils heranreichen, sollen diese zum Zweck der Vollständigkeit im Folgenden aufgezeigt werden.

Im Vergleich zu den USA existiert in Großbritannien kein Anforderungsprofil für mit Schulungen befasste Bibliothekare an Hochschulbibliotheken. Fachartikel und Inhalte der Ratgeberliteratur enthalten jedoch kurze Kompetenzlisten.

Als eine der wenigen Autoren geht Corrall detaillierter auf die benötigten Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen an Hochschulbibliotheken ein und hebt 1995 die zwei Gebiete information (professio nal/technical) competencies und organisation (managerial/interpersonal) competencies hervor. Hierunter werden die Fähigkeiten gefasst, Schulungsprogramme zu entwickeln und dem Nutzer Hilfe zu geben. Corrall betont: „Their roles of advisor, trainer and facilitator will necessitate instructional/teaching ability and strong oral and written communication skills.”517 

↓141

Kenntnisse zu Lerntypen, zur Motivation von Lernenden, Fähigkeiten zur Ermittlung des Lernbedarfs, der Vorbereitung, des Einsatzes von Lehrmethoden, der Evaluation, des Feedbacks und des Aufbaus eines Schulungsteams werden im Buch Teaching information skills von Webb und Powis behandelt.518 Das Handbook of information literacy teaching der Cardiff University geht auf die Fähigkeiten ein, Schulungen in das Curriculum zu integrieren, Informationskompetenz zu verstehen und zu fördern, Interaktivität in Schulungen einzubauen, Unterrichtspläne zu gestalten, Lernziele zu bestimmen, Unterrichtsformen auszuwählen und Präsentationstechniken und Evaluationsmethoden zu beherrschen.519

In Australien wird die Bedeutung der Qualifikation der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz in mehreren Publikationen hervorgehoben. Sehr deutlich kommt es in der Aussage von Peacock zum Ausdruck:

↓142

„Three actions – training, support and recognition – combined with three qualifiers – timely, effective and adequate – are the tickets to success of information literacy in higher education. The teaching librarian, however, is the key.”520

Peacock unterscheidet drei Kategorien von Kompetenzen, die Bibliothekare zur Vermittlung von Informationskompetenz besitzen sollen: teaching skills, strategic skills und professional competency. Dazu gehören neben dem Fachwissen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Unterrichtsgestaltung, zur Planung, Präsentation, Evaluation und Kommunikation. In einer späteren Veröffentlichung unterteilt Peacock die lehrbezogenen Fähigkeiten in drei weitere Kategorien: design, delivery und evaluation. Diese beinhalten Kenntnisse zur Curriculumplanung und -gestaltung, zur Evaluation, zur Lerntheorie, zu Lerntypen, zur Verbindung von Lerninhalten und -ergebnissen und zum unterstützenden Einsatz von Technologien. Ergänzt werden sie durch Fähigkeiten für die Vorbereitung der Lehrmaterialien, der Inhalte und Räumlichkeiten, für die strukturierte und angemessene Präsentation, die Anpassung der Inhalte an das Niveau der Studierenden und die Auswahl der geeigneten Evaluationsmethode.521 

Die verstreut in einzelnen Publikationen522 aufgeführten Kenntnisse und Fähigkeiten, die Bibliothekare im Lehr- und Lernzusammenhang beherrschen sollen, fasst Doskatsch 2003 zusammen und zeichnet so ein Bild der Kompetenzen für australische Schulungsbibliothekare:

↓143

Auf internationaler Ebene können die Guidelines on information literacy for lifelong learning als Richtwert für anzuwendende Fertigkeiten und Kompetenzen genommen werden. Hier gehören die Kenntnisse der Standards und Konzepte von Informationskompetenz und in der Erarbeitung eines Implementierungsplans zum Anforderungsprofil. Fähigkeiten im Bereich des Lernens und der Unterrichtsgestaltung, der Lerntheorie, der Bewertung der Lernergebnisse, der Zusammenarbeit und dem Marketing der Aktivitäten zählen ebenfalls dazu. Konkret werden Fähigkeiten im Bereich der Pädagogik, der Technologie und dem Selbstmanagement genannt, unter anderem Kursplanung, Unterrichtsgestaltung, Evaluation, Kommunikation, Konflikt- und Gruppenmanagement, Zeitmanagement und Selbstmotivation.524

Ergänzt werden diese Fähigkeiten durch eine Liste mit 35 Kompetenzen, die auf einem Workshop im Rahmen des IFLA-Kongresses 2004 in Buenos Aires zum Thema Skills for information literacy instruction zusammengetragen und in drei Kategorien – Wissen, Fertigkeiten und persönliche und soziale Kompetenzen – eingeteilt wurden. Bibliothekare, die Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, besitzen grundlegende Kenntnisse zur Lehrphilosophie, zu den Konzepten der Informationskompetenz, zu Lehr- und Lernstilen, zum lernerorientierten Lehren, zu Lehr- und Evaluationsmethoden. Sie können Unterrichtseinheiten planen, Präsentationstechniken und unterschiedliche Fragetechniken einsetzen, Schulungsmaterialien erstellen und damit arbeiten, Diskussionen führen, mit Hilfe des Zeitmanagements effektiv arbeiten, ihre Lehre und die Lernergebnisse der Teilnehmer gezielt evaluieren. Darüber hinaus sind sie kontaktfreudig und arbeiten mit unterschiedlichen Partnern zusammen, bauen eine Beziehungsebene zu den Studierenden auf, sind rhetorisch geschult, schaffen eine angenehme Lernatmosphäre und lösen schwierige Situationen.525

↓144

Über die Kenntnisse hinaus, die alle Schulungsbibliothekare an Hochschulbibliotheken besitzen sollen, wird auf die Fähigkeiten der Koordinatoren von Schulungsprogrammen nur selten eingegangen. McCools Auflistung von 1989 fasst für diesen Bereich alle Kompetenzen zusammen:

„In organizations without widespread experience, the recruitment of an experienced individual to administer the program will help to establish a sense of direction. This administrator should be knowledgeable about teaching methodologies; possess personal management, budget, and planning skills; be knowledgeable about measurement and evaluation of library services and programs; be able to recognize and target user groups and meet their needs.”526

↓145

Mader konzentriert sich 1996 auf Führungskompetenzen, die vom Koordinator fordern, visionär, risikofreudig, inspirierend, kommunikativ, teamfähig, innovativ und offen zu sein.527 McMillens Liste zählt Fähigkeiten wie strategisches Denken, Identifizierung potenzieller Partner in der Bibliothek und der Universität, angewandte Kenntnisse der Unterrichtsgestaltung und der Pädagogik auf. Hinzu kommen die Fähigkeiten, Mittel für Weiterbildung zu akquirieren und einzusetzen, Elemente von Informationskompetenz zu verstehen und sie in praktischen Übungen umzusetzen. Auch Lehrerfahrungen und -fähigkeiten müssen angewendet, Lernprozesse reflektiert, realistische Erwartungen hinsichtlich des Zeitrahmens von Veränderungsprozessen aufgestellt, Respekt für die Vielfalt von Ansätzen und ausgezeichnetes Kommunikationsvermögen gezeigt werden. Im Bereich der persönlichen Eigenschaften ergänzen sehr gute organisatorische Fähigkeiten, Flexibilität, Geduld, Beharrlichkeit, Netzwerkpflege, Kenntnisse im Bereich der lehrunterstützenden Technologien und Statistikkenntnisse die Aufzählung.528 Zudem geht Grassian in ihrem Buch Learning to lead and manage information literacy für Koordinatoren von Schulungsprogrammen auf Führungskompetenzen und
-charakteristika, auf das Management durch Kommunikation, Zusammenarbeit und Teamaufbau, auf die Nutzung von Kooperationen und Veränderungen, Entwicklungsförderung, Marketing, Öffentlichkeitsarbeit und Werbung ein.529

Abschließend betrachtet nehmen Fähigkeiten zur Evaluation, Kommunikation, Integration, Unterrichtsgestaltung und Planung, zur Präsentation und zum Lehren bibliotheksübergreifend eine große Bedeutung ein. Im direkten Vergleich der vier Länder USA, Großbritannien, Australien und Deutschland wird das umfassende Spektrum der zusammengetragenen Aussagen deutlich (vgl. Tab. 2-2). Mit den 12 Kategorien bildet das ACRL-Dokument die umfassendste Kompetenzliste. In Großbritannien kennzeichnen sich Bibliothekare, die Schulungen durchführen, mehrheitlich durch Kompetenzen in den Bereichen Team- und Projektarbeit, Kommunikation, Integration, Lehren, Planung und Unterrichtsgestaltung aus. Die Äußerungen in der australischen Fachliteratur gehen besonders stark auf Kompetenzen aus den Bereichen Kommunikation, Lehren und Unterrichtsgestaltung, Planung, Präsentation, Integration und Evaluation ein. Im Großen und Ganzen berücksichtigen die Ausführungen in der Fachliteratur seltener Kompetenzen in den Bereichen Curriculumplanung, Administration, Führung und Werbung.

Tab. 2-2. Vergleich: Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in USA, Großbritannien, Australien und Deutschland

Land

USA
Standards (2007)

Großbritannien
Fachliteratur

Australien
Fachliteratur

Deutschland
Fachliteratur

Kategorien der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse

Fachwissen

[Fachwissen]

[Fachwissen]

[Fachwissen]

Curriculumplanung

Curriculumplanung

Curriculumplanung

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Präsentation

Präsentation

Präsentation

Präsentation

Evaluation

Evaluation

Evaluation

Evaluation

Kommunikation

Kommunikation

Kommunikation

Kommunikation

Integration

Integration

Integration

Integration

Administration

Planung

Planung

Planung

Planung

Führung

Führung

Werbung

↓146

Zur Vervollständigung des gewonnenen Bildes sollen auch für die USA, Großbritannien, Australien und auf internationaler Ebene im folgenden Abschnitt die Kernkompetenzen, die Anforderungsprofile für Schul- und Auskunftsbibliothekare betrachtet werden.

2.1.2.4 USA, Großbritannien, Australien: Kernkompetenzen, sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile 

Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die Berücksichtigung von Kompetenzen zur Planung und Durchführung von Schulungen in Kernkompetenzprofilen, dann in Anforderungsprofilen der Bibliothekssparten, insbesondere der Schul- und Auskunftsbibliothekare, ein.530

Während in Deutschland die für die Planung und Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen im bibliothekspartenübergreifenden Berufsbild über drei Kategorien verteilt sind, gehen die drei Kernkompe tenzprofile aus den englischsprachigen Ländern konkreter darauf ein.

↓147

Die ALA Task Force on Core Competencies fasste auf dem ersten Congress of Education im Jahr 1999 Kernkompetenzen zusammen, die Bibliothekare im 21. Jahrhundert besitzen sollen. Dem Entwurf zufolge entwickeln Bibliothekare nicht nur Schulungen für den Erwerb grundlegender Kenntnisse im Umgang mit Information, sondern auch effektive Marketingideen für die Vermittlung der Bedeutung von Informationskompetenz. Im Abschnitt Facilitating learning werden explizit lehrbezogene Kompetenzen aufgeführt. Dazu gehört, dass Bibliothekare Lernbedürfnisse bewerten, unterschiedliche Lerntheorien und Lernmethoden anwenden, Lernbedürfnisse bestimmen, bedarfsspezifische Schulungsprogramme entwickeln und effektive Präsentationstechniken besitzen.531 

Der britische Berufsverband CILIP zählt die Vermittlung von Informationskompetenz zu den Tätigkeiten und Fähigkeiten der Bibliothekare des 21. Jahrhunderts. Die zehn zukunftsweisenden, interdisziplinären Kompetenzen umfassen Teamfähigkeit, Kommunikation, Projektmanagement, Evaluation, Öffentlichkeitsarbeit, Führungskompetenz, Selbstmanagement und die eigene Informationskompetenz.532 Im Jahr 2004 formulierte CILIP mit dem Body of Professional Knowledge (BPK) ein aktuelles Berufsbild und Anforderungsprofil für Bibliothekare. Informationskompetenz soll zwar reflektiert und in der Praxis gefördert werden, auf detaillierte Wege und Fähigkeiten wird mit Ausnahme der Fähigkeit zur angemessenen Aufbereitung der Informationsquellen nicht eingegangen.533 

In den spartenübergreifenden Kernkompetenzen der ALIA aus dem Jahr 2005 tauchen lehrbezogene Kompetenzen explizit auf. Neben der Kenntnis des Informationskontexts, der Informationssuche, der Informationsinfrastruktur, -organisation und dem -zugang, den Informationsdienstleistungen und -produkten, werden Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in zwei Kategorien aufgeführt: Information literacy education umfasst die Fähigkeiten, den Bedarf für Informationskompetenz zu erkennen und die Entwicklung von Informationskompetenz und kritischer Informationsbewertung zu fördern. Unter Generic skills and attributes führt das Dokument effektive Kommunikationsfähigkeiten, Projektmanagement, Teamfähigkeit, der erfolgreichen Aufbau von Partnerschaften, Selbstmanagement und die eigene Informationskompetenz auf.534

↓148

Insgesamt werden die Lehrfunktion der Bibliotheken und die damit verbundenen lehrbezogenen Kompetenzen der Bibliothekare in den Profilen zu den Kernkompetenzen konkret hervorgehoben. Auch den Anforderungsprofilen für Schulbibliothekare wurde vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt.

Die nordamerikanischen Verbände stellten das erste Mal 1998 gezielt Kompetenzen zusammen. Die Association for Teacher-Librarianship in Canada (ATLC) und die Canadian School Library Association (CSLA) formulierten in den Competencies for teacher-librarians in the 21st century detaillierte professionelle und persönliche Kompetenzen, die Schulbibliothekare für die Durchführungen von Schulungsveranstaltungen besitzen sollen. Zu den professionellen Kompetenzen gehören die gute Kommunikation mit dem Lehrpersonal, die aktive gemeinsame Planung und Durchführung von Schulungen, die Kenntnis der aktuellen Lehr- und Rahmenpläne und der Methoden zur Evaluation von Lernressourcen, Programmen und Dienstleistungen. Zu den persönlichen Kompetenzen zählen ein hohes Maß an Engagement, Eigeninitiative, Kommunikationsvermögen, Flexibilität und Innovationsbereitschaft, an Kontaktfreude für den Aufbau von Kooperationen, an fachübergreifendem Denken, Teamfähigkeit, Führungskompetenz und Zeitmanagement.535 Die AASL beschreibt 1998 Rollen und Aufgaben der Schulbibliothekare und der damit verbundenen Kompetenzen als „teacher“ und „instructional partner“. In dieser Funktion erkennen sie Lernbedürfnisse, wenden die Erkenntnisse der Lehr- und Lerntheorien an, arbeiten mit Lehrern zusammen, entwickeln Curricula, erstellen
Übungsaufgaben und bewerten die Lernergebnisse.536

In Großbritannien können sich Schulbibliothekare an den vom Department for Education and Skills in Zusammenarbeit mit der School Libraries Working Group herausgegebenen Selbstbewertungskriterien orientieren. Bibliothekare müssen Kenntnisse zur Lerntheorie, zu unterschiedlichen Lehrmethoden, zur Arbeit mit Gruppen, zur klaren Zielsetzung, zur Gestaltung, Planung und gezielten Evaluation der Schulungen zeigen. Sie gehen flexibel auf Bedürfnisse der Schüler ein und kommunizieren Inhalte klar und strukturiert. Darüber hinaus arbeiten sie effektiv mit Lehrern zusammen, um Schulungen in das Curriculum zu integrieren.537 

↓149

Auch in Australien wurden umfangreiche Auflistungen von Kompetenzen und Fähigkeiten für Schulbibliothekare erstellt. Diese kennen Lehrplan, Lehrmethoden und Lerntypen, planen und gestalten Kurse.538 Ihr Fachwissen und ihre berufliche Praxis beinhalten Kenntnisse der Lerntheorie, der Lehrmethoden und Evaluation, der Zusammenarbeit und Integration, des Curriculums, der Lernbedürfnisse der Schüler und des Marketings.539 

Die Richtlinien der IFLA und UNESCO fordern vom Personal in Schulbibliotheken unter anderem sehr gute Fähigkeiten in den Bereichen Kommunikation und Kooperation. Hinzu kommen Kenntnisse der Lernmethoden und pädagogischen Theorien, die Fähigkeit zur Kooperation und zur aktiven Kommunikation mit Kindern und Erwachsenen. Für die Zusammenarbeit mit den Lehrern sind Fähigkeiten für die Entwicklung von Unterrichtsplänen, für das Entwickeln, Anleiten und Beurteilen des Lernverhaltens der Schüler, zur Entwicklung der Informationskompetenz und der Informationskenntnisse der Schüler, zur Vorbereitung und Durchführung von Projektarbeiten und zur Einbindung der Informationstechnologie in die Unterrichtspläne notwendig.540

Während das Anforderungsprofil für Schulbibliothekare in allen vier betrachteten Regionen existiert, wurde für Bibliothekare, die im Auskunfts- und Informationsbereich tätig sind, lediglich in den USA ein Anforderungsprofil erarbeitet. Die RUSA formulierte 2004 ihre Professional competencies for reference and user services librarians, die auf die Kategorien Zugang, Wissensbasis, Marketing/Information, Zusammenarbeit und Evaluation eingehen. Aspekte von Kompetenzen, die für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen benötigt werden, finden sich in den Bereichen Access, Knowledge base und Marketing. Auskunftsbibliothekare können auf Benutzerbedürfnisse eingehen, Informationsquellen und -dienste kritisch analysieren, das Suchverhalten der Nutzer und den Einfluss der Technik einschätzen, Informationsbedürfnisse ermitteln, effektiv kommunizieren, Beziehungen mit Nutzern und Kollegen aufbauen, Informationsquellen und -dienstleistungen bewerten. Sie entwickeln Dokumente und Hilfen für die Nutzer, sie unterrichten und halten Vorträge.541 Darüber hinaus sind Auskunftsbibliothekare ansprechbar, interessiert, suchen, hören gut zu und fragen nach.542 Auf internationaler Ebene gehen lediglich die IFLA Richtlinien für die virtuelle Auskunft im ersten Teil auf Verantwortlichkeiten und Fähigkeiten des Administrators und im zweiten auf die tägliche Anwendung ein.543 

↓150

Im Großen und Ganzen betrachtet, spiegeln die vereinzelt genannten Kompetenzen aus den Berufsbildern und den bibliotheksspartenbezogenen Anforderungsprofilen die 12 Kategorien des ACRL-Dokuments – Administration, Evaluation, Kommunikation, Curriculumplanung, Integration, Unterrichtsgestaltung, Führung, Planung, Präsentation, Werbung, Lehren und Fachwissen (vgl. Tab. 2-1) – wider.

Obwohl die bibliothekswissenschaftliche Fachliteratur in Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien insgesamt viele einzelne Kompetenzen aufzählt, bezieht sie sich in ihren Überlegungen nicht ausdrücklich auf Kompetenzen der lehrenden Berufe. Deshalb betrachtet der nächste Abschnitt ausgewählte deutschsprachige Publikationen aus der Schulpädagogik, der Hochschullehre und der Erwachsenenpädagogik, die Kompetenzen und Fähigkeiten eines „guten“ Lehrenden beschreiben.

2.1.3 Aussagen in der pädagogischen Fachliteratur über Kompetenzen in der (Hochschul-) Lehre in Deutschland

In der bibliothekarischen Fachliteratur ist nur wenig zu den Kompetenzen eines guten und erfolgreichen Schulungsbibliothekars publiziert und auf Kompetenzen der Lehrenden an Hochschulen nicht ausdrücklich verwiesen worden. In der pädagogischen Fachliteratur wird der Aspekt der „guten Lehre“ ausführlich behandelt. Die Ausführungen im Rahmen dieser Arbeit beschränken sich auf gängige, aktuelle und in der Praxis bewährte Darstellungen aus dem deutschsprachigen Raum. Sie greifen Kriterien für eine gute Lehre und die dafür benötigten Kenntnisse und Fähigkeiten, Kompetenzen in der Hochschule und zur Förderung des aktivierenden Lernens auf.

↓151

Eine gute Lehre ist durch einen hohen Grad von Kontakten zwischen Studierenden und Dozenten, von aktiven Lernanteilen und schnellen Rückmeldungen, durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Fähigkeiten und Lernweisen und den hohen Anspruch gekennzeichnet.544 Erfolgreiche Lernbedingungen beruhen auf einem gut vorbereiteten Dozenten, auf einer guten Organisation, klaren und verständlichen Inhalten, einem als effizient empfundenen Unterricht, der Ermutigung zu Fragen und Offenheit.545 Insgesamt kennzeichnen folgende Kriterien einen guten Unterricht: Die Gliederung, Rollendefinition und Aufgabenstellung werden klar formuliert. Lehrerinterventionen und die Allgegenwärtigkeit des Lehrers wechseln sich reibungslos ab. Fachkenntnisse werden korrekt beherrscht, Leistungserwartungen formuliert und kontrolliert. Ein regelmäßiges Schüler-Feedback, eine positive Atmosphäre und die didaktische Kompetenz des Lehrenden tragen zur Unterrichtsqualität bei.546

Lehrer an Schulen besitzen ein umfassendes Wissen der unterrichteten Fächer und der dazugehörigen Fachdidaktik („Professionswissen“), eine breite didaktisch-methodische Handlungskompetenz, Einfühlungsvermögen für die Bedürfnisse der Schüler („sozial-kommunikative Kompetenz“), Teamfähigkeit und ein starkes Selbstbewusstsein („Selbstkompetenz“).547 Sie können auf ein pädagogisches Grundwissen, auf Kenntnisse aus der allgemeinen Didaktik, der Unterrichtsanalyse, -planung, -theorie und -organisation, der Psychologie des Lehrens und Lernens, dem Konfliktmanagement und der Motivationspsychologie zurückgreifen. Die Fach-, Sozial- und Methodenkompetenz der Lehrer zeichnet sich durch grundlegendes pädagogisches Fachwissen, didaktische und kommunikative Kompetenz, Reflexionsvermögen, Empathie, Authentizität, Wertschätzung, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Zeit- und Selbstmanagement aus.548 Zum Kompetenzprofil des Lehrers gehören auch diagnostische, institutionelle, curriculare, methodische, personell-kulturelle, reflexive und evaluative Kompetenzen. Lehrer nehmen die Lernmöglichkeiten der Schüler wahr und gestalten Lernumgebungen und -aufgaben adressaten- und sachgerecht. Sie berücksichtigen bei der Planung ihrer Lehrvorhaben die Zielgruppe, das Niveau, das Material, die Medien und den zeitlichen Rahmen. Die Lernergebnisse werden abschließend bewertet.549

Für den Bereich der Hochschullehre empfiehlt der Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen zur Qualitäts verbesserung von Lehre und Studium, die Lehrkompetenzen der Hochschullehrenden professionell und systematisch zu entwickeln. Der Wissenschaftsrat befürwortet die Schulung der Hochschullehrenden in den „Methoden des Lehrens und Lernens“. Dazu gehören Fähigkeiten und Kenntnisse für die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen und Prüfungen, Methoden zur Unterstützung studentischen Lernens und Konzepte zur Qualitätssicherung. Diese Grundkenntnisse können für die Entwicklung neuer Lehrkonzepte oder Studiengänge und für das Management von Studiengängen erweitert werden.550 

↓152

Andere Publikationen gehen detaillierter auf das Anforderungsprofil für Hochschullehrende ein. Die Kompetenzen der Hochschullehrenden lassen sich unter anderem in Human- bzw. Selbstkompetenz, soziale, fachliche und fachdidaktische Kompetenz einteilen.551 Hochschullehrende zeichnen sich durch eine positive Wahrnehmung und ständige Reflexion ihrer Lehraufgabe aus. Sie besitzen die Fähigkeit, ein Klima des gegenseitigen Respekts aufzubauen und Positionen und Aussagen klar und deutlich zu formulieren und zu kommunizieren. Sie können gezielt Gesamtkonzeptionen, Lehrziele und -inhalte, methodische Vorgehensweisen und Hilfsmittel auf die Lernbedürfnisse und das Wissensniveau der Studierenden ausrichten.552 Zur sozialen Kompetenz der Hochschullehrer gehören Gesprächsbereitschaft, das Führen von Lehr-, Konflikt- und Beratungsgesprächen, Kenntnisse der Moderation und des Feedbacks.553 Unter didaktischen Kompetenzen werden die Umsetzung didaktischer Prinzipien, die erwachsenengerechte, situationsgerechte, praxis- und umsetzungsorientierte Lehre, die Nutzung des Wissens und der Erfahrung der Studierenden für den Lernprozess, die zielorientierte Arbeit und Lehre und die Schaffung von Freiräumen für das selbstständige Lernen gefasst. Dazu zählen:

Stelzer-Rothe ergänzt diese Auflistung durch Kenntnisse

↓153

Das Anforderungsprofil des Hochschullehrers umfasst somit maßgeblich pädagogisch-didaktische und kommunikative, seltener organisatorische Kompetenzen. Lehrende benötigen organisatorisches Geschick, Kritikfähigkeit, Kommunikationsvermögen, Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielformulierung, zum Medieneinsatz und zu den Unterrichtsmethoden.

Benz packt die Aktivitäten des Dozenten in den linearen Ablauf einer Lehrveranstaltung und ordnet ihnen bewertbare Kompetenzmerkmale zu (vgl. Abb. 2-3): Vor der Veranstaltung benötigt der Lehrende organisatorisches Geschick. Er muss den Inhalt strukturieren und formulieren. Während der Veranstaltung ist die Ausstrahlung, das Sprach- und Kommunikationsverhalten, die abwechselungsreiche Unterrichtsgestaltung und die verständliche und strukturierte Vermittlung relevant. Nach der Veranstaltung ist der Umgang mit Kritik und die eigene ethische Grundeinstellung von Bedeutung.

↓154

Unter besonderer Berücksichtigung des aktivierenden Lernens sollten Lehrende Siebert zufolge Fähigkeiten und Kenntnisse in vier Bereichen besitzen:

Abb. 2-3. Blueprint der Dienstleistung „Lehrauftrag“ (Ausschnitt) 

Quelle: modiziert nach (Benz, 2005, S. 155, Abb. 5-6).

↓155

Die Prinzipien der Lehre bilden die Anschlussfähigkeit, die Dramaturgie, die Erlebnisqualität (Persönlichkeit, Engagement, Zuwendung), die Gruppendynamik, die Kompetenz-, Situations- und Teilnehmerorientierung, die Perspektivenverschränkung (Theorie, Praxis, persönlicher Hintergrund), die Selbststeuerung und die Vernetzung.557 

Die detaillierte Betrachtung der vorgestellten Profile zeigt, dass die Begriffe Lehr- und Lernziele, Curriculum, Didaktik, Methodik, Lerntheorien, Evaluation, Gesprächsführung und Moderation häufig auftreten. Deren Verständnis wird im Folgenden kurz erläutert.

↓156

Zusammenfassend zeigt die Betrachtung, dass sich die in der pädagogischen Fachliteratur aufgeführten didaktischen, methodischen und kommunikativen Kompetenzen und Fähigkeiten in einer gekürzten Form in der bibliothekswissenschaftlichen Literatur widerspiegeln. In den pädagogischen Publikationen werden stärker Charaktereigenschaften und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale mit einer Lehrtätigkeit assoziiert. Gute Lehre ist dabei nicht nur von den Kompetenzen der Lehrenden, sondern auch von den Rahmenbedingungen abhängig. Für das Anforderungsprofil für Bibliothekare in Deutschland ist die starke Betonung der Zielorientierung und des Kommunikationsaspekts von Bedeutung. Die in Kap. 2.1.2.2 erarbeitete Zusammenstellung kann über die methodischen und fachdidaktischen Kenntnisse hinaus mit den Fähigkeiten zur Schaffung von Freiräumen zum selbstständigen Arbeiten und zur Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit, mit den Eigenschaften der Kritikfähigkeit, Lernbereitschaft und Offenheit ergänzt werden.

2.1.4 Zusammenfassung: Anforderungsprofil für Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Schulungen stellen Bibliothekare vor besondere Herausforderungen: Oft als separate Veranstaltung außerhalb des regulären Stundenplans und häufig einmalig angeboten, können sie keine enge Beziehung zu den Studierenden aufbauen. Gleichzeitig sollen sie möglichst viel Informationen und Wissen in dieser kurzen Zeit vermitteln. Vor diesem Hintergrund sind Fähigkeiten und Kompetenzen gefragt, die eine strukturierte, effiziente und erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenz auf lange Sicht und über einen langen Zeitraum ermöglichen und unterstützen. Fachkompetenz und ein hoher eigener Beherrschungsgrad der Informationskompetenz werden dabei grundsätzlich vorausgesetzt.

↓157

Auf Grundlage der aufgeführten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse aus der deutschsprachigen bibliothekarischen und pädagogischen Fachliteratur und ihrer Strukturierung und Ergänzung anhand der amerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators entsteht ein umfassendes Anforderungsprofil für Bibliothekare in Deutschland, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken befassen (vgl. Tab. 2-3). Das Anforderungsprofil besteht aus drei großen Bereichen: der Pädagogik, der Kommunikation und der Organisation. Die in der Tabelle aufgelisteten Kompetenzen und Fähigkeiten verstehen sich als Auswahl, versuchen jedoch die für die Vermittlung von Informationskompetenz benötigten Kompetenzen und Fähigkeiten möglichst vollständig wiederzugeben.

Im Mittelpunkt stehen pädagogische Fähigkeiten zur Unterrichts- und Curriculumgestaltung, zur Präsentation und Evaluation. Bibliothekare müssen die Fähigkeit besitzen, ein curriculares Schulungskonzept zu entwickeln und geeignete Kurse im Studienplan für die Integration von Schulungen zu finden. Sie formulieren Lehr- und Lernziele, analysieren den Stoff, reduzieren die Inhalte, vermitteln diese strukturiert und systematisch. Sie orientieren sich am Niveau und an den Lernbedürfnissen der Zielgruppe, setzen entsprechende Lehrmethoden ein, integrieren lehr- und lernunterstützende Technologien, erstellen und integrieren Übungsaufgaben und aktivierende Methoden. Während der Präsentation nutzen sie didaktisch aufbereitete Schulungsmaterialien, achten auf den effektiven Einsatz der verfügbaren Medien und gestalten den Kurs durch den Einsatz geeigneter Präsentationstechniken interessant und ansprechend. Im Anschluss an die Schulungsveranstaltung nutzen Bibliothekare passende Evaluationsmethoden zur Bewertung der Lernergebnisse der Studierenden und der Gestaltung der Schulung.

Kommunikative Fähigkeiten besitzen ebenfalls eine große Bedeutung. Sie umfassen rhetorische Fähigkeiten und ein gutes Ausdrucksvermögen. Komplexe Sachverhalte werden klar und strukturiert dargestellt, Methoden der verbalen und nonverbalen Kommunikation sicher beherrscht. Bibliothekare besitzen Verhandlungsgeschick, Erfahrung in der Gesprächsführung und der Moderation von Gruppen und Teams. Sie arbeiten mit Dozenten zusammen und sind teamorientiert.

↓158

Organisatorische Kompetenzen aus den Bereichen Administration, Planung, Führung und Werbung werden in vielen aktuellen Kompetenzbeschreibungen vernachlässigt. Jedoch sind auch Fähigkeiten und Kenntnisse zur strategischen Planung und zur Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten für ein erfolgreiches Schulungskonzept von Bedeutung. Fähigkeiten im Projekt-, Zeit- und Selbstmanagement bilden die Grundlage für ein strukturiertes Schulungsprogramm. Vorausdenken, Initiativbereitschaft, Entscheidungsfreude, Kooperationsfähigkeit und Ausdauer sind wichtige persönliche Eigenschaften eines Schulungsbibliothekars. Kenntnisse in der Öffentlichkeitsarbeit, dem Marketing und der Lobbyarbeit sind ebenso von grundlegender Bedeutung für den Erfolg der Schulungsangebote. 

Tab. 2-3. Anforderungsprofil für die Vermittlung von Informationskompetenz

Kategorien

Fähigkeit / Kenntnis ...

Fachwissen

Fachwissen

... der Aktualisierung und Integration des Fachwissens und Fachvokabulars

b.

Kompetenzbereich: Pädagogik

Curriculum

... der Ermittlung geeigneter Kurse für die Integration von Schulungen

b.

... der Entwicklung eines curricularen Schulungskonzepts

a.

Unterrichts-

... der Erwachsenenpädagogik, des Lernens, der Lern- und Motivationspsychologie

a.

gestaltung und

... zur Formulierung und Planung von Lehr- und Lernzielen

a.

Lehren

... der Inhaltsanalyse und didaktischen Reduktion

a.

... zur Strukturierung und systematischen Vermittlung der Inhalte, zur Planung des Unterrichtsverlaufs

a.

... der Lernbedürfnisse

a.

... zum niveau- und zielgruppenorientiertem Einsatz der Lehrmethode

a.

... zur Integration lehr- und lernunterstützender Technologien

b.

... zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln

b.

... zur Integration praktischer Übungen, aktivierender Methoden und Methodenbausteine

a.

... zur Schaffung von Freiräumen zum selbstständigen Arbeiten

c.

Präsentation

... der Erstellung didaktisch aufbereiteter Schulungsmaterialien

a.

... des effektiven Einsatzes der verfügbaren Medien

a.

... der Möglichkeiten und Grenzen multimedialer Lernsysteme

a.

... der Präsentationstechniken

a.

Evaluation

... zur Evaluation der Lernergebnisse der Studierenden

b.

... zur Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit

c.

... zur Evaluation der eigenen Lehrtätigkeit und zum Feedback

b.

... zur Kritikbereitschaft, Lernbereitschaft, Offenheit

c.

... zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Schulungen

a.

Kompetenzbereich: Kommunikation

Kommunikation

... zur Rhetorik und zum Ausdrucksvermögen

a.

... zur Ansprache unterschiedlicher Lerntypen

b.

... des Einfühlungsvermögens

a.

... der klaren und strukturierten Darstellung komplexer Sachverhalte

b.

... des Verhandlungsgeschicks, des Reaktionsvermögens, der Gesprächsführung

a.

... der verbalen und nonverbalen Kommunikation

a.

... der Moderation von Gruppen und Teams

a.

... zum Erfahrungsaustausch

a.

Integration

... zur Zusammenarbeit mit Dozenten

b.

... zur Teamfähigkeit

a.

Kompetenzbereich: Organisation

Administration

... der Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten, der strategischen Planung

b.

Planung

... der Planung von Kurz- und Langzeitzielen

b.

... des Projektmanagements, des Planungsmanagements, des Zeitmanagements, des Selbstmanagements

a.

Führung

... der Erschließung neuer Schulungsmöglichkeiten

b.

... der Leitung der Aktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz auf dem Campus

b.

... der Kooperationsfähigkeit, Integration

a.

... des Vorausdenkens, der Initiativbereitschaft, der Entscheidungsfreude, der Ausdauer

a.

Werbung

... in der Öffentlichkeitsarbeit und zum Marketing der Schulungsangebote

b.

... zur Vorstellung der Schulungsaktivitäten auf Konferenzen und Tagungen

b.

... der Lobbyarbeit

b.

Legende: a. – aus der Tabelle der Kompetenzen, die in der deutschsprachigen bibliothekswissenschaftlichen Literatur aufgeführt werden; b. – Kompetenzen aus den nordamerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators, die über die Liste der Kompetenzen aus der deutschsprachigen Literatur hinausgeht; c. – Kompetenzen, die in der deutschsprachigen pädagogischen Fachliteratur besonders betont werden.

Angesichts des Umfangs der Fähigkeiten, die im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz von den Bibliothekaren benötigt werden, stellt sich die Frage, ob und wie gut diese Kenntnisse beherrscht werden sollen. Einige Autoren weisen explizit darauf hin, dass die Bemühungen zur Vertiefung oder Erweiterung der Kompetenzen nicht auf die Verwandlung des Bibliothekars in einen Lehrer abziele. Stattdessen würde ein stärkeres Bewusstsein und ein besseres Verständnis zum Lehren und Lernen angestrebt.573 Homann merkt dazu an: „Mit den hier aufgeführten Kenntnissen und Fähigkeiten wird das bibliothekarische Schulungspersonal nicht zu einem Konkurrenten, sondern zu einem Partner für die Entwicklung und Durchführung informationsdidaktisch orientierter Schulungsveranstaltungen.“574

↓159

In den betrachteten Kompetenzprofilen und -beschreibungen werden jedoch die aufgelisteten Fähigkeiten – abgesehen von der Unterscheidung zwischen den Mitarbeitern und dem Koordinator des Schulungsprogramms – nicht priorisiert. An dieser Stelle bleibt die Frage unbeantwortet, wie die Kompetenzen von den Schulungsbibliothekaren selbst gewichtet werden, welche Fähigkeiten sie als unbedingt notwendig für die Durchführung von Schulungsveranstaltung wahrnehmen, welche untrennbar miteinander verbunden sind und welche die Planung und Durchführung nur am Rande tangieren. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die durchgeführte Befragung die Alltagswahrnehmung untersuchen. Zunächst setzt jedoch das nächste Kapitel die Literaturarbeit fort und untersucht die bestehenden Ausbildungsmöglichkeiten zu den im Anforderungsprofil genannten Fähigkeiten und Kompetenzen.

2.2 Ausbildung von Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Der folgende Abschnitt befasst sich mit der bibliothekarischen Ausbildung von Bibliothekaren in Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien. Das Kapitel beginnt mit einem allgemeinen Überblick über die bibliothekarische Ausbildungslandschaft in Deutschland. Es beschreibt die Ausbildung für den gehobenen und höheren Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken (Studium, Fachreferendariat). Curricula und Modulhandbücher der bibliothekarischen Studiengänge werden hinsichtlich ihrer Kurse und Seminare zum Erwerb der im Anforderungsprofil zusammenstellten Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz untersucht. Anschließend gehen die Ausführungen auf die Strukturen der bibliothekarischen Ausbildung und den Einfluss der Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien ein. Auch hier wird auf Grundlage der Auswertung von Veröffentlichungen das Lehrangebot für den Erwerb von Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz betrachtet. Abschließend werden der Status quo der Ausbildungssituation zusammengefasst und auf offene Fragestellungen hingewiesen.

2.2.1 Die bibliothekarische Ausbildung in Deutschland

In Deutschland unterlagen die bibliothekarische Ausbildung und ihre Inhalte insbesondere in den letzten Jahren weitgehenden Veränderungen, die auf der Überführung und Neukonzipierung der Diplom-, Magister- und Masterstudiengänge in Bologna-konforme Bachelor- und Masterstudiengänge beruhten. Zuerst werden die Ausbildung für den gehobenen und höheren Dienst, die Auswirkungen des Bologna-Prozesses und die Stellungnahmen der Berufsverbände vorgestellt. Hier schließt sich die Auflistung bibliothekarischer Bachelor- und Masterstudiengänge und die Analyse ihrer Inhalte in Bezug auf Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen für die Informationskompetenzvermittlung an.

2.2.1.1 Vom Diplom und Referendariat zum Bachelor und Master

↓160

Die Ausbildung für Bibliotheksfachleute gliedert sich in Deutschland vertikal in drei Ebenen, die sich
an den Einstiegsvoraussetzungen und Laufbahnmöglichkeiten des öffentlichen Diensts orientieren (vgl.
Tab. 2-4).575

Tab. 2-4. Ausbildungsstruktur im deutschen Bibliothekswesen

Ebene

Art der Ausbildung und der Abschlüsse

Laufbahn

 

Ebene 1

Fachangestellte für Medien- und Informationsdienste

Mittlerer Dienst

 

Ebene 2

Bachelor-Studium

Gehobener Dienst

 

Diplom-Studium (bis 2010)

 

Verwaltungsinterne Ausbildung für den öffentlichen Dienst (Beispiel Bayern)

 

Fachwirt für Informationsdienste (geplant)

 

Ebene 3

Master-Studium

Höherer Dienst

 

Magister-Studium (bis 2010)

 

Verwaltungsinterne Ausbildung für den wissenschaftlichen Dienst (Beispiel Bayern)

 

Die Vielgestaltigkeit der Ausbildungsgänge in Deutschland ist unter anderem auf die im Beamtenrecht festgelegte Unterscheidung nach Laufbahnen, auf die Spartentrennung in wissenschaftliches und öffentliches Bibliothekswesen, auf die Kulturhoheit der Länder, auf die unterschiedlichen Ausbildungsordnungen und die unkoordinierten Ausbildungsreformen zurückzuführen.576 Da sich das Schulungspersonal in den Hochschulbibliotheken hauptsächlich aus Mitgliedern des gehobenen und höheren Diensts zusammensetzt, soll im Folgenden ausschließlich auf die Ausbildung für diese beiden Ebenen eingegangen werden.577

↓161

Seit den 1970er Jahren ist das grundständige bibliothekarische Studium für den gehobenen Dienst auf der Fachhochschulebene angesiedelt.578 Der Bibliotheksplan ´73 forderte die vollständige Umwandlung in eine externe, spartenübergreifende Ausbildung, die Vereinheitlichung der Zulassungsvoraussetzung, der Ausbildungsdauer, der Prüfungsinhalte und der Prüfungsnormen innerhalb der Laufbahnen.579 Die Änderung der politischen Rahmenbedingungen durch die Europäische Gemeinschaft und die Kultusministerkonferenz (KMK) führten dazu, dass die beamtenrechtliche Ausbildung für den gehobenen Dienst größtenteils aufgegeben, die theoretische Ausbildung verlängert, die einseitige Ausrichtung auf Allgemeinbibliotheken überwunden und die Spezialisierung über Wahlpflichtmöglichkeiten abgedeckt wurde.580 Die Arbeitsgruppe Bibli o theken der KMK beschloss 1997 gemeinsame Standards für die Ausbildung des gehobenen Diensts an wissenschaftlichen Bibliotheken. Die Standards gaben vor, den gehobenen Dienst für wissenschaftliche Bibliotheken als Fachhochschulstudiengang an einer Hochschule in einem sechs- bis achtsemestrigen Studium mit einer mindestens sechsmonatigen Praxisphase auszubilden. Im theoretischen Teil der Ausbildung sollten unterschiedliche Inhalte, unter anderem Informationsvermittlung, Bibliotheksbenutzung, EDV und Kommunikationstechniken, Organisation der Wissenschaften, des Bildungswesens und der Kultur in Pflichtveranstaltungen vermittelt werden. Ziel der Ausbildung war die Vorbereitung auf einen breiten Aufgabenbereich durch die Einbeziehung aktueller und zukünftiger Entwicklungen und neuer Organisations- und Arbeitsmethoden.581

Im Laufe der Zeit haben sich durch strukturelle Veränderungen und diverse inhaltliche Schwerpunktsetzungen eine Vielzahl von Studienangeboten herausgebildet. Anfang der 1990er Jahre fanden verstärkt Bestrebungen statt, die Studieninhalte und Lehrformen zu reformieren, um neue Lehrinhalte aufzunehmen, fachliche, organisatorische und soziale Schlüsselkompetenzen im Informationsbereich zu vermitteln und den Einsatz von Bibliothekaren in einem erweiterten Arbeitsumfeld zu ermöglichen.582 Gemeinsam war allen Studiengängen das integrierte Grundstudium, die verstärkte Implementierung von Projektarbeit und die Durchführung von Praktika. Kooperationen zwischen verschiedenen Ausbildungseinrichtungen, gegenseitige Anerkennungen von Studienleistungen, Profilbildungen der einzelnen Fachbereiche an den Fachhochschulen und Interdisziplinarität fanden jedoch nicht statt.583 Die Ausbildung wurde nicht innovativ weiterentwickelt, in der Literatur diskutierte Ausbildungsprobleme nicht aufgenommen und Überlegungen zur Modernisierung des Bibliothekswesens in den Gremien kaum beachtet.584 Ein Richtungswechsel begann erst in den 1992 neu eingerichteten Studiengängen in Potsdam und Leipzig. Er setzte sich mit der Umstellung der Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses fort, so dass an die Stelle der strengen Spartenausbildung eine breite Grundausbildung mit unterschiedlichen Spezialisierungsmöglichkeiten getreten ist.585 

Die Ausbildung für den höheren Dienst findet 2007 hauptsächlich in Form der Referendarausbildung statt, bei der im Anschluss an ein universitäres Fachstudium eine zweijährige Bibliotheksausbildung erfolgt. Diese besteht zur einen Hälfte aus der Praxiserfahrung an einer Ausbildungsinstitution, zur anderen aus der Theorieausbildung an einer Hochschule. Das Ziel der Ausbildung ist „ein Bibliothekar mit einem hohen Maß an
Systemkenntnissen, Verwaltungswissen, Organisationsfähigkeit, DV-Kenntnissen und kommunikativer Kompetenz.“586 In den 1990er Jahren traten auch hier Änderungen ein. Neben dem beamtenrechtlichen Vorbereitungsdienst wurde ein externes postgraduales Studium an einer Universität (Berlin) und ein dreisemestriger Zusatzstudiengang (Köln) angeboten. Die VDB Kommission für Ausbildungsfragen nahm dazu 1999 im Positionspapier zu einer verwaltungsexternen Ausbildung Wissenschaftlicher Bibliothekare in Form von fünf Thesen Stellung. Sie sagen aus, dass die Grundqualifikation für den Wissenschaftlichen Bibliothekar ein Langzeitstudium an einer wissenschaftlichen Hochschule (Universitätsstudium) sei. Weiterhin müsse sich die bibliothekarische Zusatzqualifikation an den Inhalten der verwaltungsinternen Ausbildung, die den sich wandelnden Anforderungen anzupassen seien, angemessen orientieren. Der Erwerb der bibliothekarischen Qualifikation in Form eines postgradualen Studiums sei ebenso denkbar wie in Form eines zusätzlichen Haupt- oder Nebenfachs.587 Darüber hinaus verabschiedete die KMK im Jahr 2003 ein von der Arbeitsgruppe Bibliotheken erarbeitetes Positionspapier zur Ausbildung des höheren Bibliotheksdienstes. Darin wurden unter dem Gesichtspunkt des Wettbewerbs um Ausbildungskonzepte sowohl verwaltungsinterne als auch verwaltungsexterne Ausbildungsgänge unterstützt. Nach drei Ausbildungszyklen sollte eine Evaluierung erfolgen.588 Die Ausbildungskommission des VDB empfiehlt den Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen in ausgewählten Kompetenzbereichen. Ein Konsens zur Gewichtung der einzelnen Bereiche existiert nicht.589

↓162

Vom VDB werden derzeit das abgeschlossene Universitätsstudium, die darauf aufsetzende, eng mit der Praxis verbundene bibliothekarische Ausbildung und die berufsbegleitende lebenslange Fortbildung für eine erfolgreiche Laufbahn als Wissenschaftlicher Bibliothekar vorausgesetzt.590 Im Juli 2007 gibt es eine Anzahl von Ausbildungsangeboten für den höheren Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken. Dazu gehören das verwaltungsinterne Referendariat (Bund, Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein), das Volontariat (Thüringen), die postgradualen Masterstudiengänge (Berlin, Köln), die grundständigen Masterstudiengänge (Berlin), die konsekutiven Masterstudiengänge (Berlin, Darmstadt, Hamburg, Stuttgart, Leipzig, Potsdam), nicht-konsekutive Masterstudiengänge (Berlin – Fernstudium) und Weiterbildungsstudiengänge (Hannover).591

Die Entwicklungstendenzen, Reformbestrebungen und innovativen Entwicklungen in der bibliothekarischen Ausbildung des gehobenen und höheren Diensts wurden in den späten 1990er Jahren durch den Bologna-Prozess verstärkt. Das bedeutete unter anderem die Schaffung einer zweistufigen Studienstruktur (Bachelor
und Master), eine inhaltliche Überprüfung und gegebenenfalls Neuausrichtung der Studieninhalte und
-angebote im Hinblick auf Aktualität und Relevanz.592 In der praktischen Umsetzung soll der Bachelor zur direkten Berufseinmündung führen und muss die für die Berufsqualifizierung notwendigen wissenschaftlichen Grundlagen, Methodenkompetenzen und berufsfeldbezogenen Qualifikationen vermitteln. Der Master soll ein vorausgegangenes Bachelor- oder Diplomstudium direkt oder als Weiterbildungsstudiengang fortführen und stärker anwendungs- oder forschungsorientiert ausgerichtet sein. Bachelor- und Masterstudiengänge müssen akkreditiert werden.593 

Die Herausforderungen, die der Bologna-Prozess an die bibliothekarische Ausbildung stellt, zeigen sich in den Erfahrungsberichten zur Umstellung und in den Beschreibungen neuer Studieninhalte im Bereich der bibliothekarisch- und informationswissenschaftlich-orientierten Studiengänge.594 Im Gegensatz zu den USA (vgl. Kap. 2.2.2.1) wurden die Berufsverbände jedoch nicht in den Prozess der Akkreditierung einbezogen.595 Die rege Diskussion spiegelt sich in den Themenheften der Zeitschriften Buch und Bibliothek und VDB-Mitteilungen und in den Stellungnahmen der Berufsverbände wider:

↓163

Tab. 2-5. Bibliotheks- und informationswissenschaftliche Bachelor- und Diplomstudiengänge (Deutschland, Stand: Dezember 2007)

HS-Ort

Studiengang und Abschluss – gehobener Dienst

Semester

Start

Berlin

B.A.-Kombinationsstg. Bibliotheks- & Informationswissenschaft

6

WS 2005/06

Darmstadt

B.Eng.-Stg. Information Science & Engineering / Informationswissenschaft

6

WS 2006/07

Hamburg

B.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationsmanagement (Information and Library Services)

6

WS 2005/06

Hannover

B.A.-Stg. Informationsmanagement

7

WS 2005/06

Köln

B.A.-Stg. Bibliothekswesen

8

WS 2007/08

Leipzig

Dipl.-Stg. Bibliotheks- und Informationswissenschaft – Dipl.-Bibliothekar (FH)

8

B.A. (geplant ab WS 2008/2009)

München

Verwaltungsinterne Ausbildung für den Gehobenen Bibliotheksdienst an WB (GWB)

2

Dipl.-Bibliothekar (FH)602

6

Potsdam

B.A.-Stg. Bibliotheksmanagement / Library Management

7

WS 2007/08

Stuttgart

B.A.-Stg. Bibliotheks- & Informationsmanagement

6

WS 2004/05

Quellen: (von Busse et al., 1999, S. 418–419); (Krauß-Leichert, 2006, S. 295); (Hellmich, 2007, S. 712). Siehe auch die aktuelle Auflistung der Ausbildungsmöglichkeiten für den gehobenen und höheren Dienst, zusammengetragen vom BIB in der DAPS. Vgl. (Berufsverband Information Bibliothek/Kommission für Ausbildung und Berufsbilder, 2007).

Im Dezember 2007 gibt es in Deutschland sieben bibliothekarische Bachelor- und zehn bibliothekarische Masterstudiengänge (vgl. Tab. 2-5 und Tab. 2-6). Durch die von der KMK am 20. September 2007 beschlossene Vereinbarung zum Zugang zu den Laufbahnen des höheren Dienstes durch Masterabschluss an Fach hochschulen werden die an Fachhochschulen erworbenen Master denjenigen an Universitäten gleichstellt und als Laufbahnbefähigung für den höheren Dienst anerkannt.603

↓164

Tab. 2-6. Bibliotheks- und informationswissenschaftliche Master-Studiengänge (Deutschland, Stand: Februar 2008) 

HS-Ort

Studiengang und Abschluss – höherer Dienst

Semester

Start

Berlin

M.A.-Stg. Bibliotheks- & Informationswissenschaft (konsekutiv)

4

WS 2008/09

Postgraduales Fernstudium Bibliothekswissenschaft Master of Arts – Library and Information Science (nicht-konsekutiv), gleichzeitig praxisbegleitende theoretische Ausbildung für das verwaltungsinterne Referendariat (Berlin, Hessen, Niedersachsen, Schleswig-Holstein) und Volontariat (Thüringen)

4

Darmstadt

M.Eng.-Stg. Information Science & Engineering / Informationswissenschaft

4

SS 2007

Hamburg

M.A.-Stg. Informationswissenschaft und -management (Information Science and Services)

4

WS 2008/09

Hannover

M.A.-Stg. Informations- und Wissensmanagement (Weiterbildungsmaster)

5 in Teilzeit

WS 2006/07

Köln

M.A.-Stg. Library and Information Science

6 Mon.

SS 2002

(M.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationswissenschaft ab SS 2009)

Praxis + 3

Leipzig

M.A.-Stg. (konsekutiv)

3

WS 2008/09

München

Verwaltungsinterne Beamtenausbildung für den höheren Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken (Bund, Baden-Württemberg, Bayern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein)

4

Potsdam

M.A.-Stg. (konsekutiv)

k.A.

WS 2011/12

Stuttgart

M.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationsmanagement

4

WS 2007/08

M.A.-Stg. Information Systems and Services

4

WS 2007/08

Quellen: (von Busse et al., 1999, S. 420); (Puppe, 2006, S. 307); (Hellmich, 2007, S. 712); (Oesterheld, 2007). Siehe auch die aktuelle Liste der verwaltungsinternen und -externen Ausbildungsmöglichkeiten für den höheren Dienst bei (Verein Deutscher Bibliothekare, 2007).

Abschließend soll auf die Rolle der Berufsverbände hingewiesen werden. Die Konferenz der bibliothekari schen und informatorischen Ausbildungseinrichtungen (KIBA) vertritt die Fachhochschulen und Universitäten auf dem Gebiet Library and Information Science in Deutschland. Sie betreibt Lobbyarbeit gegenüber Berufsverbänden, Politikern, Unternehmen und anderen Ausbildungseinrichtungen außerhalb des Hochschulbereichs für die Ausbildung von Informationsfachleuten.604 Die Kommission für Ausbildung und Berufsbilder und die Kommission für Fortbildung des BIB achten auf die Verzahnung von Ausbildungsinhalten und
Fortbildungsangeboten, leisten Unterstützung bei der Umstellung auf die neuen Studienabschlüsse und deren Akkreditierung.605 Die VDB Kommission für berufliche Qualifikation gibt Stellungnahmen zum Lehrplan der Ausbildungseinrichtungen ab, evaluiert und begutachtet Ausbildungskonzepte und formuliert Empfehlungen zu den Kernelementen der Ausbildung. Sie behandelt Fragen der Akkreditierung und Evaluierung von Studiengängen und der Anerkennung unterschiedlicher Ausbildungsgänge.606

Über die Definition von Rahmenbedingungen und die Abgabe von Stellungnahmen zu den Abschlüssen hinaus sind die Verbände auf dem Gebiet der Ausbildung nicht präsent. Sie beteiligen sich nicht an der Akkreditierung, formulierten keine Qualitätsstandards zur bibliothekarischen Ausbildung allgemein607, arbeiteten keine Empfehlungen für die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge aus und formulierten keine spezifischen Ausbildungsinhalte.

↓165

Nach diesem allgemeinen Überblick zur bibliothekarischen Ausbildungslandschaft, der die unterschiedlichen Zielsetzungen der zwei Ausbildungsebenen aufzeigte, werden im folgenden Abschnitt die aktuellen Rahmenbedingungen für den Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen für die Vermittlung von Informationskompetenz ermittelt.

2.2.1.2 Angebote für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Ausbildungsangebote für angehende Bibliothekare, die sich mit Schulungsaufgaben im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz befassen wollen, werden von politischen und gesellschaftlichen Bedingungen beeinflusst. Der kontinuierliche Wandel von der Berufsfertigkeit zur Berufsfähigkeit, den Behm-Steidel 2001 beschrieb, ist im Jahr 2007 stärker denn je zu beobachten. Curriculumrevisionen finden in immer kürzeren Zeitabständen statt, Studienpläne nehmen neue Inhalte auf, Hochschullehrende passen bestehende Lehrinhalte an. Studienschwerpunkte, Spezialisierungs- und Vertiefungsmöglichkeiten werden ausgebaut oder eingeführt. Diskussionen über Kompetenzprofile führen zu einer neuen Gewichtung der Lehrinhalte.608 Es wird versucht, „Allroundfähigkeiten“ zu vermitteln, ohne auf Spezialisierungsangebote zu verzichten.609 Beobachter gehen davon aus, dass die Studiengänge „künftig nicht mehr so präzise für bestimmte Abnehmer qualifizieren, sondern für bestimmte Tätigkeiten.“610 Das führt auch im Bereich der Bibliotheks- und Informationswissenschaften zu unterschiedlichen Ausbildungsschwerpunkten.

Wie im Kapitel 2.1.4 gezeigt, lassen sich die Kompetenzen von Bibliothekaren für die Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz neben dem Fachwissen den drei Bereichen 

↓166

zuordnen. Eine Zusammenstellung pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Lehrinhalte und Kurse in bibliothekarischen Studiengängen ist für Deutschland bisher nicht erarbeitet worden.611 In der Literatur werden nur allgemeine Aussagen getroffen:

↓167

„Weder der höhere Dienst in Wissenschaftlichen Bibliotheken noch die Diplombibliothekare sind auf die genannten Aufgaben vorbereitet. Informationsdidaktik ist meines Wissens nirgendwo Bestandteil der Curricula an den bibliothekarischen Ausbildungsstätten.“612

Um detaillierte Aussagen zu Möglichkeiten des Erwerbs von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz im bibliothekarischen Studium treffen zu können, wurden im Dezember 2007 die öffentlich zugänglichen Studienordnungen und Modulhandbücher der bibliothekarischen Studiengänge ausgewertet. Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die spezifischen Lehrveranstaltungen und die in ihnen vermittelten Kursinhalte der Bachelor- und Diplomstudiengänge, anschließend auf die der Masterstudiengänge ein.

Dem Erwerb pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz ist während der Neuausrichtung und Umformung der Diplom- in die Bachelorstu diengänge eine unterschiedliche Bedeutung zugemessen worden (vgl. Tab. 2-7).

↓168

Im Großen und Ganzen werden in den Bachelorstudiengängen vorrangig Studien- und Arbeitstechniken, Kompetenzen im Projektmanagement und in der Kommunikation vermittelt. Sechs von neun bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen bieten gezielt Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz an. Die Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg benutzt den Begriff Teaching Library, die Fachhochschulen Hannover, Köln, Potsdam und Stuttgart den Begriff Informationskompetenz. Inwieweit die Verwendung verschiedener Begriffe auch die Vermittlung unterschiedlicher Konzepte und Grundlagen beinhaltet, kann in dem Kontext dieser Arbeit nicht untersucht werden.

Tab. 2-7. Module und Lehrveranstaltungen in den Bachelorstudiengängen zum Erwerb von pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen (Stand: Dezember 2007)

Hochschule

Lehrveranstaltung (LV)/Modul

Wahlpflicht/Pflicht

Berlin

Modul Informationssysteme und Informationsdienstleistungen 

P

Modul Projektmodul

P

LV Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens im Teilmodul BZS: Schlüsselqualifikationen in Wissenschaft und Berufspraxis und im Modul Berufs(feld)bezogene Zusatzqualifikation

W

LV Betriebswirtschaftliche Grundlagen im BI-Bereich im Modul Betriebswirtschaftliche Grundlagen im BI-Bereich

W

Darmstadt

LV Projektmanagement im Modul Grundlagen und Methoden B

P

LV Wissenschaftliches Arbeiten und Publizieren im Modul Grundlagen und Methoden B

P

Hamburg

LV Arbeits- und Studientechnik / Bewerbungstraining 1 im Modul Grundlagen der Arbeits- und Studientechnik

P

LV Kommunikationstraining im Modul Grundlagen der Arbeits- und Studientechnik

P

LV Arbeits- und Studientechnik / Bewerbungstraining 2 im Modul Fortgeschrittene Arbeits- und Studientechnik

P

LV Public Relations im Modul Bestands-, Contentmanagement und Public Relations

P

LV Teaching Library im Modul Informationsmarkt und -dienstleistung

W

Hannover

LV Grundlagen der angewandten Kommunikation I und II im Modul Angewandte Kommun i kation

P

LV Lern- und Arbeitstechniken im Modul Angewandte Kommunikation

P

LV Informationsmanagement Grundlagen im Modul Ausgewählte Fragen der Informations wissenschaft

P

LV Öffentlichkeitsarbeit, Marketing im Modul Ausgewählte Fragen des Managements für Informationsspezialisten

P

LV Management der wiss. Bibliothek I und II in den Modulen Wissenschaftliche Bibliotheken I und II

W

Köln

LV Bibliotheksbetriebslehre und -management im Modul Management

k.A.

LV Marketing und Medienpräsentation im Modul Management

k.A.

LV Dienstleistungen an Bibliotheken, Auskunft und Informationsvermittlung im Modul Infor mationsmittel und -dienstleistungen, Auskunftsdienst

k.A.

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Modul Informationsmittel und -dienstleist ungen, Auskunftsdienst

k.A.

LV Projektmanagement im Modul Praxisphase

k.A.

Leipzig

LV Bibliotheksmanagement

P

LV Bibliotheksmarketing I und II

P

München

LV Bestands- und Informationsvermittlung – Informationsdienst (Auskunftsdienst)

P

Potsdam

LV Wissenschaftliches Arbeiten im Modul Schlüsselqualifikationen

P

LV Kommunikation und Präsentation im Modul Schlüsselqualifikationen

P

Modul Betriebs- und volkswirtschaftliche Grundlagen

P

Modul Projektmanagement

P

Modul Management von Informationseinrichtungen I

P

Modul Informationsdienstleistungen 

P

Modul Öffentlichkeitsarbeit und Fundraising 

W

Stuttgart

LV Informationskompetenz im Modul Schlüsselqualifikationen 1

P

LV Marketing im Modul Public Management 1

P

LV Kommunikation & wiss. Arbeiten im Modul Schlüsselqualifikationen 2

P

Modul Medienpädagogik 1

W

LV Visual Literacy im Modul Visual Literacy

W

LV Kooperation Schule und Bibliothek im Modul Kinder- und Jugendmedien 1

W

LV Lobbyarbeit für Bibliotheken im Modul Lobbyarbeit für Bibliotheken

W

LV Projekt: Vermittlung von Informationskompetenz – Planung und Durchführung von Lehrer schulungen an der HdM im Modul Projekt: Vermittlung von Informationskompetenz 

W

Quellen: Studienordnungen und Modulhandbücher (siehe Fußnoten im Text).

↓169

Auch die Masterstudiengänge legen unterschiedliche Schwerpunkte in der Vermittlung pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz:

Zusammenfassend betrachtet legen die Masterstudiengänge sowohl viel Wert auf Projektmanagement, Öffentlichkeitsarbeit und Marketing, als auch auf Wissensvermittlung und didaktische Konzepte. Drei von zehn Studiengängen gehen spezifisch auf die Vermittlung von Informationskompetenz, ein weiterer auf die Medienpädagogik ein. Neben dem Begriff Informationskompetenz werden Informationsvermittlung und Benu t zerschulung in den Veranstaltungstiteln genannt (vgl. Tab. 2-8).

↓170

Über die hier aufgezeigten Inhalte der bibliothekarischen Studiengänge hinaus bieten die Career Center der Hochschulen häufig umfangreiche Programme mit weiteren Kursen zu den Themen Projektmanagement, Kommunikation, Rhetorik, Teamarbeit und Zeitmanagement an.

Tab. 2-8. Module und Lehrveranstaltungen in den Masterstudiengängen zum Erwerb von pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen (Stand: Dezember 2007)

Hochschule

Lehrveranstaltung (LV)/Modul

Wahlpflicht/Pflicht

Berlin

Modul Informationswirtschaft und Informationsmärkte

P

Modul Theorie der Informationsvermittlung und -recherche

W

LV Öffentlichkeitsarbeit im Teilmodul Management von BID-Einrichtungen (Modul 2)

P

LV Marketing und Management in kleinen BID-Einrichtungen (OPL) im Teilmodul Manag e ment von BID-Einrichtungen (Modul 2)

P

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Teilmodul Bestandsvermittlung (Modul 3)

P

LV Bibliotheksbenutzung (Theorie und Praxis) im Teilmodul Bestandsvermittlung (Modul 3)

P

Darmstadt

LV Projektmanagement im Modul Projektmanagement

W

LV Qualitätsmanagement in Bibliotheken

W

LV Bibliothekarische Informationskompetenz

W

Hamburg

LV Forschungs- und Praxisprojekt/Research & Venture Project im Modul Forschungs- und Praxisprojekt/Research & Venture Project

P

Hannover

LV Organisation von individuellem und organisationalem Lernen im Modul Wissensmanage ment und Lernen

W

LV Blended Learning im Modul Wissensmanagement und Lernen

W

LV Projektmanagement im Modul Projekt- und Qualitätsmanagement

W

LV E-Learning im Modul Multimodale Kommunikation

W

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Modul Wissen vermitteln

W

Köln

LV Betriebliches Management II im Modul Leitungs- und Planungsfunktionen 

W

München

LV Vermittlung von Informationskompetenz – Benutzerschulungen im Modul Bestands- und Informationsvermittlung

P

LV Betriebliche Organisation im Modul Management

P

LV Öffentlichkeitsarbeit im Modul Management

P

Stuttgart

LV Fachdidaktische Kompetenz 1 im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Kommunikationspsychologie im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Projektmanagement im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Teamarbeit & Personalführung im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Fachdidaktische Kompetenz 2 im Modul Führung und Kommunikation 2

P

LV Konzeption des Medieneinsatzes im Modul Medienwissenschaft 

W

LV Medienpädagogik im Modul Medienwissenschaft 

W

Quellen: Studienordnungen und Modulhandbücher (siehe Fußnoten im Text).

Die Auswertung der öffentlich zugänglichen Informationen zeigt, dass sich in Deutschland die spezifischen Angebote – bis auf die praktische Erprobung in Projekten – unterscheiden. Viele Studiengänge befinden sich noch in der Umstellphase. Deshalb betrachtet der nächste Abschnitt die Ausbildung in den USA, Großbritannien und Australien. Die dortigen, oft langjährig bestehenden Strukturen und Erfahrungen, Studienpläne und die Art und Weise der Vermittlung von Fähigkeiten zur Planung und Durchführung von Schulungen können Anregungen für die weitere Entwicklung in Deutschland darstellen.

2.2.2 Die bibliothekarische Ausbildung in den USA, Großbritannien und Australien

↓171

Dieses Kapitel geht auf die Struktur und das Angebot des bibliothekarischen Ausbildungssektors in den USA, Großbritannien und Australien ein. Aufgrund der geographischen Nähe und länderübergreifender Berufsverbände werden die USA und Kanada hier zusammen betrachtet. Anfangs wird ein Überblick zu den Strukturen der Abschlüsse und des Studiums gegeben. Anschließend werden Ausführungen aus der fachwissenschaftlichen Literatur und aus Dokumenten der Berufsverbände, die sich auf die Inhalte der bibliothekarischen Studiengänge in Bezug auf die Vermittlung von Informationskompetenz beziehen, dargestellt.

2.2.2.1 Der Master und die Bedeutung der Berufsverbände

In den USA, Großbritannien und Australien nehmen die Berufsverbände durch ihre aktive Akkreditierung der Studiengänge eine andere Position als in Deutschland ein.

In den USA und Kanada wurden die ersten Bibliotheksschulen um die Jahrhundertwende gegründet, die eine ein- bis dreijährige College-Ausbildung anboten. 1923 beschrieb und kritisierte der Williamson-Report die vorhandene Ausbildungslandschaft, machte Vorschläge zur Verbesserung und löste die Gründung des Board of Education for Librarianship aus, das 1925 die Minimum standards for library schools verfasste.629 In den 1940er Jahren wurden die ersten Master-Programme eingeführt, die in den 1950er Jahren sukzessive den Bachelor als Standardabschluss abgelöst haben. Zwischen 1984 und 1994 wurden 15 bibliothekswissenschaftliche Ausbildungseinrichtungen in den USA geschlossen. Die verbliebenen Studiengänge bauten das Curriculum für die Tätigkeit in allen Bereichen der Informationsbranche aus.630 Der World guide to library, archive, and information science education  verzeichnete 2007 schließlich 111 Einträge.631 

↓172

Gegenwärtig gibt es drei Ausbildungsebenen: Library assistants und Library technicians (mit Zertifikaten, Diploma, Associate- oder Bachelor-Abschlüssen), Credentialed librarians (mit einem ALA akkreditierten Master in Library and Information Studies) und Credentialed librarians in schools (auch School library media specialist, School librarian, Teacher-librarian, mit einem von der ALA akkreditierten Master oder einem Master mit dem Schwerpunkt School library media eines vom National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) akkreditierten Studiengangs).632

Die unterste Ebene der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Ausbildung in Nordamerika ist ein vierjähriges Bachelorstudium mit Bibliotheks- oder Informationswissenschaft im Haupt- oder Nebenfach. 2003 haben 16 bibliothekarische Ausbildungsstätten einen Bachelor in Library science oder Information
science
im Hauptfach mit 24 bis 60 Leistungspunkten sowie 16 im Nebenfach mit 12 bis 30 Leistungspunkten angeboten.633 An der Akkreditierung der Bachelorstudiengänge ist die ALA nicht beteiligt, so dass auf dieser Ebene keine vom Berufsverband begleitete Qualitätssicherung und Evaluation stattfindet.

Der Großteil der bibliothekarischen Ausbildung findet auf der Master-Ebene statt. Das nicht-konsekutive Masterstudium dauert in der Regel ein bis zwei Jahre und baut auf einem Bachelor-Abschluss einer beliebigen Fachrichtung auf. Der Berufsverband ALA bezeichnet den von ihr akkreditierten Masterabschluss als besten berufsqualifizierenden Abschluss für Bibliothekare und Informationswissenschaftler.634 In den USA und Kanada gibt es derzeit 56 von der ALA akkreditierte Studiengänge.635 Bei der Akkreditierung der Studienprogramme mit bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Inhalten orientiert sich die ALA an den Standards for accreditation of master’s programs in library and information studies, die 2008 in aktualisierter Fassung verabschiedet wurden. Der Auftrag, der Lehrkörper, die Studenten, die Administration und die finanzielle Unterstützung stellen Kriterien dar. Der Lehrplan muss die Entwicklung der Absolventen fördern, den aktuellen wissenschaftlichen Forschungsstand darstellen und Theorie, Anwendung und Nutzen von Technologien beinhalten.636 Nach bzw. neben dem Master gibt es die Möglichkeit eines spezialisierten Zusatzstudiums in Form von Zertifikaten und Doktorandenprogrammen.637 In den letzten Jahren gab es in den USA in den Foren der Berufsverbände auf den Midwinter-Konferenzen der ALA anhaltende Diskussionen über die Zukunft der bibliothekarischen Ausbildung. 2007 wurden das Verhältnis von Theorie und Praxis, die Rolle der Ausbildung bei der Vermittlung von Kompetenzen, die dem Bedarf der Arbeitgeber entsprechen, die Formulierung von Kernkompetenzen, ohne die eine Reform der Ausbildung nicht möglich ist, und die Wahl zwischen Zertifizierung und Akkreditierung diskutiert.638

↓173

Neben dem Accreditation Committee der ALA beschäftigen sich auch ihre Divisions wie die AASL, die ACRL, die RUSA und das Office for Human Resource Development and Recruitment (HRDR) mit der Ausbildung der Bibliothekare. Die Lehrenden aller bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Masterprogramme in Nordamerika organisieren sich in der Association for Library and Information Science Educ a tion (ALISE).639

In Großbritannien wurde die erste bibliothekarische Ausbildungseinrichtung 1919 gegründet, der erste Bachelor 1967 angeboten. Der größte Teil der Bibliothekare absolvierte jedoch weiterhin eine verwaltungsinterne Ausbildung, die mit einer vom Berufsverband durchgeführten Prüfung abschloss. Mit dem Education Act von 1944 und den Entwicklungen in den 1960er und 1990er Jahren gab es drei Reformwellen in der bibliothekarischen Ausbildung (neues Curriculum bzw. Restrukturierung des Hochschulsystems, Vergrößerung der Studierendenzahlen, Einführung der Akkreditierung).640 Gegenwärtig gibt es drei Ebenen, die durch eine Ausbildung bzw. ein Studium erreicht werden können: Assistant Librarian mit einer Berufsausbildung, Librarian mit einem Bachelor-Abschluss und Librarian mit einem Master-Abschluss. Vierzehn Hochschulen bieten 10 Bachelor- und 45 Masterstudiengänge unterschiedlicher Schwerpunkte und Titel an.641 Die Verschiebung der Mehrheit der Bachelor- zu den Master-Absolventen nahm dabei erst in den 1990er Jahren verstärkt zu.642 

Der Berufsverband CILIP akkreditiert die Bachelor- und die Master-Studiengänge in den Bibliotheks- und Informationswissenschaften. Der Akkreditierungsprozess ist freiwillig. Als Kriterien gelten die Relevanz des Studiengangs für den bibliothekarischen Beruf, das Engagement des Lehrpersonals und der Studierenden sowie die den Studierenden vermittelte Bedeutung beruflicher Fortbildung. Für die formale Bewerbung müssen Dokumente zu den Kursen, zum Feedback der Studierenden, zur Mitarbeiterfortbildung, Audit-Dokumente, Nachweise für Aktivitäten im Rahmen der CILIP, Statistiken und Verbleibstudien eingereicht werden.643 Neben CILIP wurde 1992 die British Association for Information and Library Education and Research (BAILER) als Verband der Dekane und des Lehrpersonals der bibliothekarischen und informationswissenschaftlichen Studiengänge gegründet.644 

↓174

Die bibliothekarische Ausbildung in Australien war ursprünglich an das britische Ausbildungssystem angelehnt und die Prüfungen wurden vom Berufsverband abgenommen. 1960 startete der erste Studiengang am Royal Melbourne Institute of Technology in Victoria. 1981 wurde das Studium in die Universitäten und die Ausbildung für Library Technicians in die Ausbildungseinrichtungen des Berufsaus- und -fortbildungssektors (Technical and Further Education-Sektor (TAFE)) integriert. 1999 gab es 12 bibliothekarische Ausbildungseinrichtungen.645 Bis in die 1990er Jahre hinein ist das Graduate Diploma der vorherrschende Abschluss. Der Bachelor-Abschluss wurde 1971 eingeführt und der Master-Abschluss gewinnt seit den 1990er Jahren stetig an Bedeutung.646 Gegenwärtig werden 6 Bachelor-, 9 Graduate Diploma- und 8 Master-Programme angeboten. Der Library Assistent besitzt ein Zertifikat, der Library Technician ein Diploma- oder Bachelor-Abschluss, der Teacher-Librarian einen Master in Pädagogik und einen von der ALIA akkreditierten Master-Abschluss in Teacher-librarianship für die Arbeit in Schulbibliotheken. Der Librarian erwarb einen von der ALIA akkreditierten Bachelor- oder Master-Abschluss.647

Die Studiengänge werden alle sieben Jahre akkreditiert. Kriterien sind die Gestaltung des Studiengangs, das Curriculum, das Assessment, das Lehrpersonal, die zur Verfügung stehenden Ressourcen, Qualitätssicherungsmaßnahmen und infrastrukturelle Rahmenbedingungen. Der Abschluss eines ALIA-akkreditierten Studiengangs ist Voraussetzung für eine Associate- oder Library Technician-Mitgliedschaft in der ALIA, die oft als Qualifikation für einen Arbeitsplatz gefordert wird.648 

Der australische bibliothekarische Berufsverband ALIA verabschiedete im Jahr 2005 das Statement ALIA’s role in education of library and information professionals. Darin betont sie ihre Rolle als standardsetzende und qualitätsgarantierende Organisation für die bibliothekarische Ausbildung. Studierende sollen an australischen Bibliotheksschulen folgende Fähigkeiten erwerben:

↓175

„- the core knowledge, skills and generic attributes to deliver the highest-quality library and information services; […]
- an understanding and appreciation of the information and learning needs of clients of library and information services;
- an understanding of the characteristics of the dynamic environment in which they and their clients operate; […]
- an understanding of the importance of research activity within the profession to encourage the expansion and diversification of its knowledge base;
- a commitment to lifelong learning and professional development undertaken in partnership with employers, educators and training providers.”649

Insgesamt nehmen in den USA, Großbritannien und Australien die Berufsverbände durch ihre Akkreditierung der Studiengänge eine starke Position ein. Dadurch können sie direkt die Aktualität und die Relevanz der Inhalte beeinflussen. In Großbritannien und Australien bezieht sich das auf Bachelor-, Master- und Graduate-Programme, in den USA allein auf Masterprogramme.

↓176

Angesichts dieser direkten Einflussmöglichkeiten der Berufsverbände und der über 30-jährigen Geschichte zur Informationskompetenz bietet sich für diesen Tätigkeitsbereich der Blick auf die Ausbildungssituation in den USA, Großbritannien und Australien an. Aus den dortigen Angebotsstrukturen, Spezialisierungsmöglichkeiten, den Inhalten und Erfolgsmodellen können Impulse für Deutschland gewonnen werden.

2.2.2.2 Angebote für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Dokumentation der Möglichkeiten und Strukturen der Spezialisierung auf Schulungs- und Vermittlungstätigkeiten während der Ausbildung sind in den USA, Großbritannien und Australien unterschiedlich weit fortgeschritten.

In den USA und Kanada stellt das Professional Education Committee der ACRL Instruction Section in regelmäßigen Abständen Kurse aus den Masterstudiengängen zusammen, die sich inhaltlich auf Lehren, Schulungstätigkeiten und die Vermittlung von Informationskompetenz beziehen. In der Liste werden Kurse be rücksichtigt, die im Titel die Wörter Information literacy, User education, Bibliographic instruction und andere Kombinationen mit dem Wort Instruction aufweisen oder schulungsrelevante Themen, z. B. Unterrichtsgestaltung und Einsatz von Technologien, behandeln. Die Liste enthält Ablaufpläne und Kursbeschreibungen. Zusätzlich werden die Kurse gekennzeichnet, die einen Bestandteil der Studienprogramme für Schulbibliothekare darstellen. Kurse, die das Thema nur marginal oder als Teil eines größeren Themenkomplexes behandeln, werden nicht in die Liste aufgenommen. Im Frühjahr 2007 haben 51 von der ALA akkreditierte Studiengänge einen Kurs zum Themenbereich Schulungen angeboten. Die Kursbezeichnungen variieren sehr stark und zeigen, dass kein Konsens über den Inhalt und Umfang der Kompetenzen herrscht, die von den zukünftig schulenden Bibliothekaren zu erwerben sind. Die einzelnen bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Am häufigsten treten die Titel Information literacy (5 Nennungen), User instruction (4 Nennungen), Information literacy instruction (3 Nennungen), Instructio nal methods for librarians, Instructional strategies for information professionals, Library use instruction und User education (jeweils 2 Nennungen) auf (vgl. Tab. 2-9).650

↓177

In der Literatur finden sich einzelne Berichte, die spezifische Kurse und ihre Inhalte aus der Ausbildung von Bibliothekaren für die Planung und Durchführung von Schulungen beschreiben (vgl. Tab. 2-10).651

Breivik stellt 1974 fest, dass Information Literacy von den bibliothekarischen Ausbildungsstätten im Curriculum vernachlässigt worden ist. Die Gründe sieht sie in der Zuordnung des Bereichs zu anderen Berufen, in der Konzentration der Seminarinhalte auf Materialien (und nicht auf den Benutzer) und in der Unbeliebtheit des Fachs begründet.652 Breivik stellt einen Kursablauf des Information literacy-Kurses der Pratt Institute Graduate School of Library and Information Science vor. Dieser geht auf die Kommunikation, die Ansprache und die Erziehung des Benutzers, auf die Gestaltung der Information und die Bemühungen, neue Benutzer zu effektiven Nutzern zu machen, ein.653 Im Jahre 1978 betont auch Dyer die Bedeutung, die dem Erwerb von Kompetenzen für Schulungstätigkeiten in den Curricula zukommt: „Library schools are failing in their obligation to their students if they do not assume an increasing role in teaching librarians how to teach.”654

Der Kurs der Graduate School of Library and Information Science der University of Illinois at Urbana-Champaign vermittelt Wilson zufolge den Studierenden, die Rolle und den Einfluss von Benutzerschulungen in Bibliotheken und im Bildungskontext zu schätzen. Laut der Beschreibung aus dem Jahr 1984 lernen die Studierenden auch, geeignete Ebenen und Arten der Benutzerschulungen zu unterscheiden, Schulungsprogramme zu gestalten, zu implementieren, zu evaluieren und geeignete Literatur zu finden.655

↓178

Tab. 2-9. Kursbezeichnungen bibliothekarischer und informationswissenschaftlicher Master-Studiengänge (USA)

Sinntragende Begriffe

Bezeichnung des Kurses

Anzahl

Information literacy

Information literacy / Information literacy instruction / Information literacy and instruction / Information literacy for teaching and learning / Information literacy instruction theory and technique / Special topics : information literacy : designing and delivering effective IL courses and programs

12

User

User instruction / User education

6

Instruction(al)

Instruction and assistance systems / Instructional methods for librarians / Instructional services / Instructional technology in library and information services

5

Library instruction

Library instruction / Library instruction and information literacy / Library user instruction / Library use instruction

5

Instruction(al) strat e gies

Instruction and training strategies for information professionals / Instruction strategies and techniques for information / Instructional strategies for (library and) information professionals / Design and implementation of instructional strategies for information professionals

4

Instructional design

Advanced instructional design tools and techniques / Foundations of instructional design / Instructional design / Instructional design principles

4

Teaching

Teaching about information – philosophy and methodology / Teaching in the information profession / Teaching information technology literacy / Librarian as teacher

4

Learning

Learning technologies across the content areas / Principles of software design for learning / Seminar in information science and learning technologies

3

Education

Education of information users / Educational services in libraries

2

Instruction role

Instruction role of the information specialist / Current issues and trends in library service and information science: the instruction role of the librarian

2

Information skills

The development of information skills

1

Quelle: erstellt nach (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007). Enthält alle Kurse, die sich auf einen beliebigen Aspekt der Durchführung von Schulungen beziehen. Kurse der schulbibliothekarischen Studiengänge werden hier nicht aufgeführt.

Meulemans und Brown stellen 2001 das Konzept des Teaching Information Technology Literacy-Kurses an der University of Hawai'i vor. Dort unterrichten Studierende des bibliothekarischen Masterstudiengangs Informationskompetenz-Kurse für Erstsemester. Die Studierenden fungieren für ein Semester selbstständig als vollwertige Lehrende. Dabei orientieren sie sich an einem vorgegebenen Kursablauf und bereitgestellten Unterlagen. Übungen erarbeiten sie selbst. Fähigkeiten und Kenntnisse, die für den Kurs benötigt und erlernt werden, sind unter anderem das Management des Kurses, das Verständnis für die Erwartungen und Sichtweisen der Studierenden, die Anwendung der Standards und Modelle von Informationskompetenz, die Entwicklung von Schulungsmaterialien, die Bewertung der Lernergebnisse, die Zusammenarbeit mit Kollegen und der Erwerb von Führungskompetenz.656 

An der University of Washington existiert im Jahr 2007 der einzige von der ALA akkreditierte Studiengang, in dem alle Studierenden einen Kurs zum Thema Schulungen belegen müssen. Die Studiengänge an der University of Hawai’i und der University of Iowa sind die einzigen, die Studierenden des Wahlpflichtkurses zum Thema Schulung die Möglichkeit geben, selbst praktische Erfahrungen zu sammeln.657

↓179

Generell gibt es keinen Konsens, wie Bibliothekare für Schulungs- und Vermittlungstätigkeiten am besten ausgebildet werden können und sollen.658 Viele bibliothekarische Studiengänge bieten Kurse zum Thema Benutzerschulung an, deren Inhalte jedoch sehr stark variieren. Wilson empfiehlt, dass Kurse zum Thema sowohl das theoretische Wissen als auch praktische Fähigkeiten vermitteln, praktische Erfahrungen integrieren, vollständig mit Leistungspunkten anerkannt, im zweiten Semester und in enger Zusammenarbeit mit Bibliothekaren aus der Praxis angeboten werden. Die Bedeutung praktischer Schulungserfahrungen innerhalb des Studiums ist jedoch noch nicht ausreichend erforscht.659 

Um Studierende über Kurse zu den Themen Schulungen und Vermittlung von Informationskompetenz und über berufliche Entwicklungsmöglichkeiten zu informieren, bildete die ACRL Instruction Section für den Arbeitszeitraum 2007-2008 die Library School Outreach Task Force. Schon länger ist das Professional Education Committee der ACRL Instruction Section für die Pflege und Aktualisierung der Dokumente zur Ausbildung von Bibliothekaren für die Durchführung von Schulungen verantwortlich. In der Vergangenheit hat die ACRL Instruction Section darüber hinaus wiederholt Umfragen unterstützt, die untersuchten, wie viele bibliothekarische Ausbildungseinrichtungen einen Kurs zum Thema Schulungen anbieten (vgl. Kap. 3.2.1).

In Großbritannien und Australien haben die Berufsverbände keine Kursübersicht zum Thema Informationskompetenz und Schulungen an bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen geschaffen. Über bestehende Kurse liegen nur wenige Veröffentlichungen vor. Es gibt keine Bestrebungen für Kooperationen oder die Entwicklung eines gemeinsamen Curriculums.

↓180

In Großbritannien wird im Jahr 2001 das Fehlen von Studieninhalten zur Befähigung der Vermittlung von Informationskompetenz in den bibliothekarischen Studiengängen diskutiert:

„While library schools are adapting their curricula to include new areas such as website design and knowledge management, teaching skills appear to have been overlooked and I would urge them to address this as a matter of urgency.”660

↓181

Das Zögern begründeten die bibliothekarischen Studieneinrichtungen damit, dass nur Bibliothekare in Hochschulbibliotheken diese Fähigkeit benötigen, die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen sich aber auf die Vermittlung spartenübergreifender Fähigkeiten konzentrierten.661 Im Jahr 2007 haben schließlich zwei

Tab. 2-10. Kursinhalte für den Erwerb Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz oder für Schulungen (USA, Großbritannien und Europa)

Quelle

Kursinhalte

Praxis

(Breivik, 1974)

Kommunikation, Ansprache und Erziehung des Benutzers, Gestaltung der Information, Bemühungen, Benutzer zu effektiven Nutzern machen

(Wilson, 1987)

Rolle und Einfluss von Benutzerschulungen in Bibliotheken und im Bildungskontext schätzen, geeignete Ebenen und Arten der Benutzerschulungen unterscheiden, Schulungsprogramme gestalten, implementieren, evaluieren und geeignete Literatur finden

(Meulemans et al., 2001)

Management des Kurses, Verständnis für die Erwartungen und Sichtweisen der Studierenden, Anwendung der Standards und Modelle von Informationskompetenz, Entwicklung von Schulungsmaterialien, Bewertung der Lernergebnisse, Zusammenarbeit mit Kollegen, Führungskompetenz + praktischer Schulungskurs

(Foster, 2006)

Modelle der Informationskompetenz und Grundlagen der Lerntheorie kennen lernen + praktische Schulung

(University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008)

[Master in Information Literacy]: Education for information literacy, Educational informatics, Information literacy research, Information resources and information literacy und Information retrieval: search engines and digital libraries

Vorschläge

(Chivers, 2008), LIMESProjekt

Konzepte und Beispiele der Informationskompetenz, Lerntheorien, -typen und
-umgebungen, Charakteristika der studentischen Benutzer, Erarbeitung von Materialien, Durchführung von Schulungsveranstaltungen

(Virkus et al., 2005)

Curriculum design and planning (Lernbedürfnisse, Lernziele, Evaluierungsmethoden, Nutzung geeigneter Medien), Understanding learners and learning theory (Lernmodelle, -theorien und -strategien, Lerntypen, Informations- und Suchverhalten der Nutzer), Understanding basic concepts, theories and practice of teaching (Unterrichtsmethoden, Präsentationstechniken, Kooperation und Integration in das Studium), Understanding the context for teaching and learning (Lebenslanges Lernen, lernunterstützende Rolle der Bibliothekare, Kommunikation)

Studiengänge Informationskompetenz als Pflichtmodul im Master eingeführt.662 Das Department of Informa tion Studies der University of Wales Aberystwyth bietet einen Kurs zum Thema Informationskompetenz an. In diesem lernen die Studierenden Modelle der Informationskompetenz und Grundlagen der Lerntheorie kennen und führen in der zweiten Hälfte des Kurses eine praktische Schulung durch.663 Im Rahmen des LIMES-Projekts wurden Lernmodule für die Integration in bibliothekarische Studiengänge entwickelt. Sie gehen auf die Konzepte und Beispiele der Informationskompetenz ein, auf Lerntheorien, -typen und
-umgebungen, auf Charakteristika der studentischen Benutzer, auf die Erarbeitung von Materialien und die Durchführung von Schulungsveranstaltungen.664 Im Jahr 2008 wurde schließlich an der Sheffield University der erste Master in Information Literacy eingerichtet. Kernmodule stellen Education for information literacy, Educational informatics, Information literacy research, Information resources and information literacy und Information retrieval: search engines and digital libraries dar.665

↓182

Während in Australien keine Berichte vorliegen, die Aussagen über Ausbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare treffen, die Schulungen durchführen, wird auch hier immer wieder die Integration von Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz in das Studium gefordert:

„Libraries, library schools and professional associations must combine to address the needs of librarians who teach in academic institution. Librarianship course curriculum should be modified to include pedagogical foundations of education and guidance on delivery techniques. Ultimately, the educational role of the librarian must be acknowledged and the ‘teaching of teaching’ given a priority.”666

↓183

Wie in den USA wird häufig nur auf die Ausbildung der Schulbibliothekare bzw. Teacher Librarians eingegangen, nicht auf die Ausbildung der Bibliothekare für die Benutzerschulung an Hochschulbibliotheken.

Über diese drei Länder hinaus soll zum Abschluss ein Blick auf die europäische Ebene gerichtet werden: Das von EUCLID initiierte Projekt European Curriculum Reflections on Library and Information Science Educa tion stellte 2005 Themen zusammen, die Bestandteile eines Kurses zur Informationskompetenzvermittlung darstellen sollten. Die Inhalte werden vier Themenbereichen zugeordnet:

↓184

Das Projekt formuliert damit tragende Bestandteile eines Curriculums, macht jedoch keine Aussagen zum Umfang der einzelnen Themen.668

Die Angebote im Bereich des Erwerbs von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in den USA, Großbritannien und Australien sind vielfältig. Der europäische Kursplan fasst die unterschiedlichen Inhalte zusammen. In vielen Kursen wird darüber hinaus die Bedeutung des praktischen Teils hervorgehoben.

2.2.3 Zusammenfassung

Die bibliothekarischen Ausbildungsstätten in Deutschland beschäftigen sich mit der Umstellung auf die Bachelor- und Masterstudiengänge und mit der Neustrukturierung der Inhalte. Die vorliegende Momentaufnahme spiegelt den Stand zum Ende des Jahres 2007 wider. Derzeit fehlen aktuelle, nationale Qualitätsstandards für die bibliothekarische Ausbildung in den Bachelor- und Masterstudiengängen und eine Beteiligung der Berufsverbände an der Akkreditierung der Studiengänge.

↓185

Die Analyse der Studienpläne der Bachelor- und Masterstudiengänge gibt jedoch einen Eindruck von der Integration des Tätigkeitsbereichs der Vermittlung von Informationskompetenz in die bibliothekarischen Ausbildungspläne in Deutschland. Obwohl Titel von Lehrveranstaltungen häufig nur eine übergreifende Bezeichnung für die vermittelten Inhalte darstellen, ist die Tendenz erkennbar, dass der Schwerpunkt auf der Kommunikation, der Präsentation und dem Projektmanagement liegt. Didaktische Themen werden vernachlässigt.

Insgesamt variieren der zeitliche und der inhaltliche Umfang der einschlägigen Lehrveranstaltungen in den bibliothekarischen Bachelor- und Masterstudiengänge sehr stark.

↓186

Im Dezember 2007 beinhalten sechs von neun Curricula bzw. Studienordnungen der Bachelor- oder Diplomstudiengänge Lehrveranstaltungen und Module zum Thema Informationskompetenz oder Benutzerschulung. Hamburg und Stuttgart haben hier einen Schwerpunkt gesetzt. In den Masterstudiengängen und postgradualen Ausbildungen berücksichtigen drei von zehn Curricula das große Thema Benutzerschulung oder Vermittlung von Informationskompetenz. Berlin, Hannover und Stuttgart bieten hier Schwerpunkte im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz an.

Im Vergleich zu Deutschland unterscheiden sich in den USA, Großbritannien und Australien die Rahmenbedingungen für die bibliothekarische Ausbildung im Punkt der Einflussnahme der Berufsverbände entscheidend. In allen drei Ländern werden die Berufsverbände direkt in die fachliche Akkreditierung der Studiengänge einbezogen, geben Stellungnahmen zur Ausbildung ab und achten auf Relevanz und Aktualität der Studieninhalte für den Berufsalltag.

Inhalte hinsichtlich der Vermittlung von Informationskompetenz wurden bis jetzt nur begrenzt aufgenommen. Im Jahr 2008 existiert ein Masterstudiengang, der speziell auf die Planung und Durchführung von Veranstaltungen und Schulungsprogrammen zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken vorbereitet und die dafür notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt. Die in den anderen Masterstudiengängen angebotenen Kurse zum Thema Informationskompetenz, Lehren, Lernen und Schulung variieren sehr stark in Umfang und Inhalt, sind obligatorisch oder fakultativ, theoretisch oder praktisch angelegt. Obwohl in Nordamerika 51 der 56 von der ALA akkreditierten Masterstudiengänge Kurse zum Thema Schulung, Lehren oder Informationskompetenz anbieten, ist ein entsprechender Kurs zum Thema Informationskompetenz nur in einem Studiengang Teil des Kerncurriculums. In Großbritannien gehört der Kurs zum Thema Informationskompetenz in zwei Studiengängen zum Kerncurriculum. Hier besteht seit 2008 der Studiengang, der zu einem Master in Information Literacy führt. In Australien liegen keine Angaben über relevante Studieninhalte vor. Grundsätzlich können die Studierenden aber durch die Auswahl fakultativer Kurse – in den USA und Australien auch aus den separaten Studiengängen für Schulbibliothekare – einen Studienschwerpunkt auf Benutzerschulung legen.

↓187

Die vorliegenden Beschreibungen der vielfältigen Angebote zeigen, dass kein Konsens über ein einheitliches Curriculum besteht und die Ausbildungsstätten unter- und miteinander nicht kooperieren. Vereinheitlichungsbestrebungen hinsichtlich der Studieninhalte für einen Schwerpunkt der Vermittlung von Informationskompetenz, wie er für Schulbibliothekare (Teacher Librarians) besteht, sind in der Literatur bis auf die Vorschläge des europäischen Projekts nicht erkennbar.

Nachdem die aktuellen Möglichkeiten und Strukturen der Ausbildung für den Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vorgestellt wurden, betrachtet das nächste Kapitel die Fortbildungsangebote. Aufgrund der vielfältigen Inhalte benötigen frisch ausgebildete Bibliothekare Möglichkeiten, Defizite der Ausbildung auszugleichen. Bibliothekare, die bereits eine längere Berufserfahrung aufweisen, sind auf Fortbildungen angewiesen, um neue Fähigkeiten zu erwerben oder alte aufzufrischen.

2.3 Fortbildung von Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Der Marktwert eines bibliothekarischen Abschlusses beträgt heute drei bis fünf Jahre.669 Innovationszyklen werden kürzer, Anwendungswissen veraltet schneller, Qualifikationsanforderungen steigen.670 Deshalb müssen Kenntnisse und Fähigkeiten durch Fortbildungsmaßnahmen stetig erhalten, angepasst, verbessert oder wiedergewonnen werden. 

↓188

Im Folgenden wird zuerst auf die Bedeutung und Formen von Fortbildungsmaßnahmen allgemein hingewiesen. Anschließend werden Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare in Deutschland allgemein und danach detailliert für Mitarbeiter, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen, betrachtet. Zum Abschluss gehen die Ausführungen auf allgemeine und spezifische Fortbildungsangebote in den USA, Großbritannien und Australien ein. Die Analyse greift auf Berichte und Ankündigungen in einschlägigen Fachzeitschriften und auf Webseiten zurück. Sie führt beispielhaft Veranstaltungen, etablierte Programme und ausgewählte Initiativen einzelner Bibliotheken auf. Die methodische Grenze dieses Vorgehens liegt in der alleinigen Verfügbarkeit des Veranstaltungstitels, der gelegentlich einen falschen Eindruck erwecken kann.

2.3.1 Bedeutung und Formen der Fortbildung

Die tiefgreifenden Veränderungen im Bibliothekswesen erfordern ein umfassendes und vielfältiges Fortbildungsangebot, um die Dienstleistungen der Bibliothek innovativ und bedarfsgerecht weiterzuentwickeln und ihre Qualität sicherzustellen. Über die notwendige Wissensaktualisierung hinaus gleicht Fortbildung Defizite der Ausbildung aus und ist ein Gradmesser für die Mitarbeitermotivation und den Veränderungswillen der Bibliotheken.671 Fortbildungen dienen den Mitarbeitern durch die Erhöhung der sozialen und fachlichen Kompetenz, der Arbeitserleichterung und dem Erhalt von Leistungsstufen und -prämien. Gleichzeitig können die Einrichtungen Personaleffizienz, Mitarbeitermotivation, Output, Flexibilität und Mobilität der Mitarbeiter auf diese Weise steigern.672 Mitarbeiter erhalten Anregungen von außen und entwickeln konkrete Ideen. Dadurch schaffen Fortbildungen die Möglichkeit zur Planung und Umsetzung von Veränderungen.673 Deshalb müssen sie zeit-, bedarfs- und mitarbeitergerecht konzipiert sein.674 

Die Formen, Themen und Verantwortlichkeiten von bibliothekarischen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten bieten ein breites Spektrum. In der bibliothekarischen Fortbildungslandschaft sind unterschiedliche Formen zu finden: das Selbststudium anhand neuerer Fachliteratur, der Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen, das Training am Arbeitsplatz (training on the job), Innovationszirkel, Informationsveranstaltungen, Seminare, Kurse, Workshops in einzelnen Bibliotheken, Einzelvorträge in der Region oder vor Ort, Besichtigungen und Studienreisen im In- und Ausland, ein zeitlich begrenzter Austausch von Mitarbeitern zwischen Bibliotheken, Tagungen und Kongresse bibliothekarischer Verbände und Kursangebote der Volkshochschulen.675 Aktuelle Formen der Weiterbildung lassen sich nach formal und non-formal, betriebsextern und betriebsintern, on-the-job und off-the-job kategorisieren (vgl. Tab. 2-11).

↓189

Tab. 2-11. Inhalte und Formen bibliothekarischer Fortbildungsveranstaltungen

Quelle: Erstellt auf Grundlage von (Umlauf, 2002).

Formales Lernen ist institutionell geprägtes, organisationales und planvolles Lernen, das zu anerkannten Abschlüssen führt.676 Non-formales Lernen ist eine Sammelbezeichnung für alle Lernformen außerhalb des formalisierten Bildungswesens. Es bezieht sich auf informelles Lernen und auf jegliches Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden. Informelles Lernen ist Lernen, das aus alltäglichen Aktivitäten erwächst und wo sich das Lernergebnis einstellt, ohne dass dieses von vornherein gezielt oder organisiert angestrebt wurde.677 Organisierte Weiterbildungsangebote werden nur von einem geringen Teil der Bibliotheksmitarbeiter wahrgenommen, so dass ein großer Teil der Weiterbildung informell und auf Eigeninitiative stattfindet. Die Möglichkeiten der selbstgesteuerten Fortbildung werden von Variablen aus der Umgebung, der Selbstständigkeit und der Berufserfahrung der Person in unterschiedlichem Maße beeinflusst.678

Empirische Befunde belegen, dass die Zahl der Teilnehmer organisierter Weiterbildung, die Zahlen der betrieblichen Weiterbildung und der Aufstiegsweiterbildung zugunsten der Form der informellen Weiterbildung zurückgehen. Dieser Rückgang erklärt sich durch die Transformation der Lernkultur und die Verlagerung in andere Formen, wie zum Beispiel dem Coaching am Arbeitsplatz, durch die Nutzung der
IT-Technologien für neue Formen des Lernens und der Kommunikation und den Trend zur Selbsthilfe.679 Die berufliche Fortbildung beruht heute in großen Teilen auf dem selbstorganisierten Lernen.680 Zur informellen Weiterbildung zählen berufsbezogene Besuche von Fachmessen oder Kongressen, die Nutzung von Lernangeboten im Internet am Arbeitsplatz und das Studium berufsbezogener Fachbücher oder Fachzeitschriften. Auch die Unterweisung oder das Anlernen am Arbeitsplatz durch Kollegen, Vorgesetzte oder außerbetriebliche Personen, das Lernen durch Beobachten und Ausprobieren am Arbeitsplatz, das Lernen am Arbeitsplatz mit Hilfe von computerunterstützten Selbstlernprogrammen, die Supervision am Arbeitsplatz oder ein systematischer Arbeitsplatzwechsel sind Formen der informellen Weiterbildung.681 Neue Technologien können das informelle Lernen unterstützen. Weblogs in Form persönlicher Tagebücher dienen für die Planung von Aktivitäten, dem Projektmanagement und dem Publizieren von Informationen für die Öffentlichkeit. Ihr Nutzen liegt in der Sichtbarkeit der gesammelten Erfahrungen und in der Verfügbarkeit von Lerninhalten im benötigten Augenblick.682

↓190

Externe Fortbildungsaktivitäten stellen die Teilnahme an Projekten, professionellen Netzwerken und Interessengruppen, an Fortbildungsprogrammen, Trainingskursen, an Konferenzen, Studienaufenthalten und am Arbeitstausch dar.683 Externe Fortbildung ist nur sinnvoll, wenn sich der Informations- und Lernbedarf des Einzelnen und die Lernziele der Veranstaltung möglichst decken. Auf extern angebotene Weiterbildungsmaßnahmen sollte die Bibliothek zurückgreifen, wenn ein spezifischer Qualifizierungsbedarf einzelner Mitarbeiter vorliegt.684 Trotz hoher Kosten, dem zeitlichen Aufwand und der Abwesenheit vom Arbeitsplatz überwiegen die Vorteile, Kontakte zu anderen Teilnehmern aufbauen, Erfahrungen austauschen und Anregungen durch das Lernen in der Gruppe mitnehmen zu können.685

Innerbetriebliche (interne) Fortbildung erlaubt eine gezielte Themenauswahl und -strukturierung, eine genauere Zielgruppenbestimmung, die Einbindung in die Struktur der Bibliothek und der Bedürfnisse der Mitarbeiter, eine gemeinsame Diskussionsmöglichkeit im betrieblichen Zusammenhang, eine gezielte Nachbereitung und eine individuelle Betreuung am Arbeitsplatz.686 Angebote interner Weiterbildungen sind sinnvoll, wenn für eine Gruppe von Mitarbeitern der gleiche Qualifizierungsbedarf besteht.687 Hauseigene Fortbildungen stoßen jedoch schnell an ihre Grenzen.

Interne Möglichkeiten zur Weiterbildung stellen Training durch und Wissensaustausch mit Kollegen, Selbststudium, Job-Rotation, Lesen, Mentorenprogramme, Supervision und Ausprobieren dar.688 Bei der betriebsinternen Fortbildung „on the job“ werden einzelne Mitarbeiter während ihrer Aufgabenwahrnehmung individuell angeleitet. Bibliotheksinterne Fortbildung durch Training am Arbeitsplatz kann flexibel, kontinuierlich und responsiv zum Bedarf angeboten werden. Die Mitarbeiter lernen in selbstbestimmter Geschwindigkeit und wenden ihr Wissen wiederholt an. Diese Form der Fortbildung wird jedoch nicht von Experten geplant oder überwacht und ist aufgrund der individuellen Betreuung sehr kostenintensiv.689 

↓191

Bei der betriebsinternen Fortbildung „off the job“ werden die Mitarbeiter in Schulungen, Seminaren mit eigenen oder fremden Dozenten in Kursen zusammengefasst weitergebildet.690 Bibliotheksinterne Trainingskurse sind spezifisch und können in Personalentwicklungspläne einbezogen werden. Die Bibliothek kann schnell auf Bedürfnisse oder Veränderungen reagieren und bibliotheksweit bestimmte Expertisen schaffen. Da die Fortbildungen institutionsintern abgehalten werden, ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass die Kenntnisse am Arbeitsplatz ein- und umgesetzt werden. Gleichzeitig können die Kurse jedoch nicht auf individuelle oder spezielle arbeitsplatzbezogene Wünsche eingehen und unter Umständen nicht zum passenden Zeitpunkt angeboten werden.691 Interne und externe Kurse ergänzen sich. Durch externe Anbieter ist eine schnellere Ausweitung der Angebote und der Rückgriff auf qualifiziertes pädagogisches Wissen und spezielle Unterrichtsmethoden und -materialien (Fallstudien, Planspiele, Gruppenarbeit usw.) möglich.692

Die Formen und Methoden sind nicht nur abhängig von den örtlichen Gegebenheiten, sondern auch vom Inhalt der Fortbildungen. So lassen sich Kenntnisse im Selbststudium, in Vorträgen und Diskussionen erwerben, Fähigkeiten durch Übungen und Rollenspiele erlernen, Einstellungen durch gruppendynamische Übungen, Rollenspiele und Sensibilisierungsübungen verändern.693 Nachfragen und Bedürfnisse können mit Methoden der Bedarfsanalyse erfasst werden. Dazu gehören Angebotsanalysen der laufenden Programme bezüglich ihrer Akzeptanz und Wirkung, Forschungsberichte, Prognoseverfahren und Trendaussagen, Medienanalysen, Anforderungsanalysen mit Hilfe empirischer Verfahren, Adressaten, Teilnahme- und Absolventenbefragungen und Experteninterviews.694

Die allgemeinen Ausführungen geben einen Eindruck, wie umfangreich und vielfältig Fortbildungsmaßnahmen sein können. Beschreibungen in der Fachliteratur beschränken sich dabei häufig auf formelle und organisierte Fortbildungsmaßnahmen. Diese werden in den folgenden Abschnitten zuerst für Deutschland, dann für die USA, Großbritannien und Australien betrachtet.

2.3.2 Fortbildungsangebote für Bibliothekare in Deutschland

↓192

Die Bedeutung und der Nutzen von Fortbildungen sind unbestritten. Die bibliothekarische Fortbildungslandschaft in Deutschland wird durch unterschiedliche Rahmenbedingungen geprägt und bietet eine Vielzahl von Fortbildungsformen, Inhalten und Anbietern.

2.3.2.1 Allgemeiner Überblick

Im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung in Deutschland wurden unterschiedliche Versuche der Strukturierung unternommen. Während im Bibliotheksplan ’73 die berufliche Fortbildung nur als Aufgabe der Ausbildungsstätten erwähnt wird695, stellt das DBI 1980 in seinem Fortbildungsplan konkrete Vorstellungen zur Institutionalisierung der Fortbildungsarbeit vor: Die Mitarbeiter absolvieren über einen Zeitraum von 2 Jahren insgesamt 30 Stunden. Die Fortbildung soll

↓193

„alle Teilnehmer des Berufs einerseits an der Weiterentwicklung des Fachwissens, das in der Grundausbildung vermittelt wird, […] beteiligen, und andererseits spezielle Studienangebote für Aufgabenfelder […] machen, die im berufsvorbereitenden Fachstudium nur allgemein oder noch gar nicht hatten berücksichtigt werden können oder in denen sich eine besondere Bedarfslage ergeben hat.”696 

Im Jahr 1985 fordert Simon darüber hinaus den Aufbau bedarfsorientierter Veranstaltungsangebote und einer zentralen Fortbildungsagentur für die Koordination, den Ausbau der Rolle der Hochschulen und die Abgabe regelmäßiger Statusberichte über den Erfolg der Veranstaltungen.697 Der Bibliotheksplan ’93 schlägt vor, die personelle und materielle Ausstattung der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen zu verbessern und stärker für die Fortbildung zu nutzen. Im Sinne der Fortentwicklung des Bibliothekswesens sollen Berufs- und Bibliotheksverbände als wichtige Träger der beruflichen Fortbildung fungieren. Die Entwicklung und der Ausbau bibliothekarischer Fortbildungen für die Tätigkeitsbereiche und beruflichen Anforderungen einzelner Berufsgruppen ist ebenfalls wichtig. Darüber hinaus fordert der Bibliotheksplan eine effiziente, systematische und national koordinierte Form der bibliothekarischen Fortbildung.698

Diese inhaltlichen, organisatorischen und formalen Zielvorstellungen eines Konzepts für die bibliothekarische Fortbildung in Deutschland sind auch 2008 noch aktuell. Planerische und kooperative Initiativen wurden bis auf individuelle Aktivitäten und die Fortbildungszentren der Hochschulen nicht umgesetzt. Diverse Mängel werden immer wieder genannt:699 

↓194

Die Intransparenz des Gesamtangebots, die mangelnde Motivation der Mitarbeiter und die fehlende Erfolgskontrolle von Fortbildungsangeboten beschreiben die Rahmenbedingungen für die Fortbildung im deutschen Bibliothekswesen.700 

In der breiteren bibliothekarischen Öffentlichkeit wurden die Unzulänglichkeiten auf dem Gebiet der bibliothekarischen Fortbildung erstmals auf dem Bibliothekartag im Jahr 2000 diskutiert und die Einrichtung einheitlicher Standards und Instrumente der Qualitätssicherung und Effizienzkontrolle aufgebracht. Die VdDB Kommission für berufliche Fortbildung erarbeitete ein Dokument zur qualitativen Einschätzung von Fortbildungsveranstaltungen.701 Die BDB startete die Initiative Qualifizierung 2000 (IQ2000). Ein durch Berufung eingerichteter Ausschuss sollte zunächst Anbieter und Kursinhalte prüfen und zertifizieren, so dass die Fortbildungsteilnehmer Qualifikationsnachweise nach Absolvieren bestimmter Module erhalten. Die Vorhaben wurden nicht umgesetzt, gaben jedoch den Anstoß für die Einrichtung zertifizierter Kurse.702

↓195

Erst im Jahr 2006 liegt mit dem Fortbildungskonzept der VDB Kommission für berufliche Qualifikation ein offizielles und aktuelles Rahmendokument vor. Danach ist die Fortbildung bedarfs- und zielorientiert, praxisnah und praxisbegleitend zu gestalten, als Personalentwicklung zu verstehen und als Gesamtkonzept in Rahmen- und Zielvereinbarungen zu verankern. Für eine optimale Zusammenarbeit mit den Fachwissenschaftlern und für die Vermittlung von Informationskompetenz sind kommunikative und didaktische Fähigkeiten besonders zu fördern. Dem Erfahrungsaustausch wird ein hoher Stellenwert eingeräumt. Darüber hinaus wird die bundesweite Öffnung von Fortbildungsveranstaltungen befürwortet, um Ressourcen besser auszunutzen.703 Kurz vor dem Bibliothekartag in Mannheim (2008) adressierten der BIB und der VDB einen offenen Brief an die Bibliotheksöffentlichkeit. In ihm forderten sie die Bibliotheksleitungen zur Unterstützung der Teilnahme und zur Investition in Fortbildungsmaßnahmen auf.704

Gesetzliche Grundlagen für die berufliche Fortbildung in Deutschland finden sich auf Bundesebene im Berufsbildungsgesetz, auf Landesebene in den Weiterbildungsgesetzen und den Hochschulgesetzen. Die Förderung der Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen wird bundesweit durch das Arbeitsförderungsgesetz, das Fernunterrichtsschutzgesetz und das Berufsbildungsgesetz, landesweit durch Weiterbildungsgesetze und Bildungsurlaubsgesetze geregelt. Diese Regelungen werden im öffentlichen Dienst durch die in der Bundeslaufbahnverordnung festgeschriebene Fortbildungspflicht der Beamten und durch den Tarifvertrag der Angestellten ergänzt.705 Eine aktuelle Zusammenstellung der rechtlichen Grundlagen für die bibliothekarische Fortbildung liegt nicht vor.706

Die inhaltlichen Fortbildungsbedürfnisse von Bibliotheksmitarbeitern teilen sich in drei Felder ein:

↓196

Fortbildungsanbieter im bibliothekarischen Bereich müssen verstärkt sparten- und laufbahnübergreifende Kompetenzen und Inhalte vermitteln und bibliothekarische und außerbibliothekarische Fragestellungen und Kompetenzen verknüpfen.708 

Die Breite der Anbieter von Maßnahmen der beruflichen Fortbildung spiegelt das Gesamtbild des deutschen Bibliothekswesens wider. Die Verantwortlichkeiten sind in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt, die Angebote regional ungleichmäßig verteilt.709 Anbieter von Fortbildungen für Bibliotheksmitarbeiter aus Hochschulbibliotheken sind:

↓197

Fortbildungsanbieter arbeiten bisher untereinander selten zusammen. Beispiele für erfolgreiche Kooperationen sind die Zertifizierungskurse „Management von Bibliotheken“ und „Recherchieren Online“, die zusammen vom Zentrum für bibliotheks- und informationswissenschaftliche Weiterbildung (ZBIW) in Köln und dem Weiterbildungszentrum der Freien Universität Berlin durchgeführt werden.711 

Die Fortbildungsprogramme der einzelnen Anbieter können nicht zentral eingesehen werden. Die umfassendste Zusammenstellung ist im Frühjahr 2008 dem Portal www.wissenbringtweiter.de zu entnehmen. Unterstützt durch eine Anschubfinanzierung und die Schirmherrschaft des Kompetenznetzwerks Bibliotheken (KNB) wurde das Projekt von Studierenden des Fachbereichs Bibliothek und Information der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg im Wintersemester 2004/2005 aufgebaut.712 Darüber hinaus stellen die Fortbildungskalender der Berufsverbände von ihnen durchgeführte Veranstaltungen zusammen.713 In Bayern und Niedersachsen werden die Möglichkeiten in den Fortbildungskalendern bibfib (Bibliothekarische Fortbildung in Bayern) und Bibliothekarische Fortbildung in Niedersachsen landesweit zusammengestellt.714 In Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen gibt es darüber hinaus ein Netzwerk der bibliothekarischen Fortbildungsbeauftragten der jeweiligen Hochschulbibliotheken.715 

↓198

Praktische Erfahrungen und Beispiele über die Konzeption, Umsetzung, Organisation und den Erfolg von Fortbildungsmaßnahmen an Hochschulbibliotheken oder in einzelnen Bundesländern werden nur vereinzelt in der Fachliteratur veröffentlicht. Die Universitätsbibliothek Freiburg berichtet über die im Jahr 2006 ins Leben gerufene interne Fortbildungsreihe.716 Die Bibliothek der Universität Konstanz stellt ihr Weiterbildungskonzept vor, das auf kurzen Informationsveranstaltungen, Kursen zur Verbesserung der Fachkenntnisse und moderierten Workshops zur Optimierung der Arbeitsstrukturen und Entwicklung der Soft Skills basiert.717 Die Kommission für Aus- und Fortbildung in Bayern listet in ihrer Bestandsaufnahme Fortbildungsanbieter bibliothekarischer und bibliotheksnaher Berufsfelder auf. Sie kommt zum Ergebnis, dass Methoden und Formen anzupassen, Inhalte und Schwerpunkte der Angebote fortzuentwickeln, der Bedarf besser zu ermitteln und zu planen, bessere Erfolgskontrollen und Informationsstrukturen einzurichten seien.718

Zusammenfassend kann die bibliothekarische Fortbildungslandschaft in Deutschland allgemein als vielfältig, intransparent und angebotsgesteuert charakterisiert werden. Sie hält wenig modulare und zertifizierte Angebote bereit. Es finden überwiegend Präsenzveranstaltungen und nur wenige E-Learning-Kurse statt. Im Rahmen dieser Arbeit sind Fortbildungsangebote, die für Bibliotheksmitarbeiter, die sich mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen, besonders interessant. Da keine Übersicht zu Fortbildungen in diesem Themenbereich besteht, werden im folgenden Abschnitt entsprechende Angebote, eingebettet in die Gesamtstruktur der bibliothekarischen Fortbildung in Deutschland, dargestellt.

2.3.2.2 Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz 

Über die Aktualisierung des Wissens zu fachlichen Informationsressourcen hinaus benötigen im Schulungsbereich tätige Bibliothekare entsprechend dem im Kapitel 2.1.4 erarbeiteten Anforderungsprofil Fortbildungsangebote für die Kompetenzbereiche Pädagogik, Kommunikation und Organisation (vgl. Tab. 2-3). Die Besonderheit bei der Vermittlung der Fähigkeiten und Kenntnisse in diesem Bereich liegt darin, dass zwar theoretische Grundlagen in Fortbildungsveranstaltungen gelegt und diese begrenzt praktisch angewendet werden können. Die konkrete Umsetzung und Übung erfolgt aber erst am Arbeitsplatz und Erfolgserlebnisse stellen sich später ein.

↓199

Während Fortbildungsveranstaltungen zum Zeitmanagement, Personalführung, Teamarbeit, Gesprächsführung, Moderation, zur verbalen und nonverbalen Kommunikation mittlerweile zum etablierten Kursangebot bibliothekarischer Fortbildungsstätten, der Weiterbildungszentren der Hochschulen und anderer Bildungsträger gehören, stellt die didaktische Qualifizierung noch ein neues Angebot dar. Jüngere Bemühungen, Fortbildungen für den Bereich Schulungen zu implementieren und zu koordinieren, gehen auf den Round Table der DBI-Benutzungskommission zum Thema Fort- und Weiterbildung im Informationsbereich 1998 an der Bibliotheksschule Frankfurt zurück. Er stellte beträchtliche Defizite bei den Fortbildungsangeboten fest, insbesondere für den Erwerb sozial-kommunikativer und pädagogischer Kompetenzen. Die Kommission befürwortete den Aufbau eines modularen Fort- und Weiterbildungsangebots für den Bereich der Informationsdienste, das sich auf mehrere, miteinander kooperierende Ebenen verteilt.

Für den Bereich der Benutzerschulung wurde eine kleine Expertengruppe berufen, die sich erstmals im Februar 1999 in Karlsruhe traf. Sie sollte unter anderem die erforderlichen Qualifikationen zur Erstellung und Durchführung von effizienten Schulungsangeboten für Benutzer erfassen.719 Die Expertengruppe arbeitete an der Beantragung eines Projekts, in dem ein umfassendes Curriculumkonzept für Benutzerschulungen entwickelt, einige Schulungsmodule exemplarisch erarbeitet, die Schulungspotenziale neuer Lerntechniken geprüft und die Qualifikationsvoraussetzungen für Erstellung und Anwendung neu konzipierter Benutzerschulungen ermittelt werden.720 Nach Auflösung des DBI sind diese Bemühungen nicht fortgesetzt worden.

↓200

Bis zum Jahr 2008 sind Angaben zum konkreten Fortbildungsbedarf von Bibliothekaren, die Schulungen durchführen und an der Vermittlung von Informationskompetenz beteiligt sind, nicht veröffentlicht worden. Es fehlen eine spezifische Zusammenstellung von Schulungsveranstaltungen für diesen Tätigkeitsbereich und eine Empfehlung über die inhaltliche Zusammenstellung der zu besuchenden Fortbildungsveranstaltungen. Angebote laufen zeitlich parallel und finden häufig einmalig und losgelöst von weiteren Fortbildungsveranstaltungen statt.

Im Januar 2008 bestehen folgende Fortbildungsangebote für Bibliothekare, die ihre Kompetenzen im Bereich Schulung und Vermittlung von Informationskompetenz ausbauen und verbessern möchten:

  1. externe Fortbildungsveranstaltungen bibliothekarischer Einrichtungen,
  2. interne Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik,
  3. interne Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Lehrerausbildung,
  4. Angebote des Selbststudiums.

↓201

Diese vier Bereiche werden im Folgenden detailliert beschrieben.

2.3.2.2.1 Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

Externe Fortbildungsveranstaltungen für die Tätigkeit der Vermittlung von Informationskompetenz sind in den Literaturquellen am besten dokumentiert. Aus den Aktivitäten der Benutzungskommission des DBI und der Arbeit der Expertengruppe Benutzerschulung resultierten drei Fortbildungsveranstaltungen – Planung und Durchführung von Benutzerschulungen mit neuen informationsdidaktischen Methoden (25./26.11.1999, Hamburg)721 und Vorbereitung und Durchführung bibliothekarischer Benutzerschulungen (4.-6.4.2000, Heidelberg), Entwicklung und Evaluation von Schulungsangeboten zur Informationskompetenz (18./19.7.2000, Köln).722 Dem Fortbildungskalender des EDBI vom Dezember 2000 zufolge gab es im Jahr 2001 weitere vier Veranstaltungen.723 In den folgenden Jahren nahm die Zahl der Veranstaltungen, die über das Konzept Informationskompetenz im Allgemeinen informieren und gezielt pädagogische und didaktische Fähigkeiten schulen, stetig zu. Im Jahr 2005 wurden neun, 2007 allein elf Veranstaltungen in Deutschland angeboten (vgl. Tab. 2-12). Neben einmaligen Veranstaltungen wurde dabei der Workshop Wie vermitteln wir Informationskompetenz? an mehreren Fortbildungseinrichtungen durchgeführt. Für das Jahr 2008 sind bereits im Januar mehrere Veranstaltungen zum Thema Informationskompetenz angekündigt worden: Infor mieren, unterhalten, überzeugen: Präsentationen gekonnt einsetzen und Einsatz und Gestaltung von Semi narunterlagen (ZBIW Köln), Wie vermitteln wir Informationskompetenz? (FU Berlin, Weiterbildungszentrum) und Aktivierende Methoden in der Lehre am Beispiel von Schulungen für geisteswissenschaft liche/naturwissenschaftliche, technische und medizinische/sozial-, wirtschaftswissen schaftliche und juris tische Fachdatenbanken und Internet-Portale (Bayerische Bibliotheksschule München). Inhalte pädagogischer und didaktischer Fortbildungsangebote in diesem Bereich sind unter anderem Lernstile und Lernpsychologie, Gruppenveranstaltung, didaktische Methoden, inhaltliche Reduktion, Einsatz von Medien, Arbeitstechniken und der Rollenwechsel vom Bibliothekar zum Dozenten.724

Neben einem Themenkomplex auf den regelmäßig stattfindenden Bibliothekartagen hat sich als einzige deutschsprachige Veranstaltung die internationale Fachtagung Die Lernende Bibliothek, die 2003 das erste Mal in Bozen in Kooperation deutscher, österreichischer, italienischer und schweizerischer Berufsverbände organisiert wurde, in einem zweijährigen Turnus etabliert.

↓202

Darüber hinaus treffen sich in Nordrhein-Westfalen die Multiplikatoren der AGIK Nordrhein-Westfalen jährlich zu einem Workshop.725 Auch das NIK-BW begann im Jahr 2007, Kooperationen für Fortbildungsveranstaltungen aufzubauen. Thematisch besaßen anfangs Veranstaltungen zu Lernzielen und den Standards der

Tab. 2-12. Ausgewählte Fortbildungsveranstaltungen 2007 (Deutschland, Stand: 10.01.2008)

Datum

Veranstaltungstitel

Veranstalter

2007.01.30-31

Wie vermitteln wir Informationskompetenz? – Workshop

WBZ-FUB

2007.02.22

Der Beitrag der Bibliotheken zum Bologna-Prozess – Workshop

HIS

2007.03.05-07

In 10 Schritten zur Teaching Library

BIB-Landesgruppe HH

2007.07.19-20

Kulturelle Bildung in wissenschaftlichen Spezialbibliotheken – Möglichkeiten und Perspektiven. Ein Einführungskurs für an Bibliothekspädagogik Interessierte

IFS

2007.09.25-27

Die Lernende Bibliothek – die 3. internationale Fachtagung (Innsbruck)

VDB, BIB, VBÖ, BVÖ, BVS, AIB, BBS

2007.10.11-12

Pädagogische Kompetenzen für die Wissensvermittlung

ZBIW Köln

2007.11.08-09

Konstanz Workshop on Information Literacy (KWIL) 2007 – Advanced Users: Information Literacy and Customized Services

Universität Konstanz

2007.11.13

Neue Herausforderungen – neue Wege: die Vermittlung von Informationskompetenz wird noch vielfältiger

ZBIW Köln

2007.11.15-16

Wie vermitteln wir Informationskompetenz?

WBZ-FUB

2007.12.04-05

Wie vermitteln wir Informationskompetenz?

ZAF-GWLB

2007.12.11

Aktivierende Methoden in der Lehre am Beispiel einer Bibliothekseinführung

BBS

Quellen: Fortbildungskalender, Ankündigungen. – Abkürzungen: AGIK Nordrhein-Westfalen (AGIK-NRW), Associazione Italiana delle Biblioteche (AIB), Bayerische Bibliotheksschule (BBS), Bibliotheksverband Südtirol (BVS), Büchereiverband Österreich (BVÖ), Initiative Fortbildung für wissenschaftliche Spezialbibliotheken und verwandte Einrichtungen e. V. (IFS), Verband der Bibliotheken und der Bibliothekarinnen/Bibliothekare der Schweiz (BBS), Vereinigung Österreichischer Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VBÖ), Weiterbildungszentrum der Freien Universität Berlin (WBZ FUB), Zentrum für Aus- und Fortbildung der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek (ZAF-GWLB).

Informationskompetenz, zur Psychologie und zu aktivierenden Methoden des Lehrens und Lernens, zu Sozialformen des Lernens, zu Lehrmethoden und zum Medieneinsatz, zum E-Learning bzw. Blended Learning und zur Evaluation und Lernerfolgsmessung eine hohe Priorität. Das Netzwerk schlug auch die Einrichtung einer zentralen, landesweiten Koordinierungsstelle vor.726 

2.3.2.2.2 Interne Fortbildungsangebote in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik

↓203

Hochschuldidaktik beschäftigt sich mit der Didaktik universitären Lernens und Lehrens auf den Ebenen der Studiengänge und Studienorganisation, der Lehrveranstaltungen und Kurse und der Lernsituation innerhalb und außerhalb der Lehrveranstaltungen. Hochschuldidaktische Tätigkeiten umfassen die inhaltliche Konzeption von Studiengängen sowie die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen. Letzterer Aspekt begründet die Aufgabe der Hochschuldidaktikzentren der Universitäten und Fachhochschulen, den Lehrenden Wissen zu didaktischen Grundlagen für eine effektive Unterrichtsgestaltung zu vermitteln.727

Auch Bibliotheken nutzen die Angebote der hochschuldidaktischen Einrichtungen:

↓204

Über den engen hochschuldidaktischen Rahmen hinaus bestehen Angebote im Zusammenhang mit der Aufbereitung multimedialer Lehrmaterialien. So hat sich eine Mitarbeiterin der Bibliothek der Universität Konstanz, angeregt durch ihre Tätigkeit im Bereich des E-Learnings, für eine Ausbildung als Teletutor entschieden, die Fähigkeiten für die Arbeit eines Kursleiters in elektronischen Lehrveranstaltungen vermittelt.732

2.3.2.2.3 Interne Fortbildungsangebote in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Lehrerausbildung 

Neben den Einrichtungen der Hochschuldidaktik nutzen einige Hochschulbibliotheken Kapazitäten der Lehrerausbildung.

Beispielsweise führten Fachleiterinnen des Kölner Studienseminars in der Stadtbibliothek Köln einen dreitägigen Workshop zu didaktischen Methoden durch. Der inhaltliche Schwerpunkt lag auf der Kommunikation, auf dem Umgang mit Störungen und auf den Grundlagen des Lernens.733

↓205

An der Universitätsbibliothek Kiel wurden Fachreferenten und Diplom-Bibliothekare, die in dem Schulungsprogramm kiebiz -  Bausteine der Universitätsbibliothek Kiel zur Informationskompetenz tätig sind, in einer pädagogisch-didaktischen Fortbildung geschult. Eine Dozentin kam aus dem Gebiet der Lehrtätigkeit an Schulen und der Ausbildung von Studienreferendaren. Die Fortbildung wurde inhaltlich gemeinsam von der Direktion, den Mitgliedern der Arbeitsgruppe Informationskompetenz und den Trainerinnen für die Bedürfnisse der Universitätsbibliothek Kiel geplant. Sie bestand aus zwei Veranstaltungen zum Methodentraining und zwei Hospitationen simulierter Schulungssituationen.734

2.3.2.2.4 Materialien zum Selbststudium

Selbstlernmaterialien ergänzen die formalen Fortbildungsveranstaltungen. Regelmäßige Artikel und Berichte in den Zeitschriften Buch und Bibliothek, Bibliotheksdienst und BIT online beschreiben neue Ansätze und Programme. Es gibt jedoch kein deutschsprachiges Publikationsorgan, das sich ausschließlich mit Fragen der Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigt. Lediglich Hapke’s Weblog 735 und das Weblog des Portals Informationskompetenz konzentrieren sich auf Informationen aus dem Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz.

Elektronisch können die verschiedenen Checklisten des BIB, das WebQuest „Teaching Library“ der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg736 und die Materialiendatenbank des Portals Informationskompetenz.de737 zum Selbststudium genutzt werden.

2.3.2.3 Zusammenfassung

↓206

Fortbildungsveranstaltungen in Deutschland bieten eine breite Auswahl an Formen, Inhalten und Anbietern. Für Fortbildungsveranstaltungen zum Aktualisieren und Erlernen von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz werden in der Literatur und den Ankündigungen am häufigsten folgende Formen, Anbieter und Inhalte dokumentiert:

Das in den Ausführungen dokumentierte Angebot bietet den Bibliothekaren in Deutschland die Möglichkeit, sich zu ausgewählten Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz fortzubilden. Die Fortbildungsveranstaltungen werden jedoch nicht auf nationaler Ebene koordiniert. Interne, umfassende und strukturierte Fortbildungsprogramme der Hochschulbibliotheken selbst fehlen.

↓207

Wie bereits bei der Ausbildung sollen auch für den Bereich der Fortbildung in den folgenden Abschnitten die Angebote in den USA, Großbritannien und Australien betrachtet und erfolgskritische Strukturen herausgearbeitet werden.

2.3.3 Fortbildungsangebote für Bibliothekare in den USA, Großbritannien und Australien

Der Vermittlung von Informationskompetenz wird bereits seit vielen Jahren in den USA, Großbritannien und Australien große Bedeutung zugemessen. Wie spiegelt sich diese in den Themen der Fortbildungsangebote für Bibliothekare nach der Ausbildung und während ihrer Berufstätigkeit in diesen Ländern wider? Können die bestehenden Strukturen Anregungen für Deutschland geben?

Nach einem allgemeinen Blick auf die bibliothekarischen Fortbildungsangebote in den USA, Großbritannien und Australien werden die spezifischen Fortbildungen für den Erwerb oder die Aktualisierung von Kompetenzen für den Bereich der Informationskompetenzvermittlung ausführlich beschrieben. Erfolgbestimmende Faktoren werden abschließend herausgestellt.

2.3.3.1 Allgemeiner Überblick

↓208

Die Fortbildungslandschaft in den USA, Großbritannien und Australien unterscheidet sich wesentlich von der in Deutschland. Sie ist durch die folgenden Merkmale geprägt:

Berufliche Weiterbildung wird auch in diesen Ländern genutzt, um die anfänglich erworbenen Qualifikationen zu aktualisieren und zu ergänzen, die Arbeitsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit zu erhalten und einen holistischen Blick für die Aufgabenfelder zu gewinnen.739

↓209

In den USA ist die Fortbildung den ALA Guidelines for quality in continuing education for information, library and media personnel zufolge:

„[…] a learning process which builds on and updates previously acquired knowledge, skills, and attitudes of the individual. Continuing education comes after the preparatory education necessary for involvement in or with information, library, media services. It is usually self-initiated learning in which individuals assume responsibility for their own development and for fulfilling their need to learn. It is broader than staff development which is usually initiated by an organization for the growth of its own human resources.”740

↓210

Die Aus- und Weiterbildung stellt auch einen Punkt im Aktionsplan der ALA dar. Organisatorisch werden die Aufgaben durch das Committee on Education und den Continuing Library Education Network and E x change Round Table (CLENERT) wahrgenommen.

Neben den Berufsverbänden sind die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen wichtige Anbieter von Fortbildungsveranstaltungen. Im akademischen Jahr 2002/2003 führten sie insgesamt 876 Veranstaltungen in Form von Symposien, Konferenzen, Workshops, Vorlesungen, Seminaren, Kursen und individualisierten
Lernmöglichkeiten durch. Darüber hinaus bieten zwölf Ausbildungseinrichtungen einzelne Kurse an, für die Leistungspunkte vergeben werden (credit-bearing).743 36 der 56 bibliothekarischen Ausbildungsstätten ermöglichen den Erwerb von Post-master’s certifications.744 Die Abschlüsse und Zertifikate, die einen Umfang von 12 bis 40 Leistungspunkten haben und zum Teil einen Master voraussetzen, erlauben die Spezialisierung auf verschiedensten Gebieten wie Library and information science, School library media, Educati onal technologies, International development, Library administration, Teacher und Web search strategies.745 Neben den genannten Kursen werden eine große Anzahl von Ratgebern und Erfahrungsberichten in Form von Büchern und Zeitschriftenartikeln veröffentlicht, die häufig von der ALA und der ACRL unterstützt werden.

↓211

In Großbritannien ist die Fortbildung ebenfalls ein Schwerpunkt der Arbeit des Berufsverbandes CILIP. Im Code of professional practice fordert CILIP von seinen Mitgliedern:

„People who work in the information profession have personal responsibilities which go beyond those immediately implied by their contract with their employers or clients. Members should therefore:
1. strive to attain the highest personal standard of professional knowledge and competence
2. ensure they are competent in those branches of professional practice in which qualifications and/or experience entitle them to engage by keeping abreast of developments in their areas of expertise.”746

↓212

Seit 2005 offeriert CILIP ihren Mitgliedern mit dem Framework of Qualifications einen Rahmen für ihre Fortbildungsaktivitäten747: Affiliated- oder Associated-Mitglieder können sich für die Certification bewerben. Nach ein bis zwei Jahren Praxiserfahrung kann die zweite Stufe – die Chartered Membership – beantragt werden. In der Vorbereitungszeit wird der Bewerber von einem Mentor begleitet, der Hinweise für die Zusammenstellung des Portfolios gibt. Jenes enthält den Personal professional development plan (PPDP), eine bewertende Selbsteinschätzung und den Nachweis über die Teilnahme am Mentorenprogramm. Alle drei Jahre findet eine freiwillige Neubewertung (Revalidation) statt, in der die Teilnehmer ihre Kompetenzentwicklungen durch Fortbildungsaktivitäten und Tätigkeiten in der beruflichen Praxis, die Teilnahme an Konferenzen und aktuellen Diskussionen nachweisen. Mitgliedern, die die Revalidation zwei Mal erfolgreich durchlaufen haben und sechs Jahre Mitglied in CILIP sind, wird die Fellowship-Mitgliedschaft verliehen748

Das Angebot an Fortbildungsveranstaltungen ist groß und unübersichtlich. Die Career Development Group der CILIP und andere regionale Gruppen organisieren lokale Fortbildungs- und Netzwerkaktivitäten. CILIP bietet auf seinen Internetseiten einen Veranstaltungskalender, in dem alle Anbieter ihre Fortbildungsangebote eintragen können.749 Unabhängig voneinander bringen CILIP und andere Anbieter jährlich Fortbildungsprogramme heraus.750 CILIP zeichnet einzelne Fortbildungsanbieter mit dem Seal of Recognition aus. Das Siegel gilt für jeweils drei Jahre und steht für einen hohen inhaltlichen Standard der Kurse, die gezielt eine Komponente des BPK ansprechen.751 Bibliothekarische Ausbildungsstätten bieten nur sehr selten Fortbildungen an.752 Neben den oben angebotenen Kursen stehen Online-Kurse, Ratgeberliteratur und Erfahrungsberichte zum Selbststudium zur Verfügung.

In Australien ist durch verschiedene Vorgaben auf nationaler Ebene – wie die National training reform agenda, der Training guarantee act, der National framework for the recognition of training – bereits ein großer Rahmen für Fortbildungen gesetzt.753 Die ALIA definiert den Begriff berufliche Fortbildung wie folgt: „P[rofessional] D[evelopment] refers to any activity you undertake or participate in to enhance your personal and professional knowledge and skills outside your regular job responsibilities [hic].” Dazu zählen Konferenzen, Workshops, hausinterne Fortbildungen, Fachliteratur- und Selbststudium.754 In einer Stellungnahme weist ALIA 2006 darauf hin, dass ein aktives Engagement des Arbeitsgebers im Bereich Fortbildung die Einstellungen der Berufsmitglieder positiv beeinflusst.755 

↓213

Die ALIA sieht sich auch selbst in der Verantwortung. Sie bietet Verfahren zur Planung und Teilnahme an Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, ein Mentorenprogramm und Kooperationen mit Trainingseinrichtungen an.756 Mit Hilfe des ALIA professional development scheme können Bibliothekare ihre Fortbildungsaktivitäten (Fortbildungsbedarf, Teilnahme) und ihr Engagement selbstständig dokumentieren.757 Zum Schema gehören das Career development kit und die Bewerbung für den Certified practitioner status (CP). Darüber hinaus bietet ALIA für Associate- und Technician-Mitglieder ein Mentorenprogramm an.758 ALIA organisiert Konferenzen, Kurse und Veranstaltungen. Nationale und regionale Veranstaltungs- und Konferenztermine werden im internetbasierten Kalender geführt.759 ALIA-Mitglieder erhalten einen Rabatt bei kommerziellen Fortbildungsanbietern.760 Bibliothekarische Ausbildungsstätten scheinen auch hier in größerem Maße lediglich durch ihr Angebot postgradualer Zertifikate, die bei Bedarf zum Master ausgebaut werden können, von Bedeutung zu sein. ALIA akkreditiert und erkennt diese Programme aber offiziell nicht an. 26 Universitäten vergeben Zertifikate unterschiedlicher Schwerpunkte, unter anderem zum Informationsmanagement, zum Wissensmanagement, zur Informationstechnologie und zu Informationssystemen.761 Weiterhin stehen den Fortbildungsinteressierten Veröffentlichungen des Auslib-Verlages zur Verfügung, der sich auf die Veröffentlichung von Titeln aus den Bibliotheks- und Informationswissenschaften spezialisiert hat. E-LearningKurse gibt es nur sehr wenige.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien einen großen Wert auf Fortbildung legen. Ihre Mitglieder werden in den Satzungen dazu verpflichtet. Die Berufsverbände nutzen ihre Strukturen für die Organisation von Fortbildungen. Gleichzeitig bieten sie ihren Mitgliedern einen Rahmen bzw. ein Schema, anhand dessen sie ihre Fortbildungsaktivitäten strukturieren und dokumentieren können. Die Konkurrenz mit kommerziellen Anbietern trägt dazu bei, das Angebot bedarfs und zeitorientiert auszurichten.

Die Rahmenbedingungen für Fortbildungen bestimmen sich durch die Aktivitäten der Berufsverbände und die Schaffung bedarfsorientierter Angebote. Gerade unter diesem Gesichtpunkt sollen als nächstes die Strukturen und Angebote für Bibliothekare, die sich an Hochschulbibliotheken in den USA, Großbritannien und Australien mit Schulungen befassen, betrachtet und in den nächsten drei Abschnitten zusammengetragen werden.

2.3.3.2 Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in den USA

↓214

Für die USA gilt auch noch im Jahr 2007 die von Breivik bereits 1977 beschriebene Situation:

„Commitment to the educational functions of libraries will necessitate […] a corollary commitment to continuing education and libraries will need to provide in-house training for their professional staffs and/or opportunities for them to participate in courses and institutes where they can obtain expertise in teaching methodologies.”762

↓215

Die ACRL unterstützt in ihren Guidelines for instruction programs in academic libraries den Bereich Fortbildung. Die Richtlinie empfiehlt, ein strukturiertes Einführungs- und Trainingsprogramm für neue Mitarbeiter zu erarbeiten, ein Fortbildungsprogramm oder andere Fortbildungsgelegenheiten zu schaffen und die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen für die Weiterentwicklung des Schulungsprogramms strategisch zu planen.763 Im Jahr 2008 besteht für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz ein vielfältiges Angebot:

Im Folgenden werden einzelne, in der Literatur dokumentierte Beispiele herausgegriffen. Aufgrund der geographischen Nähe und der engen Zusammenarbeit der Berufsverbände werden auch Fortbildungen aus Kanada einbezogen.

2.3.3.2.1 Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

↓216

Berufsverbände wie die ALA und deren Sektionen bieten eine Reihe von Fortbildungsveranstaltungen an. Das ACRL Professional Education Committee der Instruction Section untersuchte im Frühjahr 2007 die Weiterbildungsprogramme (Workshops, Seminare, Online-Kurse, Diskussionen, Konferenzen) auf den Internetseiten nationaler, regionaler und bundesstaatlicher bibliothekarischer Verbände, die thematisch auf Informationskompetenz, Lehrtechniken, Unterrichtsgestaltung und verwandte Gebiete ausgerichtet sind und sich für Bibliothekare eignen, die Schulungen durchführen. Viele Verbände haben Library Instructi on/Information Literacy/Library User Education Interest Groups oder Round Tables bzw. User Education Committees/Sections, die häufig Weiterbildungsveranstaltungen in diesem Bereich anbieten.764 Darüber hinaus stellt das Thema Schulungen und Vermittlung von Informationskompetenz einen Programmpunkt auf regionalen Kongressen dar. Auf nationaler Ebene bietet die ACRL E-Learning-Seminare unterschiedlicher Themen (vgl. Tab. 2-14) an.765 Eine herausragende Stellung nimmt jedoch das vom Institute for Information Literacy organisierte Immersion-Programm ein.766

Der erste nationale  Immersion -Workshop wurde vom Institute for Information Literacy im Jahr 1999 auf dem Campus der Plattsburgh State University of New York durchgeführt. Ab 2008 wurden regulär mit dem Teacher Track, dem Program Track und dem Intentional Teacher Track drei Schwerpunkte im nationalen Immersion-Programm angeboten (vgl. Tab. 2-13). Das regionale Immersion-Programm wurde im Jahr 2000 mit einem Teacher Track und einem Program Track auf Ebene der Bundesstaaten eingerichtet. Die jährlich stattfindenden Workshops dauern jeweils 4,5 Tage und sind auf 90 Teilnehmer beschränkt, die mit Hilfe eines umfangreichen Bewerbungsprozesses (zwei Empfehlungsschreiben, vier Aufsätze) ermittelt werden.767

↓217

Die Immersion-Workshops tragen zu einem Fortbildungsrahmen bei. Sie decken für den Berufsstarter, den Koordinator und den Experten den Erwerb der Fähigkeiten ab. Gleichzeitig stellen die Workshops mit ihren Lernzielen (vgl. Tab. 2-13) ein Kompetenzprofil zusammen. Viele von den Lernzielen finden sich als Kompetenz im Anforderungsprofil der ACRL Instruction Section (vgl. Tab. 2-1) wieder.

Weitere Fortbildungsveranstaltungen, die regelmäßig in den USA und Kanada zum Thema Benutzerschulung und Vermittlung von Informationskompetenz stattfinden, sind die Konferenzen LOEX, LOEX-of-the-West, WILU und der Augustana Workshop. Die Themen der Konferenzen variieren und decken eine große Breite ab. Sie reichen von der Lehrzielplanung über die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bis zum

Tab. 2-13. Lernziele der Immersion-Workshops 2008

Lernziele der Immersion -Workshops

After participating in the 4.5 day Immersion Teacher Track program, you will be able to:

Design meaningful instructional activities that address different learning styles, recognizing different student motivations, backgrounds, and experiences, in order to address student learning needs in a coherent and systematic fashion.

Adopt a constructivist approach to information literacy instruction in order to develop a theoretical perspective and foundation for selecting teaching approaches and learning activities.

Teach from a learner-centered perspective in order to engage students in the learning process.

Analyze and assess personal teaching methods, habits, and styles in order to expand pedagogical repertoire and shape diverse learning situations.

Assess student learning in order to inform and improve practice.

Develop and articulate a personal perspective of information literacy in order to make its applications to professional and personal life effective and meaningful.

Capitalize on personal leadership characteristics/potential in order to commit acts of leadership and affect change in institutional/professional practice.

After participating in the 4.5 day Immersion Program Track program, a participant will be able to:

Build partnerships/relationships with individuals and groups on campus in order to elevate information literacy to a campus-wide enterprise.

Regularly scan the campus and higher education environment in order to use information literacy as a catalyst for the library’s participation in educational transformation.

Engage in ongoing reflective practice in order to create and sustain renewal and growth of information literacy program development and leadership.

Exercise leadership within the library and throughout the campus in order to influence library, curriculum, and instructional decision.

Identify and garner resources in order to build the capacity necessary to accomplish an information literacy mission.

Value risk-taking and looking for the second right answer in order to engage in the creative process.

Develop a culture of assessment and continuous learning in order to capitalize on strengths as well as opportunities for change.

Learning outcomes ( Immersion Intentional Teacher Track)

Engage in ongoing reflective practice in order to sustain professional renewal and growth.

Articulate a personal philosophy of teaching and learning in order to intentionally shape your teaching.

Examine how your personal philosophy is applied in daily practice in order to identify strengths and remediate disconnections between beliefs and actions.

Participate in a community of practice in order to access and share ideas, resources, publications, support structures, and networks.

Identify and experiment with a variety of instructional practices in order to expand pedagogical repertoire and progress.

Value uncertainty and risk-taking in order to deepen your identity and integrity as a teacher.

Quelle: (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007), (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007) und (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

↓218

Assessment der Lernergebnisse der Studierenden (vgl. Tab. 2-14). Im Jahr 1971 wurde die First Annual Conference on Library Orientation als Teil des Library Outreach-Programms der Eastern Michigan Unive r sity für einen Wissens- und Informationsaustausch zum Thema Library orientation durchgeführt. Im gleichen Jahr wurde die Organisation LOEX (Library Orientation Exchange) gegründet, die ab 1972 die

Tab. 2-14. Themen ausgewählter Fortbildungsveranstaltungen (USA und Kanada)

Veranstaltung

Themen

ACRL (1):
E-Learning-Kurs

Creating a comprehensive plan for information literacy, Teaching portfolios for librarians, Assessing student learning outcomes

ACRL, TLT Group Webcasts (2):
E-Learning-Kurs

Information literacy and assessment, Better information literacy collaboration, Information literacy across the curriculum, Best practices in information literacy in undergraduate instruction

LOEX Annual Conference (3)

First impressions, lasting impact: introducing the first-year student to the academic (2000), Managing library instruction programs in academic libraries (2001), Integrating information literacy into the college experience (2002), Reflective teaching: a bridge to learning (2003), Library instruction: restating the need, refocusing the response (2004), Discover, connect, engage: creative integration of information literacy (2005), Moving targets: understanding our changing landscapes (2006), Uncharted waters: tapping the depths of our community to enhance learning (2007), Librarian as architect: planning, building & renewing (2008)

LOEX-of-the-West Conference (4)

Cultivating the electronic landscape: teaching and tearning in a climate of constant change (1994), Collaboration and instructional design in a virtual environment (1996), Library instruction for the 21st century (1998), Creativity and the art of library instruction (2000), Expanded conversations: collaborating for student learning (2002), Teaching the treasures: connecting students, information skills and resources (2004), Information literacy for a lifetime (2006), Hit the jackpot: successful experimentation and innovation in instruction (2008)

Workshop for instruction on library use (5)

Approaches to library instruction: do you know what your colleagues are doing? (1978), Teaching the use of the library: instructional strategies that you always wanted to know but were never taught (1979), Libraries at the heart of learning (1998), Process of integrating library instruction into the curriculum in partnership with our teaching colleagues (1999), Bridging the gap – teaching across boundaries (2003), Theory meets reality (2004), Charting a course for instruction (2006)

Augustana Information Literacy Workshop (6)

Student engagement: connecting with learners through interest, understanding, and support (2007), Supporting undergraduate research experiences (2006), Intentional information literacy strategies (2005), Knowing ourselves as teachers (2004), Assessment (2003), Working with faculty (2002), An introduction to information literacy (2001)

Quellen: (1) Vgl. (American College and Research Libraries, 2008). (2) Vgl. (American College and Research Libraries, 2008). (3) Vgl. (LOEX Clearinghouse for Library Instruction, 2007). (4) Vgl. (LOEX of the West, 2007). (5) Vgl. (Workshop for instruction on library use, 2007). (6) Vgl. (University of Alberta/Augustana Faculty Library, 2007).

LOEX Annual Conference mit maximal 200 Teilnehmern zum Thema Schulungen und Vermittlung von Informationskompetenz organisierte.772 1994 fand zum ersten Mal an der amerikanischen Westküste die LOEX-of-the-West -Konferenz zum Thema Schulung statt, der in einem zweijährigen Rhythmus weitere folgten und sich ebenfalls auf einen Kreis von maximal 200 Teilnehmern beschränkten. LOEX-of-the-West steht jedoch in keiner Beziehung zum LOEX Clearinghouse for Library Instruction.773 Um kanadische Bibliothekare über die Ergebnisse der ersten LOEX-Konferenz zu informieren, wurde 1972 der erste Workshop for instruction on library use (WILU) durchgeführt. Seitdem findet jährlich eine dreitägige Konferenz statt, die sich hauptsächlich an Bibliothekare in Quebec und Ontario wendet und besonders den Erfahrungsaustausch fördert.774 Ein weiteres Fortbildungsforum ist der seit 2001 jährlich an der kanadischen University of Alberta durchgeführte zweitägige Augustana Information Literacy Workshop , an dem bis zu 100 Teilnehmer aus Nordamerika teilnehmen.775

↓219

Darüber hinaus werden Fortbildungsveranstaltungen an den bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen angeboten, allerdings ist hier der Anteil der Seminare und Kurse, die Fähigkeiten und Kenntnisse für die Durchführung von Schulungen beinhalten, nicht erfasst.

Im Jahr 2007 ist die Graduate School of Library and Information Studies der University of Rhode Island als einzige bibliothekarische Ausbildungseinrichtung einen neuen Weg gegangen und bietet das Information Literacy Instruction Certificate (ILIC) an. Das Zertifikat, das den Bachelor voraussetzt, kann sowohl im Rahmen des Masterstudiengangs als auch separat durch den Besuch der fünf Kurse Reference and informa tion studies, Teaching about information, Multiculturalism in libraries, Information literacy instruction und Instructional technology in library and information services erworben werden.776

2.3.3.2.2 Interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken

Einige Hochschulbibliotheken bieten hausinterne Fortbildungsprogramme unterschiedlicher Formate an. Auch hier werden unterschiedliche Themen bedarfsorientiert behandelt (vgl. Tab. 2-15) und spiegeln den Ablauf der internen Diskussionen und Entwicklungen wider. Die folgenden ausgewählten Beispiele wurden in der Fachliteratur dokumentiert.

↓220

Am University Library Instructor College der University of Michigan University Library besteht ein umfangreiches Programm. Das Instructor College entstand im Jahr 2000 aus einer Initiative der Benutzungsabteilung. Das Ziel des Instructor College ist der Ausbau der lehrbezogenen Fähigkeiten der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungen durchführen. Das erste Curriculum teilte sich in zwei Bereiche: „foundation sessions“ sollen die Grundlagen legen (Einführung, Marketing, Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, eine Session planen) und „thematic sessions“ diese erweitern (Präsentationstechniken, Inhalt, Technologie, Assessment, Lerntheorien, Unterrichtsgestaltung). Mit Hilfe eines Steering Committees werden die aktuellen jährlichen Curricula erarbeitet.777 

Die University of Texas Libraries bieten ebenfalls eine fortlaufende Workshop-Reihe an. Darüber hinaus hat die Hochschulbibliothek Online-Tutorials mit Methoden und Hinweisen für Schulungen entwickelt.778 Seit September 2002 unterstützt der Library Instruction and Information Literacy Service (LIILS) die Bibliotheksmitarbeiter bei der Planung und Durchführungen von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz mit Beratungen und Fortbildungen.779 

Tab. 2-15. Themen ausgewählter interner Fortbildungsangebote (USA) 

Bibliothek

Themen interner Fortbildungsangebote

University of Michigan Unive r sity Library: University L i brary Instructor College

Celebrating a culture of learning, That’s easy for you to say: making great sounding teaching ideas work for you, Leadership for learning: building a culture of teaching in academic libraries, Tools for teaching collaboration: what, who, why?, Growing yourself and growing your own: fostering a culture of teaching in academic libraries, Plagiarism, citation and instruction, Information literacy, library instruction and LIS education, To instruct and delight: research on motivation in instruction (1)

University of Texas Libraries

Keeping students engaged, Burnout prevention, Evaluating student learning, Creating effective assignments, Getting involved in a Blackboard course, Be an Embedded Librarian (2)

University of Arizona Library

1. What the heck is information literacy? Developing an operational definition of information literacy for the UA; 2. What to do with that bad assignment? How to analyze assignments for information literacy content; 3. Shazam! Talking to faculty about assignments; 4. Assessing information literacy at multiple levels (3)

Washington State University Libraries: Library Instruction Update

How do Vandals become Information Literate?, Active Learning and Inquiry-Based Teaching Strategies, Learner Centered Instruction, Teaching Adult Learners, Instruction Tips & Tricks, What Constitutes Good Learning? (4)

Ohio State University Libra r ies: Instruction Brown Bags, Workshop

A one-day workshop on planning, delivering, and evaluating quality library instruction (2001), Improving instruction for today’s student (2002), Instructing the graduate student (2003), You’re teaching, but are they learning? Improving student experience through assessment (2004), Engaging learners (2005), New media and instruction: teaching in a digital world (2006), Beyond the one-shot instruction session: working collaboratively with faculty (2007) (5)

Quellen: (1) Vgl. (University Library at the University of Michigan, 2007). (2) Vgl. (University of Texas Libraries, 2007). (3) Vgl. (Hook et al., 2003, S. 103–116). (4) Vgl. (Washington State University Library Instruction, 2007). (5) Vgl. (Ohio State University Libraries/Instruction and Outreach Committee, 2007).

↓221

An der University of Arizona Library wurden einmalig vier Workshops zum Thema Informationskompetenz durchgeführt: Der erste sollte das Selbstbewusstsein der Bibliothekare stärken, wenn sie sich mit dem Lehrpersonal auseinandersetzen, und das Bewusstsein vermitteln, dass Informationskompetenzvermittlung eine gemeinsame Verantwortung von Bibliothekaren, Hochschullehrenden und Studierenden darstellt. Der zweite lenkte die Aufmerksamkeit der Teilnehmer auf die Charakteristika verständlicher Hausarbeiten.780

Kleinere, regelmäßig durchgeführte Programme finden sich darüber hinaus an zahlreichen Bibliotheken. An den Washington State University Libraries wird z. B. im Rahmen des Library Instruction Update ein Workshop pro Semester zu schulungsbezogenen Themen veranstaltet.781 Das Instruction and Outreach Committee der Ohio State University Libraries führt regelmäßig lose Zusammenkünfte zum Thema Schulung (Instructi on Brown Bags) und jährlich einen eintägigen Workshop durch.782 

2.3.3.2.3 Interne Fortbildungsangebote im Rahmen des Instructional improvement

Einige Hochschulbibliotheken haben selbstständig Angebote zur Verbesserung der Lehrqualität aufgebaut. Während die berufliche Fortbildung sich auf persönliche Bemühungen zur Verbesserung aller Fähigkeiten bezieht, beschreibt Instructional improvement die Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre. Sie können Hospitationen, Beratungsgespräche, das Erstellen eines Teaching Portfolios, Mentorenprogramme, Peer Observation, Peer Evaluation und Peer Assessment umfassen783: Peer Evaluation ist eine Methode zum Erfahrungsaustausch zwischen Bibliothekaren mit wenig und mit viel Erfahrung auf dem Gebiet der Vermittlung und Schulung. Der Vorteil liegt in der Bewertung, wie gut die Bedürfnisse der Studierenden bedient wurden und welche Potenziale vorhanden sind.784 Teaching Portfolios können aus Evaluationen der Studierenden und Selbst- und Fremdevaluationen zur Demonstration der eigenen Tätigkeiten auf diesem Gebiet bestehen. In der bibliothekarischen Fachliteratur werden einzelne Mentorenprogramme und Peer Assessment in Form von Peer Coaching, Peer Evaluation und Teaching Portfolios dokumentiert:785

↓222

In diesem Bereich besteht in einzelnen Hochschulbibliotheken ein sehr breites und institutionell individuelles Spektrum. Darüber hinaus verkündete im Jahr 2007 auch die ACRL Instruction Section die Aufnahme eines Mentorenprogramms.793

2.3.3.2.4 Materialien zum Selbststudium

Der Umfang der Ratgeberliteratur und Lehrbücher zum Thema Schulung und Vermittlung von Informationskompetenz wie z. B. Instruction for libarians 794, Information literacy instruction 795 und Learning to lead and manage information literacy instruction 796 wächst stetig.797 Jährlich erscheint eine thematische Bibliographie in der Zeitschrift Reference Services Review.798 Das Teaching Methods Committee der ACRL Instruction Section stellt in einer Bibliographie Lehrbücher und Literatur zum Bereich First-year experience and acade mic libraries zusammen. Themenspezifische Zeitschriften sind unter anderem Reference services review, College and research libraries und Research strategies. Darüber hinaus bietet die ILI-L-Mailingliste der ACRL Instruction Section eine Diskussionsplattform. Die ACRL Instruction Section stellt auf ihrer Webseite die Ergebnisse ihrer Komitees zusammen, die Arbeitshilfen zur Analyse des eigenen Schulungsprogramms, Best-Practice-Beispiele, Standards und Curricula zur Informationskompetenz unterschiedlicher Disziplinen, eine Liste der Schulungssoftware für PC-Unterrichtsräume und aktueller Dokumente und Richtlinien zum Management von Schulungsprogrammen umfassen.799 Das LOEX Clearinghouse ist ebenfalls eine Anlaufstelle für Materialien und Informationen.800 Kanadische Bibliothekare betreiben darüber hinaus ein Wiki zum Thema E-Learning und Informationskompetenz801 und die Webseite LINK, eine frei zugängliche Sammlung von Lernmodulen und -materialien.802

2.3.3.2.5 Zusammenfassung

↓223

Fortbildungsveranstaltungen für die Aktualisierung oder für das Erlernen von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz decken in den USA ein breites Spektrum ab.

Das Institute for Information Literacy organisiert jährlich die Immersion-Workshops auf nationaler und regionaler Ebene. Immersion ist derzeit das umfangreichste und prestigeträchtigste Programm für Bibliothekare, die sich auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung fortbilden möchten.

2.3.3.3 Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in Großbritannien

↓224

In Großbritannien stellte sich die Frage der Fortbildungsaktivitäten für Bibliothekare verstärkt, seitdem Informationskompetenz in verschiedene Dokumente der Hochschulausbildung eingebunden wurde.803 Projekte wie EduLib und das i-Skills-Programm trieben den Ausbau des Fortbildungsangebots im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz sehr stark voran.

EduLib (Eductional Development of Higher Education Library Staff) wurde 1995 bis 1998 als Teil des eLIB-Programms von JISC finanziert, um das pädagogische Wissen und die Lehrkompetenzen in den Hochschulbibliotheken zu erhöhen. Ein Team von 12 Bibliothekaren, das Centre for Teaching Learning and Support der University of Hull und die University of Abertay Dundee Library beteiligten sich an der Entwicklung des Fortbildungsprogramms. In dessen Rahmen wurden mehr als 250 Bibliothekare als Multiplikatoren auf der regionalen Ebene geschult. Außerdem stellten Mitarbeiter des Projekts Materialien zusammen, die Bibliothekaren als Basis für eine tiefgehende Einführung zu pädagogischen Kenntnissen dienten.804 

Darüber hinaus finanzierte JISC in den Jahren 2005 und 2006 das i-Skills-Programm, das die hochschulweite Einführung formaler Weiterbildungen für Mitarbeiter und Hochschullehrende unterstützte. Innerhalb des formalisierten Rahmens sollte Mitarbeitern und Hochschullehrenden die Gelegenheit zum Erwerb von Fähigkeiten im Umgang mit Information selbst und für deren Vermittlung gegeben werden.805 Mitarbeiter des Projekts erarbeiteten unter anderem eine Auflistung unterschiedlicher Anbieter aus dem Bereich der Hochschuldidaktik.

↓225

Den Hochschulbibliothekaren in Großbritannien stehen unterschiedliche Fortbildungsmöglichkeiten zur Verfügung:

Die folgenden Ausführungen gehen auf die vier Kategorien ein und beschreiben diese mit Hilfe der Informationen, die im Internet und der Fachliteratur zur Verfügung stehen.

2.3.3.3.1 Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

↓226

Einige Veranstalter bieten Kurse und Zertifikate für die Vermittlung von Informationskompetenz an, unter anderem die CILIP University, College and Research Group und die CILIP CSG Information Literacy Group. Im Jahr 2007 wurden Veranstaltungen zu unterschiedlichen Aspekten des Lehrens und Lernens durchgeführt (vgl. Tab. 2-16). Netskills führt regelmäßig Train the trainer-Workshops durch, die auf dem EduLib-Programm beruhen. Neben dem internetbasierten Lernen behandeln die Workshops besonders die Möglichkeiten, die das Internet für die Planung, Strukturierung und Durchführung sowie für die Erstellung von Schulungsmaterialien bietet. Aber auch Gruppenarbeit und Evaluierungsmöglichkeiten von Schulungen sind Gegenstand von Fortbildungsveranstaltungen.806 Darüber hinaus führt die Oxford Brookes University regelmäßig kurze Onlinekurse zum Thema Lernen und Lehren durch.807

Neben Kursen veranstaltet die CILIP CSG Information Literacy Group die Librarians Information Literacy Annual Conference (LILAC), die jeweils von fast 200 Teilnehmern besucht wird. Seit 2005 beschäftigte sie sich unter anderem mit Informationskompetenz und E-Learning, der Rolle der Bibliothekare, der Zusammenarbeit mit Hochschulmitarbeitern, der Integration, der Personalentwicklung, dem Marketing und dem Lobbying.808

Tab. 2-16. Ausgewählte Fortbildungsveranstaltungen 2007 (Großbritannien, Stand: 10.01.2008)

Datum

Veranstaltungstitel

Veranstalter

2007.02.07

Teaching information skills

HEA Subject Centre for Information and Computer Sciences, HEA Engineering Subject Centre, Northhampton

2007.02.26

Teaching IL effectively in higher education

Learning Gateway, Carlisle

2007.02.28

Information literacy community of practice at Staffordshire University (ILCoPSU) workshop

Staffordshire University

2007.03.01+20

Training end users

CILIP, Birmingham

2007.04.07

Information literacy: making a difference?

Newcastle University

2007.04.17

Learning about learning (CILIP training course)

CILIP, London

2007.04.18

Information literacy community of practice at Staffordshire University (ILCoPSU) workshop

Staffordshire University

2007.05.22

Embedding information literacy in the curriculum

Yorkshire Universities Information Skills Group, CILIP CSG IL Group, University of Sheffield

2007.06.21

Go west! – new frontiers in user education

CILIP’s UC&R Group (South West), Exeter University

2007.07.03

How to design and run great workshops or trainings

University of Central England, Birmingham

2007.07.17

Learning about learning

CILIP, London

2007.09.19

Train the trainer

Netskills, Nottingham

2007.10.31+11.15

Training end users

CILIP, London

2007.11.07

Information literacy community of practice at Staffordshire University (ILCoPSU) workshop: Information Literacy and the use of space

Staffordshire University

2007.11.07

Essential skills seminar: information literacy - getting to grips with the Google generation

CILIP Career Development Group London and South-East Divisions

2007.11.27

Information literacy in higher educaton

CILIP, London

Quelle: (Chartered Institute of Library and Information Professionals/Training & Development, 2006) sowie Ankündigungen über die Mailingliste LIS-INFOLITERACY.

↓227

Seit 2006 finden an der Staffordshire University regelmäßig jährlich drei bis vier Veranstaltungen im Rahmen des Information Literacy Community of Practice at Staffordshire University (ILCoPSU) workshop statt. Begründet durch den Erfolg der Konferenz Information literacy: recognising the need im Mai 2006 wurden weitere Workshops angeboten. Im Jahr 2007/2008 sind einige zum Thema Space, strategy and su p port geplant.809 

Auf der alle zwei Jahre stattfinden Umbrella-Konferenz wird seit 2005 jeweils eine Vortragsreihe zum Thema Informationskompetenz und zu den Themen Mitarbeiter- und Personalentwicklung (2005) bzw. Kommunikation und Personalentwicklung (2007) angeboten.

2.3.3.3.2 Interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken

Da sich diese Analyse hauptsächlich auf Berichte aus der Fachliteratur stützt, können an dieser Stelle nur zwei Institutionen aufgeführt werden, die ein hausinternes Schulungsprogramm durchführen.

↓228

An der Cardiff University besteht ein umfangreiches Fortbildungsprogramm, um Bibliothekare für die Vermittlungstätigkeiten vorzubereiten. Es werden Training the trainers-Kurse angeboten. Den Mitarbeitern steht darüber hinaus das Cardiff handbook for information literacy teaching, das Teaching materials reposi tory zum Sammeln der Unterrichtspläne und -materialien und die Cardiff University information literacy resource bank zur Verfügung. Ausgehend von einer internen Evaluation 1997/1998 gibt das Cardiff hand book of information literacy teaching eine grundlegende Einführung und Hinweise für Schulungen. Neben Begriffen und Standards enthält das Handbuch Informationen zum Aufstellen und Messen der Lernergebnisse, zur Unterrichtsplanung, zu Arbeitsmaterialien, zu Lehrmethoden, Präsentationstechniken, zur Lehrevaluation und zur Ermittlung des Fortbildungsbedarfs.810

Am Imperial College London wurde ein internes Online-Programm für schulende Bibliothekare entwickelt. Neben allgemeinen Informationen zur Informationskompetenz soll OLIVIA (Online virtual information assistant) doppelte Arbeit vermeiden, Konsistenz herstellen und Lehr- und Arbeitsmaterialien sammeln.811

2.3.3.3.3 Externe Fortbildungsangebote aus dem Bereich der Hochschullehre bzw. Hochschuldidaktik

Anbieter von Kursen und Materialien im Bereich des Lernens und der Hochschullehre in Großbritannien sind unter anderem SCONUL, die Association for Learning Technologies (ALT), das Ferl Practitioners’ Pro gramme (FPP), die HEA, die JISC Regional Support Centres (JISC RSC) und das National Learning Net work.812

↓229

Netskills führt für das Certificate in Training Design & Delivery einen viertägigen Workshop durch, in dem Schulungsbedürfnisse analysiert, unterschiedliche Schulungsaktivitäten bewertet, ein Schulungsprogramm und unterschiedliche Schulungsmaterialien erstellt und Unterrichtsmethoden geübt werden.813 

An verschiedenen Universitäten ist der Erwerb eines Postgraduate Certificate in Education (PGCE) möglich. Im Rahmen des EduLib-Projekts wurde z. B. von September 1996 bis Juli 1999 an der University of Hull ein Higher Education Teaching Certificate and Diploma angeboten.814 Kurse der Open University können ebenfalls zum Erwerb grundlegender pädagogischer Fähigkeiten belegt und auf den Erwerb eines PGCE angerechnet werden.815 

2.3.3.3.4 Materialien zum Selbststudium

Zum Themenkomplex der Vermittlung von Informationskompetenz werden für das Selbststudium unterschiedliche Veröffentlichungen herausgegeben, z. B. Teaching information skills 816, Information literacy cookbook 817 und Information literacy meets library 2.0.818 Darüber hinaus bietet die LIS-INFOLITERACY-Mailingliste eine Diskussionsplattform und das Information literacy weblog von Sheila Webber informiert über aktuelle Entwicklungen zum Thema Informationskompetenz weltweit. Die Berufsverbände haben die Informationsseite The information literacy website im Jahr 2006 eingerichtet.819 Die CILIP Working Group on Information Literacy hat ein erstes Online-Lernmodul für Bibliothekare zum Thema Lehren erstellt.820

2.3.3.3.5 Zusammenfassung

↓230

Das Fortbildungsangebot in Großbritannien bietet umfangreiche Gelegenheiten zum Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz.

In Großbritannien gibt es keine übergreifende Koordination der Angebote. Der Berufsverband CILIP bietet einzelne, curricular nicht verbundene Fortbildungsveranstaltungen an.

2.3.3.4 Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in Australien

↓231

In Australien existieren unterschiedliche Überlegungen, wie die Fortbildung von Bibliothekaren, die Informationskompetenz vermitteln, optimal durchgeführt und organisiert werden kann. Die Fortbildungsangebote lassen sich drei Kategorien zuordnen: 

Zu den drei Formen werden im folgenden Abschnitt ausgewählte Beispiele ausführlicher beschrieben.

2.3.3.4.1 Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

↓232

Doskatsch diskutierte im Jahr 2002 die Option eines Fortbildungsprogramms, das sich an das US-amerikanische Immersion-Modell anlehnt. Die Vorteile liegen ihrer Meinung nach in der Ausgereiftheit, in den (im Vergleich mit einem Besuch in den USA) niedrigen Kosten, in der Unterstützung durch die Bibliotheken und in seinem Klausurcharakter. Aber auch die Attraktivität für Bibliothekare aus Neuseeland, Afrika, Asien und dem Pazifik und die grundsätzliche Bevorzugung praktischer Workshops spielen in den Überlegungen eine Rolle. Gegen ein australisches Immersion-Modell sprechen der hohe finanzielle und personelle Aufwand, die Teilnahmekosten und die teilweise nur oberflächlich behandelten Grundlagen.821 Bis 2007 wurde in Australien kein Immersion-Programm eingeführt. Stattdessen führt ANZIIL seit 2003 die ANZIIL Symposium Series durch. Diese behandelt verschiedene Aspekte zum Thema Informationskompetenz, z. B. die Arbeit mit den australischen Standards, Implementation, Management, Integration und Assessment eines Schulungsprogramms.822

Neben dem national organisierten Symposium engagieren sich zwei Universitäten mit der Durchführung von Konferenzen zum Thema Lernen823:

↓233

Darüber hinaus bieten die Charles Sturt University ein Graduate Certificate in Information Literacy und ein Graduate Certificate in University Learning and Teaching im Fernstudium, die Griffith University ein Graduate Certificate in Educational Leadership und ein Graduate Certificate in Learning Technology an.826 

2.3.3.4.2 Interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken

Über interne Fortbildungsveranstaltungen und -bemühungen wird in der australischen Fachliteratur wenig berichtet. So können an dieser Stelle nur vier Programme beschrieben werden.

Die Queensland University of Technology Library führte im Juni und Juli 2000 eine angepasste Version des britischen EduLib-Fortbildungsprogramms durch. Auf Grundlage dieser Fortbildung, weiterer Besprechungen und Diskussionen wurde das neue Professional Information Literacy Development Model (PILD) entwickelt. Das Modell stützt sich auf das Peer Mentoring, Hospitationen und Wiederholungen. Es enthält die Komponenten Knowledge development (pädagogische und didaktische Grundlagen), Skills training (Präsentationstechniken, aktivierende Methoden, Kenntnisse der Informationsressourcen), Observation (Hospitationen) und Peer Appraisal (Peer Observation). Daran schließt sich eine Bewertung an, in welcher der Fortbildungsbedarf identifiziert wird.827

↓234

An der University of New South Wales wurde 1999 das TSISL (Teaching Skills for Information Skills Libra rians)-Programm initiiert. Der Kurs besteht aus einer Mischung von E-Learning und Präsenzveranstaltungen und behandelt Themen wie Lerntheorie, Kommunikation, experimentelles Lernen, Evaluation und Unterrichtsgestaltung. Auch Mitarbeiter aus anderen Bibliotheken können teilnehmen.828

Ein anderes Modell verfolgt die Melbourne University Library, die vom Bedarf eines Trainings für die Erstellung von Schulungsmaterialien und für die Vermittlung in Präsenzveranstaltungen ausgeht. Es entstand eine enge Zusammenarbeit des Information Literacy Committee und des Staff Development Committee, durch die auf konkrete Fortbildungsbedürfnisse reagiert werden konnte. So entstand z. B. die Seminarreihe Writing instructional resources. Außerdem wurde eine Information literacy skills-Datenbank eingerichtet, in der Bibliotheksmitarbeiter mit ihren Wissensbereichen aufgelistet wurden.829

Darüber hinaus bestanden im Jahr 2002 weitere hausinterne Fortbildungsansätze. An der Wollongong Univer sity Library wurde auf einem Equipped for teaching workshop aufbauend eine Reihe von Workshops zum Thema Lehrmethode, Curriculumgestaltung, Evaluation, Assessment und WebCT eingerichtet, die von einem Lehrenden aus dem pädagogischen Bereich durchgeführt werden. An anderen Universitätsbibliotheken erhalten neue Mitarbeiter einen Überblick über das Schulungsprogramm und absolvieren eine Probezeit, in der sie hospitieren, Schulungen zusammen mit erfahrenen Mitarbeitern durchführen und Seminare des Centre for Educational Advancement besuchen.830

2.3.3.4.3 Materialien zum Selbststudium

↓235

Auch Bibliothekare australischer Hochschulbibliotheken haben Ratgeberliteratur zum Thema Informationskompetenz wie z. B. Seven faces of information literacy 831, Information literacy around the world 832 und Information literacy 833 veröffentlicht. Umfangreiche Informationen enthalten die Proceedings der National Information Literacy-Konferenzen.834 Das ALIA Information Literacy Forum unterhält auch die Mailingliste alia-INFOLIT, die regelmäßig über Neuigkeiten aus dem Bereich berichtet.

Für die Fortbildung von Teacher librarians, die an Schulbibliotheken arbeiten, bestehen wie schon in der Ausbildung im Bereich Benutzerschulung mehr Angebote als für Bibliothekare an Hochschulbibliotheken.835

2.3.3.4.4 Zusammenfassung

In Australien werden Fortbildungen im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz angeboten.

↓236

Angebote einzelner Hochschulbibliotheken dominieren das Fortbildungsprogramm. Der Berufsverband hat zwar den strategischen Rahmen geschaffen, engagiert sich jedoch über die Veranstaltung der Konferenzen hinaus selten im Bereich Fortbildungen.

2.3.3.5 Zusammenfassung

Im Vergleich der drei Länder bildet das Immersion-Programm in den USA das umfangreichste Fortbildungsprogramm für Bibliothekare, die sich mit Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen.

↓237

Fortbildungen finden häufig in Form von Workshops, Tagesseminaren, Vorträgen, Tagungen und Konferenzen statt. Daneben wurde eine Vielzahl von Selbstlernmaterialien erarbeitet. Zertifizierungsprogramme im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz werden selten angeboten. Lokale, regionale und landesweite Veranstaltungen ergänzen sich, werden jedoch in keinem der drei Länder inhaltlich, zeitlich oder räumlich koordiniert.

Bibliothekarische Berufsverbände und Bibliotheken führen die Fortbildungen vielfach selbst durch. In den USA und Großbritannien wird auf Veranstaltungen und Programme der Hochschuldidaktik zurückgegriffen. In allen drei Ländern spielen auch kommerzielle Anbieter eine Rolle. In-House-Schulungsprogramme verlaufen in den USA oft informell in Form von Peer Observation, Peer Coaching und Teaching Portfolios. In Großbritannien und Australien bestehen häufig umfassende und strukturierte Trainingsprogramme.

Die Themen der Fortbildungsveranstaltungen decken das ganze Spektrum der zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse ab. Sie reichen von Seminaren zur Lehrzielplanung und Unterrichtsgestaltung bis hin zu den Themen Integration, Zusammenarbeit, Öffentlichkeitsarbeit und Management von Schulungsprogrammen. Außerdem werden auch aktuelle Herausforderungen, strategische Fragen und hochschulpolitische Kontexte behandelt.

↓238

Von den internationalen Fortbildungsangeboten sollen an dieser Stelle noch die Konferenzen und Aktivitäten der IFLA erwähnt werden. Die IFLA Continuing Professional Development and Workplace Learning Section bildet einen internationalen Rahmen zum Austausch über Fragen der Fortbildung. Sie beschäftigt sich mit der Erhebung und Messung des Bedarfs, mit der Planung von individuellen und institutionellen Fortbildungsmaßnahmen, mit der Fort- und Weiterbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz und der Qualität der Veranstaltungen.836 Die IFLA Information Literacy Section pflegt im Auftrag der UNESCO das Inte r national information literacy resources directory 837 und führt im Rahmen der Konferenzen regelmäßig Workshops durch.

Als erfolgskritische Strukturen haben sich das Nebeneinander von einzelnen Kursen, die sehr unterschiedliche Themen abdecken, von strukturiert geplanten externen (Immersion, Zertifikate) und internen (Trainingsprogramme) Fortbildungsprogrammen und von einer Vielfalt an Selbstlernmaterialien bewährt. Die Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien haben die Bedeutung der Fortbildung betont und entsprechende Rahmenbedingungen geschaffen.

2.4 Zwischenergebnis: Anforderungsprofil, Aus- und Fortbildung von Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz

Die Entwicklungen in den USA, Großbritannien und Australien sind deutschen Bemühungen häufig voraus (vgl. Tab. 2-17).

↓239

Die amerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators stellen das umfangreichste Anforderungsprofil für Bibliothekare dar, die sich mit der Durchführung und Planung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen. Die Kategorien Fachwissen, Curriculumplanung, Unterrichtsgestaltung und Lehren, Präsentation, Evaluation, Kommunikation, Integration, Administration, Planung, Führung und Werbung fassen die aufgeführten Kompetenzen zusammen. In der deutschsprachigen Fachliteratur werden bis auf die Bereiche Administration und Werbung zwar alle Kompetenzen angesprochen. Im Rahmen dieser Arbeit wird jedoch das erste Mal ein umfassendes Anforderungsprofil für Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken zusammengestellt, die sich mit Schulungen befassen.

Obwohl in Nordamerika 51 der 56 von der ALA akkreditierten Masterstudiengänge Kurse zum Thema Schulung, Lehren und Informationskompetenz anbieten, ist ein entsprechender Kurs zum Thema Informationskompetenz im Rahmen der bibliothekarischen Ausbildung nur in einem Studiengang Teil des Pflichtcurriculums. In Großbritannien gehört ein Kurs zum Thema Informationskompetenz in zwei Studiengängen zum Kerncurriculum. Im Jahr 2008 wurde hier der erste Master in Information Literacy geschaffen. In Australien liegen darüber keine Angaben vor. Grundsätzlich können die Studenten aber durch die Auswahl fakultativer Kurse ihren Studienschwerpunkt auf das Thema Benutzerschulung legen. In Deutschland beinhalten im Dezember 2007 sechs von neun Curricula der Bachelor- bzw. Diplomstudiengänge und drei von zehn Curricula der Masterstudiengänge Lehrveranstaltungen bzw. Module zum Thema Informationskompetenz oder Benutzerschulung. Hamburg und Stuttgart bzw. Berlin, Hannover und Stuttgart haben dort Schwerpunkte gesetzt. Den Inhalt, die Einbindung und den zeitlichen Umfang betreffend variieren die Angebote in allen vier Ländern sehr stark. In keinem besteht ein Konsens über die zu vermittelnden Inhalte. Spezialisierungen und Schwerpunkte in den Studiengängen werden von den Ausbildungsstätten untereinander nicht abgestimmt. Spezialisierungs- und Vereinheitlichungsbestrebungen der Studieninhalte, wie sie für Schulbibliothekare (Teacher librarians) bereits bestehen, existieren für die Ausbildung für Tätigkeiten im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz nicht.

Das umfangreichste Fortbildungsprogramm bilden die Immersion-Workshops des Institute for Information Literacy. Darüber hinaus finden Fortbildungen häufig in Form von Workshops, Tagesseminaren, Vorträgen, Tagungen und Konferenzen statt. Besonders in den USA ist eine Vielzahl an Fachliteratur und praktischen Anleitungen zum Thema erschienen. Neben dem oft auf lokale und regionale Zielgruppen beschränkten Angebot ergänzen ausgewählte landesweite Konferenzen und Workshops das Fortbildungsprogramm. Veranstaltungen unterschiedlicher räumlicher Reichweite werden jedoch in keinem der drei Länder inhaltlich koordiniert. Darüber hinaus haben sich in den hier betrachteten englischsprachigen Ländern mehrere regelmäßig stattfindende Konferenzen, im deutschsprachigen Raum nur eine alle zwei Jahre durchgeführte Tagung etabliert. In Deutschland sind kommerziell ausgerichtete Anbieter, wie sie es in den USA, Großbritannien und Australien häufiger gibt, nicht von Bedeutung. Bibliothekarische Berufsverbände und Bibliotheken führen Fortbildungen zum großen Teil selbst durch. In-House-Schulungsprogramme bestehen überwiegend aus einzelnen Vorträgen, einmaligen Einführungen oder informellen Wegen des Peer Coaching. Lediglich in Großbritannien und Australien bestehen häufig inhaltlich umfassende Trainingsprogramme in den Bibliotheken. In den USA und Australien sind zudem einige wenige postgraduale Zertifikate bereits auf diesen Schwer

↓240

Tab. 2-17. Vergleich: Anforderungsprofil, Aus- und Fortbildung in den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland

Bereich

USA, Großbritannien und Australien

Deutschland

Anforderungs-profil

Standards for proficiencies for instruction libr a rians and coordinators (ACRL 2007): 12 Kompetenzbereiche, Unterscheidung zwischen schulenden Mitarbeitern und Koordinatoren

Verschiedene Ansätze in der bibliothekarischen Literatur: unstrukturierte Nennung von Fähigkeiten aus 10 Kompetenzbereichen

Ausbildung

Akkreditierung der Studiengänge durch die Berufsverbände

Bachelor-Curricula berücksichtigen das Thema als Wahlpflichtveranstaltung

Master in Information Literacy (Großbritannien)

Kein Schwerpunkt in der Ausbildung

Kein einheitliches Curriculum

Kein einheitliches Curriculum

Fortbildung

Bedeutung von den Berufsverbänden gewürdigt

Bedeutung der Fortbildung vom BIB betont

Verfahren zur Dokumentation der individuellen Fortbildung und Entwicklung

Starke Stellung der Berufsverbände in der Organisation der Fortbildungen

Immersion-Workshops

Kostengünstige Angebote

9 Konferenzen zum Thema Informationskompetenz

Unstrukturierte interne Fortbildungsangebote

Strukturierte hausinterne Trainingsprogramme

Angebote räumlich und inhaltlich

Vielfalt der Selbstlernmaterialien

unkoordiniert

Angebote räumlich und inhaltlich unkoordiniert

punkt ausgerichtet. Ein Fortbildungszertifikat kann in Deutschland in diesem Bereich noch nicht erworben werden. Während Fortbildungsveranstaltungen sich in Deutschland im Jahr 2007 auf Lehrzielplanung und Unterrichtsgestaltung konzentrierten, deckten Angebote in den USA, Großbritannien und Australien das ganze Spektrum der Kompetenzbereiche Pädagogik, Kommunikation und Organisation ab.

In der Aus- und in der Fortbildung bestehen keine Absprachen bezüglich eines einheitlichen Curriculums. Die derzeitige Situation in diesem Bereich erfordert von den Bibliothekaren in Deutschland Selbstmotivation und Eigeninitiative. Es stellen sich die Fragen: Welche Möglichkeiten nahmen die derzeit berufstätigen Bibliothekare in Deutschland bisher in der Aus- und Fortbildung wahr? Welche Fähigkeiten und Kompetenzen erachteten sie als wichtig? Diese Fragen sollen in die Befragung deutscher Bibliothekare einbezogen werden. Zuvor stellt das nächste Kapitel die Ergebnisse bestehender Umfragen zum Thema zusammen.


Fußnoten und Endnoten

442  (Erpenbeck et al., 2003, S. XXIX).

443  (Gnahs, 2007, S. 121).

444  Vgl. (Arnold, 2001, S. 268–269).

445  Vgl. (Anon., 2007, S. 413–414).

446  Vgl. (Arnold, 2001, S. 269).

447  (Gnahs, 2007, S. 119).

448  Vgl. (Anon., 2007, S. 413–414).

449  (Fürnhammer, 2003, S. 21).

450  Vgl. (Erpenbeck et al., 2003, S. XVI, XVIII).

451  Vgl. (Arnold, 2001, S. 269).

452  Vgl. (Anon., 2007, S. 414).

453  (Erpenbeck et al., 2003, S. XXVIII).

454  Vgl. (Gnahs, 2007, S. 27).

455  Vgl. (Erpenbeck et al., 2003, S. XXVIII).

456  Vgl. (Gnahs, 2007, S. 117).

457  Vgl. (Gnahs, 2007, S. 123).

458  Vgl. (Endres et al., 2000, S. 54–55).

459  Vgl. (Baumgartner et al., 1999, S. 20–22).

460  Vgl. (Endres et al., 2000, S. 65).

461  Vgl. (Anon., 2007, S. 192–193); (Anon., 2005, S. 182).

462  Vgl. (Anon., 2005, S. 60).

463  Vgl. (Anon., 2005, S. 237).

464  Vgl. (Anon., 2005, S. 11).

465  Vgl. Weuster 2008, 31-56.

466  Vgl. (Anon., 2005, S. 96).

467  (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2005, S. 14).

468  Vgl. (Hochschulrahmengesetz (HRG), 1999).

469  Vgl. (Holling et al., 1995, S. 287).

470  Vgl. (Arnold, 2001, S. 120). Siehe auch (Sauter, 2001, S. 42).

471  Vgl. (Arnold, 2001, S. 120).

472  Vgl. (Müller, 2001, S. 310).

473  Die Qualifikationen der Mitarbeiter werden den neuen Anforderungen angepasst, die Wettbewerbsfähigkeit erhöht, die Einsatzmöglichkeiten der Mitarbeiter flexibilisiert und die Qualifikation der Mitarbeiter gesichert. Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.1, 1).

474  Vgl. (Arnold, 2001, S. 121).

475  Vgl. (Holling et al., 1995, S. 287).

476  (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2006, S. 8).

477  (Nilges et al., 2003, S. 464).

478  Vgl. (Homann, 1999, S. 68).

479  Vgl. (Homann, 2000, S. 969–970). Auch Reimann ist dieser Meinung. Er hebt hervor, dass methodischdidaktische Fertigkeiten helfen, die Inhalte sinnvoll zu reduzieren. Vgl. (Reimann, 2006, S. 36).

480  Vgl. (Dannenberg, 2006, S. 4, 12, 16, 18).

481  Vgl. (Schultka, 2005, S. 1475).

482  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 46).

483  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2002, S. 227–228).

484  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 27–28).

485  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare, 1984, S. 145).

486  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare, 1984, S. 148–150).

487  Weitere Meinungen sahen die akademische Qualifikation als Kernkompetenz des Fachreferenten an, die mit den informationstechnischen und betriebswirtschaftlichen Anforderungen der Bibliotheken konkurrieren. Vgl. (Oehling, 1998); (Boekhorst et al., 1998); (Jochum et al., 1998); (Wefers, 1998); (Schibel, 1998); (Didszun, 1998). Siehe auch (Bosserhoff, 2008).

488  Vgl. (Verein der Diplom-Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken, 1991, S. 12-13, 42, 46).

489  Vgl. (Schwarz, 1994, S. 17).

490  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 10).

491  (Krauß-Leichert, 2000, S. 12).

492  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 12–15).

493  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 20–31). Die sieben Handlungsfelder sind: Bestands- und Informationsvermittlung, Werbung und Öffentlichkeitsarbeit, Bestandsaufbau und Erwerbung, Erschließung, Bibliotheksmanagement, EDV-Bereich sowie Aus- und Fortbildung.

494  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 40).

495  Vgl. hierzu die Anmerkungen in Kap. 2.1.1.

496  Vgl. (European Council of Information Associations, 2004, S. 9).

497  Vgl. (Rittberger, 2005, S. 266).

498  Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 215–263).

499  Vgl. (Dannenberg et al., 2006, S. 12).

500  Vgl. (Hoebbel, 1985).

501  Siehe (Schulz, 1985); (Manertz, 1985).

502  Vgl. (Werner, 1995, S. 261–262).

503  Vgl. (Münchner Stadtbibliothek Am Gasteig, 2007).

504  Der Begriff Assessment wurde mittlerweile in den deutschen Sprachgebrauch übernommen. Er lässt sich mit Abschätzung, Beurteilung, Bewertung übersetzen.

505  Vgl. (Wittkopf, 1990, S. 102).

506  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 142–144). Aus den insgesamt 84 Kompetenzen, die sich auf mit Schulungen befasste Bibliothekare und Koordinatoren von Schulungsprogrammen verteilen, wurden 1993 in einer Studie von Shonrock und Mulder die 25 wichtigsten ermittelt. Vgl. auch Kap. 3.3.1.

507  Vgl. (Arnold, 1998, S. 17–25).

508  Vgl. (Libutti, 1999, S. 263–264).

509  Vgl. (Botts et al., 2002, S. 75–81).

510  Vgl. (Ricigliano, 2003, S. 135).

511  Vgl. (Shonrock, 1996).

512  Vgl. (Grassian et al., 2001).

513  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548). Siehe auch (Oberman, 2002).

514  (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 618).

515  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619).

516  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Proficiencies for Instruction Librarians Task Force, 2007, S. 570–575).

517  (Corrall, 1995, S. 7–9).

518  Vgl. (Webb et al., 2004).

519  Vgl. (Cardiff University/Information Services, 2007).

520  (Peacock, 1999, S. 14).

521  Vgl. (Peacock, 2000, S. 6–9).

522  Z. B. zählen Gulati und Raina die Kenntnis von Lehrmethoden und die Nutzung des elektronischen Mediums für Schulungen und Beratungen zu user-education skills. Vgl. (Gulati et al., 2000, S. 16–17). Young und Harmony zählen die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bei der Entwicklung eines Curriculums, die Anpassung der Lehrinhalte an den Kurs, die Evaluation der Schulungsveranstaltung und strategische und administrative Fähigkeiten zu den Aufgaben- und Kompetenzbereichen, die Bibliothekare für die Integration von Schulungsprogrammen in das Curriculum beherrschen müssen. Vgl. (Young et al., 1999, S. 9).

523  Vgl. (Doskatsch, 2003, S. 113). Doskatsch kompiliert in ihrer Zusammenstellung Aussagen der einschlägigen australischen Literatur.

524  Vgl. (Lau, 2006).

525  Vgl. (Larsen, 2005, S. 7–8).

526  (McCool, 1989), zit. nach: (McMillen et al., 2002, S. 297).

527  Vgl. (Mader, 1996). Siehe auch (Fowler et al., 2003, S. 466).

528  Vgl. (McMillen et al., 2002, S. 297).

529  Vgl. (Grassian, 2005).

530  Über die hier vorgestellten tätigkeitsspezifischen Anforderungsprofile hinaus nehmen verschiedene sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile lehrbezogene Kompetenzen in unterschiedlichem Umfang auf. Siehe z. B. (Special Libraries Association, 2003); (Medical Library Association, 2002); (Todd, 2007); (Ball et al., 2003); (Music Library Association/Library School Liaison Subcommittee, 2002).

531  Vgl. (American Library Association/Task Force on Core Competencies, 2002).

532  Vgl. (Fisher et al., 2005, S. 44–46). In den Jahren zuvor wurden in der Fachliteratur unterschiedliche Kernkompetenzen zusammengetragen. Elkin nennt 1994 vier Kompetenzbereiche, zu denen Umgang mit Informationen, Trainingskompetenz für die Unterstützung bei der Nutzung der Informationsressourcen, evaluierende Fähigkeiten und die Benutzerorientierung zählen. Vgl. (Elkin, 1994, S. 21–23). Morgan zählt Selbstvertrauen und Eigeninitiative, Kenntnisse der Studiensituation, der Lehrmethoden und der Lehrzielplanung als Voraussetzungen für Tätigkeiten im Bereich der Nutzerschulungen auf. Vgl. (Morgan, 1997, S. 22–23). Pinfield zählt Fachwissen, soziale, kommunikative, lehrbezogene und technische Kompetenzen, analytische und evaluierende Fähigkeiten, Kompetenzen im Projektmanagement, Teamfähigkeit, Flexibilität, eine schnelle Auffassungsgabe und eine persönliche Vision zu den Fähigkeiten eines Subject Librar i an. Vgl. (Pinfield, 2001, S. 33–37).

533  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2004). Der BPK zählt sechs Komponenten auf, die durch Operationen und Prozesse miteinander verbunden sind: konzeptuelle Strukturen, Wissen, Information, Benutzer, Dokumentation und Bestand/Informationsressourcen.

534  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

535  Vgl. (Association for Teacher-Librarianship in Canada et al., 1998, S. 22–25).

536  Vgl. (American Association of School Librarians et al., 1998, S. 1–7).

537  Vgl. (Markless et al., 2004, S. 40, 46).

538  Vgl. (Australian School Library Association, 1994) und (Australian Library and Information Association et al., 2003).

539  Vgl. (Australian Library and Information Association et al., 2003).

540  Vgl. (International Federation of Library Associations and Institutions et al., 2006, S. 12–13).

541  Vgl. (Reference and User Services Association/Task Force on Professional Competencies, 2003, S. 291–294).

542  Vgl. (Reference and User Services Association/Management of Reference Committee, 2004).

543  Vgl. (International Federation of Library Associations and Institutions / Reference and Information Services Section, 2008).

544  Vgl. (Winteler, 2005, S. 164–169).

545  Vgl. (Winteler, 2005, S. 22).

546  Vgl. (Jank et al., 2008, S. 127–129).

547  Vgl. (Meyer, 2007, S. 162).

548  Vgl. (Nolle, 2004, S. 44, 59).

549  Vgl. (Girmes, 2006, S. 27).

550  Vgl. (Wissenschaftsrat, 2008, S. 11, 67).

551  Siehe auch (Benz, 2005, S. 151–152); (Winteler, 2005).

552  Vgl. (Pfäffli, 2000, S. 270–272).

553  Vgl. (Pfäffli, 2000, S. 81). Siehe auch (Rummler, 2006, S. 8).

554  Vgl. (Pfäffli, 2000, S. 79–80).

555  Vgl. (Stelzer-Rothe, 2005).

556  Vgl. (Siebert, 2008, S. 15).

557  Vgl. (Siebert, 2008, S. 101–111).

558  Vgl. (Flender, 2005, S. 185–187).

559  Vgl. (Macke et al., 2008, S. 94–96).

560  Vgl. (Anon., 2007, S. 137–138).

561  (Flender, 2005, S. 172).

562  Vgl. (Flender, 2005, S. 173).

563  (Jank et al., 2008, S. 160). Es werden u. a. die lerntheoretische, bildungstheoretische und konstruktivistische Didaktik unterschieden. Vgl. (Flender, 2005, S. 172).

564  Vgl. (Macke et al., 2008, S. 207).

565  Vgl. (Brinker et al., 2005, S. 230).

566  Vgl. (Stelzer-Rothe, 2005, S. 55).

567  Vgl. (Siebert, 2008, S. 81–90).

568  Vgl. (Siebert, 2008, S. 90).

569  Vgl. (Anon., 2007, S. 291).

570  (Siebert, 2008, S. 48).

571  Vgl. (Siebert, 2008, S. 49).

572  (Anon., 2007, S. 572).

573  Vgl. (Markless, 2002, S. 3).

574  (Homann, 1999, S. 68–69).

575  Vgl. (Ratzek, 2006, S. 318); (Behm-Steidel, 2001, S. 269). Zur Geschichte der bibliothekarischen Ausbildung siehe (von Busse et al., 1999).

576  Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973); (von Busse et al., 1999, S. 405–406).

577  Vgl. hierzu (Franke et al., 2008, S. 525, Abb. 6).

578  Vgl. (Gödert et al., 1989, S. 1027). Die Bibliotheksschulen für das Öffentliche Bibliothekswesen erhielten im Jahr 1971 den Fachhochschulstatus. Die verwaltungsinterne Ausbildung von Diplom-Bibliothekaren an Wissenschaftlichen Bibliotheken wurde Ende der 1970er Jahre infolge veränderter Bundesgesetzgebung formal in Studiengänge an Fachhochschulen überführt. Aufgrund der Kultur- und Bildungshoheit der Länder gibt es noch bis heute unterschiedliche Entwicklungen bei der Entbeamtung der Ausbildung. Vgl. (von Busse et al., 1999, S. 402–407).

579  Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973, S. 155, 162).

580  Vgl. (Mauch, 1991, S. 427-428, 434). Die Änderungen umfassten, dass die Mindeststudiendauer auf drei Jahre und die Regelstudienzeit an Fachhochschulen auf acht Semester festgelegt wurden.

581  Hier werden der beamtenrechtliche Vorbereitungsdienst, das Studium an einer externen Fachhochschule ohne Vorbereitungsdienst und an einer externen Fachhochschule für eine Laufbahn besonderer Fachrichtung als Ausbildungsmodelle anerkannt. Vgl. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1997).

582  Vgl. (Chmielus, 1996, S. 1879–1880); (Paul, 1999, S. 70).

583  Vgl. (Chmielus, 1996, S. 1885–1886).

584  Vgl. (Marloth, 1995, S. 4–5). Für weitere kritische Betrachtungen der Entwicklungen in den 1990er Jahren siehe (Plassmann, 2004, S. 361).

585  Vgl. (von Busse et al., 1999, S. 408).

586  (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 156).

587  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für Ausbildungsfragen, 1999).

588  Vgl. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland/Arbeitsgruppe Bibliotheken, 2004, S. 183). Siehe auch (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2007, S. 16).

589  Vgl. (Bauer, 2002, S. 15–17). Folgende Kompetenzbereiche wurden empfohlen: Bibliotheks-/Informationswissenschaft und Gesellschaft, Informationstechnologie, Informationsressourcen und Informationsdienstleistungen, Betriebswirtschaft, Management und bauliche Maßnahmen, Medien- und Informationserschließung, Medien und Medienmarkt.

590  Vgl. (Lülfing, 2007, S. 13).

591  Vgl. (Oesterheld, 2007). Hessen und Niedersachsen, die das verwaltungsinterne Referendariat durchführen, schicken ihre Referendare nach Berlin oder nach München.

592  Im Mittelpunkt stehen die Transparenz des Studienangebots, die Internationalisierung, die Mobilität der Studierenden, die Profilbildung der Hochschulen, die Verringerung der Studiendauer, die Akkreditierung und die Qualitätssicherung. Darüber hinaus wurde ein Leistungspunktesystem zur Förderung der Mobilität der Studierenden eingeführt, die Anrechnung außerhochschulischer Leistungen und die Orientierung am Arbeitsaufwand der Studierenden angestrebt. Vgl. (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2004, S. 244). Für Informationen zum Bologna-Prozess siehe (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2004); (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2007).

593  Vgl. (Krauß-Leichert, 2004).

594  Siehe z. B. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006) (Hannover); (Stock, 2003) (Köln); (Boeckh et al., 2002) (Stuttgart).

595  In den Akkreditierungsgremien befindet sich kein Vertreter der bibliothekarischen oder informationswissenschaftlichen Berufsverbände. Auf Vorschläge des BIB für Gutachter wurde nicht zurückgegriffen. Vgl. (Krauß-Leichert, 2006).

596  Vgl. (Riedel, 2007, S. 708).

597  Der Fachwirt wird von dem Industrie- und Handelskammertag und der Gewerkschaft Verdi konzipiert und soll ohne Hochschulbefähigung und ohne Studium zu einem eigenen Bachelor-Abschluss führen.

598  Vgl. (Hellmich, 2007, S. 707).

599  Vgl. Inge Simon, zit. in (Hellmich, 2007, S. 709).

600  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2007, S. 16).

601  Vgl. (Lülfing, 2007, S. 13).

602  Für die Entwicklung in Bayern siehe (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2007); (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2007).

603  Vgl. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2007).

604  Vgl. (Georgy, 2006, S. 320–322).

605  Vgl. (Krauß-Leichert, 2007); (Berufsverband Information Bibliothek/Kommission Aus- und Fortbildung, 2006, S. 257–258).

606  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2004).

607  Das im Berufsbild 2000 veröffentlichte Profil stammt bereits aus dem Jahr 1997. Vgl. (Weigand, 2004).

608  Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 275–279). Die in den 1990er Jahren aufgezeigten Entwicklungstendenzen für die zukünftige Ausbildung und ihre Rahmenbedingungen wirken bis heute fort: die Verschiebung der Qualifikationsbildung durch Steigerung des Ausbildungsniveaus, die Aufhebung der Spartendifferenzierung in der Ausbildung, die Erweiterung der Tätigkeitsfelder und damit verbunden die nachlassende Bindung des Berufs an die Institution Bibliothek und an den öffentlichen Dienst, die Anpassung der Inhalte an aktuelle Tendenzen und die damit verbundene Konkurrenz zu anderen etablierten und neuen Studiengängen, der Einzug anderer Berufe in die Bibliotheken und die Verlagerung bibliothekarischer Arbeitsinhalte. Vgl. (Umlauf, 1999).

609  Vgl. (Chmielus, 1996, S. 1887).

610  Ursula Georgy, zit. in (Hellmich, 2007, S. 708).

611  Zu den Inhalten der seit den 1970er Jahren bestehenden Diplomstudiengänge in Bezug auf Benutzerschulung und Bibliothekseinführungen können aufgrund der vorliegenden Literatur nur wenig Aussagen gemacht werden. Viele Veröffentlichungen gehen auf die Situation der Ausbildung im Allgemeinen ein. Für Köln wurden z. B. unter anderem Auskunftsdienst und Informationsvermittlung als Schwerpunkte des dortigen Diplomstudiengangs angegeben. Vgl. (Oßwald, 1998, S. 2083). In einer Zusammenstellung des Lehrangebots der Fachrichtung Bibliothekswissenschaft am Institut für Bibliothekswissenschaft und Bibliothekarausbildung der Freien Universität Berlin von 1983 bis 1992 wurden insgesamt fünf Veranstaltungen zum Thema Benutzung in der Fachrichtung Bibliothekswissenschaft angeboten. In den Semestern 1988/89, 1989/90, 1990, 1990/91, 1991/92 wurde das Seminar „Benutzerschulung“ angeboten, 1991 „Informationsdidaktik an wissenschaftlichen Bibliotheken“, 1990/91 „Benutzerschulung in der Universitätsbibliothek“, 1990 „Informationsdidaktik an öffentlichen Bibliotheken“. Darüber hinaus wurde 1992 ein Seminar „Information Literacy. Begriffe, Geschichte und Methoden“ angeboten. Vgl. (Schnelling, 1992, S. 15, 21).

612  (Schulz, 1993, S. 149).

613  Vgl. (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2005).

614  Vgl. (Hochschule Darmstadt/Fachbereich Informations- und Wissensmanagement, 2006).

615  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007). Siehe auch (Schulz, 2007); (Gutschmidt, 2007).

616  Vgl. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006).

617  Vgl. (Fachhochschule Köln/Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften/Institut für Informationswissenschaft, 2007). Siehe auch (Meinhardt, 2007, S. 10).

618  Vgl. (Hochschule für Technik Wirtschaft und Kultur Leipzig/Fachbereich Buch und Museum, 2000).

619  Vgl. (Bayerische Staatsbibliothek, 2007, S. 8).

620  Vgl. (Fachhochschule Potdam/Fachbereich Informationswissenschaften, 2007).

621  Vgl. (Hochschule der Medien Stuttgart, 2007).

622  Vgl. (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2005); (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliothekswissenschaft, 2007).

623  Vgl. (Hochschule Darmstadt/Fachbereich Informations- und Wissensmanagement, 2006).

624  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007).

625  Vgl. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006).

626  Vgl. (Fachhochschule Köln/Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften/Institut für Informationswissenschaft, 2003).

627  Vgl. (Bayerische Staatsbibliothek, 2004).

628  Vgl. (Hochschule der Medien Stuttgart, 2007).

629  Vgl. (Williamson, 1923) und die Darstellung in (Brunkow, 2000, S. 7–8).

630  Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 301–302).

631  Vgl. (Schniederjürgen, 2007, S. 9–11).

632  Vgl. (American Library Association, 2007).

633  Vgl. (Barron et al., 2004).

634  Vgl. (American Library Association, 2007, S. 50, 54.2.1). Die ALA hat zwei Statements veröffentlicht, die den Master-Abschluss als geeigneten bibliothekarischen Abschluss bezeichnen: das Statement on the certification and licensing of academic librarians und das Statement on the terminal professional degree for academic librarians. Vgl. (American College and Research Libraries, 2007); (American College and Research Libraries, 2007).

635  Die ALA veröffentlicht jährlich eine Liste der akkreditierten Studiengänge. Vgl. (American Library Association/Office for Accreditation, 2008).

636  1992 hat die ACRL das Statement Education for professional academic librarianship verabschiedet, das die Standards unterstützen und dem Lehrpersonal bei der Curriculumgestaltung helfen soll. Vgl. (American College and Research Libraries/Professional Education Committee, 1992); (American Library Association/Office for Accreditation, 2008).

637  Vgl. (Brunkow, 2000, S. 12).

638  Vgl. (Weech, 2007). Weitere kritische Anmerkungen finden sich bei (Gorman, 2004).

639  Siehe (Association for Library and Information Science Education, 2007); (Association for Library and Information Science Education, 2007).

640  Vgl. (Elkin et al., 1997, S. 1–30). Siehe hierzu auch (Johnson, 2000).

641  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007). Siehe auch die Auflistung der von der CILIP akkreditierten Studiengänge bei (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007) sowie eine Auflistung der im LIS-Bereich insgesamt angebotenen Bachelor- und Masterstudiengänge bei (Um et al., 2007, S. 266–267). Auf die Rolle der CILIP in diesem Bereich geht auch (Broady-Preston, 2006) ein.

642  Vgl. die Darstellung in (Um et al., 2007) und (Goulding, 2001).

643  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2005, S. 6–7).

644  Vgl. (Johnson, 2000, S. 34).

645  Vgl. (Willard et al., 2001, S. 294–299).

646  Vgl. (Harvey et al., 2003, S. 149–150). Siehe auch (Rochester, 1997, S. 997).

647  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006).

648  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006); (Australian Library and Information Association, 2006).

649  (Australian Library and Information Association, 2005). Spannungen im derzeitigen Qualifizierungssystem beruhen auf der Vielfalt der nebeneinander existierenden Qualifikationen auf einem Level, der großen Anzahl bibliothekarischer Ausbildungseinrichtungen, der stark genutzten Möglichkeit des Fernstudiums und den curricularen Veränderungen. Vgl. hierzu auch (Carroll, 2002, S. 118); (Harvey et al., 2003, S. 151). Den von der ALIA akkreditierten Bachelor-Abschlüssen von 9 der 12 australischen bibliothekarischen Ausbildungsstätten wird der gleiche berufliche Status zugesprochen wie Graduate Diplomas oder Master-Abschlüssen.

650  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007).

651  Vgl. auch (Lindsay et al., 2002, S. 146).

652  Vgl. auch (Hogan, 1980, S. 120–121).

653  Vgl. (Breivik, 1974, S. 410–413).

654  (Dyer, 1978, S. 361).

655  Vgl. (Wilson, 1987, S. 20–24).

656  Vgl. (Meulemans et al., 2001, S. 257–261).

657  Vgl. (Meulemans et al., 2001); (Forys, 2004); (Walter, 2007, S. 79).

658  Siehe auch die Ausführungen zum Nutzen eines separaten Kurses zum Thema und zur Integration des Themas in verschiedene Kurse bei (Aluri et al., 1987, S. 112-116, 121). 

659  Vgl. (Wilson, 1987); (Meulemans et al., 2001).

660  (Mitchell, 2001, S. 6).

661  Vgl. (Mitchell, 2001, S. 7).

662  Vgl. (Um et al., 2007, S. 267).

663  Vgl. (Foster, 2006, S. 495–496).

664  Vgl. (Chivers, 2008, S. 4–8).

665  Vgl. (University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008).

666  (Peacock, 1999, S. 15).

667  Vgl. (Virkus et al., 2005, S. 72–73).

668  Vgl. (Virkus et al., 2005, S. 80).

669  Vgl. (Weingand, 1997); (Roth-Plettenberg et al., 2000); (Köttelwelsch, 1978, S. 200).

670  Vgl. (Schaeper et al., 2006, S. 3).

671  Vgl. (von Busse et al., 1999, S. 423–425). Siehe auch (Winter, 1998, S. 851).

672  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 7).

673  Vgl. (Franke, 2001, S. 76).

674  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 156).

675  Vgl. (Köttelwelsch, 1978, S. 200) und (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 21–22).

676  Vgl. (Straka, 2003, S. 249).

677  Vgl. (Pscheida, 2007, S. 37–38).

678  Vgl. (Varlejs, 1993, S. 288). Varlejs zählt die Variablen Zugang, Bestandsgröße, finanzielle Unterstützung, Personalbestand, Lage, Position, Berufserfahrung, Gehalt, Abschluss, Mitgliedschaft in Berufsverbänden oder Komitees, Fachliteratur, Teilnahme an Fortbildungen, Veröffentlichungen, Lehraufträge dazu.

679  Vgl. (Sauer, 2003, S. 22).

680  Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 291–292).

681  Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2006, S. 128).

682  Vgl. (Stieger, 2007, S. 19–20).

683  Vgl. (Larsen, 2005, S. 9–10).

684  Vgl. (Gärtner, 2003, S. 41).

685  Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 291–292).

686  Vgl. (Jedwabski, 1996, S. 3) und (Behm-Steidel, 2001, S. 291–292).

687  Vgl. (Gärtner, 2003, S. 41).

688  Vgl. (Larsen, 2005, S. 9–10).

689  Vgl. (Nicholson, 1993, S. 264–268).

690  Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.6, 2).

691  Vgl. (Nicholson, 1993, S. 264–268).

692  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 26–27).

693  Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.6, 2).

694  Vgl. (Faulstich, 2004, S. 33).

695  Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973, S. 164).

696  (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1980, S. 11). Es empfahl darüber hinaus, die Verantwortlichkeiten und Kompetenzen im Bibliothekswesen durch institutionalisierte Kooperationsformen zu bündeln. Eine Zentralisierung überregionaler bibliothekarischer Fortbildungsdienstleistungen und eine Meldestelle für Fortbildungsveranstaltungen sollten eingerichtet werden. Das Institut regte eine überregionale Koordinierungsarbeit, die Erstellung eines jährlichen Fortbildungsberichts, die Einrichtung einer Fortbildungskommission und eines Fortbildungsbeirats zu ihrer Unterstützung an. Vgl. (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1980, S. 34–37).

697  Vgl. (Simon, 1985, S. 34–35).

698  Vgl. (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 158).

699  Vgl. (Schwarz, 1994, S. 14–18); (Jedwabski, 1997, S. 42); (Borchardt, 1998, S. 136–138); (Winter, 1998, S. 849–851); (Roth-Plettenberg et al., 2000); (Umlauf, 2001, S. 6); (Müller, 2001, S. 310).

700  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 34–35).

701  In der Checkliste werden makrodidaktische (Bedarf, rechtliche Voraussetzungen, Angebotsgestaltung, Lernziele und Inhalte, Erreichbarkeit, Kommunikation) und mikrodidaktische (Merkmale des Trainers, Gruppenzusammensetzung, Trainingsverlauf, Feinlernziele mit Praxisbezug, einzelne Inhalte, didaktische Methoden, Medieneinsatz, didaktische Aufbereitung, Durchführung und Transfersicherung, Evaluation) Aspekte angeführt. Vgl. (Huesmann, 1999, S. 750–754). Diese werden durch die Liste mit Minimalerfordernissen von Marloth ergänzt, die Kosten, Träger, Ausstattung, Lehrpersonal, Lernziel, Zielgruppe, Voraussetzungen, Zahl der Teilnehmer, Dauer und Gliederung, Lehrpläne, Methoden, praxisbezogene Maßnahmen und die Unterstützung der Teilnehmer beim Lernen aufzählt. Vgl. (Marloth, 1995, S. 52). Die vom DIE herausgegebene Checkliste für den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen betont, dass sich der Fortbildende selbst über seine eigenen Ziele und Möglichkeiten (Motiv, Ziel, Stärken und Schwächen, Zeit und Kosten) klar werden muss. Vgl. (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2006).

702  Bei den Zertifikaten handelte es sich um die Kurse „Recherchieren Online“ und „Bibliotheksmanagement“ am ZBIW und an der FU Berlin. Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 34–35).

703  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2006).

704  Vgl. (Berufsverband Information Bibliothek et al., 2008, S. 1).

705  Vgl. (Deutsches Bibliotheksinstitut/Fortbildungskommission, 1990, S. 8–21).

706  Jedwabski zeigte 1997 die umfassenden rechtlichen Grundlagen beispielhaft anhand der Situation der Universitätsbibliothek Dortmund. Siehe (Jedwabski, 1997).

707  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 28–29).

708  Vgl. (Umlauf, 1999, S. 15).

709  Vgl. (Schwarz, 1994).

710  Vgl. (Nicholson, 1993, S. 264–268); (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1997); (Seefeldt et al., 2003, S. 67).

711  Vgl. (Busch et al., 2003, S. 360).

712  Weitere Informationen siehe (Geeb et al., 2005).

713  Siehe z. B. den BIB-Fortbildungskalender (Berufsverband Information Bibliothek, 2007) und den Veranstaltungskalender des VDB (Verein Deutscher Bibliothekare, 2007).

714  Vgl. (Bayerische Staatsbibliothek, 2007); (Niedersächsisches Fortbildungsgremium et al., 2007).

715  Vgl. für Nordrhein-Westfalen bei (Fachhochschule Köln/Zentrum für Bibliotheks- und Informationswissenschaftliche Weiterbildung, 2008).

716  Vgl. (Straub, 2006, S. 27–28).

717  Vgl. (Hätscher, 2004). Die Bibliothek der Universität Konstanz berichtet von der Qualifikationsmaßnahme „Frauen in Führungspositionen“, die über zwei Jahre und auf vier Module verteilt die Weiterentwicklung von Managementfähigkeiten vermittelt. Vgl. (Hätscher, 2003); (Keiper et al., 2003).

718  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 3–4).

719  Vgl. (Homann, 1999, S. 684–686). Die Gruppe bestand aus Christa Bunke, Detlev Dannenberg, Petra Hätscher, Benno Homann und Frank Thissen.

720  Vgl. (Homann, 1999).

721  Vgl. den Bericht über die Veranstaltung bei (Franke, 2001).

722  Vgl. (Homann, 1999, S. 68–69).

723  Vgl. (Ehemaliges Deutsches Bibliotheksinstitut, 2000). Die vier Veranstaltungen behandelten folgende Themen: Gut geplant ist halb vermittelt – Strukturierung einer info r mationsdidaktischen Veransta l tung (Aufbaukurs) (7./8.3.2001, Hamburg, und 18./19.9.2001, München) und Lernen lassen statt Lehren – aktivierende Methoden der Erwachsenenbildung für informationsdidaktische Veranstaltungen (Grundkurs) (14./15.5.2001 und 16./17.5.2001, München).

724  Vgl. (Fachhochschule Köln/Zentrum für Bibliotheks- und Informationswissenschaftliche Weiterbildung, 2007, S. 24–25). Siehe auch die Berichte zu weiteren Fortbildungsveranstaltungen: „Die lernende Bibliothek“ bei (Schäfer, 2003); Teaching Library 2005 in Stuttgart bei (Reisser, 2004); Fortbildungsveranstaltung in Oberwolfach zum Thema Informationskompetenz bei (Fischer, 2005); Weiterbildung des Regionalverbandes Südwest bei (Siems, 2007); (Mayer et al., 2006).

725  Vgl. (Reessing-Fidorra, 2003) und (Nilges et al., 2004).

726  Vgl. (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2007, S. 1–2).

727  Vgl. (Huber, 2001, S. 1045–1046).

728  Vgl. (Sobottka, 2005, S. 501); (Schubel et al., 2003, S. 446, 448).

729  Vgl. (Reimers, 2006, S. 189); (Sühl-Strohmenger, 2003, S. 324–326).

730  Vgl. (Dammeier, 2006, S. 328).

731  Vgl. (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2007).

732  Vgl. (Münch, 2003, S. 39–41).

733  Vgl. (Aldermann et al., 2007).

734  Vgl. (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2007).

735  Siehe (Hapke, 2008).

736  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007).

737  Siehe (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2005).

738  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 17–19).

739  Vgl. (Freeman, 1994, S. 26).

740  (Varlejs, 1993, S. 281).

741  Vgl. (American Library Association, o.J.); (American Library Association, 2007, S. 14–15).

742  Vgl. (American Library Association, 2007, S. 140). Siehe hierzu auch (Masters, 2006).

743  Die zwölf Einrichtungen sind: Catholic, Emporia, Florida State, Illinois, Kent State, University of North Carolina–Chapel Hill and Greensboro, Pittsburgh, Rutgers, Washington, Wisconsin-Madison und Milwa u kee. Die Kurse dauern bis zu sieben Wochen oder mehr und werden mit bis zu vier Leistungspunkten bewertet. Vgl. (Varlejs, 2004). Die Aktivitäten an der Graduate School of Library and Information Science (GSLIS) der University of Illinois beschreiben (Montague et al., 2005). Im Jahr 2001 wurde eine Direktorenposition für die Organisation und Koordinierung der Fortbildungsaktivitäten geschaffen.

744  Vgl. (American Library Association/Office for Accreditation, 2008).

745  Vgl. (Barron et al., 2004, S. Tab. III-6 und III-9). Die University of California – Los Angeles bietet zum Beispiel ein Post Master’s Certificate of Specialization in Information Studies an, das u. a. die Spezialisierung auf öffentliche oder wissenschaftliche Bibliotheken, Kinder- und Jugendarbeit, Bibliotheksmanagement und digitale Bibliotheken ermöglicht. 9 Kurse mit insgesamt 36 Leistungspunkten müssen besucht werden. Vgl. (University of California - Los Angeles/Department of Information Studies, 2005). Die Unive r sity of South Florida führt ein Post-master’s Certificate in Library and Information Science durch. Hierfür müssen 6 Kurse mit 18 Leistungspunkten innerhalb von drei Jahren besucht werden. Vgl. (University of South Florida/College of Arts and Sciences/School of Library and Information Science, 2008). Die Kent State University vergibt das Certificate of Advanced Study in K-12 School Library Media und das Certificate of Advanced Study in Library Management. Für beide müssen jeweils 18 Leistungspunkte erreicht werden. Vgl. (Kent State University/School of Library and Information Science, o.J.). An der Clarion University of Pennsylvania kann ein Certificate of Advanced Studies erworben werden. Dafür müssen 15 Leistungspunkte innerhalb von vier Jahren gesammelt werden. Vgl. (Clarion University of Pennsylvania/Department of Library Science, 2007). Für das Certificate of Advanced Study (CAS) in Library and Information Science der University of Illinois at Urbana-Champaign wird ein Masterabschluss in Bibliotheks- und Informationswissenschaften vorausgesetzt. Hier sind 40 Leistungspunkte innerhalb von fünf Jahren durch den Besuch von Kursen auf einem selbst gewählten Gebiet (z. B. digitale Bibliotheken) zu erwerben. Vgl. (University of Illinois at Urbana-Champaign/Graduate School of Library and Information Science, 2008).

746  (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007, S. 16).

747  Nach der Grundidee des CILIP Framework, der einen Rahmen für die Fortbildungsaktivitäten der Mitglieder darstellt, veröffentlichte Jedwabski einen Beitrag zum Aufstellen eines persönlichen Lehrplans unter Berücksichtigung der präferierten Lernmethoden, der thematischen Lernfelder, dem Zeitfaktor und der Erfolgsüberprüfung. Vgl. (Jedwabski, 2002).

748  Vgl. (Watson et al., 2003); (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2004); (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007). Die CILIP hat Handbücher für die jeweiligen Stufen und die Begleitung des Bewerbungsprozesses verfasst, siehe (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007); (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007); (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2005); (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2005).

749  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2008).

750  Z. B. das Fortbildungsprogramm von CILIP bei (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2008).

751  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2006).

752  Vgl. (Elkin, 1994, S. 22). Elkin merkt an, dass das Angebot sogar noch erweitert werden könnte.

753  Vgl. (Smith, 2002).

754  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006).

755  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

756  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2005).

757  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006). Die Grundlagen für das PD Scheme wurden im LISEKA-Projekt gelegt. Im LISEKA-Projekt soll ein Fortbildungsansatz für die Fort- und Weiterbildung von Bibliothekaren für das 21. Jahrhundert geschaffen werden. Ziel des Projekts war „a workable framework within which education providers, individuals and agencies can work in partnership towards the goal of ensuring effective and appropriate career-long education of library and information workers for the 21st century” (Harvey et al., 2003, S. 155).

758  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006).

759  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2008). Zwei große Konferenzen – die ALIA Bienni al Conference und die Information Online and on Disc – werden im Wechsel durchgeführt.

760  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

761  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

762  (Breivik, 1977, S. 80), zit. nach: (Walter, 2007, S. 78).

763  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 619).

764  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007). Internationale Organisationen und Fortbildungsprogramme der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen wurden in dieser Zusammenstellung nicht berücksichtigt.

765  Vgl. (American College and Research Libraries, 2008).

766  Die deutsche Übersetzung des Worts Immersion lautet: Eintauchen, Untertauchen, Vertiefung.

767  Vgl. (American College and Research Libraries, 2007, S. 644); (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007), (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2006).

768  Ein Curriculum des Immersion-Workshops 2000 findet sich bei (McAndrew, 2000, S. 909–911).

769  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

770  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007). Siehe z. B den Erfahrungsbericht bei (Garrett, 2003).

771  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007). Siehe auch (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

772  Vgl. (Shirato, 1999, S. 214–218).

773  Vgl. (LOEX of the West, 2007). Beiträge zur Konferenz werden alle zwei Jahre im Heft 4 der Zeitschrift Reference Services Review zusammengestellt.

774  Vgl. (Workshop for instruction on library use, 2007).

775  Vgl. (University of Alberta/Augustana Faculty Library, 2007).

776  Vgl. (University of Rhode Island/Graduate School of Library and Information Studies, 2007).

777  Vgl. (University Library at the University of Michigan, 2007).

778  Vgl. (University of Texas Libraries, 2007).

779  Vgl. (Lazarus, 2003, S. 866–867).

780  Vgl. (Hook et al., 2003, S. 103–116).

781  Vgl. (Washington State University Library Instruction, 2007).

782  Vgl. (Ohio State University Libraries/Instruction and Outreach Committee, 2007).

783  Vgl. (Walter, 2007). Aktuelle Beispiele können ebenfalls dieser Internetseite entnommen werden.

784  Vgl. (Middleton, 2002, S. 69, 77-78).

785  Mehr Informationen zu Mentorenprogrammen finden sich bei (Leadley, 1998); (Litten, 2002); zum Peer Assessment bzw. Peer Coac h ing bei (Levene et al., 1993); zu Peer Evaluation bei (Middleton, 2002)); zu Te a ching Portfolios bei (Arnold et al., 1996); (Chapman et al., 2001); (Tuttle, 2001); (University of Texas/Center for Teaching Effectiveness, o.J.).

786  Vgl. (Leadley, 1998, S. 106).

787  Vgl. (University of Massachusetts Libraries, 2006).

788  Vgl. (University Libraries of Notre Dame, 2007).

789  Vgl. (Middleton, 2002, S. 72).

790  Vgl. (Ohio State University Libraries/Instruction and Outreach Committee, 2006).

791  Vgl. (Kansas University Libraries/Instructional Services, 2006).

792  Vgl. (Chapman et al., 2001, S. 295).

793  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2008).

794  Vgl. (Roberts et al., 1989).

795  Vgl. (Grassian et al., 2001).

796  Vgl. (Grassian, 2005).

797  Siehe auch die Bibliographie und Literaturempfehlungen bei (Grassian, 2005).

798  Vgl. z. B. (Johnson et al., 2007).

799  Vgl. (American Library Association, 2007, S. 95–97).

800  Weitere Informationen zur Geschichte von LOEX können der Themenausgabe von Reference Services Review (1999, Jahrgang 27, Heft 3) zum 25-jährigen Bestehen von LOEX entnommen werden.

801  Vgl. (Laverty, 2008, S. 1–2).

802  Vgl. (Academic Librarians in Public Service, 2008).

803  Vgl. (Clinch et al., 2007, S. 4), 4.

804  Vgl. (Core, 1996); (Mitchell, 2001, S. 6–7).

805  Vgl. (Joint Information Systems Committee, 2007); (Joint Information Systems Committee, 2005).

806  Vgl. (Netskills, 2007).

807  Vgl. (Oxford Brookes University, 2008).

808  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007).

809  Vgl. (Staffordshire University, 2007).

810  Vgl. (Clinch et al., 2007).

811  Vgl. (Boden et al., 2006).

812  Vgl. (Mackenzie, 2002).

813  Vgl. (Netskills, 2007).

814  Vgl. (University of Hull/Center for Learning Development, 2006).

815  Vgl. (Mitchell, 2001, S. 6).

816  Vgl. (Webb et al., 2004).

817  Vgl. (Secker et al., 2007).

818  Vgl. (Goodwin et al., 2008).

819  Siehe (Chartered Institute of Library and Information Professionals/Information Literacy Group, 2008).

820  Vgl. (Boden et al., 2008, S. 2). Das Lernmodul SirLearnaLot vermittelt ein besseres Verständnis zu grundlegenden Prinzipien der Lehre.

821  Vgl. (Doskatsch, 2002, S. 142-147, Table 1).

822  Vgl. (Australia and New Zealand Institute for Information Literacy, 2007).

823  Von 1992 bis 2001 fand darüber hinaus alle zwei Jahre die National Information Literacy Conference mit jeweils ungefähr 100 Teilnehmern an der University of South Australia in Adelaide statt. Vgl. z. B. (Booker, 1992); (Booker, 2001).

824  Vgl. (Central Queensland University, 2008).

825  Vgl. (University of Southern Queensland/Faculty of Education, 2007).

826  Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

827  Vgl. (Peacock, 2000, S. 11-12, 16-17). Bestandteil des Programms aus dem Jahr 2000 bildeten die Module Understanding learning, The nature of teaching & teaching methods, Working with diversity, Evaluation of teaching & learning, Developing an effective teaching portfolio, Pla n ning a T&L event, Ma k ing presentations & planning/critiquing und Teaching practice.

828  Vgl. (Barrett et al.,); (Peacock, 1999, S. 8–9). Vorgänger des TSISL war die 1996 eingeführte fünftägige Präsenzveranstaltung Library info r mation skills providers train the trainer course, die aufgrund von Zeitmangel und anderweitigen Verpflichtungen eingestellt wurde.

829  Vgl. (Moreton et al., 2000).

830  Vgl. (Doskatsch, 2002, S. 137–138).

831  Vgl. (Bruce, 1997).

832  Vgl. (Bruce et al., 2000).

833  Vgl. (Andretta, 2004).

834  Siehe z. B. (Booker, 1992); (Booker, 2001).

835  Vgl. (Johnstone et al., 2006, S. 10).

836  Vgl. (Oßwald, 2002); (Behm-Steidel et al., 1997).

837  Vgl. (International Federation of Library Associations and Institutions/Information Literacy Section et al., 2008).



© Die inhaltliche Zusammenstellung und Aufmachung dieser Publikation sowie die elektronische Verarbeitung sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung. Das gilt insbesondere für die Vervielfältigung, die Bearbeitung und Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme.
DiML DTD Version 4.0Zertifizierter Dokumentenserver
der Humboldt-Universität zu Berlin
HTML-Version erstellt am:
16.06.2010