3 Studien und empirische Untersuchungen 

↓241

Die zwei vorangegangenen Kapitel zeigten, dass das Thema Informationskompetenz in der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur in Form von theoretischen Überlegungen und praktischen Erfahrungsberichten seit vielen Jahren betrachtet wird. Diskussionspunkte bildeten Definitionen, Modelle und Standards, Imple mentierung , Integration, Verantwortung, Zusammenarbeit und Vermittlungskompetenzen. Das dritte Kapitel stellt ausgewählte Studien und Befragungen vor, die die Ausführungen des ersten und zweiten Kapitels mit empirischen Daten ergänzen und unterstützen. Die Ergebnisse838 beschreiben unterschiedliche Ansichten, Meinungen, Realitäten und Bedürfnisse aus Sicht der Bibliothekare, Hochschullehrenden oder Studierenden, Bibliotheken, Hochschulen oder bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen. Es werden – soweit vorhanden – Untersuchungen aus den USA, Kanada, Großbritannien, Australien und Deutschland berücksichtigt.

Der erste Teil des Kapitels beschreibt Studien- und Umfrageergebnisse, die das Verständnis und die Wahrnehmung des Begriffs durch die Bibliothekare und Hochschullehrenden und die Selbsteinschätzung und Defizite der Studierenden untersuchen. Anschließend geht der zweite Teil darauf ein, wie Schulungen in der Praxis geplant und durchgeführt werden und wie sich die Zusammenarbeit und die Verteilung der Verantwortlichkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden gestalten. Der dritte Teil trägt Studienergebnisse zur Gewichtung der von Bibliothekaren für die Durchführung und Planung von Schulungen benötigten Kompetenzen und zur Art und Weise ihrer Aneignung zusammen. Der vierte Teil geht auf die Anzahl und Inhalte der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung und zur Bedeutung der Schulungskompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung ein. Zum Abschluss trägt das fünfte Kapitel Daten zu Fortbildungsmaßnahmen für Bibliothekare, die Schulungen durchführen, und zur Teilnahme an Fortbildungen zusammen.

3.1 Der Begriff Informationskompetenz

Häufig beschäftigen sich die Veröffentlichungen mit theoretischen Ausführungen zu Definitionen, Modellen und Standards der Informationskompetenz und grenzen Begrifflichkeiten voneinander ab. Die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz in der Praxis, die ihm zugemessene Bedeutung und die mit ihm assoziierten Elemente untersuchen nur wenige empirische Arbeiten. Ansichten der Bibliothekare, der Hochschullehrenden und der Studierenden zum Begriff Informationskompetenz werden im Folgenden vorgestellt.

3.1.1 Wahrnehmung und Verständnis der Bibliothekare

↓242

Bibliothekare wurden hauptsächlich zu zwei Aspekten befragt: zum einen zur Findung und Bestätigung von Definitionen und zur Gewichtung der einzelnen Elemente, zum anderen zur Verwendung des Begriffs und zur Gewichtung einzelner Elemente in der Praxis und in den Kursen durch die Bibliotheken.

Auf die Definitionen und Modelle direkt bezogen sich zwei Untersuchungen:

↓243

Weitere Untersuchungen analysierten die praktische Verwendung des Begriffs.

In den USA konnte jeder befragte Bibliothekare in einer Studie der Information School der University of Washington 2002 eine Arbeitsdefinition von Informationskompetenz formulieren. Die Definition der ALA wurde jedoch nur ein Mal genannt.841 Die nationale Umfrage der ACRL in Zusammenarbeit mit der Ameri can Association of Higher Education (AAHE) im Jahr 2001 zeigte darüber hinaus, dass die von der ACRL 2001 erarbeiteten Standards häufig direkt in Bibliotheken oder von einzelnen Personen, aber nicht von den Hochschulen selbst genutzt wurden. Fast 70 % der befragten Bibliotheken kannten die Standards, aber nur 22 % wendeten sie an. 80 % der Hochschulen hatten die Standards nicht implementiert, 22 % kannten sie nicht.842 In einer Umfrage über die ILI-L-Mailingliste der ACRL 2005 verwendeten 8 % der Befragten einen anderen Begriff als Informationskompetenz, um das Ziel ihrer Schulungsprogramme zu beschreiben. 40 % der Befragten gewannen den Eindruck, dass der Terminus Information Fluency besser verstanden wurde.843

In Großbritannien assoziierten die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 am häufigsten die folgende Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz: „An awareness of the need for information, how to find it, evaluate it for relevance, use it appropriately and add to the pool of information available to others.“ Am zweithäufigsten brachten sie die nächste Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz in Verbindung: „Extremely vital research skills for both undergraduate and postgraduate students as it enables the investigation of any subject. Indeed many lecturers would benefit from these skills too!” Darauf folgten die zwei Aussagen, dass Informationskompetenz „[t]he ability to know when to look for information, how to find it, analyse it, use it ethically“ darstellt und mit dem Ziel, „[e]mpowering students to become lifelong learners“, assoziiert wird.844

↓244

In Australien benutzte jeder zweite befragte TAFE-Bibliothekar im Rahmen seiner Schulungsprogramme die Definition der CAUL/ANZIIL. Jeder fünfte Befragte verwendete das ALIA Statement on information literacy for all Australians, jeder dritte bezog sich auf keine dieser Definitionen. Inhaltlich nahm die Mehrheit der Befragten Informationskompetenz als Prozess wahr, der auf Fähigkeiten zum Zugang, zur Evaluation und zur Benutzung von Informationen basiert. Die Fähigkeiten wurden dabei eng mit dem formalen Bildungskontext, mit Bibliothekskenntnissen und gedruckten Informationsquellen assoziiert.845

Die in Untersuchungen befragten Bibliothekare gaben nicht nur an, den Begriff unterschiedlich zu verwenden. Auch die Gewichtung einzelner Aspekte und Elemente, die in Befragungen und in Analysen der Kursprogramme betrachtet wurden, differiert.

In den USA trat 2002 in Bruces und Lampsons Untersuchung das Wort Informationstechnologie häufiger auf. Die Formulierung des Informationsbedarfs erwähnten die Befragten selten. Dafür nannten sie die Bewertung elektronischer Informationsressourcen sehr häufig, stellten deren Bedeutung heraus und betonten diese Fähigkeit erneut in den Fokusgruppeninterviews.846 

↓245

In der nationalen Studie der ACRL 2001 zählten die befragten Institutionen die Fähigkeiten der Evaluation und des kritischen Denkens (28 %), des effektiven und effizienten Zugangs zu Information (18 %), der effektiven Nutzung von Information (14 %), die Definition des eigenen Informationsbedarfs (9 %) und die Computerkompetenz (9 %) zu den drei wichtigsten Elementen.847 

In Kanada gewichteten Bibliothekare in der Studie von Julien im Jahr 2000 ebenfalls die Bedeutung einzelner Komponenten: 95 % der Befragten sahen den Zugang und die kritische Bewertung, 90 % die Nutzung der Informationsressourcen, 89 % das Wissen über die Menge der Informationsquellen, 70 % die Organisation von Information, 69 % die Definition des Informationsbedarfs, 57 % das kritische Denken und 53 % die ethischen Rahmenbedingungen als wichtige Bestandteile von Informationskompetenz an.848 Die Reihenfolge der Lernziele der Schulungsprogramme spiegelte die zugemessene Bedeutung wider: Die Vermittlung der Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen und die Erarbeitung von Suchstrategien erhielten die höchste Priorität und zeigten die geringsten Streuweiten. Auf den Rängen danach folgten Fähigkeiten zum Auffinden der Medien in der Bibliothek, zur kritischen Bewertung der Informationen, grundlegende Kenntnisse zur Struktur der Datenbanken und die Sensibilisierung der Nutzer für technologische Innovationen.849

In Fafeitas Befragung australischer TAFE-Bibliothekare traten Komponenten wie Recherche, Nutzung und kritische Bewertung von Informationen, Identifizierung des Informationsbedarfs, Zugang zu und Bearbeitung von Informationen und das Schlagwort lifelong learning am häufigsten zusammen mit der Definition des Begriffs Informationskompetenz auf.850 

↓246

Tab. 3-1. Gewichtung einzelner Elemente aus Definitionen von Informationskompetenz

Studie

(American College and Research Libraries, 2001)

(Fafeita, 2006)

(Julien, 2000)

Land

USA

Kanada

Australien

Befragte

Institutionen

Bibliothekare

Bibliothekare

Frage

When defining information literacy […], what are the three most important
elements […]?

Common elements of information literacy definitions

Element of information literacy

Die drei höchst-platzierten Elemente

- Standard Three: […] evaluates information and its sources critically. Includes: Critical thinking and evaluation of information

- find / search / locate information

- understanding how to locate efficiently and effectively information from many sources

- Standard Two: […] accesses needed information effectively and efficiently. Includes finding/locating.

- use / apply information

- understanding how to critically analyze and evaluate information

- using information effectively and efficiently, traditional literacy, reading and writing, communicating ethically and legally

- evaluate information found / search process

- understanding how to use efficiently and effectively information from many sources

Reihenfolge der

- Standard One: […] determines the nature and extent of information needed.

- recognise / identify information need

- understanding that there exists a wide

restlichen

Includes defining information need

- related to learning /

variety of information

Elemente

- Computer literacy, use of technology

life long learning

sources […]

- Awareness of information sources

- access information

- understanding how

and the organization of information. Selecting, choosing appropriate sources.

- organise / manage information /

information is generated, organized,

- Lifelong learning, independent or

referencing

stored and transmitted

continuous learning.

- includes analysis

- recognizing when

Autonomy or self-confidence.

- research skills

information is needed

- Library or research skills, bibliographic

- includes knowledge of

- knowing how to think

instruction

resources / search tools

critically in general

- ALA definition encompassing the four

- includes synthesis

- understanding some

aspects: recognize an information need and be able to locate, evaluate, and use information

- includes creating new information

ethical, legal, economic and socio-political information issues

Quelle: (American College and Research Libraries, 2001), (Fafeita, 2006, S. 141) und (Julien, 2000, S. 516).

Werden die Ergebnisse der Umfragen aus den USA, Kanada und Australien zusammengefasst, stimmen die drei am höchsten gewichteten bzw. am häufigsten genannten Elemente überein: Bewertung, Nutzung und Zugang. Unterschiede bestehen jedoch in der Reihenfolge ihrer Nennung: In den USA wurden Bewertung vor Zugang und Nutzung, in Australien Zugang vor Nutzung und Bewertung, in Kanada Zugang und Bewertung vor Nutzung am wichtigsten erachtet. In der kanadischen Studie wurden die Bedeutung von Zugang und Bewertung gleich, in den USA von Bewertung höher als Zugang eingeschätzt (vgl. Tab. 3-1).

In der Praxis existierten einer Analyse 31 skandinavischer Online-Tutorials aus dem Jahr 2004 zufolge vier Ansätze zur Vermittlung von Informationskompetenz: der quellenorientierte (Bücher, Zeitschriften), der verhaltensorientierte (Ablauf der Quellenkonsultation), der prozessorientierte (chronologischer Ablauf der Suche) und der kommunikative Ansatz (Informationssuche als soziale Interaktion).851 

↓247

Diverse Untersuchungen in den USA, Kanada und Deutschland zeigten, dass sich Bibliothekare in Präsenzveranstaltungen vorrangig auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen beschränkten. In einer Analyse von 100 Kursplänen fachübergreifender Informationskompetenz-Kurse in den USA aus dem Jahr 2002 traten Indikatoren des ersten ACRL-Standards insgesamt 267-mal, des zweiten Standards 541-mal, des dritten Standards 228-mal, des vierten Standards 8-mal und des fünften Standards 159-mal auf. Die Ergebnisse konnten aufgrund der Datengrundlage nicht verallgemeinert werden, unterstützten aber die beobachtete Beschränkung auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen. Am häufigsten wurden Datenbanken, Internetsuche, Onlinekataloge, Webseitenevaluation, Bearbeitung von Zitaten, Bewertung von Büchern und Suchstrategien vermittelt. Plagiate, Urheberrecht, Boolsche Operatoren, gedruckte Indizes, Fernleihe und Informationsproduktion wurden seltener behandelt. Bei den genannten Indikatoren des dritten Standards handelte es sich vorrangig um die Bewertungsaspekte.852 

Weitere Studien in Kanada belegen diese Tendenz. Einer Untersuchung aus dem Jahr 2001 zufolge wurden in Veranstaltungen für Erstsemester am häufigsten Datenbanken (82 %), Bibliothekskataloge (81 %), die Suche im Internet (78 %) und die Bewertung von Internetquellen (36 %) vermittelt. Bibliotheksführungen (78 %) und die Bearbeitung von Hausarbeiten (66 %) nahmen ebenfalls einen großen Stellenwert ein.853 In einer zweiten Umfrage 2002 gaben 15 der 34 befragten kanadischen Bibliothekare an, den Studierenden den Umgang mit Suchwerkzeugen vermitteln zu wollen (44,1 %). 29,4 % (10 Befragte) möchten in ihren Schulungen die Bibliothek als freundlichen Ort präsentieren und 17,6 % (6 Befragte) die Studierenden auf die Existenz der Bibliothek aufmerksam machen. Weitere 17,6 % (6 Befragte) vermittelten den Studierenden Fähigkeiten zum kritischen Denken. Die ACRL-Standards wurden nicht erwähnt.854 

In Deutschland lagen Anfang 2008 drei Studien vor, welche die praktische Gewichtung einzelner inhaltlicher Aspekte in den Schulungsveranstaltungen untersuchten. Inhaltlich dominieren die allgemeinen Bibliothekseinführungen und die Behandlung einzelner Kataloge und Datenbanken. Das Bild, das eine Befragung von sechs deutschen Universitätsbibliotheken im Wintersemester 1972/1973 zu Schulungsinhalten ergab, hatte sich in diesem Aspekt nicht geändert. Zu diesem frühen Zeitpunkt behandelten 88 % der Bibliothekseinführungen die allgemeine Bibliotheksbenutzung, 53 % die Benutzung der Kataloge, 27 % die Benutzung der Bibliographien und 25 % die Benutzung der Fernleihe. 45 % der Schulungen stellten die Ausleihe vor, 39 % den Lesesaal und 14 % die Kopierdienste.855

↓248

Seit dem Jahr 2000 lieferten Beschreibungen der Planung und Implementierung neuer Schulungsprogramme Anhaltspunkte für die aktuell vermittelten Inhalte (vgl. Kap. 1.3.2). Sie gaben jedoch keine Auskunft über die Zahl der durchgeführten Veranstaltungen in den einzelnen Themenbereichen. Eine Befragung der Bibliothekare der Fachhochschule Frankfurt am Main im Jahr 2005 zu den Inhalten der Schulungsveranstaltungen unterstützte in ihrer Tendenz die Ergebnisse aus den 1970er Jahren. Die befragten Bibliothekare gaben an, im Rahmen kooperativ gestalteter Lehrveranstaltungen mit Studiengängen besonders fachspezifische Einführungen in die Räumlichkeiten der Bibliothek, den Bibliothekskatalog, die Datenbanken, die Fernleihe und das Internet anbieten zu wollen. Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten, die auf die Bewertung von Literatur und die Interpretation von Literaturangaben eingehen, sollten das Angebot ergänzen.856 

Ein repräsentatives Bild stellte schließlich die bayerische Statistik im Jahr 2007 zur Verfügung. Demnach behandelten Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz schwerpunktmäßig die allgemeine Bibliotheksbenutzung (73,1 %) und einzelne Kataloge und Datenbanken (72,2 %). Suchstrategien und Suchtechniken (44,9 %), Fernleihe und Dokumentlieferung (35,5 %) waren Bestandteil mehr als jeder dritten Veranstaltung. 20,8 % der Veranstaltungen gingen auf alle Bereiche der Informationskompetenz ein. 19,6 % vermittelten Kenntnisse zur Internetrecherche und 10,0 % zur Informationsverarbeitung und -verwaltung. Weniger als 2 % behandelten das elektronische Publizieren oder rechtliche, ökonomische und ethische Fragen (vgl. Tab. 3-2).857

Tab. 3-2. Inhaltliche Schwerpunkte bayerischer Veranstaltungen zur Informationskompetenz

Inhaltliche Schwerpunkte

Nennungen

Bibliotheksbenutzung

73,14 %

Einzelne Kataloge und Datenbanken

72,21 %

Suchstrategie und Suchtechniken

44,89 %

Fernleihe, Dokumentlieferung

35,45 %

Informationskompetenz umfassend

20,83 %

Internetrecherche

19,63 %

Sonstiges

14,03 %

Informationsverarbeitung, -verwaltung

10,03 %

Elektronisches Publizieren

1,83 %

Rechtliche, ökonomische und ethische Fragen

0,39 %

Quelle: (Franke et al., 2008, S. 526, Abb. 8).

↓249

Es zeigt sich, dass Elemente der Definition von Informationskompetenz in den USA, in Kanada und Australien ähnlich gewichtet wurden. Die Bedeutung der Komponenten zur Bewertung und zum Zugang (USA, Kanada) bzw. zum Zugang und zur Nutzung (Australien) wurde am höchsten eingeschätzt. In der Praxis wiesen Bibliothekare durch die behandelten Inhalte in ihren Schulungsveranstaltungen vorrangig Fähigkeiten im Zugang, in der Bewertung und der Nutzung eine große Bedeutung zu. In Deutschland vermittelten die Schulungsveranstaltungen ebenfalls vor allem den Zugang zu den Informationen. Die Verwendung des Begriffs im Rahmen von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz, die Gewichtung einzelner Komponenten durch die Bibliothekare in der Theorie, die inhaltliche Auslegung des Begriffs in den Unterrichtsplänen und Kursen in den Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken stellen Aspekte dar, die für Deutschland bisher nicht erfasst wurden.

3.1.2 Wahrnehmung und Verständnis der Hochschullehrenden

Um den Erwerb von Informationskompetenz in den Studienalltag der Studierenden zu integrieren, sind nicht nur die Kenntnisse der Bibliotheksmitarbeiter, sondern auch die Einstellungen und Haltungen der Hochschullehrenden wichtig. Daher befragten einige Studien die Hochschullehrenden zu ihrem Verständnis des Begriffs Informationskompetenz und den von ihnen mit dem Konzept assoziierten, von Studierenden zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen. Drei Untersuchungen aus Kanada und Großbritannien und eine aus Deutschland geben einen Einblick.

In einer Studie aus dem Jahr 2006 bewerteten Hochschullehrende vier kanadischer Universitäten von den 87 Indikatoren der ACRL-Standards die Fähigkeiten, die Plagiat-Problematik zu kennen, das Zitieren zu erlernen, die Hauptaussagen in Texten zu erkennen und in eigenen Worten wiederzugeben, am höchsten. Sie legten darüber hinaus viel Wert darauf, dass die Studierenden Schlussfolgerungen auf Basis der gefundenen Informationen ziehen, in Informationsquellen Hintergrundwissen zum Thema finden, ihre Aussagen zielgerichtet kommunizieren und ihren Informationsbedarf eindeutig beschreiben können. Auf einer Skala von 1 (niedrig) bis 4 (hoch) gewichteten die Hochschullehrenden 35 der 87 Indikatoren der ACRL-Standards durchschnittlich mit 3,5 oder höher. Wurden ausschließlich die Leistungsindikatoren betrachtet, für deren Vermittlung der ACRL zufolge teilweise oder vollständig Bibliothekare verantwortlich sind858, dann stellten die Kenntnis allgemeiner Informationsquellen, die Fähigkeiten zur Beschreibung des eigenen Informationsbedarfs, zur Evaluierung von Informationen und zum Erkennen und Benutzen von Zitierformaten die wichtigsten Indikatoren dar. Die Hochschullehrenden identifizierten weiterhin Fähigkeiten, die die Studierenden im ersten Semester erlernen sollten. Dazu gehören vor allem, ein Bewusstsein für Plagiate zu entwickeln, Hauptideen eines Texts zu erfassen und in eigenen Wörtern wiederzugeben sowie Zitierformate anzuwenden. Die Ergebnisse zeigten jedoch keine Tendenz bezüglich des Zeitpunkts zum Erwerb der restlichen Fähigkeiten.859

↓250

In Großbritannien befragte die SCONUL Information Skills Task Force 2001 Hochschullehrende der Fächer Chemie, Theologie und Erziehungswissenschaften. Zu diesem Zeitpunkt schätzte die große Mehrheit disziplinübergreifend Informationskompetenz als wichtig ein (90 % bis 95 %). Die befragten Hochschullehrenden vermittelten den Studierenden in der Praxis hauptsächlich, Informationen zu suchen, aufzufinden und in einer Bibliographie zu präsentieren. Sie lehrten die Studierenden nicht, ihren Informationsbedarf zu erkennen und Informationen zu neuem Wissen zu verarbeiten.860 In der Theorie bewerteten die Hochschullehrenden in einer anderen Studie die Bedeutung dieser zwei Bereiche jedoch anders. Das Lehrpersonal der De Monfort Univer sity gewichtete 2004 die sieben Kompetenzbereiche des SCONUL-Modells und legten am häufigsten auf die Definition des Informationsbedarfs (97 %), die Fähigkeiten zur Organisation und Nutzung der Informationen (94 %), die Kenntnisse zum Zugang zu Informationen (92 %), zur Vielfalt der Informationsressourcen (91 %) und zur Evaluation von Informationen (91 %) Wert. Kenntnisse zum Formulieren von Suchstrategien (89 %) und zur Integration in das eigene Wissen (85 %) wurden für wichtig erachtet, bilden aber insgesamt die am niedrigsten bewerteten Komponenten. 97 % der Befragten stimmten der ALA-Definition von Informationskompetenz zu.861 Die Hochschullehrenden meinten, dass Studierende bis zum Studienabschluss Informationskompetenz besitzen (91 %) und in all ihren Aspekten erlernt haben sollten (über 80 %). Fähigkeiten zur Organisation, Verarbeitung und Präsentation der Informationen sollten vorrangig im letzten Jahr erworben werden (71 %) (vgl. Tab. 3-3).862 

Tab. 3-3. Gewichtung der Fähigkeiten des SCONUL-Modells durch Hochschullehrende

Skills

A (%)

B (%)

1 The ability to recognise a need for information.

97

49

6 The ability to organize, apply, and communicate information to others in ways appropriate to the situation, e.g., to cite bibliographic references in project reports and dissertations.

94

71

4 The ability to locate and access information, e.g., to use appropriate indexing and abstracting services, citation indexes, and databases.

92

46

2 The ability to distinguish ways in which the information “gap” may be addressed, e.g., knowledge of appropriate and relevant resources.

91

53

5 The ability to compare and evaluate information obtained from different sources, e.g., awareness of bias and authority issues.

91

59

3 The ability to construct strategies for locating information, e.g., to develop a systematic method appropriate for the need.

89

48

7 The ability to synthesize and build upon existing information, contributing to the creation of new knowledge.

85

48

Average responses to seven skills overall

91

53

Quelle: modifiziert nach (Weetman, 2005, S. 459, Table 3): All Faculty Staff Responses to Seven Skills (N = 98) – Auswahl. Legende: (A) Important for students to have acquired by the end of their course. - (B) Specifically taught on final year modules.

2006 gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops an der Staffordshire University noch davon aus, dass die Hochschullehrenden unter Informationskompetenz vor allem die Vermittlung von Fakten und Strategien zum Umgang mit Informationen, als Mittel der Verbesserung des selbstständigen Lernens und des Lernens allgemein sehen. Viele befragte Bibliothekare konnten sich nicht vorstellen, was Hochschullehrende unter Informationskompetenz verstehen würden.863

↓251

In Deutschland lag – bezogen auf die Wahrnehmung des Bereichs Medienkompetenz – Anfang 2008 lediglich eine Umfrage der Hochschullehrenden der Universität Bonn vom Juni 2003 vor. Für das Studium hielten sie aus der vorgegebenen Liste der Fähigkeiten im Bereich der Medien- bzw. Informationskompetenz die Beherrschung von Recherchetechniken (73 %), die Nutzung elektronischer Bibliothekskataloge zur Recherche relevanter Literatur (66 %) und die korrekte Verwendung von Internet- und Literaturquellen (64 %) für sehr relevant. Der Kenntnis und Nutzung des lokal verfügbaren Angebots an Datenbanken, elektronischen Zeitschriften und Volltexten der Universitäts- und Landesbibliothek Bonn (56 %), der Kenntnis relevanter Fachdatenbanken (52 %) und den allgemeinen Kenntnissen im Umgang mit elektronischen Datenbanken (50 %) wurde ebenfalls ein großer Wert beigemessen. Die Beschaffung von Zeitschriftenartikeln und die Kenntnis elektronischer Dokumentlieferdienste schätzten die Befragten am unbedeutendsten ein (42 %). Über diese Vorgaben hinaus wurde häufig die Bedeutung der Bewertung von Informationen ergänzt.864

Werden die Ergebnisse der Studien aus Kanada und Großbritannien betrachtet, so ist keine einheitliche Tendenz in der Wahrnehmung zu erkennen. Hochschullehrende maßen den Fähigkeiten, die sie mit Informationskompetenz assoziierten, unterschiedliche Schwerpunkte zu. Die Bedeutung der Kenntnisse zu Informationsquellen und des Informationsbedarfs schätzten die Befragten jedoch in beiden Studien relativ hoch ein. Die deutsche Befragung zeigte, dass die Kenntnis von Recherchetechniken und Informationsressourcen und die Bewertung von Informationen sehr hoch eingestuft wurden. In Deutschland wurde die Wahrnehmung der Hochschullehrenden darüber hinaus nicht in großem Umfang erforscht.865 Daten zur Einschätzung der Relevanz einzelner Komponenten durch die Hochschullehrenden in den Fachdisziplinen und an Fachhochschulen und Universitäten fehlen. Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Relevanz der Elemente und dem Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden wurden nicht untersucht.

3.1.3 Selbsteinschätzung und Defizite der Studierenden

Den Stellenwerten, den Bibliothekare und Hochschullehrende einzelnen Elementen zuweisen, stehen die subjektive Selbsteinschätzung der Studierenden zur Beherrschung dieser Kenntnisse und Fähigkeiten und die objektive Erhebung ihrer Defizite gegenüber.

↓252

In Großbritannien gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 davon aus, dass die Studierenden unter Informationskompetenz vor allem die Benutzung der Bibliothek oder einer Datenbank verständen, um gezielt für eine Arbeit Informationen zu finden. Sie hofften ebenfalls, dass die Studierenden durch Einführungskurse in den Bibliotheken mitbekommen, dass Informationskompetenz mehr als nur eine einfache Google-Suche sei. Viele der befragten Bibliothekare gehen aber auch davon aus, dass zahlreiche Studierende sich der Problematik Informationskompetenz nicht bewusst seien.866

Studien aus den USA belegten mit unterschiedlichen Forschungsdesigns, dass die Studierenden bei der Selbsteinschätzung des Grades ihrer eigenen Informationskompetenz zu positiv urteilten.

↓253

Andere Studien untersuchten ausschließlich die Defizite der Studierenden. Todd teilte 2000 die Lücken, die in der Literatur von Lehrenden und Bibliothekaren beschrieben wurden, in drei Bereiche ein:

Darüber hinaus wurden weitere Aspekte betrachtet, die Herausforderungen für die Studierenden darstellten:

↓254

Die Ergebnisse der Studien zu den Defiziten deckten sich mit denen der SteFi-Studie in Deutschland, die im Auftrag des BMBF von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführt wurde. Die Studierendenbefragung zeigte, dass die Informationskompetenz der meisten Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen ungenügend war. Der Wissensaustausch unter Studierenden (60,2 %), das Internet (54,5 %) und der lokale Server der Universitätsbibliothek (53 %) stellten für die Studierenden die wichtigste Zugänge zu Informationen dar. Sie vernachlässigten systematischere Formen der Suche gegenüber der Suche mit Suchmaschinen (64,1 %) und dem E-Mail-Austausch mit Studierenden (58 %).874 Damit schöpften sie die Bandbreite der zur Verfügung stehenden Informationsangebote nicht vollständig aus. Obwohl die Studierenden die Relevanz der wissenschaftlichen elektronischen Informationen und ihres korrekten Umgangs für den Erfolg in Studium und Beruf hoch einschätzten, sahen sie ihre eigenen Fähigkeiten mehrheitlich auf mittlerem oder geringem Niveau.875 35,9 % fühlten sich durch die Unübersichtlichkeit des Angebots und 32,8 % bei der Einschätzung der Qualität überfordert. 28,6 % der Studierenden beklagten die mangelnde Motivierung durch die Lehrenden und 29,9 % die nicht an den Bedürfnissen ausgerichteten Einführungsveranstaltungen. 26,4 % sahen die Informationsüberflutung als Problem.876 

Die Ergebnisse der SteFi-Studie wiederholten sich 2008 im Rahmen der Umfrage des Projekts i-literacy der Universität Augsburg. Hier wurde das erste Mal der Umgang der Studierenden mit Informationen unter der Überschrift Informationskompetenz untersucht. Die Studierenden bewerteten ihre eigene Informationskompetenz zu positiv. Im Test beantworteten sie Fragen zur Internetrecherche nur zur Hälfte korrekt. Bei der Informationssuche in Bibliothekskatalogen und Datenbanken wiesen die Studierenden die größten Defizite auf.877 

↓255

Insgesamt zeigten die Untersuchungen, dass Studierende ihre Informationskompetenz überwiegend zu positiv einschätzten. Suchtechniken und Suchanfragen, Zitierweisen und Informationsverarbeitung, Informationsbewertung und die Reduktion der Informationsmenge beherrschten sie nicht in ausreichendem Maße. Auch ihre Fähigkeiten bei der Nutzung der Bibliothekskataloge und Datenbanken waren defizitär. Die Aktualisierung der in der SteFi-Studie erhobenen Daten und eine bundesweite, alle Aspekte der Informationskompetenz umfassende Erfassung der Fähigkeiten deutscher Studierender fehlen.

3.2 Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag

Nachdem die Wahrnehmung des Begriffs und der mit ihm assoziierten Fähigkeiten durch Bibliothekare, Hochschullehrende und Studierende betrachtet wurden, trägt das folgende Kapitel Untersuchungen zur praktischen Vermittlung von Informationskompetenz zusammen. Auf den Berufsalltag des Schulungspersonals wirken dabei unterschiedliche Faktoren. Studien erfassten unter anderem

↓256

Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden detailliert dargestellt und unter besonderer Berücksichtigung der Datenlage für Deutschland weitere interessante Untersuchungsaspekte aufgezeigt.

3.2.1 Bibliotheken und ihre Schulungsprogramme

In den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland dokumentierten Umfrageergebnisse vorrangig den Anteil der Bibliotheken, die Schulungen anbieten, oder die Anzahl der durchgeführten Schulungsveranstaltungen. Daten zur Verankerung in Hochschule, Bibliothek und Studium, zu spezifischen Zielgruppen, zur Durchdringung und zur Häufigkeit der Nachfrage standen seltener zur Verfügung.

Die Entwicklung der Schulungsaktivitäten der Hochschulbibliotheken in den USA ist am deutlichsten anhand der veröffentlichten Umfrageergebnisse nachzuvollziehen. Die Anzahl bzw. der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen schwankt aufgrund der verwendeten Untersuchungsmethoden, lässt aber tendenziell einen stetigen Anstieg erkennen. Mensching zufolge führten 1979 24 % der Bibliotheken Benutzerschulungen durch, 1989 65 %, von denen wiederum 65 % den Besuch einer Schulung vorschrieben und 48 % die Schulung auf einen Fachkurs bezogen.878 Laut Ratteray und Simmons boten 1995 31 % der Hochschulen der Bundesstaaten des Mittleren Westens ein Schulungsprogramm zur Vermittlung von Informationskompetenz und 27 % einen Kurs mit dem Schwerpunkt Informationskompetenz im Studienprogramm an. 19 % der befragten Hochschulen integrierten Informationskompetenz in verschiedene Kurse.879 1997 ermittelten Shirato und Badics, dass Studierende an 61 % der befragten Institutionen eine Bibliotheksschulung besuchen mussten. 55 % der angebotenen Schulungen bezogen sich auf Kurse. 30 % der Kurse wurden mit Leistungspunkten bewertet. 11 % waren Schreibkurse, 94 % Präsentationen und Vorlesungen, 12 % der Kurse behandelten beide Aspekte. Im Zeitraum von 1987 bis 1995 wurde ein Anstieg der teilnahmeverpflichtenden, kursbegleitenden Bibliotheksschulungen und der gedruckten Hilfen für spezifische Informationsressourcen, aber ein Rückgang der vorgeschriebenen kursunabhängigen Schulungen und Kurse, Übungen und Handbücher beobachtet.880 

↓257

In der nationalen Umfrage der ACRL zur Informationskompetenz in den USA im Mai 2001 gab die Mehrheit der Hochschulen an, dass allgemeine Bibliotheksschulungen in mindestens einen Kurs der Hochschule einflossen, die Studierenden in die Computer- und Internetnutzung eingeführt wurden und Informationskompetenz in mindestens einen Kurs integriert war. Informationskompetenz stellte in wenigen Einrichtungen einen verpflichtenden Teil des Studiums oder einen Teil spezieller Anforderungen dar. Einige Institutionen boten kein eigenständiges Schulungsprogramm zur Vermittlung von Informationskompetenz an.881 Nur 12 % der Institutionen besaßen ein formales Programm, in dem die Leistungen der Studierenden bewertet wurden. In 48 % der befragten Institutionen existierte das Schulungsprogramm seit drei oder weniger Jahren, in 29 % der Institutionen seit vier bis sieben Jahren.882 Der Studie von Willingham, Carder und Millson-Martula zufolge boten im Jahr 2006 weniger als 30 % der befragten Bibliothekare an ihren Institutionen ein vollständiges Schulungsprogramm an. 53 % bauten Schulungsprogramme auf und 13 % bereiteten ein Schulungsprogramm vor. 5 % planten kein Schulungsprogramm.883 

In Großbritannien führten Malley zufolge 1988 alle befragten britischen Hochschulbibliotheken eine Bibliothekseinführung, 86 % eine fachspezifische Einführung in die Nutzung von Fachliteratur, 33 % in die Studienkompetenz und 22 % in Kommunikationsfähigkeiten in ihren Programmen durch.884 Von den 2003 von CILIP befragten Further Education colleges veranstalteten mehr als 98 % Einführungen in die Bibliotheksbenutzung und 67 % regelmäßige Informationskompetenzschulungen.885

In Australien boten 99 % der von Fafeita befragten TAFE-Bibliothekare Einführungen, Schulungen oder Orientierungsveranstaltungen an. 87 % nannten Schulungen zum Erwerb fortgeschrittener Informationskompetenz, 55 % zum Erwerb von Kompetenzen auf dem Expertenlevel, 86 % fachspezifische, 73 % ressourcenspezifische Schulungen und 25 % umfassende Schulungen zur Informationskompetenz.886 

↓258

Tab. 3-4. Anteil der befragten Bibliotheken mit Angeboten zur Benutzerschulung oder zur Informationskompetenz 

Studie

Jahr

Anteil der befragten Einrichtungen

Schulungsart

USA

(Mensching, 1989)

1979

24 %

Benutzerschulung

(Mensching, 1989)

1989

65 %

Benutzerschulung

(Ratteray et al., 1995)

1995

31 %

Informationskompetenz

(Shirato et al., 1997)

1997

61 %

Benutzerschulung

(American College and Research Libraries, 2001)

2001

2001

45 %

69 %

Informationskompetenz

Benutzerschulung

(Willingham et al., 2006)

2006*

83 %

Informationskompetenz

Großbritannien

(Malley, 1988)

1988

100 %

Bibliothekseinführung

(Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2003)

2003**

98 %

67 %

Bibliothekseinführung

Informationskompetenz

Australien

(Fafeita, 2006)

2006

99 %

Einführung, Schulung

Legende: * Anteil der Bibliothekare, an deren Bibliotheken das Programm vollständig war oder sich im Aufbau befand. ** Nur Bibliotheken der Further Education colleges befragt.

Insgesamt führten zu den Zeitpunkten der Befragung in den drei untersuchten englischsprachigen Ländern zwischen 24 % und 100 % der Bibliotheken Veranstaltungen zur Benutzerschulung, zur Bibliothekseinführung oder zur Informationskompetenz durch. Über die Jahre ist der Anteil der Bibliotheken, die Veranstaltungen zum Erwerb von Informationskompetenz anboten, in den USA gestiegen (vgl. Tab. 3-4).

In Deutschland wurde der Anteil der Hochschulbibliotheken, die Schulungen durchführen, nicht direkt erhoben. In der DBS stieg der Anteil der Bibliotheken, die die Anzahl der Benutzerschulungsstunden angab, von 50,5 % im Jahr 2002 auf 71,5 % im Jahr 2007 (n = 242).887

↓259

Auch wenn der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen teilweise nicht konkret benannt wird, sammeln alle vier betrachteten Länder Daten für offizielle Bibliotheksstatistiken. Darin wird unter anderem die Anzahl der Veranstaltungen ermittelt.

Tab. 3-5. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (Academic library sur vey)

Jahr

Bibliotheken (N)

Anzahl der …

Präsentationen

Präsentationen pro Bibliothek

Teilnehmer

1992

3.274

298.049

91

5.504.148

1994

3.303

487.279

148

6.081.859

1996

3.408

406.778

119

7.338.240

1998

3.658

437.538

120

7.355.518

2000

3.527

432.451

123

7.503.005

2004

3.653

484.212

133

8.540.859

Quellen: (Williams, 1994, S. [124], Table 11A); (Cahalan et al., 1998, S. 7, Table 3A); (Cahalan et al., 1999, S. [19] Table 3A); (Cahalan et al., 2001, S. [25], Table 3A); (Carey et al., 2003, S. 23, Table 3A); (Holton et al., 2006, S. 5, Table 3).

↓260

Tab. 3-6. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Stunden, die Bibliothekare und Nutzer in Schulungen verbrachten (SCONUL annual library statistics)

Jahr

Average (mean)

No of

Average (mean)

No of

No. of staff hours per institution spent on orientation sessions

members included

No. of person hours instruction per institution received by users

members included

2001-02

599

120

7.059

116

2002-03

608

122

8.183

118

2003-04

662

120

9.375

117

2004-05

661

124

8.566

118

2005-06

743

131

8.494

125

2006-07

602

128

9.382

120

Quellen: Die Daten wurden von der Library and Information Statistics Unit, Loughborough University, für die SCONUL Annual library statistics erhoben und der Autorin in einer E-Mail am 12.03.2009 von Claire Creaser übermittelt.

Tab. 3-7. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (CAUL online sta tistics)

Jahr

Bibliotheks-systeme (N)

Anzahl der …

Veranstaltungen ( Groups )

Bibliotheks-systeme (N)

Teilnehmer ( Persons )

Veranstaltungen pro Bibliothekssystem

2000

28

17.396

29

310.205

621

2001

34

24.571

32

271.288

723

2002

35

23.470

34

364.674

671

2003

35

26.948

35

441.596

770

2004

38

31.711

39

500.035

835

2005

39

32.667

37

477.474

838

2006

38

29.072

37

464.920

765

2007

38

29.030

38

482.314

764

Quellen: (CAVAL Collaborative Solutions, 2008), Felder Info Literacy: Groups und Info Literacy: Pe r sons.

↓261

Tab. 3-8. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Personalstunden für die Durchführung von Benutzerschulungen (DBS)

Jahr

Anzahl der Bibliotheken (N)

Benutzerschulung (Stunden)

Summe

Maximum

Mittelwert

Standardabweichung

2002

121

21.094

957

174,33

199,64

2003

140

20.381

720

145,57

160,82

2004

154

23.508

845

152,64

178,52

2005

155

27.361

900

176,52

182,20

2006

164

28.543

778

174,04

179,39

2007

173

31.903

768

184,41

183,92

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008), Feld Benutzerschulung (Stunden), Auswahl: Universitäts-, Fachhochschul-, Hochschulbibliotheken.

Tab. 3-9. Schulungsaktivitäten: Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer (BIX)

Jahr

Anzahl der Bibliotheken (N)

Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer

Mittelwert

Maximum

Minimum

2004

49

182,7

593,2

1,5

2005

59

23,5

165,8

2,9

2006

67

26,1

159,8

2,5

2007

65

24,1

71,5

3,5

2008

69

24,0

107,6

4,9

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009), Berichtsjahr 2004-2008, Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer.

Diese Statistiken erlauben keine Aussagen über den Umfang einzelner Schulungsveranstaltungen, das Thema, die Teilnehmer, den Arbeitsaufwand und die Integration. In Deutschland führten zunächst die Hochschulbibliotheken Nordrhein-Westfalens, dann auch Bayerns und Baden-Württembergs eine detaillierte Veranstaltungsstatistik ein. Die Statistik der 18 bayerischen Hochschulbibliotheken im Jahr 2007 erfasste z. B. insgesamt 2.573 durchgeführte Veranstaltungen, die in 3.831 Stunden 40.641 Teilnehmer erreichten. 98 % der Veranstaltungen dauerten nicht länger als 2 Stunden, am häufigsten zwischen 60 und 89 Minuten. Veranstaltungen im Umfang von 1 oder 2 Semesterwochenstunden fanden nur vereinzelt statt. 1.742 Veranstaltungen waren außerhalb des Curriculums, 655 Pflichtveranstaltung ohne ECTS und 124 mit ECTS, 27 Wahlpflichtveranstaltungen mit ECTS und 23 ohne ECTS angelegt. 82,0 % der Veranstaltungen bestanden aus Präsentationen, Führungen oder Vorträgen, 50,1 % aus praktischen Übungen und Workshops. 854 Schulungen fanden fachübergreifend, 815 mit geisteswissenschaftlicher, 548 mit sozialwissenschaftlicher und jeweils 177 mit natur- oder ingenieurwissenschaftlicher Spezialisierung statt. 1.579 Veranstaltungen richteten sich an Studierende im Grund- oder Bachelorstudium, 398 an Studierende im Haupt- oder Masterstudium. 11 Schulungen wurden für Tutoren oder Hilfskräfte, 22 für Doktoranden, 28 für Lehrende oder Wissenschaftler und 25 für sonstige Universitätsmitarbeiter durchgeführt.894 Diese Zahlen geben einen quantitativen und qualitativen Einblick in das vielfältige Schulungsangebot.

↓262

Über die Betrachtung der Anteile der Bibliotheken und der Anzahl der Schulungsprogramme hinaus stellte die Form der institutionellen Verankerung von Informationskompetenz einen weiteren Untersuchungsaspekt dar. Die Rahmenbedingungen für die Ausgestaltung der Schulungsprogramme untersuchend, erhoben Studien in den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland die Integration des Konzepts in Strategie- und Entwicklungspläne und andere formale Dokumente der Hochschulen, Bibliotheken und Fakultäten.

Tab. 3-10. Aktivitäten in den USA zur Etablierung von Informationskompetenz

Information literacy activities

All US academic libraries

2004

2006

Defined information literacy or information literate student

42,2 %

48,4 %

Incorporated information literacy into institution's mission

31,1 %

34,3 %

Incorporated information literacy into institution's strategic plan

34,4 %

30,4 %

Has institution-wide committee to implement strategic plan for information literacy

21,4 %

17,6 %

The strategic plan formally recognizes the library's role in information literacy instruction

k. A.

24,8 %

Quelle: (Holton et al., 2008, S. 16, Table 13) und (Holton et al., 2006, S. 15, Table 13).

↓263

In Deutschland wurde vor allem die Integration von elektronischen Informationen und der Vermittlung von Informationskompetenz in die Studienpläne untersucht. Die Studien in den USA, Großbritannien und Australien gingen darüber hinaus und prüften die Anpassung des Konzepts Informationskompetenz für die Hochschule, die Integration in das Leitbild oder den Strategieplan der Hochschule oder der Bibliothek. Sie betrachteten auch weitere Zusammenhänge und spezifische Teile von Schulungsprogrammen:

↓264

Die Ausführungen zeigen, dass einerseits ein großer Anteil der Bibliotheken Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführ(t)en. Die Anzahl der in den Bibliotheken in den USA und Deutschland durchgeführten Veranstaltungen einschließlich der Kurse und Schulungen selbst wuchs. Insbesondere in den USA wurde die Entwicklung gut dokumentiert, die Erfassung der Daten erfolgte aber nicht standardisiert und nur in unregelmäßigen Zeitabständen. Im Gegensatz dazu wurden in Deutschland zwar die Anzahl der durchgeführten Schulungen und die Anzahl der erreichten Teilnehmer national erhoben, der Anteil der Bibliotheken, die Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, wurde aber nicht konkret als Zahl präsentiert. Weiterhin stehen Daten zur Schulung spezifischer Nutzergruppen, zur Effektivität unterschiedlicher Lehrformate und zum Durchdringungsgrad der Studierenden im Gegensatz zu den USA bzw. Kanada nicht zur Verfügung. In allen vier betrachteten Ländern existierten keine nationalen Zahlen, die das Schulungsangebot detailliert beschrieben.

Über die Anzahl der Schulungen hinaus wurde als Maß für die Verankerung von Informationskompetenz im Studienalltag in den USA, Großbritannien und Australien die Integration des Konzepts in das Leitbild und in die Entwicklungs- und Strategiepläne der Bibliotheken erfasst. In Deutschland war die Einbindung in die Fachbereiche Gegenstand zweier Studien. Es fehlen nationale Zahlen über die formale Verankerung der Vermittlung von Informationskompetenz in den Studiengängen.

Im nächsten Abschnitt werden Ergebnisse aus Untersuchungen zum zeitlichen Aufwand betrachtet, den Bibliothekare für die Planung und Durchführung der soeben betrachteten Schulungsveranstaltungen aufbringen.

3.2.2 Bibliothekare und der zeitliche Umfang ihrer Schulungstätigkeiten

↓265

Gegenstand weniger, vor allem US-amerikanischer Untersuchungen stellte der Umfang der Schulungstätigkeiten dar. Dieser wurde anhand unterschiedlicher Anhaltspunkte – als Anteil der Schulungsaufgaben an den Stellenausschreibungen oder Tätigkeiten, als Anteile der Arbeitszeit oder als Zeitpunkt der Aufnahme in die Stellenbeschreibung – untersucht. Weitere Studien betrachteten die allgemeine Situation des Schulungspersonals, ihre Berufserfahrung und Anerkennung

Die Analyse von Stellenausschreibungen und Befragungen beschreibt die Lage folgendermaßen (vgl.
Tab. 3-11):

↓266

In weiteren Umfragen wurde die Situation des Schulungspersonals detaillierter beleuchtet und umfasste die Arbeitserfahrung und die Anzahl der durchgeführten Schulungen. 1990 arbeiteten einer Umfrage des Educ ation and Library Use Committee der WAAL zufolge 13 % der Befragten bis zu zwei Jahre im Bereich Schulungen, 24 % zwischen drei und fünf Jahre, 22 % zwischen sechs und acht Jahre, 12 % zwischen neun und elf Jahre und 29 % mehr als elf Jahre. 35 % der befragten Bibliothekare führten allgemeine, 59 % kursbezogene, 39 % kursintegrierte und 26 % mit Leistungspunkten bewertete Schulungen durch.915 In der Befragung von Patterson und Howell 1990 hatten 70 % der Befragten den Begriff Bibliographic Instruction in ihrer Stellenbeschreibung stehen, bei 30 % der Befragten war er während ihrer Tätigkeit hinzugefügt worden. 93 % der Befragten führten seit 20 Jahren Schulungen durch, 88 % seit 15 Jahren. Nur 5 % waren ausschließlich für Schulungen zuständig – für 94 % war die Durchführung von Schulungen eine von vielen Aufgaben. 50 % der Befragten führten 1986/1987 bis zu 20 Schulungen, 15 % 21-40 Schulungen, 18 % 41-60 Schulungen und
17 % mehr als 60 Schulungen durch. 78 % der Befragten verbrachten mindestens fünf Stunden wöchentlich mit der Schulungsvorbereitung.916 Laut der Studie von Harris aus dem Jahr 2008 hatten Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken in Kanada alle Erfahrung mit Benutzerschulungen, 87 % mit Einzelschulungen, 80 % mit Gruppenschulungen und 47 % mit Vorlesungen. 5 % hatten Schulungsmaterialien entwickelt.917

Das Schulungspersonal empfand den Zeitdruck, die fehlende Ausbildung und das fehlende Selbstbewusstsein als Begrenzung seiner Arbeit. Enthusiasmus, Kommunikationsfähigkeit, Fachwissen, Kommunikation mit den Studierenden und Organisationsfähigkeiten nahmen sie als Stärken wahr. Unbefriedigend empfanden sie die Apathie der Studierenden, die eintönige Wiederholung des Stoffs und den Zeitdruck. Am zufriedenstellendsten fanden die Befragten den Kontakt mit den Studierenden selbst, das Gefühl, die Nutzer auf ihrem Weg zur Selbstständigkeit zu unterstützen, und die Beobachtung, dass die Studierenden lernen und verstehen. Für 40 % der Befragten war Überarbeitung (Burnout) ein bekanntes Problem.918 Im Großen und Ganzen waren die Befragten motiviert und sahen Schulungen als eine Bereicherung ihrer Arbeit an:

↓267

„Several felt that the teaching aspects of their jobs afforded them unique opportunities to work more closely with library users and to become more effective in their reference and collection development duties because they were more aware of weaknesses from the users’ perspective.”919

Gezielt auf unterstützende Faktoren in den Bibliotheken, welche die bibliothekarische Lehrkultur verbesserten, geht nur eine Befragung der Mitarbeiter im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der Association of Research Libraries (ARL) ein. Die Bibliothekare hielten zu 69 % die Anerkennung der Bedeutung von Lehraktivitäten durch die Bibliotheksleitung und zu 63 % die Betrachtung von Schulungsaktivitäten als eine zentrale Bibliotheksdienstleistung von großer Bedeutung. Weitere Aspekte seien zu 62 % die Anerkennung in Personalbeurteilungen, zu 52 % die finanzielle Unterstützung von Fortbildungsbesuchen und zu 50 % die Einführung neuer mit Schulungen befasster Kollegen. In der Praxis erkannten 77 % der Bibliotheksleitungen die Bedeutung von Schulungen an, 70 % dokumentieren sie im Beurteilungsprozess und 68 % stellten sie als zentrale Dienstleistung im Jahresbericht heraus. Darüber hinaus machten 55 % der Institutionen Verbesserungen an den Schulungsaktivitäten sichtbar und 54 % forderten eine Demonstration von Lehrkompetenz in Bewerbungsgesprächen.920

Im Großen und Ganzen lassen sich der Arbeitsaufwand und der Anteil, den Schulungstätigkeiten umfassen und an den Gesamttätigkeiten einnehmen, aufgrund unterschiedlicher Einflussfaktoren schwer messen. Ansätze in den USA, Kanada, Großbritannien und Australien bestanden darin, den Anteil der Schulungstätigkeiten an der Gesamtarbeitszeit, die Anzahl der aufgewendeten Arbeitsstunden, die Anzahl der durchgeführten Schulungen, den Zeitpunkt der Aufnahme der Schulungsaufgabe in die Stellenbeschreibung und die Anzahl der Arbeitsjahre im Bereich Schulungen zu erfassen (vgl. Tab. 3-11). Daten zur Personalausstattung für den Bereich Schulungen standen in diesen Ländern nicht zur Verfügung.

↓268

Tab. 3-11. Umfang der Schulungstätigkeiten

 

Studie

Jahr der Befragung

Anteil

 

Anteil der Schulungstätigkeiten an der Arbeitszeit

(Mandernack, 1990)

1990

20 %

(Albrecht et al., 2002)

2002

50 %

(Conroy, 2008)

2007

13 % verbringen 50 % der Arbeitszeit

> 50 % verbringen 20-40 % der Arbeitszeit

 

Anzahl der aufgewendeten Arbeitsstunden

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

78 % mindestens 5 Stunden wöchentlich (Vorbereitung)

 

Anzahl bzw. Art der durchgeführten Schulungen

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

50 % bis zu 20 Schulungen

15 % 21-40 Schulungen

18 % 41-60 Schulungen

17 % mehr als 61 Schulungen

(Harris, 1992)

1992

100 % Erfahrung mit Benutzerschulungen

87 % Erfahrung mit Einzelschulungen

80 % Erfahrung mit Gruppenschulungen

47 % Erfahrungen mit Vorlesungen

5 % Erfahrung mit Schulungsmaterialien

 

Aufnahme von Schulungsaufgaben in die Stellenbeschreibung

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

30 % hinzugefügt

 

Anzahl der Arbeitsjahre im Bereich Schulungen

(Mandernack, 1990)

1990

13 % bis zu zwei Jahre

24 % drei bis fünf Jahre

22 % sechs bis acht Jahre

12 % neun bis elf Jahre

29 % mehr als elf Jahre

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

88 % seit 15 Jahren

93 % seit 20 Jahren

 

In Deutschland fehlen Studien und Umfragen zur Situation des bibliothekarischen Schulungspersonals, zum Anteil an ihren Tätigkeiten, zum Aufwand, zu ihrem Status und zu ihrer Effektivität in der Vermittlungstätigkeit. Auch die Anzahl der Bibliothekare, die in diesem Bereich tätig sind, wurde bisher nicht erfasst.

3.2.3 Studierende und ihre Teilnahme an Schulungsveranstaltungen

Die beiden vorangegangenen Abschnitte zeigten die Anzahl der angebotenen Schulungen, den Arbeitsaufwand der Bibliothekare und die damit verbundene große Bedeutung, die diesem Tätigkeitsbereich zugemessen wird. Der folgende Abschnitt betrachtet den Grad der flächendeckenden Teilnahme der Studierenden an Schulungen. Der Aspekt, wie Studierende ihre Kompetenzen erwarben und zu welchen Anteilen sie Schulungen der Bibliothek besuchten, wurde in amerikanischen und britischen Studien seltener, in deutschen Studien umfassender untersucht.

↓269

In den USA hatten einer Befragung von Kunkel, Weaver und Cook 1996 zufolge 63,3 % der Studienanfänger bereits eine Schulung besucht. 17,2 % mussten für Aufgabenstellungen häufig oder sehr häufig die Bibliothek benutzen und zeigten bessere Kenntnisse in diesem Bereich.921 Postgraduale Studierende hatten laut einer informellen Umfrage 2007 von Gomersall zu 71 % an Benutzerschulungen teilgenommen, davon 38 % über Handouts, je 32 % an einer Präsentation zur Datenbankschulung oder an praktischen Übungen.922

In der britischen Befragung von Ray und Day gaben Studierende 1998 an, dass sie ihre Kenntnisse zu jeweils 78,7 % durch Versuch und Irrtum und durch Unterstützung von Kommilitonen, zu 54,2 % mit Hilfe des bibliothekarischen Personals oder selbstständig, zu 37,4 % in Kursen und zu 25,8 % durch Hochschullehrende erworben hatten.923 2001 ermittelte eine Arbeitsgruppe der SCONUL Information Skills Task Force aus Angaben der Hochschullehrenden der Chemie, Theologie und Erziehungswissenschaften, dass das Thema Informationskompetenz zu 23 / 25 / 30 % in Fachmodulen, zu 13 / 8 / 8 % in speziellen Modulen zur Informationskompetenz, zu 16 / 16 / 10 % in Modulen zur Schlüsselkompetenz, zu 16 / 18 / 10 % in Seminaren der Fachbereiche und zu 20 / 18 / 22 % in Seminaren der Bibliotheken vermittelt wurde.924

In Deutschland erfasste eine DFG-Studie im Wintersemester 1972/1973 das erste Mal in großem Umfang Daten zum Benutzerverhalten der Studierenden. Der an den Universitäten Hamburg, Berlin (FU), Tübingen, Frankfurt, Hannover und Karlsruhe durchgeführten Befragung zufolge nahmen 63 % der Studierenden an einer Einführung teil. Davon griffen 20 % auf Bibliotheksführungen, 18 % auf schriftliche Einführungen, 10 % auf Einführungen in der Studieneinführungsphase, 10 % auf Einführungen im Rahmen einer Lehrveranstaltung des eigenen Fachgebiets und 5 % auf einen Kurs über die Technik des wissenschaftlichen Arbeitens zurück. 34 % der Befragten besuchten keine Schulungsveranstaltungen, 12 % kannten die Einführungsangebote nicht.925 73 % der Befragten besuchten im ersten, 12 % im zweiten und 11 % nach dem zweiten Semester die Einführungsveranstaltungen.926 25 % der Studierenden bewerteten die Einführung als äußerst nützlich, 52 % weder als nützlich noch als unwichtig und 22 % als unwichtig.927 Die Studierenden fragten zu 51 % Fachkollegen, Bekannte oder Kommilitonen, zu 37 % Professoren und zu 45 % das Bibliothekspersonal. Hatten sie an Einführungen teilgenommen, wendeten sie sich zu 47 % an Fachkollegen, zu 43 % an Professoren und zu 44 % an das Bibliothekspersonal.928

↓270

Im Jahr 2001 zeigte die von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführte repräsentative Befragung von Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in der Hochschulausbildung, dass nur jeder achte Studierende seine Informationskompetenz systematisch im Rahmen von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken erwarb (12,5 %). Die große Mehrheit der Studierenden (79,6 %) erlernte die Nutzung elektronischer Medien durch Versuch und Irrtum. 51,6 % nutzten die Hilfe von Kommilitonen, 15,7 % das Betreuungspersonal der Bibliotheken und 11,2 % die Lehrenden im Rahmen ihrer Lehrveranstaltungen.929 

Seit der SteFi-Studie bestätigten immer wieder Umfragen und Untersuchungen an unterschiedlichen Bibliotheken einzelne Ergebnisse.930 Insgesamt besuchte maximal jeder dritte oder vierte Studierende eine Benutzerschulung (vgl. Tab. 3-12):

↓271

Ergänzend können an dieser Stelle noch Zahlen zur Bedeutung genannt werden, die die Studierenden mit dem Erwerb von Informationskompetenz verbinden: In der SteFi-Befragung 2001 hielten 8,4 % der Studierenden die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information für den Studienerfolg und 1,9 % für den Beruf für irrelevant.941 2008 wiesen Heinze zufolge 54 % der befragten Augsburger Studierenden der Informationskompetenz einen sehr hohen, 45 % einen hohen Stellenwert zu. 45 % der Studierenden schätzten Informationskompetenz für das erfolgreiche Absolvieren des Studiums als sehr wichtig, 51 % als wichtig ein. Für das Berufsleben beurteilten 46 % der Befragten Informationskompetenz als sehr wichtig und 48 % als wichtig.942

Neben den Daten zur Art und Weise des Erwerbs untersuchte nur eine kanadische Studie umfassend den von den Studierenden wahrgenommenen Nutzen von Schulungsveranstaltungen. 78,6 % der Studierenden sahen ihn in ihrem erhöhten Selbstbewusstsein gegenüber der Bibliothek. 71,4 % der Studierenden trauten sich eher, Bibliotheksmitarbeiter um Hilfe zu bitten. Je 71,4 % der Befragten hatten ein besseres Gefühl, wenn sie Literatur suchten, oder nutzten die Bibliothek ihrer Meinung nach effektiver. 64,3 % hatten den Eindruck, dass sie mehr über Informationsquellen und deren Lokalisierung wüssten. 57,1 % erhielten der eigenen Einschätzung zufolge bessere Noten. Nur 28,6 % der Studierenden hatten das Gefühl, relevante Informationen einfacher zu finden. 14,6 % gaben an, dass sie nach Schulungen besser qualitativ höherwertige Informationen fänden. 7,1 % der Befragten hatten den Eindruck, dass sie ihren Umgang mit der Fernleihe und der ordnungsgemäßen Zitierweise verbessert hätten.943

Tab. 3-12. Anteil der Studierenden, die ihre Kenntnisse in Schulungsveranstaltungen oder durch das Betreuungspersonal der Bibliothek erwarben

Studie

Jahr der Befragung

Anteil der Studierenden und ihr Erwerb durch...

Einführungsveranstaltung (E) / Schulungsangebote (S)

Betreuungspersonal der Bibliothek

(Bock, 1979)

1973

20,0 % (E)

(Klatt, 2001)

2001

12,5 % (E)

15,7 %

(Follmer et al., 2002)

2002

28,0 % (E)

(Gruner, 2003)

2003

14,8 %

(Obst, 2005)

2005

28,0 % (S)

(Kohl-Frey, 2007)

2006

11,9 % (E)

17,2 %

(Steffen, 2006)

2006

57,0 % (E)

25,0 % (S) (Datenbank)

(Franke et al., 2007)

2007

30,0 % (S)

(Heinze, 2008)

2008

18,0 % (E)

10,0 %

↓272

Insgesamt nahmen den Angaben der Studien aus den USA und Großbritannien zufolge grundsätzlich mehr als die Hälfte der befragten Studierenden an einer Bibliothekseinführung oder Schulung teil. In Deutschland betrug dieser Anteil zwischen 12 % und 57 %, am häufigsten zwischen 20 % und 30 %. Die Mehrheit der deutschen Studierenden nahmen die Schulungsangebote der Bibliotheken nicht wahr. Weitere Untersuchunen, die einen tieferen Einblick in die Wahrnehmungen und Ansichten der Studierenden erlauben würden, könnten die Durchdringungen der Studentenschaft, die (nicht) erreichten Zielgruppen und ihre Gründe für die (Nicht-)Teilnahme, den besten Zeitpunkt für die Schulung aus Sicht der Studierenden, die erlebte Effektivität und den gefühlten Nutzen erfassen.

3.2.4 Verantwortlichkeiten und Zusammenarbeit

Ein anderer Aspekt, den Betrachtungen von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz häufig untersuchten, ist die Verteilung der Verantwortlichkeiten und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden. Im Folgenden werden zuerst Ergebnisse aus Studien zur Informationskompetenz der Hochschullehrenden zusammengetragen, bevor auf die Wahrnehmung der primären Verantwortung und der Gestaltung der Zusammenarbeit bei Schulungen eingegangen wird.

3.2.4.1 Hochschullehrende, ihre Erwartungen und ihre Informationskompetenz 

Die Einstellungen der Hochschullehrenden gegenüber der Bibliothek und ihre Erwartungen an die Studierenden können die Wahrnehmung der Möglichkeiten zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in starkem Maße beeinflussen. In den USA, Kanada und Großbritannien befragten Studien Hochschullehrende für den Bereich der Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz zu

↓273

Hochschullehrende setzten häufig die Beherrschung von Informationskompetenz voraus und räumten deren Erwerb keinen hohen Stellenwert ein.

↓274

In den Erwartungen an die Studierenden spiegelt sich diese Haltung ebenfalls wider. Nicht immer erwarteten sie, dass die Studierenden die Informationsressourcen der Bibliothek benutzten:

Die Daten zu unterschiedlichen Erwartungen an die Studierenden werden durch die unterschiedliche Wahr nehmung der Schulungsangebote der Bibliotheken für sich selbst und ihre Kurse ergänzt (vgl. Tab. 3-13).

↓275

Für Deutschland zeigte die SteFi-Studie, dass 68,0 % der Lehrenden ihre Fähigkeiten im Selbststudium, 48,9 % mit Hilfe von Kollegen, 13,1 % durch das Betreuungspersonal der Bibliothek, 10,3 % allein mit Lehrmaterialien und 7,6 % durch Einführungsveranstaltungen der Bibliothek erlernt hatten.961 78,6 % der Lehrenden nutzten das Internet, 63,4 % den lokalen Server der Universitätsbibliothek, 41,1 % ließen die studentischen Mitarbeiter recherchieren und 12,2 % stellten Rechercheanfragen.962 Die Hochschullehrenden schätzten ihren Kenntnisstand, durch elektronische Quellen an wissenschaftliche Informationen zu gelangen, zu 46,4 % als hoch, zu 44,0 % als mittel und zu 9,7 % als gering ein.963 54,5 % der Hochschullehrenden hielten Tutorien durch Studierende und 49,9 % Weiterbildungen für Hochschullehrende geeignet, um die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen zu verbessern.964

An der Technischen Universität Dresden setzten 2003 11 % der befragten Lehrenden die entsprechenden Kenntnisse und Fähigkeiten auf dem Gebiet der Informationskompetenz bei den Studierenden voraus. 86 % meinten, dass Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden sollte. Bei der Befragung wurde ebenfalls beobachtet, dass den Lehrenden teilweise selbst der Einblick in das vielfältige elektronische Informationsangebot der Bibliothek fehlte. Sie wünschten sich, dass Schulungsveranstaltungen vorrangig auf elektronische Informationsquellen und spezielle Abfragetechniken für Fachdatenbanken eingehen und in konkrete fachbezogene Projekte integriert würden.965

↓276

Tab. 3-13. Erwerb von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden und ihre Erwartungen an die Bibliotheken

Studie

Land

Kennzahlen

Erwerb von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden

(Maynard, 1990)

US

68,0 % selbst erworben

(Tietze-Netolitzky et al., 2003)

DE

25,0 % an Schulungen teilgenommen

(Klatt, 2001)

DE

68,0 % im Selbststudium erworben

13,1 % durch Betreuungspersonal der Bibliothek erworben

7,6 % in Einführungsveranstaltungen der Bibliothek erworben

Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliotheken

(Cannon, 1994)

US

44,0 % Schulungen für Lehrveranstaltungen nachgefragt

(Wu et al., 2006)

US

78,7 % Schulungen der Bibliothek nachgefragt

(Hrycaj et al., 2007)

US

18,0 % fachspezifische Schulungen nachgefragt

(Gruner, 2003)

DE

86,0 % Informationskompetenz soll im Rahmen des Studiums vermittelt werden

An der Ludwig-Maximilians-Universität in München erwarteten Lehrstuhlmitarbeiter, die zu ihren Nutzungsgewohnheiten des elektronischen Medienangebots befragt wurden, von den Bibliothekaren im Jahr 2003 keine Hilfe. Ein Drittel der Befragten meinte, dass sich die Benutzeroberfläche der Datenbank selbst erklären müsste. 64 % der Befragten wünschten keine Schulungsangebote. Nur ein Viertel hatte an Schulungen teilgenommen, davon gelesen oder gehört. Jeder Fünfte bestätigte, dass Mitarbeiter, Tutoren und Hilfskräfte den Studierenden den Prozess der elektronischen Literaturrecherche vermittelten. Die Befragung ergab ebenfalls, dass viele fachspezifische Datenbanken unbekannt waren.966 Im Jahr 2006 waren in München immer noch viele Lehrende über das Schulungsangebot in ihrem Fach nicht ausreichend informiert. In den meisten Fächern wurde die Erweiterung und Strukturierung des Angebots und die Durchführung von Schulungen für Lehrende gewünscht.967

Insgesamt zeigt sich, dass Hochschullehrende unterschiedliche Prioritäten in der Vermittlung von Informationskompetenz setzten (vgl. Tab. 3-13). In Deutschland sollte Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden. Insgesamt hatte die Mehrheit der Hochschullehrenden ihre Fähigkeiten selbstständig erworben und war häufig nicht ausreichend informiert. Um die Einstellungen der Hochschullehrenden besser beschreiben zu können, fehlen Daten zur Integration von Informationskompetenz in die Lehrveranstaltungen, zum Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden selbst, zur unterschiedlichen Wahrnehmung in den verschiedenen Fachdisziplinen und zu den Erwartungen bezüglich des Zeitpunkts zum Erwerb bestimmter Elemente von Informationskompetenz durch die Studierenden.

3.2.4.2 Bibliothekare, Hochschullehrende und ihre Verantwortlichkeiten 

↓277

Nachdem im letzten Abschnitt eine Einschätzung der Bedeutung von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden gewonnen wurde, trägt der folgende Ansichten über die Verantwortlichkeiten zusammen. Viele Studien in den USA, Großbritannien und Australien befragten Bibliothekare, Bibliotheken und vor allem die Hochschullehrenden selbst, wer ihrer Meinung nach Informationskompetenz vermitteln sollte.

In den USA gaben die Direktoren der Hochschulbibliotheken 1961 in einer Befragung von Josey an, dass an 27 % der Bibliotheken Auskunftsbibliothekare oder andere Bibliotheksmitarbeiter für Benutzerschulungen verantwortlich waren. Bei 43 % der Bibliotheken beteiligten sich Hochschullehrende an der Planung und Durchführung. 95 % der Befragten meinten damals, dass Benutzerschulungen nicht von Hochschullehrenden allein durchgeführt werden sollten.968 Im Jahr 1990 gaben bereits 64 % der Bibliothekare an, dass sie eine effiziente Beziehung zum Lehrpersonal aufbauen konnten.969 Eine Umfrage von Boff und Johnson 2002 ergab darüber hinaus, dass die Bibliothekskomponenten in den Orientierungsangeboten für Erstsemester zu 80 % von den Bibliothekaren, zu 24 % von den Hochschullehrenden, zu 35 % von Tutoren (peer facilitator) und zu 16 % von jemand anderem entwickelt wurden.970 Insgesamt entsprechen diese Zahlen dem Ergebnis der nationalen Befragung der Hochschulinstitutionen zur Informationskompetenz 2001. Diesen zufolge wird Informationskompetenz an erster Stelle durch Bibliothekare und an zweiter Stelle durch eine Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden vermittelt.971

In Großbritannien wurden 1988 96 % der Bibliothekare bei Bibliothekseinführungen, 59 % bei der Schulung von Bibliothekskompetenzen im weiteren Sinne, 52 % bei fachspezifischen Kompetenzen und 35 % in die Projektarbeit einbezogen. Die Hochschullehrenden banden die Bibliothekare bei fortgeschrittenen Schulungen zu 6 % sehr stark und zu 11 % normal ein.972 Auch der Befragung britischer Hochschuleinrichtungen im Rahmen des Big Blue-Projekts zufolge führten hauptsächlich Bibliothekare Bibliothekseinführungen durch. Im Rahmen der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen trugen Bibliothekare den größten Teil der Verantwortung. Einige Befragte äußerten aber auch, dass sowohl Bibliothekare als auch Hochschullehrende verantwortlich seien. Grundlegende Informationskompetenz sollten Bibliothekare allein, seltener zusammen mit Hochschullehrenden vermitteln. Fortgeschrittene Fähigkeiten im Rahmen der Informationskompetenz sollten sowohl Bibliothekare allein als auch beide gemeinsam vermitteln.973 

↓278

In Australien entwickelten 25 % der Bibliothekare die Schulungsprogramme gemeinsam mit Hochschullehrenden, 65 % berieten sich mit Hochschullehrenden und 28 % arbeiteten mit deren Vorschlägen. 7 % der befragten TAFE-Bibliothekare hatten Informationskompetenz in das Curriculum integriert, 62 % in fachrelevante Aufgaben einbezogen und 28 % überhaupt nicht berücksichtigt.974 

Im Großen und Ganzen bestätigten die Angaben der Bibliotheken, Bibliothekare und Hochschuleinrichtungen die offizielle Meinung der Berufsverbände, dass Bibliothekare die Hauptverantwortung tragen und mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollen (vgl. Kap. 1.3.3). Die befragten Hochschullehrenden unterstützten zum großen Teil die Zusammenarbeit. Über deren Ausgestaltung äußerten sie unterschiedliche Ansichten (vgl. Tab. 3-14).

In einer Umfrage am The Citadel, The Military College of South Carolina in den USA im Herbst 1987 meinten Maynard zufolge 19,1 % der Befragten, dass Hochschullehrende Bibliothekseinführungen durchführen sollten. 40,9 % waren der Meinung, Bibliothekare seien für die Einführungen verantwortlich. Ebenfalls 40,9 % gaben an, dass sich beide an Bibliothekseinführungen beteiligen sollten. Bibliothekare könnten allgemeine Kenntnisse und Hochschullehrende fachspezifische Fähigkeiten vermitteln.975 Die Studie von
Cannon aus dem Jahr 1992 unterstützte diese Ergebnisse. Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University gaben zu 50 % an, dass Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam Benutzerschulungen durchführen sollten. Weitere 43 % bevorzugten die Benutzerschulung durch Bibliothekare und 5 % durch Hochschullehrende. Geisteswissenschaftler (82 %), Mathematiker und Statistiker (71 %), Geographen (69 %) und Anglisten (63 %) unterstützten am häufigsten die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.976 

↓279

Demgegenüber fühlten sich 1990 Hochschullehrende der California State University-Long Beach selten in der Verantwortung, Studierenden Kenntnisse im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen beizubringen. Je höhere Positionen die Befragten bekleideten, desto häufiger gingen sie davon aus, dass Studierende ihre Kompetenzen selbst erworben hätten. Hochschullehrende niedrigeren Ranges äußerten seltener die Meinung, dass für Bibliotheksschulungen kein Raum mehr im Unterrichtsplan sei.977 Einer anderen Befragung von Amstutz und Whitson zufolge dachten 1995 jedoch 53 % der befragten Hochschullehrenden, dass sie eine wichtige Rolle beim Erwerb der Informationskompetenz durch Studierende spielten. Nur 45 % der Befragten gaben an, dass auch Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz wichtig seien.978 Laut einer weiteren Studie von Yang aus dem Jahr 2000 erwarteten sogar nur 17,5 % der Hochschullehrenden von den Bibliothekaren, dass diese Schulungen durchführten. Über 50 % der Hochschullehrenden waren sich nicht bewusst, dass Bibliothekare, die in erster Linie als Ansprechpartner der Hochschullehrenden gesehen wurden, auch fach- und kursspezifische Schulungen und individuelle Schulungen für Studierende anböten. 65 % der Lehrenden wollten sich mit den Bibliothekaren über Lernziele für Bibliotheksschulungen beraten. Yang schloss, dass die Hochschullehrenden die Angebote wahrnehmen würden, sie aber selbst erst einmal auf diese Dienstleistung der Bibliothek aufmerksam gemacht werden müssen.979 Auch die von Jeffries 2000 über die EBSS-L-Mailingliste befragten Hochschullehrenden bekundeten Interesse an einer Zusammenarbeit mit Bibliothekaren bei Schulungen und beim Erlernen fortgeschrittener Suchtechniken. 75 % der Hochschullehrenden würden mit Bibliothekaren effektive Übungsaufgaben gemeinsam erarbeiten.980

Jackson untersuchte 2007 die Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in elektronischen Lernumgebungen. Nur 32 % der Bibliothekare der California State University gaben an, dass sie das Lernmanagementsystem aktiv benutzten, Tutorials anboten und Hochschullehrenden halfen, Bibliotheksressourcen zu verlinken. Während 76 % der Bibliothekare häufig mit Hochschullehrenden in Präsenzveranstaltungen zusammenarbeiteten, taten dies nur 15 % im Lernmanagementsystem. Insgesamt waren 79 % der Befragten der Meinung, dass Bibliothekare auch Unterstützung in Lernmanagementsystemen anbieten sollten.981 

In Kanada integrierten einer Umfrage von Leckie und Fullerton 1999 zufolge 33 % der befragten Hochschullehrenden eine Bibliotheksschulung in ihren Kurs. 53 % arbeiteten mit Bibliothekaren zusammen. 56 % der Hochschullehrenden hatten diese Schulungen besucht und 77 % fanden sie nützlich. Hochschullehrende aller Disziplinen bewerteten die Vermittlung von Informationskompetenz als wichtig, differierten jedoch in ihren Ansichten hinsichtlich des gewünschten Zeitpunkts und pädagogischen Ansatzes. 46 % der Hochschullehrenden wollten mit Bibliothekaren zusammenarbeiten, jedoch nur 33 % mit ihnen gemeinsam Aufgaben für die Studierenden erstellen. 46 % der Hochschullehrenden waren zur Zusammenarbeit mit Bibliothekaren bereit. 39 % meinten, dass primär Bibliothekare die Schulungen durchführen sollen. 56 % der Hochschullehrenden gaben den Bibliothekaren Feedback zu ihren Schulungen.982

↓280

Malley stellte 1988 in einer britischen Studie fest, dass mehr als 60 % der befragten Hochschuleinrichtungen die Schulungsprogramme in Zusammenarbeit zwischen Bibliothek und Fachbereichen gemeinsam planten, 25 % die Veranstaltungen auch gemeinsam durchführten und 17 % die Arbeitsergebnisse der Studierenden gemeinsam bewerteten. Die Rolle der Bibliothekare als Lehrende wurde von mehr als 60 % der Einrichtungen offiziell anerkannt.983 Auch Peters, Hathaway und Bragan-Turner dokumentierten 2001, dass Hochschullehrende aller Disziplinen die Bedeutung von Informationskompetenz hoch einschätzten. Sie nahmen die Informationskompetenzvermittlung als gemeinsame Aufgabe von Bibliothekaren und Lehrenden wahr.984 In einer weiteren Umfrage von Weetman an der De Monfort University schätzte die Mehrheit der Hochschullehrenden ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz positiv ein. 90 % der Hochschullehrenden aus den Kunstwissenschaften fühlten sich fähig, die Studierenden beim Erwerb von Informationskompetenz zu unterstützen. Alle befragten Kunstwissenschaftler sahen eine Rolle für Bibliothekare bei der Vermittlung der Fähigkeiten. Hochschullehrende aus den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften gaben zu 92 % an, den Studierenden Informationskompetenz vermitteln zu können. Sie sahen zu 96 % eine Verantwortung auch bei den Bibliothekaren. Hochschullehrende aus der Informatik und den Ingenieurwissenschaften sahen zu 29 % Informationskompetenz als wichtig an und befürworteten zu 100 % eine Rolle der Bibliothek im Vermittlungsprozess. Hochschullehrende der Geisteswissenschaften erkannten zu 75 % die hohe Bedeutung von Informationskompetenz an und sahen zu 100 % eine Rolle für Bibliothekare bei der Vermittlung von Informationskompetenz.985

Während sich die vorhergehenden Ergebnisse auf die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aller Studiengänge bezogen, gibt es eine einzige Untersuchung zur Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende der bibliothekarischen Studiengänge. Weller befragte in Großbritannien 2004 neun Hochschullehrende der bibliothekarischen Studiengänge und elf Bibliothekare der Hochschulbibliotheken, die einen bibliothekarischen Studiengang betreuten, über die Art und Weise der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende bibliothekarischer Studiengänge. Alle sahen Informationskompetenz als Kernkompetenz an. 67 % der Hochschullehrenden und 81 % der Bibliothekare meinten, dass Informationskompetenz innerhalb der Kurse des bibliothekarischen Studiengangs vermittelt werden sollte. Die Hochschullehrenden und die Bibliothekare arbeiteten in 56 % der Fälle zusammen. Weller schrieb jedoch auch: „the library's role in information skills training is still seen as supportive but not central”.986 

Auch in Deutschland sehen die Hochschullehrenden und Einrichtungen die Bibliothekare in der Verantwortung. In der Umfrage zum Benutzerverhalten im Wintersemester 1972/1973 an sechs deutschen Universitäten meinten 68 %, dass Bibliothekare die Einführungen durchführen sollten. 24 % sahen die Verantwortung bei den Hochschullehrenden. 92 % der Hochschullehrenden unterstützten die Aussage, dass Studierende in die Benutzung der Bibliothek eingewiesen werden sollten. Die Studierenden gaben gleichzeitig an, dass 23 % der Professoren den Besuch von Schulungsveranstaltungen nachdrücklich empfahlen, weitere 26 % sie empfahlen und 19 % neutral blieben.987 Mehrere Jahre später meinte mehr als die Hälfte der Lehrenden 1996 in einer anderen Umfrage, dass die Einführung der Studierenden in die Handhabung und die sinnvolle inhaltliche Nutzung der Informationsressourcen vom Lehrpersonal selbst im Rahmen des Grundstudiums geleistet werden sollte; 16 % lehnten das jedoch ab. Die Befragten sahen die Universitätsbibliothek in der Pflicht, ein erweitertes Angebot im Bereich der Datenbankschulungen bzw. -einführungen anzubieten. Knapp 70 % der Befragten erwarteten, dass das Informationspersonal der Universitätsbibliothek in größerem Umfang Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit elektronischen Informationsressourcen vermitteln sollte.988 Gleichzeitig wünschten sich die Befragten mehr Schulungsangebote vor Ort in den Instituten und Seminaren. Ob jedoch das Lehrpersonal selbst oder die Bibliotheksmitarbeiter für die Schulung fachbezogener elektronischer Informationsressourcen primär zuständig seien, war 1996 Sühl-Strohmenger zufolge noch nicht eindeutig geklärt.989 

↓281

In der SteFi-Studie unterstützten die Lehrenden eine stärkere Integration von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken in das Studium.990 Die Lehrenden selbst gaben zu 65 % Hinweise auf Zugänge zu elektronischen wissenschaftlichen Informationen, integrierten diese zu 34 % in die eigene Veranstaltung und hatten zu 31 % eigene Skripte im Netz. Nur 20 % der Lehrenden verwiesen auf Veranstaltungen der Universitätsbibliothek.991 Die Hochschullehrenden waren der Meinung, dass Studierende die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in Einführungsveranstaltungen der Fakultät/Universität (57,0 %), mit Hilfe von Kommilitonen (34,9 %), durch das Betreuungspersonal der Bibliothek (33,6 %), alleine durch Versuch und Irrtum (25,4 %), in normalen Lehrveranstaltungen (25,2 %), in weiterführenden Lehrveranstaltungen der Fakultät (20,3 %) und alleine mit Lehrmaterialien (18,8 %) erlernen sollten.992 

Die bayerische Statistik zu den Schulungsaktivitäten der einzelnen Hochschulbibliotheken zeigte darüber hinaus 2007, dass Schulungen zu 75,7 % von Bibliothekaren im gehobenen Dienst, zu 26,1 % von Bibliothekaren im höheren Dienst, zu 4,6 % von Bibliothekaren im mittleren Dienst und zu 0,6 % von studentischen Hilfskräften durchgeführt worden waren.993 

Tab. 3-14. Verantwortlichkeit aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden 

Studie

Land

Angaben zur Verantwortlichkeit

Befragt: Bibliotheken / Bibliothekare

(Josey, 1962)

US

43 % Hochschullehrende an Planung und Führung beteiligt

(Patterson et al., 1990)

US

64 % Bibliothekare haben effektive Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aufgebaut

(Boff et al., 2002)

US

80 % Bibliothekare an Planung beteiligt

24 % Hochschullehrende an Planung beteiligt

(Fafeita, 2006)

AU

25 % Bibliothekare führen Schulungen gemeinsam mit Hochschullehrenden durch

65 % Bibliothekare beraten sich mit den Hochschullehrenden

Befragt: Hochschullehrende

(Bock, 1979)

DE

68 % Bibliothekare

24 % Hochschullehrende

(Maynard, 1990)

US

19 % Hochschullehrende

41 % Bibliothekare

41 % Bibliothekare und Hochschullehrende

(Malley, 1988)

GB

60 % Schulungen von Bibliothek und Fachbereich gemeinsam geplant

25 % Schulungen von Bibliothek und Fachbereich gemeinsam durchgeführt

60 % Einrichtungen sehen Bibliothekare offiziell als Lehrende

(Cannon, 1994)

US

5 % Hochschullehrende

43 % Bibliothekare

50 % Bibliothekare und Hochschullehrende

(Amstutz et al., 1997)

US

53 % Hochschullehrende

45 % Bibliothekare

(Sühl-Strohmenger, 1996)

DE

54 % Hochschullehrende

(Leckie et al., 1999)

CA

46 % Hochschullehrende und Bibliothekare zusammen

39 % Bibliothekare

(Yang, 2000)

US

65 % Hochschullehrende wollen sich mit Bibliothekaren über Lernziele beraten

(Jeffries, 2000)

US

75 % Hochschullehrende und Bibliothekare erstellen gemeinsam Übungsaufgaben

(Klatt, 2001)

DE

20 % Bibliothek (Veranstaltungen)

34 % Betreuungspersonal der Bibliothek

64 % der Hochschullehrenden gaben Hinweise

31 % eigene Skripte der Hochschullehrenden

(Jackson, 2007)

US

76 % Bibliothekare arbeiten mit Hochschullehrenden in Präsenz zusammen

15 % Bibliothekare arbeiten mit Hochschullehrenden im LMS zusammen

Anm.: Anordnung unter Berücksichtigung des Befragungszeitraums.

↓282

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass nach Meinung der Bibliothekare und Hochschullehrenden aus den USA und Großbritannien sowohl Bibliothekare als auch Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz tragen (vgl. Tab. 3-14). McGuiness schlussfolgert sogar nach einer Untersuchung der Ansichten irischer Hochschullehrender: „While the majority of participants agree that librarians are teachers – of library skills – they also believe that students do not receive adequate training in this area, and that this is as a result of their own inattention to the problem.”994 Den Ergebnissen der im Abschnitt betrachteten Studien zufolge kann die Zusammenarbeit unterschiedliche Formen annehmen: von der relativ häufig auftretenden gemeinsamen Beratung und Planung bis hin zur seltener berichteten gemeinsamen Durchführung. In Deutschland lagen jedoch nur wenige Zahlen zur Zuordnung der primären Verantwortung vor. Es fehlen Daten, die die einzelnen zu vermittelnden Kompetenzen in die Verantwortlichkeit der Hochschullehrenden, der Bibliothekare oder beider stellen.

3.2.4.3 Bibliothekare, Hochschullehrende und die Gestaltung der Zusammenarbeit 

Nachdem der letzte Abschnitte zeigte, dass die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz stattfindet, werden Studien zur Gestaltung dieser näher betrachtet. Sie untersuchten verschiedene Gesichtspunkte:

↓283

Ergebnisse ausgewählter Studien werden in dieser Reihenfolge in diesem Abschnitt vorgestellt.

Die praktische Ausgestaltung der Zusammenarbeit und die Integration der Bibliothekare in die Kurse fand nicht strukturiert statt. Bibliothekare wurden selten direkt einbezogen:

↓284

Nicht nur die Ausgestaltung war sehr verschieden. Hochschullehrende äußerten auch unterschiedliche Erwartungen und Ansätze für die Integration und Zusammenarbeit.

Insgesamt waren die in den Befragungen ermittelten Erwartungen breit gefächert. Sie reichten von Informationen und Schulungen für die Hochschullehrenden selbst bis hin zur Unterstützung ihrer Lehrtätigkeiten (vgl. Tab. 3-15).

↓285

Tab. 3-15. Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliothekare

Studie

Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliothekare

(Ivey, 1994)

47 % Information zu Veränderungen der Bibliothek

24 % Informationen über neue Publikationen der Fachgebiete

50 % Unterstützung bei Lehrtätigkeit

(Cannon, 1994)

43 % praktische Übungen für Studierende

43 % in Kursen integrierte und fachspezifische Schulungen durch Bibliothekare

38 % in Kurse integrierte und fachspezifische Demonstrationen von Informationsquellen

35 % Überblick von Suchwerkzeugen für Hochschullehrende

(Black et al., 2001)

67 % Schulungen zu elektronischen Datenbanken für Hochschullehrende

54 % Informationen zur Integration von Übungsaufgaben

(Wu et al., 2006)

Einführungen in die Verfügbarkeit von Bibliotheksressourcen

Einführungen in Suchtechniken

Webseiten und Arbeitsblätter zu Bibliotheksressourcen

(Alvarez et al., 2007)

Fachspezifische und interdisziplinäre Datenbankschulungen für Studierende

Guides für Fachliteratur

Häufigere und kürzere Schulungen

Enge Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

(Herb, 2007)

Vermittlung grundlegender Suchstrategien

evtl. auch Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens

Ein weiterer großer Teil der Befragungen und Analysen bezog sich auf die Herausforderungen und Probleme, die sich aus zwei Perspektiven für die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden ergeben. Aus bibliothekarischer Sicht zeigen sie Vorurteile und Schwierigkeiten.

↓286

„[...] until librarians embrace faculty as clients themselves, deserving of the same level of respect and support afforded undergraduate and graduate students, I[nformation]L[iteracy] librarians may continue to fight an uphill battle to bring faculty members onside.”1016

Julien kam zu dem Schluss:

↓287

„By positioning faculty members and librarians as masters of their own reals, librarians may be able to make more strides in forging respectful (and productive) working relationships.”1017

↓288

Aus der Perspektive der Hochschullehrenden stellten sich die Herausforderungen ähnlich dar:

Auch die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierenden der bibliothekarischen Studiengänge  in Großbritannien stand vor den gleichen Problemen: Bibliothekare nannten mangelnde Kommunikation, unstrukturierte Beziehungen und die von den Hochschullehrenden beanspruchte primäre Verantwortung für die Vermittlung dieser Fähigkeiten als größte Barrieren für eine konstruktive Zusammenarbeit. Die Hochschullehrenden begründeten die mangelnde Zusammenarbeit mit Zeit- und Ressourcenknappheit.1023

↓289

Ingesamt ähneln sich die Probleme der Bibliothekare und Hochschullehrenden. Die Mehrheit der Herausforderungen wird auf beiden Seiten aus der jeweils eigenen Perspektive wahrgenommen: der Stoffumfang des Fachs und der Schulungen, das mangelnde Wissen bezüglich der jeweils anderen Fachdisziplin, Kommunikations- und Kooperationsschwierigkeiten, fehlender Respekt und die geringe Priorität von Informationskompetenz im Rahmen des Studienplans (vgl. Tab. 3-16).

Tab. 3-16. Probleme der Zusammenarbeit aus der Sicht von Bibliothekaren und Hochschullehrenden

Barrieren

Sicht der Hochschullehrenden

Sicht der Bibliothekare

Curriculum

Umfang des eigenen zu vermittelnden Curriculums, Bibliothekare reduzieren die zu vermittelnden Inhalte nicht

Volles Curriculum der Studiengänge, hohes Arbeitspensum der Hochschullehrenden

Angebot

Unkenntnis des bibliothekarischen Angebots, Hochschullehrende vermitteln selbst

Unsicherheiten der Hochschullehrenden im Umgang mit Informationsressourcen

Relevanz

Fehlende Relevanz von Informationskompetenz, fehlende zielgruppenspezifische Ausrichtung der Schulungen

Hochschullehrende setzen Informationskompetenz voraus; Apathie, Forschung als Hauptinteresse der Hochschullehrenden

Fachwissen

Mangelndes Fachwissen der Bibliothekare, mangelnde Interaktion von Bibliothekar und Studierenden

Fehlender Respekt der Hochschullehrenden gegenüber Bibliothekaren

Bereitschaft zur
Kooperation

Fehlende Kooperation mit Bibliothekaren,

Terminschwierigkeiten von Seiten der Bibliothek

Inflexibilität, Revierverhalten der Hochschullehrenden, unkooperatives Verhalten der Hochschullehrenden, Verhalten der Hochschullehrenden in der Schulung, Kommunikationsschwierigkeiten mit den Hochschullehrenden

Quellen: siehe Text.

Neben den Herausforderungen untersuchte eine weitere Studie Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren. Im Jahr 2007 ermittelte Bennett von den 122 Bibliotheken, deren Mitarbeiter an informationskompetenzbezogenen Workshops des Council of Independent Colleges und des National Institute for Technology & Liberal Arts Education aus den Jahren 2004 und 2005/2006 teilgenommen hatten, den „Informationskompetenz-Quotienten”. 80 % der Bibliotheken gaben an, dass Bibliothekare Lehrtätigkeiten wahrnahmen. An 58 % der Institutionen übten Bibliothekare einen Einfluss auf die gelehrten Inhalte aus. 93 % der befragten Institutionen besaßen Rahmenbedingungen, die zur Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren motivierten. An 59 % der Bibliotheken fand eine Zusammenarbeit von Curriculumplanern, Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Rechenzentren statt (vgl. Tab. 3-17).1024 Bennett schlussfolgerte, dass „[…] curricular review/redesign is the single factor that most favors programs of information literacy and that limited collaboration among faculty, librarians, and information technologists is the factor that most impedes it.”1025

↓290

Tab. 3-17. Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

Campus readiness for information literacy, especially regarding collaboration

Affirmative responses

The library offers a variety of digital and print information resources in quantity and scope

98 %

The campus is fully networked

99 %

My campus encourages a climate of collaboration

93 %

Teaching modalities are student-centered (with an emphasis on active learning)

82 %

Librarians are teachers at my institution

80 %

University administrators are committed to the importance of information literacy

71 %

My institution engages in resource-based, problem-solving learning

66 %

Faculty accept/partake in responsibility for information literacy education

61 %

Collaboration exists among curricula designers, faculty, librarians, academic advisors, computing staff

59 %

Librarians are engaged in curriculum planning (i.e. serve on institutional curriciulum committees)

58 %

My campus has developed a definition of information literacy

46 %

Information literacy is evident in our campus planning documents, such as strategic plans

43 %

There are support and rewards for faculty who develop and redesign curriculum to include concepts of information literacy

16 %

Quelle: (Bennett, 2007, S. 151–152), nach Table 2: ACRL Information Literacy Test for 2004 and 2005-06 Workshops.

Studien, die anhand der Qualität der Arbeitsergebnisse und der Lernergebnisse der Studierenden die Bedeutung und das Auftreten der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden untersuchten, betonten ebenfalls positive Aspekte der Kooperation:

↓291

Ein weiterer Anhaltspunkt für die Beschreibung der Quantität und Qualität der Zusammenarbeit wurde in Veröffentlichungen in nicht bibliothekswissenschaftlichen Zeitschriften und gemeinsam erarbeiteten Artikeln gesehen.

Darüber hinaus wurde beobachtet, dass in den Jahren 2000 bis 2007 19 Artikel zum Thema Informationskompetenz und Akkreditierung in den USA erschienen. Das waren 1,2 % der insgesamt zum Thema Informationskompetenz erschienenen Artikel. Sie gingen am häufigsten auf die Standards der Middle States Commis sion on Higher Education ein. Die Akkreditierungsstandards als solche wurden in der bibliothekswissenschaftlichen Literatur jedoch nicht rezipiert.1032 

↓292

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Hochschullehrende in den USA unterschiedliche Erwartungen zu den Dienstleistungen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz und zur Integration in den Studienalltag haben. In US-amerikanischen Umfragen wurden Herausforderungen und Probleme aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden untersucht. Beide nannten aus ihrer jeweiligen Perspektive ähnliche Beobachtungen. Insgesamt fand keine kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen auf dem Gebiet der Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum statt. In vielen Befragungen wurden die Infrastruktur und Unterstützung der Fachbereiche nicht einbezogen. Darüber hinaus gab es keine Untersuchungen zur Entstehung und zu den Hintergründen der negativen Einstellungen der Bibliothekare gegenüber Hochschullehrenden. Auch Untersuchungen der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander, zur besten Art der Integration der Schulungen in die Lehrveranstaltungen der Hochschullehrenden und zur Abhängigkeit dieser Zusammenarbeit von den Fachdisziplinen waren in der Literatur nicht vertreten.

In Deutschland ist dieser Bereich, der entscheidend für den Erfolg von Schulungen zur Informationskompetenz ist, nur sehr wenig erforscht. Es wurden vereinzelt die Erwartungen der Hochschullehrenden erfasst. Untersuchungen bezüglich der Vorstellungen der Gestaltung der Zusammenarbeit, der bestmöglichen Integration und der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander könnten die vorhandenen Daten bedeutend erweitern. Auch eine Analyse der Erwartungen von Seiten der Bibliothekare wäre hilfreich für ein besseres gegenseitiges Verständnis.

3.3 Kompetenzen der Bibliothekare für Vermittlung von Informationskompetenz

Trotz der Vielzahl der Profile, die in den USA, in Großbritannien und Australien von unterschiedlichen Verbänden und Institutionen für Bibliothekare, die in der Vermittlung von Informationskompetenz tätig sind, aufgestellt wurden, gab es nur wenige Studien und Umfragen, welche die Meinung der Bibliothekare aus der Praxis in diesem Bereich untersuchten. Die Ausführungen dieses Kapitels beschäftigen sich zuerst mit der Gewichtung der für die Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen, anschließend mit der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen der Bibliotheksmitarbeiter und zum Schluss mit der Aneignung der Kompetenzen für Schulungstätigkeiten.

3.3.1 Gewichtung der Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen

↓293

Im Folgenden wird zuerst auf Kompetenzen für Bibliothekare für die Durchführung von Schulungen eingegangen. Untersuchungen in den USA und Großbritannien ermittelten eine Liste mit Fähigkeiten und gewichteten diese. Darüber hinaus brachten sie auch die Attribute eines Lehrenden aus bibliothekarischer Sicht in eine Reihenfolge.

In den USA ermittelte eine Umfrage des Education for Bibliographic Instruction Committee der ACRL Bibli ographic Instruction Section 1987 unter ihren Mitgliedsbibliotheken eine Liste mit benötigten Kompetenzen. Zu den Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen selbst gehörten die Auswahl geeigneter Lehrziele und Unterrichtsmethoden, die Bestimmung der Effektivität einzelner Schulungsmethoden, die Beherrschung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und die Nutzung lehrunterstützender Technologien. Zum Bereich der administrativen Fähigkeiten zählten die Bedarfserhebung, die Konzeption der Implementation eines Schulungsprogramms, das Trainieren und Evaluieren des Schulungspersonals, die Kommunikation mit den Hochschullehrenden und die Evaluation der gesamten Aktivitäten der Bibliothek in diesem Bereich.1033

Tab. 3-18. Gewichtung der 25 am häufigsten genannten Fähigkeiten (1993)

Proficiencies - ability to / understanding of …

Mean

organize and structure ideas logically

4,62

deliver lectures, vary pace and tone, use eye contact, use appropriate gestures, and so forth

4,47

give clear, logical instructions

4,47

determine a reasonable amount and level of information to be presented in a lesson plan

4,38

verbalize search strategy

4,31

student assignments and the role of the library in completing these assignments

4,30

develop a search strategy

4,27

sequence information in a lesson plan

4,21

set priorities during planning

4,20

understand campus curricular needs as part of the planning process

4,19

stimulate discussion and questions

4,13

match instructional method to a given academic level

4,11

distinguish different levels of bibliographic instruction

4,11

faculty priorities and value systems in order to promote a bibliographic instruction program

4,11

the structure of information within various disciplines & the categories of tools necessary to use the
information

4,10

relate aims of the institution to bibliographic instruction and BI to other library services

4,09

be persistent and persuasive in “selling” bibliographic instruction to administration and faculty

4,09

explain abstractions by devising analogies, metaphors, and so forth

4,08

find the best paths of communication within the institution and use them to promote bibliographic
instruction

4,07

seek feedback regularly from the librarians offering instruction as part of the evaluation process

4,07

construct assignments which reinforce learning in a lesson plan

4,04

design the curriculum for the goal

4,01

identify discrete library skills of relevance to student assignments

4,01

match instructional method to a given objective

4,00

inspire the confidence and respect of the library director and other supervisors

4,00

Quelle: (Shonrock et al., 1993, S. 142-144, Table 2). – Legende: Skala von 1 (unwichtig) bis 5 (sehr wichtig).

↓294

Im Jahr 1993 führten Shonrock und Mulder die bis zum Frühjahr 2008 einzige Befragung durch, in der Bibliothekare die Fähigkeiten und Kompetenzen, die sie für eine erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenz und Durchführung von Schulungen erforderlich hielten, identifizierten und gewichteten. Aus 13 Kategorien wurden Kommunikationsfähigkeiten, Lehr- und Planungskompetenzen am höchsten bewertet – 14 der 25 als am bedeutendsten empfundenen Fähigkeiten stammten aus diesen Bereichen. Die drei wichtigsten zu beherrschenden Fähigkeiten waren, Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren, klare und logische Anleitungen und Präsentationen zu geben sowie die Vermittlungsgeschwindigkeit anzupassen. Im Mittelfeld befanden sich Fähigkeiten wie die didaktische Reduktion, die Formulierung einer Suchstrategie, die Aufstellung eines Lehrplans, die Entwicklung einer Suchstrategie und die Prioritätensetzung im Planungsprozess. Darüber hinaus rangierten Fähigkeiten wie das Schreiben von Projektanträgen, das Verständnis von grundlegenden statistischen Konzepten und die Verlässlichkeit von Daten zu Forschungszwecken am Ende der Liste (vgl. Tab. 3-18).1034 

Neben spezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten nannten Bibliothekare des Central Reference Department der Western Michigan University 1995 Attribute eines „guten Lehrers”. Dazu gehörten in der genannten Reihenfolge: studierendenzentriert, sachkundig, effektiv präsentierend, flexibel, kreativ, selbstorganisiert, begeisterungsfähig, motiviert, geduldig, zuversichtlich, humorvoll und ehrlich. Den Teilnehmern fiel es schwer, die Charakteristika zu gewichten. Die Teilnehmer eines Workshops auf der ALA-Konferenz 1995 ergänzten Attribute wie motivierend und sachkundig.1035

In Großbritannien bestand in den 21 von Cowley 1988 durchgeführten Interviews im Rahmen seiner Bestandsaufnahme der Benutzerschulungstätigkeiten an britischen Hochschuleinrichtungen keine Bibliothek auf formalen Lehrqualifikationen. Sogar Personen, die eine formale Qualifikation in diesem Bereich erworben hatten, gaben an, dass diese lediglich hilfreich, aber nicht notwendig war.1036 Im Rahmen des SKIP-Projekts wurden 1998 Fähigkeiten für die Wahrnehmung der Vermittlungsrolle durch Bibliothekare zusammengestellt. Sie beinhalteten die Fähigkeiten, den Lehr- und Lernprozess zu begreifen, gut strukturierte Lernmaterialien zusammenzustellen, die Rolle der Informationstechnologie im Rahmen des Lehrens und Lernens zu verstehen und effektive Präsentationen zu erstellen. Gute Teamfähigkeit, Kreativität und ein hohes Niveau an Computerkenntnissen waren ebenfalls notwendig.1037 Darüber hinaus zählten britische Bibliothekare in einer Befragung 2007 Präsentationsfähigkeiten (85 %), Hintergrundwissen zum Lehren und Lernen (83 %), Fähigkeiten zum Erstellen von Lernaktivitäten (79 %) und Lernmaterialien (78 %), Kenntnisse zur Moderation (facilitation skills) (66 %) und Coaching-Kenntnisse (53 %) zu den Fähigkeiten, die sie für die Verbesserung der Informationskompetenz der Nutzer benötigten.1038 

↓295

Weiterhin wurden die Anforderungen aus den Stellenausschreibungen und die Effektivität der Schulenden untersucht:

Ingesamt zeigen die Ausführungen, dass in den USA bereits eine sehr umfangreiche, von Bibliothekaren selbst gewichtete Liste von Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen besteht. Untersuchungen wie die Studie von Shonrock und Mulder von 1993 wurden in ihrem Umfang aber nicht wiederholt, die Daten im Hinblick auf veränderte Rahmenbedingungen nicht aktualisiert. Fachwissen wurde im Allgemeinen vorausgesetzt. Es gab jedoch keine Studien, wie dieses konkret bei mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern eingeschätzt, gemessen und überprüft werden kann.

↓296

In Deutschland existierten keine Umfragen zur Bedeutung, die das bibliothekarische Schulungspersonal pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen für die Durchführung und Planung von Schulungen zumisst. Ein Abgleich der von Hochschullehrenden erwarteten Fähigkeiten in der Lehre (Hochschuldidaktik) mit denen der Bibliothekare fand ebenfalls nicht statt.

3.3.2 Bedeutung der Schulungskompetenzen im Vergleich zu anderen Kompetenzen

Weitere Studien erfassten und gewichteten die von den Bibliothekaren insgesamt zu beherrschenden Kompetenzen. Sie untersuchten die Gewichtung aller im Bibliotheksberuf erforderlichen Kompetenzen und bezogen sich nicht ausschließlich auf Kompetenzen für das Schulungspersonal. Häufig wurden hier Absolventen und zukünftige Arbeitgeber, selten die im Beruf stehenden Bibliothekare befragt. Die zusammengetragenen Untersuchungen des folgenden Abschnitts werden vor allem hinsichtlich der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen betrachtet.

1988 gehörten in den USA einer Befragung von ARL-Bibliothekaren zufolge Kenntnisse zu Bibliographien, zu fachspezifischen Auskunftsmitteln, zur Kommunikation, Suchstrategie, Planung, Benutzerschulung und zum Auskunftsinterview zu den 20 wichtigsten Kompetenzen.1045 Den Bibliotheksdirektoren der ARL-Bibliotheken waren allgemeines Auskunfts- und Datenbankwissen, zwischenmenschliche Kompetenzen und allgemeine Kompetenzen zur Bibliotheksschulung wichtig. Den Bibliothekaren mit neun oder weniger Jahren Berufserfahrung waren Kompetenzen im Umgang mit Informationsressourcen sowie in der Kommunikation wichtig. Bibliotheksmanager sahen Kurse zu Informationsmitteln als sehr wichtig, jedoch Kurse zu Lehrmethoden als eher unwichtig an.1046 

↓297

Die ARL untersuchte 2002 die Definition und Nutzung von Kernkompetenzen für Mitarbeiter. 26 % der Bibliotheken definierten in diesem Sinne Kernkompetenzen.1047 In Großbritannien ließ eine Inhaltsanalyse von 180 zwischen Mai 2006 und 2007 in der Information gazette erschienenen Stellenausschreibung, die eine von CILIP anerkannte Qualifikation forderten, durch die Identifizierung 59 unterschiedlicher Anforderungen jedoch darauf schließen, dass im Bibliotheksbereich eine große Breite von Kompetenzen benötigt wird.1048

Darüber hinaus gab es in den letzten Jahren Umfragen zu Kompetenzen, die Mitarbeiter im Zusammenhang mit elektronischen Lernmöglichkeiten beherrschen müssten. In der US-amerikanischen Umfrage von Kim und Bonk meinten die Befragten beispielsweise, dass im Jahr 2010 Kursentwicklungs- und Moderationsfähigkeiten (66 %), fachliches Wissen (56 %), Lehrkompetenzen (51 %), Beratungskompetenzen (36 %), technologische Trainingskompetenzen (30 %) und Programmkoordinationsfähigkeiten (29 %) benötigt würden.1049

Die in Deutschland durchgeführten zwei Studien gewichteten Soft Skills und fachliche Kompetenzen aus einer Liste aller Tätigkeiten, die Bibliothekare beherrschen sollten.

↓298

Runge wertete Stellenanzeigen aus dem Bibliotheksdienst, den Nachrichten für Dokumentation und der Zeit schrift für Bibliothekswesen und Bibliographie aus den Jahren 1985 bis 1990 aus. Mit 45 % bezogen sich die Tätigkeiten auf die Katalogisierung, mit 37 % auf die Benutzung, mit 34 % auf die Verwaltung, mit 24 % auf die Erwerbung und mit 14 % auf die Inhaltserschließung. Bezüglich der außerfachlichen Fähigkeiten wurden am häufigsten Eigeninitiative, Organisationstalent und Selbstständigkeit, gefolgt von Führungsfähigkeit, Teamfähigkeit, fachlichem Engagement, Kooperationsbereitschaft und Kontaktfreude genannt.1050

Brücken stellte in einer Befragung der Bibliotheksdirektoren 2001 ein Ranking fachlicher und außerfachlicher Kompetenzen zusammen. Im fachlichen Bereich wurden Geschick im Einsatz unterschiedlicher Informationsmedien und -zugänge im Informationsdienst, Kompetenz bei der Suche im Internet und in kommerziellen Datenbanken, Kenntnisse in der Öffentlichkeitsarbeit und Methoden des Marketings, ein Gespür für den bedarfsgerechten Bestandsaufbau sowie Fähigkeiten bei der Informationsvermittlung und Benutzerschulung am höchsten bewertet.1051 Von den außerfachlichen Kompetenzen rangierten Teamfähigkeit, Kontaktfähigkeit, Lernbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Belastbarkeit, Eigenverantwortung und Entscheidungsbereitschaft an erster Stelle. Attribute wie Einfühlungsvermögen, Einsatzbereitschaft, Selbstbewusstsein, Entwicklungsfähigkeit, Kostenbewusstsein und Intelligenz, Fähigkeiten zum analytischen Denken und zur Konfliktbewältigung wurden im Mittelfeld platziert. Gepflegte Erscheinung, Hilfsbereitschaft, Sorgfalt, Zielstrebigkeit, Durchsetzungsvermögen, Selbstbeherrschung, ansprechendes Äußeres, Persönlichkeit, Anpassungsfähigkeit, Belesenheit und Ansehen bewerteten die Befragten als weniger wichtig. Dieses Ranking der Kompetenzen und Eigenschaften war jedoch schwierig, da hier oft verschiedene Faktoren wirkten und zusammen die Handlungskompetenz bildeten.1052 

Im Großen und Ganzen zeigt sich, dass in den USA und Deutschland Kenntnisse zu den Informationsressourcen und -zugängen am häufigsten relativ hoch eingeschätzt wurden. Gezielte Untersuchungen zur Bedeutung von Lehr- und Schulungskompetenz im Vergleich zu anderen Kompetenzen aus Sicht der Bibliotheken, der Bibliothekare, der bibliothekarischen Ausbildungsinstitutionen und der Absolventen existieren nicht.

3.3.3 Aneignung der Kompetenzen

↓299

Nachdem Fähigkeiten und Kompetenzen für die Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschrieben wurden, geht der nächste Abschnitt auf den Erwerb dieser Fähigkeiten ein. Berufsverbände, ausbildende Institutionen und Bibliotheken untersuchten in diversen Studien den Erwerb der benötigten Fähigkeiten in der bibliothekarischen oder nicht bibliothekspezifischen Ausbildung. Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden in zeitlicher Abfolge wiedergegeben.

Smith fand 1982 heraus, dass das Thema Schulung nicht im bibliothekarischen Studium, sondern in anderen Kursen behandelt wurde. Mehr als 60 % der Befragten besuchten einen mit Leistungspunkten versehenen Kurs zum Thema Schulung. 52 % der Befragten hatten Kurse in Lerntheorie, Lehrmethodik oder Unterrichtsplanung im Bachelor-Programm, 17 % in einem bibliothekswissenschaftlichen Master-Programm, 13 % in einem anderen Masterprogramm und 4 % im Rahmen eines Doktorandenprogramms absolviert. Wurden alle Kurse außerhalb und im Rahmen des Bibliotheksstudiums betrachtet, dann hatten insgesamt 61 % der Befragten Kurse zu diesen Themen besucht. 47 % nahmen an keiner Fortbildungsveranstaltung, 13 % an einer, 15 % an zwei, 13 % an drei und 13 % an vier oder mehr Fortbildungsaktivitäten in den letzten zwei Jahren vor dem Befragungszeitpunkt teil. 56 % der Befragten erwarben ihre Kenntnisse und Fähigkeiten hauptsächlich im Selbststudium, 1 % am Arbeitsplatz, 1 % auf Konferenzen, 2 % in Workshops, 30 % in Studienkursen und 10 % bei anderen Gelegenheiten. Kurse wurden von 72 % der Befragten vor der Durchführung von Schulungen, von 13 % danach und von 15 % sowohl davor als auch danach besucht. Die Ergebnisse unterstützten die Ansicht, dass vorangegangene Lehrerfahrungen sehr hilfreich waren.1053 Die Befragten gaben an, dass die benötigten Fähigkeiten und Kenntnisse am besten im Selbststudium (7 %), durch hausinterne Fortbildungsprogramme (19 %), durch Konferenzen (1 %), durch Workshops (25 %), durch Studienkurse (18 %) und durch vorangegangene Lehrerfahrungen (28 %) erworben werden könnten. Sie wünschten sich, ihre Fähigkeiten im Selbststudium (5 %), in hausinternen Fortbildungsprogrammen (21 %), auf Konferenzen (4 %), in Workshops (34 %) und in Studienkursen (33 %) zu erwerben.1054

In der Umfrage des Education and Library Use Committee der WAAL 1986 hatten nur 16 von 112 Befragten ihre Kompetenzen im Bereich der Benutzerschulung während ihres Masterstudiums erworben. Vor allem die Themen Lerntheorie, Lehrmethoden und Unterrichtsplanung waren behandelt worden. Mehr als 50 % der Befragten erwarben ihr Wissen jedoch im Selbststudium, 16 % in Workshops und 10 % auf Konferenzen. In der Befragung gaben 52 % der Befragten an, durch das Masterstudium ungenügend vorbereitet worden zu sein. Nur 38 % der Befragten fühlten sich für ihre erste Schulung ausreichend gerüstet.1055 Währenddessen gaben auch in der kanadischen Studie von Harris 1992 59 % der befragten Hochschulbibliothekare an, für Benutzerschulung ausgebildet worden zu sein. Nur 12 % hatten die Ausbildung jedoch im Studium erhalten.1056

↓300

Mitglieder der ALA und der ACRL BIS besaßen 1987 zu 26,8 % Lehrerfahrung aus einem vorherigen Job und zu 9,8 % einen pädagogischen Studienabschluss. Für 85,7 % der Bibliothekare bestand in ihrem bibliothekarischen Masterstudium kein Kursangebot zum Thema Benutzerschulung. Bei 68,8 % der Befragten wurde in keinem Kurs auf eines der zahlreichen Themen im Bereich Benutzerschulung eingegangen. Von den Befragten schätzten 42 % ihre Kenntnisse in Methoden als ausreichend und 33 % als unzureichend ein. Um ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu erweitern, berieten sich 76 % der Befragten mit Hochschullehrenden, 75 % besuchten Workshops, 51 % nahmen an Seminaren teil und 32 % bildeten sich durch individuelle Aktivitäten fort. Zusätzlich wurden Hochschulkurse zu verschiedenen Themen besucht: 35 % nahmen an Kursen über Lehrmethoden, 30 % über lernunterstützende Technologien, 21 % über Curriculumentwicklung, 21 % über Bildungspsychologie und 12 % über Kommunikation teil.1057 

Bibliothekare aus ARL-Bibliotheken gaben 1988 an, die benötigten Kenntnisse zu 29 % hauptsächlich in der bibliothekarischen Ausbildung, zu 35 % am Arbeitsplatz, zu 9,5 % in der Fortbildung und zu 6,9 % in Personalentwicklungsmaßnahmen zu erwerben. Wurden die Kenntnisse für sehr wichtig gehalten, dann wollten 27,6 % sie bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung, 26,7 % durch Training am Arbeitsplatz, 14,9 % in der Fortbildung und 12,1 % in Personalentwicklungsmaßnahmen erworben haben.1058 Kenntnisse zu Bibliographien, allgemeinen Nachschlagewerken, zum Auskunftsinterview wurden in der Ausbildung, Kommunikationsfähigkeiten, Entscheidungsfreude, fachspezifische Kenntnisse zu Informationsmitteln, zur Suchstrategie und auch zur Benutzerschulung am häufigsten am Arbeitsplatz erworben.1059 In der bibliothekarischen Ausbildung sollten am häufigsten Kenntnisse zu Bibliographien, zur Suchstrategie und zum Auskunftsinterview erworben werden. Durch Training am Arbeitsplatz sollten im Gegensatz zur Realität nur Kenntnisse fachspezifischer Nachschlagewerke und die Auswahl von Materialien erlernt werden.1060 Insgesamt wurden wichtige Kompetenzen seltener in der Fortbildung (Differenz: 5,4 %) und häufiger am Arbeitsplatz (Differenz: 8,4 %) erworben. Wurden die Kompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung erworben, dann wurde die Ausbildung auch als der beste Platz zum Erwerb angegeben.1061 

↓301

In einer anderen Studie ließen Shonrock und Mulder 1993 die Fähigkeiten, die zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigt wurden, durch Bibliothekare gewichten (vgl. Tab. 3-18) und fragten anschließend, wo 25 dieser Fähigkeiten erlernt wurden und bevorzugt erlernt worden wären. Die Befragten gaben an, die relevanten Fähigkeiten durch Training am Arbeitsplatz, Selbststudium und in Kursen in der (außerbibliothekarischen) Ausbildung und professionellen Fortbildung erworben zu haben. 18 Fähigkeiten wurden primär und 18 sekundär durch Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erlernt. Training am Arbeitsplatz war wichtig für Fähigkeiten, die im Zusammenhang mit der Arbeitsumgebung und dem Lehren standen. Sieben Fähigkeiten wurden vorrangig im Selbststudium erlernt: die Fähigkeiten,

Fünf Fähigkeiten eigneten sich die Befragten hauptsächlich in Studienkursen und in der professionellen Fortbildung an:

↓302

Nur zwei Fähigkeiten wurden vorrangig im bibliothekarischen Studium erlernt: die Informationsorganisation der spezifischen Fächer zu verstehen und eine Suchstrategie zu entwickeln. Im Kontrast dazu gaben alle Befragten an, dass sie die Fähigkeiten bevorzugt im Bibliotheksstudium, im Training am Arbeitsplatz oder durch andere (nicht bibliotheksspezifische) Ausbildungen und professionelle Fortbildung erworben hätten. Die größten Differenzen zwischen der realen und der präferierten Lernmöglichkeit bestanden bei den Fähigkeiten,

↓303

Shonrock und Mulder empfahlen, die Fortbildungsangebote unter Berücksichtigung der ermittelten Fähigkeiten zu untersuchen und eindeutig zu definieren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Vermittlungsfähigkeit von Informationskompetenz gehören. Sie regten weiterhin an, vorbildlich agierendes Schulungspersonal zu befragen, welche Fähigkeiten als wichtig eingeschätzt würden und wo diese erworben werden sollten.1064

Im Jahr 2002 befragten Albrecht und Baron über die Immersion'99- und die BI-L-Mailingliste Bibliothekare, wie sie ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz erlernt hätten und wie sie diese auf dem aktuellen Stand hielten. Ergebnisse zeigten, dass über 80 % ihre Kompetenzen im Training am Arbeitsplatz und nur 20 % in Kursen im Studium erlernt hatten. Die Mehrheit der Befragten hatte im Training am Arbeitsplatz und in Kursen an bibliothekarischen Ausbildungsstätten zuerst gelernt, wie man Bibliotheksschulungen durchführt. Seitdem bildeten sich 98 % der Befragten durch das Studium von Fachliteratur und 74 % durch die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen fort. Auch das Training am Arbeitsplatz, die Teilnahme an Konferenzen und Informationen über das Internet dienten der Aktualisierung des Wissens. Die Befragten nahmen vor allem an Fortbildungen teil, um ihre Fähigkeiten zu verbessern und sich mit Kollegen auszutauschen.1065

Die Studie der Information School der University of Washington zeigte 2002, dass die Mehrheit der Befragten weder im Studium noch in der Fortbildung ein formales Training für Informationskompetenz besucht hatten. Viele gaben an, dass sie die vielen Fortbildungsmöglichkeiten kannten, diese aber aufgrund von Zeitproblemen nicht hätten wahrnehmen können. In den Fokusgruppen wurde diskutiert, dass sich Bibliothekare bewusst seien, dass ihnen ein formales Training auf dem Gebiet der Pädagogik fehlte. Viele Befragte hatten ihre Informationen in Fortbildungen, über Diskussionslisten, Workshops und das Studium von Fachliteratur erlernt. Die Fokusgruppen würdigten Train-the-Trainer-Programme. Einführungskurse zum Thema Informationskompetenz sollten unter anderem auf die Informationstechnologien, auf die kontextuelle Vermittlung und pädagogische Fähigkeiten eingehen.1066 

↓304

Der Umfrage zu Fortbildungswünschen der ACRL Instruction Section von 2003 zufolge erlernten die Befragten ihre Fähigkeiten am häufigsten durch Mentoren und Netzwerke. Interne Fortbildungsworkshops, Training am Arbeitsplatz, externe Fortbildungen sowie Seminare an bibliothekarischen Ausbildungsstätten wurden ebenfalls genannt.1067 Walters qualitativer Studie aus dem Jahr 2007 zufolge fühlten sich viele Befragte nicht durch die Ausbildung auf die Durchführung von Schulungen vorbereitet. Sie erfuhren beim Erlernen der notwendigen Fähigkeiten viel Unterstützung durch Kollegen oder orientierten sich an Vorbildern.1068

In Großbritannien erwarben 2008 Boden zufolge 72 % der Befragten ihre Fähigkeiten im Lehren im Selbststudium, 59 % im Training am Arbeitsplatz und 30 % in der organisierten Fortbildung.1069

Tab. 3-19. Aneignung der Fähigkeiten: Realität und Präferenz 

Studie

Jahr

Aneignung der Fähigkeiten

Wo wurden die Fähigkeiten erworben? – Realität

(Smith, 1982)

1982

60 % Ausbildung: 52 % Bachelor-Studium (Bibliothek), 17 % Master-Studium (Bibliothek), 13 % Master-Studium (anderes Fach)

1 % Arbeitsplatz

1 % Konferenzen, 2 % Workshops, 30 % Studienkurse

56 % Selbststudium

(Mandernack, 1990)

1986

14,3 % Master-Studium (Bibliothek)

16 % Workshops, 10 % Konferenzen

50 % Selbststudium

(Patterson et al., 1990)

1987

26,8 % Lehrerfahrung aus einem anderen Job

9,8 % Studienabschluss Pädagogik

75 % Workshops, 51 % Seminare

32 % individuell, 76 % Beratung mit Hochschullehrenden

(Powell, 1988)

1988

29 % bibliothekarische Ausbildung

35 % Training am Arbeitsplatz

9,5 % Fortbildung, 6,9 % Personalentwicklungsmaßnahmen

(Shonrock et al., 1993)

1993

Training am Arbeitsplatz (abhängig von Fähigkeit)

Fortbildung (abhängig von Fähigkeit)

Selbststudium (abhängig von Fähigkeit)

(Albrecht et al., 2002)

2002

20 % Studium

80 % Training am Arbeitsplatz

74 % Fortbildung

98 % Fachliteratur

(Bruce et al., 2002)

2002

informelle Fortbildung: Fachliteratur, Diskussionsgruppen, Workshops

(American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003)

2003

Training am Arbeitsplatz, interne Fortbildung, externe Fortbildung, Seminare an bibliothekarischen Ausbildungsstätten, Mentoren, Netzwerke

(Walter, 2007)

2007

Unterstützung durch Kollegen, Vorbilder

(Boden et al., 2008)

2008

59 % Training am Arbeitsplatz

30 % berufliche Fortbildung

72 % Selbststudium

Wo sollten die Fähigkeiten erworben werden? – Präferenz

(Smith, 1982)

1982

21 % hausinterne Fortbildung, 4 % Konferenzen, 34 % Workshops,

33 % Studienkurse

5 % Selbststudium

(Shonrock et al., 1993)

1993

Bibliotheksstudium

nicht bibliotheksspezifische Ausbildung

Training am Arbeitsplatz

berufliche Fortbildung

↓305

Darüber hinaus gab es Studien zum Erwerb ausgewählter Kompetenzen:

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Bibliothekare die für die Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten in der Fortbildung, im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erworben hatten (vgl. Tab. 3-19). Julien und Boon beschrieben die Situation und die ihre zugrundeliegende Frage 2002 wie folgt:

↓306

„[...] for most academic libraries, developing instructional skills in staff is left to employer-provided training or to the personal initiative of staff. Would employers find this situation satisfactory for reference skills, or for collection development skills? Why are senior library administrators content to hire librarians for instructional roles who have no formal pedagogical training? Is this fair to the clients of instruction, and does this lead to effective service delivery?”1073

Wenige Studien untersuchten den bevorzugten Weg der Aneignung. Hier wurden die Ausbildung und die Fortbildung präferiert (vgl. Tab. 3-19). Eine empirische Untersuchung der realen und bevorzugten Wege des Erwerbs der notwendigen Fähigkeiten durch Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken existiert nicht. Studien zum Zusammenhang zwischen der Durchführung vieler Schulungen und der Anzahl und Art der erlernten Fähigkeiten oder zwischen der Durchführung von Schulungen und dem Zeitpunkt bzw. der Reihenfolge der erworbenen Fähigkeiten fehlen ebenfalls.

↓307

Nachdem Studien zur Gewichtung der benötigten Kompetenzen und die Art und Weise ihrer Aneignung betrachtet wurden, gehen die nächsten zwei Kapitel auf Untersuchungen ein, die die Rahmenbedingungen in der Aus- und Fortbildung für den Erwerb der Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz ausführlich beschrieben.

3.4 Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz

Die bibliothekarischen Studiengängen bildeten unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte und Ausrichtungen aus. Bibliothekswissenschaftler und Berufsverbände beobachteten mit Hilfe verschiedener methodischer Ansätze diese Entwicklungen, unter anderem im Hinblick auf Bestandteile für das Erwerben von Kompetenzen und Fertigkeiten für die Durchführung von Schulungen. Untersuchungen zur Informationskompetenz der Studierenden bibliothekarischer Studiengänge wurden – sofern sie existieren – nicht publiziert.

Die vorhandenen Studien erhoben Daten zu ausgewählten Aspekten, beispielsweise zur:

↓308

Die folgenden Ausführungen gehen detailliert auf diese drei Punkte ein.

3.4.1 Anzahl der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung

Insbesondere in den USA und später auch in Großbritannien dokumentierten Studien die Zahl themenspezifischer Kurse. Sie fragten auch nach den Gründen für das zögernde Verhalten, Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz anzubieten.

↓309

In den USA wurde seit Ende der 1970er Jahre die Diskussion geführt, ob und inwieweit bibliothekarische Studiengänge Kurse zur Benutzerschulung und zum Benutzertraining in ihr Curriculum aufnehmen sollten. Befragungen und Untersuchungen des Studienangebots auf den Webseiten führten zu folgenden Ergebnissen:

Über die Jahre hinweg zeigten die Studien in den USA insgesamt tendenziell einen stetigen Anstieg der Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung und Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Tab. 3-20). Schwankungen ergaben sich hier aufgrund unterschiedlicher Datengrundlagen, da nicht immer die gleichen Einrichtungen auf die Befragungen antworteten und diverse Kursbezeichnungen die Identifikation erschwerten.

↓310

In Großbritannien legte Frick 1987 die erste Studie zur Anzahl von Kursen zur Benutzerschulung auf dem postgradualen Level vor. Keine der bibliothekarischen Ausbildungsstätten bot zu diesem Zeitpunkt im Masterstudium Kurse zur Benutzerschulung an. Aufgrund der kurzen Studiendauer wurde das Thema zum großen Teil in andere Veranstaltungen über Informationsmitteln und -dienstleistungen integriert. Viele Bibliotheken, die Benutzerschulungsprogramme entwickelten oder anboten, hatten sich darauf eingestellt und legten großen Wert auf Training am Arbeitsplatz und Fortbildung in diesem Bereich.1082 Frick fand keinen Anhaltspunkt für Bemühungen der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen in Großbritannien, einen Kurs zum Thema Benutzerschulung zusammenzustellen:

„Yet among faculty at the schools visited no evidence was found of a move to put together a post-graduate course that would examine the whole framework of the library as an instrument of communication or education, or as one that would include the purpose, the market, the implementation, the management, the evaluation, and the research background that mark a good user education policy.“1083

↓311

In einer zweiten Studie wurde 2002 an einer von zehn auf eine Umfrage antwortenden bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen ein Kurs im Studienplan angeboten, der auf Lehrmethoden und Curriculumgestaltung einging.1084 Im Jahr 2007 hatten an 16 Universitäten zwei Studiengänge das Thema Informationskompetenz als Pflichtbestandteil in das Master-Curriculum aufgenommen.1085 

Tab. 3-20. Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung in bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen (USA, Großbritannien)

Studie

Jahr

Anzahl der befragten

Bestandteil

Separater

Ausbildungseinrichtungen

eines Kurses

Kurs

USA

(Galloway, 1976)

1975

55

14

4

(Dyer, 1978)

1977

63

26

3

(Pastine et al., 1980)

1979

100

k.A.

11

(Larson et al., 1987)

1983

k.A.

k.A.

15

(Larson et al., 1987)

1984

34

31

11

(Larson et al., 1987)

1986

30

16

8

(Sullivan, 1997)

1997

48

19*

19*

(Westbrook, 1999)

1998

48

k.A.

26

(Albrecht et al., 2002)

2000

41

k.A.

26

(Karisiddappa et al., 2004)

2004

48

k.A.

43

Großbritannien

(Manchester Metropolitan University Library et al., 2002)

2002

10

k.A.

1

(Um et al., 2007)

2007

16

k.A.

2**

Legende: *nicht unterschieden, ob separater Kurs oder Bestandteil eines anderen Kurses, Thema in Kursen in unterschiedlichen Ausprägungen; **nur Pflichtkurse betrachtet.

Darüber hinaus suchten einige Studien ebenfalls Gründe für den geringen Anstieg der Kursangebote im Bereich Benutzerschulung. Die Befragten gaben an, dass andere Kurse dieses Thema abdeckten, es keine Dozentenstellen für neue Kurse gäbe, Studierende an diesem Kursthema nicht interessiert wären und andere Prioritäten im Curriculum gesetzt würden.1086 Außerdem wurde das Thema Schulung als thematisch für einen Kurs zu umfangreich und als Bestandteil der Lehrerausbildung angesehen. Es bestand kein Konsens zu den inhaltlichen Bestandteilen eines Kurses zum Thema Benutzerschulung. Die Hochschullehrenden der bibliothekarischen Studiengänge waren nicht dazu in der Lage, einen solchen Kurs anzubieten.1087 Noch 2002 schrieben Albrecht und Baron:

↓312

„While it can’t be said that SLIS programs ignore the need for instruction, it is clear that most programs focus on the need for instruction skills as part of a separate course only when preparing graduates to work with children as school library media specialists. Outside of that specific track, most programs only prepare graduates to teach as a portion of a graduate course in library science, usually a reference or management course.”1088

Auch Julien fragte im Jahr 2005:

↓313

„If instruction is an integral part of the role for many professional librarians, and there is an obvious lack of expertise (though no lack of experience) in libraries, why is training in effective instructional methods not mandatory for all library science students?”1089

Zusammenfassend zeigt sich, dass der Anstieg der Anzahl der Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in den bibliothekarischen Studiengängen in den USA und Großbritannien gut dokumentiert ist. In Deutschland wurden die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen zu diesem Thema nicht befragt. Die Anzahl und Art der Kurse wird nicht zentral erfasst. Einen Ansatz bildet die Zusammenfassung der angebotenen Lehrveranstaltungen in Kap. 2.2.1.2.

3.4.2 Inhalte der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung

↓314

Während die Anzahl der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung relativ häufig ermittelt wurden, waren Inhalte und Unterrichtsmethoden seltener Gegenstand von Untersuchungen in den USA.

Howorth und Kenney berichteten 1983 von den Ergebnissen einer Studie des ACRL Education for Bibli ographic Instruction Committee. Alle Kursbeschreibungen maßen unter anderem der Curriculumgestaltung, der Lernzielformulierung, dem Umgang mit der erforderlichen Technik und den Kurs- und Seminarformen große Bedeutung zu. Elemente, die nur in einigen ausgewählten Kursen behandelt wurden, stellten z. B. philosophische und theoretische Aspekte der Benutzerschulung, Evaluationsmethoden, Marketing, Zielgruppenorientierung, Lehrmethoden, Management von Schulungsprogrammen und strategische Überlegungen für die Implementierung und Etablierung der Programme dar.1090

Auch eine durchgeführte Analysen der Kursinhalte und Kurspläne von 1983 bis 1986 zeigte Larson und Meltzer zufolge eine große Themenbreite. Kommunikation, Verwaltungsaufgaben, Fachliteratur zur Benutzerschulung, Lehrmethoden, Evaluationsmethoden, Geschichte und Philosophie der Benutzerschulung, Unterrichtsgestaltung bis hin zu Theorien des Lehrens und des Lernverhaltens wurden behandelt.1091 

↓315

Im Jahr 2005 analysierte Julien die Curricula gradualer Abschlüssen an 93 bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen weltweit. 48 (51,6 %) Einrichtungen boten einen Kurs zum Thema Informationskompetenz an. Davon standen 45 Kursabläufe öffentlich zugänglich im Internet. Inhalte zur Unterrichtsgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, Curriculumplanung, Methoden der Evaluation und Lerntheorie wurden zu mehr als 60 % in den Kursen behandelt. Konzepte zur Informationskompetenz, die Bestimmung der Bedürfnisse, die Evaluation der Lernergebnisse und E-Learning-Strategien deckten die Kurse seltener ab (vgl. Tab. 3-21). Die Kurse von sieben Universitäten – der Dominican University, der Indiana University, der Wayne State University, der Rutgers University, der University of Texas at Austin, der Dalhousie University und der University of Western Ontario – umfassten alle Themenbereiche. Der Kurs an der University of Washington stellte als einziger eine Pflichtveranstaltung dar.Als Lehrbücher listeten die Kursbibliographien häufig Grassian und Kaplowitz (Grassian, Kaplowitz 2001) und Loertscher und Woolls (Loertscher, Woolls 2002) auf.1092

Zusammenfassend wird festgestellt, dass den durchgeführten Studien in den USA zufolge unterschiedliche Inhalte in den Kursen zur Vermittlung von Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung behandelt wurden. Die Inhalte waren nicht standardisiert. Die Kurse setzten unterschiedliche Schwerpunkte und lehrten hauptsächlich die Themen Curriculumgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, lehr- und lernunterstützende Technologien, Unterrichtsgestaltung und Evaluation.

Tab. 3-21. Inhalte der Kurse zum Thema Informationskompetenz

Topics

Included

Unable to determine

Instructional Strategies

73,3 %

20,0 %

Program Planning

71,1 %

24,4 %

Assessing Instruction

66,7 %

26,7 %

Learning Theory

64,4 %

24,4 %

Instructional Design

62,2 %

31,1 %

IL Concepts

46,7 %

44,4 %

Outcomes Evaluation

46,7 %

48,9 %

Needs Assessment

35,6 %

57,8 %

Web-based Strategies

31,1 %

53,3 %

Quelle: (Julien, 2005, S. 213, Table 1).

↓316

Daten zu den behandelten oder zu behandelnden Inhalten entsprechender Kurse in Deutschland liegen nicht vor. Es ist nicht erfasst, in welchem Umfang mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern das Thema Informationskompetenz und die Fähigkeiten zur Vermittlung desselben in ihrer bibliothekarischen Ausbildung vermittelt wurde.

3.4.3 Bedeutung der Schulungskompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung

Neben der Anzahl und den Inhalten der spezifisch auf Benutzerschulung oder Informationskompetenz bezogenen Kurse untersuchten weitere Umfragen die notwendige Prioritätensetzung hinsichtlich aller im Studium zu erwerbenden Kompetenzen. Teilweise wurden hier konkret für die Durchführung von Schulungen benötigte Kompetenzen berücksichtigt. Studien in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland trugen nicht nur Äußerungen aus der Fachliteratur, sondern auch Angaben der Arbeitgeber, Bibliotheksdirektoren, bibliothekarischen Ausbildungsstätten und Absolventen zusammen.

In der Befragung der 67 von der ALA akkreditierten bibliothekarischen Studiengänge sowie der 33 AALS Associate Institutional-Mitglieder in den USA 1979 wurden unter anderem Daten zu den im Studium zu erwerbenden und für die erfolgreiche Durchführung von Schulungen notwendigen Kompetenzen erhoben. Die Studiengänge gaben an, zu 91 % Kommunikationsfähigkeiten, zu 79 % Lehrtechniken, zu 78 % die Fähigkeit zur Implementierung und Kommunikation vom Aufbau einer effektiven Suchstrategie, zu 76 % Schulungsfähigkeiten und Evaluationstechniken und zu 62 % Motivationstechniken als wichtig anzusehen.1093

↓317

76 Bibliotheksdirektoren der ARL aus den USA und Kanada gaben 1982 Auskunft, welche Schwerpunkte die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen im Curriculum legen sollten. Die befragten Direktoren meinten, dass Kenntnisse zu allgemeinen und spezifischen Auskunftsmitteln und Bibliographien, zur Automatisierung, zur Bibliotheksgeschichte und zu Theorien der Informationsorganisation am häufigsten in der Ausbildung erworben wurden und auch erworben werden sollten.1094 Bei einer Bewertung von 87 Kursen durch Bibliotheksmanager fanden White und Paris 1985 darüber hinaus in den USA heraus, dass Befragte aus Hochschulbibliotheken vor allem Kurse zu Informationsmitteln, zum Bestandsaufbau und -management auswählten.1095 Als Kernbestandteile des Curriculums für Hochschulbibliothekare wurden Kurse zu Basic reference, Collection development, Academic libraries, Personnel and human relations, Introduction to in formation science und Organization of materials – Dewey gesehen.1096 Ein anderes Bild ergab die Zusammenstellung von Karp und Allen 1995 zu den in der Literatur geäußerten Meinungen zur Ausbildung der Bibliothekare. Im Kerncurriculum sollten Kenntnisse im Management, in der Kommunikation und den zwischenmenschlichen Fähigkeiten, in der Informationstheorie und -praxis sowie weitere grundlegende Konzepte und Fertigkeiten vermittelt werden. Außerdem müssten zusätzliche Wahlmodule Spezialisierungen, z. B. für die Auskunft, ermöglichen.1097

In Kanada wurden Bibliothekare und Bibliotheken im Rahmen der 8R-Studie 2003 und 2004 befragt, wie das Curriculum des Masterstudiums verbessert werden könnte. Nur 55 % der wissenschaftlichen Bibliothekare waren vor dem Hintergrund der aktuellen Tätigkeiten mit ihrer Ausbildung zufrieden. Zur Verbesserung des Curriculums schlugen sie anwendungsbezogenere Kurse, eine verstärkte Vermittlung von Management-, Wirtschafts- und Führungswissen und die Verpflichtung praxiserfahrener Dozenten vor.1098 

Im Rahmen des LIMES-Projekts 2006/2007 nannten die Arbeitsvermittlungsagenturen in Großbritannien Kompetenzen, die den Studienabgängern fehlen: Erfahrungen mit elektronischen Informationsquellen, Kenntnisse in der Theorie des Informationsretrievals, Überzeugungskraft, Kenntnisse zur Praxis der Wirtschaftsinformationen, zu den Inhalten von Informationsressourcen. Den Arbeitsvermittlern zufolge mangelte es ebenfalls an der ganzheitlichen Wahrnehmung der Arbeitsabläufe in den Bibliotheken, am anwendungsbezogenen Umgang mit Informationstechnologien und an Verhandlungsfähigkeiten. Im Rahmen des LIMES-Projekts wurden deshalb unter anderem Lehrmaterialien für Negotiating skills und Information auditing erstellt.1099 Darüber hinaus untersuchte Um 2007 die Kernbestandteile der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Masterstudiengänge. Den größten Anteil an Pflichtmodulen bildeten die Themen Management (25 Nennungen), Information Retrieval (17), Informationsmanagement (11) und Informationsressourcen (10) (vgl. Tab. 3-22).1100

↓318

Tab. 3-22. Pflichtkurse bibliotheks- und informationswissenschaftlicher Studiengänge in Großbritannien (Auswahl)

Subjects

Number of courses

Management (incl. Human Resource M., Managing Information Services and Change Management)

25

Information Retrieval […]

17

Information Management including Information and Knowledge Management and Managing Information

11

Information Resources including Information Sources and Services

10

Digital Information including Digital Media and Digital Libraries

9

Organisation of Information including Cataloguing and Classification and Subject Analysis and Indexing

8

Information Technologies […]

7

Legal Aspects […]

7

Information and Society including Information Society and Libraries, Information and Society

6

Professional Issues and Awareness

3

Information Literacy

2

Quelle: (Um et al., 2007, S. 267), Appendix B. Core modules (postgraduate).

In Australien zählten die zehn von den befragten Studienabgängern der australischen Queensland University of Technology 2003 höchstbewerteten Fähigkeiten für Berufseinsteiger und frische Absolventen zum Bereich der Informationsdienstleistung und Kommunikation. Dazu gehörten Fähigkeiten, die auch für die Durchführung von Schulungen relevant sind: die effektive Suche in traditionellen und elektronischen Nachschlagewerken, die Bestimmung des Informationsbedarfs des Nutzers, die effektive Suche in verschiedenen Datenbanken, die Entwicklung einer kosteneffektiven Suchstrategie, die Durchführung eines effektiven Auskunftsinterviews, Fähigkeiten im Zeitmanagement und in der Kommunikation sowie die Weiterentwicklung und Aktualisierung der eigenen Fähigkeiten.1101 

In Deutschland befragte das DBI 1994 Bibliothekare an Öffentlichen Bibliotheken. Die Schwerpunkte der bibliothekarischen Ausbildung sollten dabei vor allem auf den Bereichen Marketing (84 %), Management (82 %), Umgang mit Benutzern (80 %), EDV (75 %) und neuen Medien (65 %) liegen. Die Themen Kinder- und Jugendbibliotheken wurden von 54 % der Befragten, soziale Bibliotheksarbeit von 47 %, Medienerziehung von 40 %, Benutzung von Informationsquellen von 35 %, Benutzerforschung/Methodik von 35 % und Informationsdidaktik/Benutzerschulung von 34 % der Befragten als wichtig angesehen.1102

↓319

In einer Befragung im Rahmen der Implementierung des Masterstudiengangs in Köln gaben Absolventen und Studierende 1999 eine Rangfolge der wichtigsten bibliothekarischen Fähigkeiten und zukünftigen Schwerpunkte in der bibliothekarischen Ausbildung an. Als sehr wichtige Tätigkeiten nannten sie Informationsvermittlung, Bestandsaufbau und den Umgang mit Benutzern. Der Schwerpunkt in der Ausbildung sollte jedoch auf Bibliotheks-EDV, Internet, Öffentlichkeitsarbeit, Datenbankrecherche und Bibliotheksmanagement liegen. Hier zeigte sich, dass sich die Zukunftsorientierung in Form der Betonung von Management, Datenbanken, EDV, Marketing und Internet in der Ausbildung widerspiegelt, jedoch einige damit verbundene Konsequenzen wie eine stärkere Betonung des Kommunikationstrainings oder der Statistik nicht vollzogen wurden.1103 Fühles-Ubach schrieb:

„Das klare Votum für Informationsvermittlung spricht dafür, daß der bibliothekarische Paradigmenwechsel von der Bestands- zur Benutzerorientierung, von der Input- zur Outputorientierung von den Studierenden mitgetragen wird.“1104

↓320

Weiterhin wurden in Deutschland 1995 und 2000 Absolventen der Fachhochschulstudiengänge sowie 2006 Absolventen des Fernstudiums des Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin zu ihrem Einstieg in den Arbeitsmarkt befragt.1105 Rückfragen zu den Inhalten der fachlichen Ausbildung wurden nicht gestellt. In der Fachliteratur machten jedoch einige Studiengänge mit Berichten auf besondere Studienschwerpunkte aufmerksam.1106

Es zeigt sich, dass in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland Befragungen der zukünftigen Arbeitgeber der Ermittlung von benötigten Kompetenzen und Defiziten der Studienabgänger hinsichtlich aller zu erlernenden Fähigkeiten dienten. Schulungskompetenzen spielten im Gesamtbild eine untergeordnete Rolle (vgl. Tab. 3-23). In Deutschland durchgeführte Studien untersuchten die Gewichtung aller im Studium zu erlernenden Kenntnisse.

Um die aktuelle bibliothekarische Ausbildungssituation genau zu beschreiben, fehlen jedoch aussagekräftige statistische Kennzahlen. Die Jahresberichte der Hochschulen und bibliothekarischen Studienprogramme führen keine Angaben zur Ausstattung, zu Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte, zur Weiterentwicklung der Lehrverfahren, zu Kontakten zu Absolventen und zu Zukunftsplanungen auf.1107 Verbleibstudien konzentrierten sich vorrangig auf die Integration der Absolventen in den Arbeitsmarkt. Sie fragten größtenteils zwar die Dauer der Stellensuche ab, jedoch nicht die Kenntnisse, Schwerpunkte und Fähigkeiten, die bei der Stellensuche nützlich bzw. hinderlich waren. Sie berücksichtigten ebenfalls keine Analysen der Personalsituation und des Bedarfs der Hochschulbibliotheken.1108 

↓321

Tab. 3-23. Geforderte Inhalte der bibliothekarischen Ausbildung 

Land

Am häufigsten geforderte Inhalte

CA

Management

DE

Umgang mit Benutzern

Bibliotheks-EDV, Internet, Datenbankrecherche

Öffentlichkeitsarbeit, Marketing, Management

GB

Management, Informationsmanagement

Informationsressourcen, Informationstechnologie, Verhandlungsfähigkeiten

US

Allgemeine und spezifische Auskunftsmittel und Bibliographien, Informationsmittel

Kommunikation, kommunikative Kenntnisse

Management

Quellen: siehe Text.

Es gibt keine empirischen Untersuchungen zum Umfang, zum Inhalt, zu den in der bibliothekarischen Ausbildung zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen oder zu einem speziellen Curriculum. Umfragen zur Aneignung bestimmter Kompetenzen während der Ausbildung bezogen sich auf Kompetenzen für alle Tätigkeiten der Bibliothekare und untersuchten nicht die Kompetenzen für Schulungstätigkeiten im Speziellen. Studien zum Umfang der zu vermittelnden oder vermittelten Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen im Verhältnis zu den anderen Fähigkeiten und deren Gewichtung durch die Absolventen existieren in Deutschland nicht. Absolventenbefragungen gingen nicht auf das fachliche Aufgabenspektrum der Absolventen an ihrem aktuellen Arbeitsplatz ein. Sie holten von den in der Praxis stehenden Absolventen keine Bewertung der Relevanz der Themen in Bezug auf ihren aktuellen Arbeitsplatz ein.

3.5 Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz

Fortbildungen spielen eine wichtige Rolle in der Aktualisierung und Erweiterung der Kompetenzen. Nach den Möglichkeiten des Erwerbs von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz in der Ausbildung sollen in diesem Kapitel Studien zu den Fortbildungsgewohnheiten, den Angeboten und Bedürfnissen, die alle Mitarbeiter der Bibliothek und speziell die schulenden Bibliothekare haben, als zweite formelle Art des Erwerbs betrachtet werden. Die Ergebnisse geben einen Eindruck zu angebotenen, wahrgenommenen und benötigten Formen und Themen von Fortbildungsmaßnahmen.

3.5.1 Fortbildungsmaßnahmen für Bibliothekare, die Schulungen durchführen

↓322

Fortbildungsangebote und -wünsche der mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeiter wurden überwiegend in ihren formalen und thematischen Aspekten erfasst. Umfragen berücksichtigten aber auch informelle Gelegenheiten wie das Studium der Fachliteratur.

3.5.1.1 Formen und Themen von Fortbildungsveranstaltungen

In den USA, Großbritannien und Australien beschrieben Berufsverbände und bibliothekarische Ausbildungsstätten den Fortbildungsbedarf und das Fortbildungsangebot für das bibliothekarische Schulungspersonal hinsichtlich der Veranstaltungsformen und der Themen. Die Effektivität der Fortbildungsmaßnahmen untersuchten nur zwei Studien in den USA.

Formelle und informelle Veranstaltungen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene sind als Formen von Fortbildungsveranstaltungen von Bedeutung.

↓323

1990 stellte Mandernack als Randergebnis seiner Studie, die das Angebot von Kursen zur Benutzerschulung an bibliothekarischen Ausbildungsstätten untersuchte, fest, dass es keine strukturierten Fortbildungsangebote gab. Die Umfrage, die das Education and Library Use Committee der WAAL 1986 durchführte, erhob unter anderem Daten zum Fortbildungsbedarf des Schulungspersonals und zum Fortbildungsangebot. 52 % der Befragten hatten die Kenntnisse zum Thema Benutzerschulung im Selbststudium, 16 % in Workshops und 9 % auf Konferenzen erlernt. 91 % der Befragten gehörten zwei oder drei bibliothekarischen, 22 % zwei oder mehr pädagogischen Berufsverbänden an. Mandernack schlug ein Certificate of professional development in bibliographic instruction vor, das in strukturierter Form Kurse zum Erwerb von Fähigkeiten zur Durchführung von Benutzerschulungen enthalten sollte.1109

Die ACRL Instruction Section befragte 1997 das Schulungspersonal zu seinen Fortbildungsbedürfnissen. Ergebnisse zeigten, dass die Mehrheit Fortbildungen durch regionale oder lokale Treffen, E-Learning, nationale Treffen und Konferenzschriften wahrnehmen wollte.1110 In einer 2002 durchgeführten Umfrage der ACRL Instruction Section bevorzugten die Befragten Fortbildungen auf lokalen, regionalen und nationalen Treffen, durch das selbstständige Studium von Fachliteratur und die Teilnahme an Onlinekursen. Sie informierten sich in der ILI-L-Mailingliste und in den College and research libraries news über neue Fortbildungsveranstaltungen.1111

2006 ergab eine andere Befragung, dass die Teilnahme der Befragten an den LOEX-, WILU- und LOEX-of-the-West-Konferenzen (vgl. Kap. 2.3.3.2.1) in den Jahren 2001 und 2000 durch Thema, Kosten, Image, Ort und Zeitpunkt beeinflusst wurde. Bibliothekare mit längerer Berufserfahrung besuchten häufiger Konferenzen. Dabei wurde LOEX nicht unbedingt als die mit Abstand bedeutendste Konferenz angesehen. 36 % der Befragten besuchten LOEX, 19 % WILU und 21 % LOEX of the West.1112 

↓324

Bibliothekare im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der ARL hielten für die Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz zu 36 % kollegiale Beratung, zu 23 % hausinterne Workshops, zu 22 % Fortbildungen im Bereich der Pädagogik und Unterrichtsgestaltung, zu 20 % Konferenzen mit einem Programmbestandteil zu Informationskompetenz und zu 20 % Gespräche mit Hochschullehrenden für geeignet. 35 % der Befragten berieten sich mit Kollegen aus der Bibliothek und 25 % mit Hochschullehrenden. 67 % besuchten Konferenzen mit einem Programmpunkt zu Informationskompetenz mindestens einmal im Jahr, 58 % nahmen mindestens einmal jährlich an hausinternen Fortbildungsprogrammen teil.1113 

In Großbritannien wurde im Rahmen des Big Blue-Projekts (2001/2002) empfohlen, dass Berufsverbände Fortbildungen und Kursprogramme entwickeln sollten, um die Lehrenden und das Personal bei der Vermittlung von Informationskompetenz zu unterstützen.1114

Tab. 3-24. Form, Reichweite, Anbieter und Informationsmedium von Fortbildungsmaßnahmen 

Aspekt

Länder

Realität

Präferenz

Form

US, AU

Workshops

Treffen, E-Learning/Onlinekurse,

Konferenzen

Konferenzen,

Immersion

Studium von Fachliteratur,

Konsultation mit Kollegen

Immersion,

Studium von Fachliteratur

Zertifikate

Reichweite

US

Lokal, regional, national

Lokal, regional, national

Anbieter

US, GB

Berufsverbände

Berufsverbände

Informationsmedium

US

ILI-L-Mailingliste

College and research libraries news

↓325

In Australien befragte Doskatsch 2002 35 Bibliotheken, ob sie die Etablierung eines an Immersion angelehnten Programms für Australien unterstützen würden. Die Mehrheit der befragten Bibliotheken befürwortete ein solches Programm, nur wenige Befragte konnten auf ein hausinternes Fortbildungsprogramm zurückgreifen.1115 TAFE-Bibliothekare gaben darüber hinaus in der Befragung von Fafeita 2006 mit 20 % an, dass ein Certificate 4 in Assessment & Training die Fortbildungsbedürfnisse erfüllen würde. Lediglich 16 % empfanden ein Graduate Certificate in Information Literacy und 10 % ein Graduate Certificate in Education als geeignet. Die Mehrheit der Befragten sprachen sich für ein Graduate Diploma in Education (42 %) oder ein Diploma in Vocational Education and Training (33 %) aus. Darüber hinaus waren 40 % der Befragten bereit, Materialien zur Stundenplanung, 57 % zu Übungsaktivitäten, 20 % zu Assessmentmethoden und 26 % zu Online-Tutorials auszutauschen.1116

Es zeigt sich, dass Fortbildungen in Form von Workshops, Konferenzen, externen Fortbildungsveranstaltungen und Konsultationen mit Kollegen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene besucht und häufig von den Berufsverbänden veranstaltet oder unterstützt wurden (vgl. Tab. 3-24).

Neben den Formen wurden Daten zu den Themen von Fortbildungsveranstaltungen für den Bereich der Benutzerschulung und der Vermittlung von Informationskompetenz erhoben.

↓326

Insgesamt bestanden vor allem zu den Themen Lehrmethoden, Lerntheorie, Didaktik, Unterrichtsgestaltung und lehr- und lernunterstützende Technologien Fortbildungsbedürfnisse. Themen wie Evaluationsmethoden und das Management von Schulungsprogrammen wurden seltener angesprochen (vgl. Tab. 3-25).

Tab. 3-25. Gewünschte Themen für Fortbildungen im Bereich Informationskompetenz 

Studie

Jahr, Land

Thematische Fortbildungsbedürfnisse

(Mandernack, 1990)

1986 US

Curriculumplanung, Lehrmethoden, Lerntheorie, Programmentwicklung und -verwaltung

(American College and Research Libraries/Instruction Section, 1997)

1997 US

pädagogische Fähigkeiten (aktive Lerntechniken, aktuelle Lerntheorien, interaktive Lernaktivitäten, lernerzentriertes Lehren, Lerntypen, Unterrichtsgestaltung, Didaktik anderen Bibliothekaren vermitteln), lern- und lehrunterstützende Technologien, Evaluationsmethoden

(Bruce et al., 2002)

2002 US

Lehrmethoden, Lehransätze aus der Erwachsenenbildung, Lobbyarbeit, Sprache und Kultur

(American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003)

2003 US

Unterrichtsgestaltung, Aktivierung von Studierenden, Nutzung der Technologien, lehr- und lernunterstützende Technologien, Evaluationsmethoden, Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und Mitarbeitern, Management von Schulungsprogrammen

(Zweifel, 2005)

2005 DE

Bibliotheksdidaktik, Methodik, Informationstechnologie

↓327

Die Effektivität der Fortbildungen zu Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz wurde lediglich in zwei Studien in den USA untersucht:

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Studien in den USA Fortbildungsmaßnahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz hinsichtlich ihrer Form, ihrer Themen, ihrer Veranstalter und ihrer Reichweite erfassten. In Deutschland gibt es keine quantitativen Umfragen, die den Fortbildungsbedarf oder die -aktivitäten speziell für diesen Bereich untersuchten. Daten zu den thematischen Fortbildungsbedürfnissen, zu den in der Fortbildung bevorzugt erlernten Fähigkeiten, zur Bedeutung der informellen Fortbildung, zum Einfluss des Internets auf die Fortbildungsmöglichkeiten, zu den organisatorischen Rahmenbedingungen und zur Effektivität der bestehenden Fortbildungsmaßnahmen in Deutschland fehlen.

3.5.1.2 Studium von Fachliteratur

↓328

In US-amerikanischen Studien zum Fortbildungsverhalten von Bibliothekaren, die sich mit Schulungen beschäftigen, wurde nicht nur der Besuch von formalen Fortbildungsveranstaltungen, sondern auch die Häufigkeit des Studiums von Fachliteratur erfasst.

In der Befragung von Smith 1982 gaben 3 % der Befragten an, keine bibliothekarische Fachzeitschrift, 7 % eine, 21 % zwei und 70 % drei Zeitschriften zu lesen. 42 % der Befragten schauten in keine pädagogischen Fachzeitschriften, 23 % regelmäßig in eine, 15 % in zwei und 21 % in drei hinein.1125 Mandernack zufolge lasen 1986 77 % der Befragten drei oder mehr bibliotheksspezifische Fachzeitschriften und 48 % darüber hinaus mindestens eine Zeitschrift aus dem Pädagogikbereich.1126 Laut der Befragung von Walter 2007 studierten 57 % der Befragten relevante Fachliteratur zum Thema Schulungen in Bibliotheken und 36 % zur Hochschuldidaktik.1127 Diese Zahlen zeigen, dass vor allem bibliothekarische Fachzeitschriften ein essenzielles Informations- und Austauschmedium darstellen (vgl. Tab. 3-26).

Insgesamt rezensierte Rader bis 2002 5.009 Publikationen für die jährliche Bibliographie zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenz. Sie berücksichtigte Ausführungen zu Hochschulbibliotheken, Schulbibliotheken, öffentlichen Bibliotheken, Spezialbibliotheken, in der Arbeitswelt, zum Assessment und die Publikationsbände zahlreicher Konferenzen. In den dreißig Jahren stieg die Zahl der Veröffentlichungen an und verzehnfachte sich von 28 im Jahr 1973 auf 330 im Jahr 2002.1128 Darüber hinaus beschäftigten sich zwei Studien mit den Themen und Formen der Artikel:

↓329

Tab. 3-26. Studium von Fachliteratur (USA)

Studie

Häufigkeit des Studiums von Fachliteratur

(Smith, 1982)

70 % drei bibliothekarische Fachzeitschriften

21 % zwei bibliothekarische Fachzeitschriften

7 % eine bibliothekarische Fachzeitschrift

3 % keine bibliothekarische Fachzeitschrift

21 % drei pädagogische Fachzeitschriften

15 % zwei pädagogische Fachzeitschriften

23 % eine pädagogische Fachzeitschrift

42 % keine pädagogische Fachzeitschrift

(Mandernack, 1990)

77 % drei oder mehr bibliothekarische Fachzeitschriften

48 % eine oder mehr pädagogische Fachzeitschriften

(Walter, 2007)

57 % bibliothekarische Fachliteratur

36 % hochschuldidaktische Fachliteratur

Es zeigt sich, dass Studien in den USA auch das Selbststudium in Form des Studiums von Fachliteratur als informelle Fortbildungsgelegenheit untersuchten. Dabei wurden hauptsächlich bibliothekarische, selten pädagogische Fachzeitschriften gelesen. Studien zum Umfang der in der Fachliteratur erschienenen Artikel zum Thema Informationskompetenz ergänzten diese Zahlen. In Deutschland liegen keine Kennzahlen zum Studium von Fachliteratur als Form der Fortbildung für den Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vor. Quantitative Studien zu deutschsprachigen Publikationen in diesem Bereich fehlen.

3.5.2 Fortbildungen für Bibliothekare im Allgemeinen

↓330

Neben Studien, die angebotene und bevorzugte Fortbildungsmaßnahmen für den Bereich Informationskompetenz erhoben, erfasste eine größere Anzahl von Untersuchungen die Fortbildungsgewohnheiten,
-bedürfnisse und -angebote für alle Bereiche der bibliothekarischen Arbeit. Folgende Schwerpunkte standen im Forschungsinteresse:

Ausgewählte Ergebnisse zu diesen Aspekten werden im Folgenden vorgestellt.

3.5.2.1 Bedeutung von Fortbildung

↓331

Einige Studien in den USA, Großbritannien und Australien erfassten nicht nur Fortbildungsaktivitäten allgemein, sondern auch die von den Befragten wahrgenommene Bedeutung, die der Fortbildung zugewiesen wurde. Weiterhin wurde die Existenz von Fortbildungsrichtlinien untersucht.

In einer 2002 durchgeführten Umfrage der ACRL Instruction Section schätzten drei Viertel der Befragten Fortbildungen für das Schulungspersonal als sehr wichtig ein. Im Allgemeinen wurden Fortbildungen für Bibliothekare insgesamt von mehr als der Hälfte der Befragten für wichtig befunden. Von den in Großbritannien befragten Mitgliedern der Library Association gaben zu 85,4 % an, Fortbildungen als wichtig oder sehr wichtig einzuschätzen. 41,2 % meinten sogar, dass der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen verpflichtend festgeschrieben werden sollte.1131 In Australien haben im Jahr 2001 80 % der befragten Bibliotheken Fortbildungen einen hohen Stellenwert zugestanden.1132

In Australien besaßen 91 % der Bibliotheken mit mehr als 130 Mitarbeitern eine Fortbildungsrichtlinie. Viele Bibliotheken gaben an, dass die größere Rolle bei der Vermittlung von Wissensmanagement- und Informationskompetenz zu einem gestiegenen Fortbildungsbedarf geführt hatte. Weitere Gründe für den Anstieg seien der Umfrage von 2005 zufolge auch institutionelle Veränderungen, die steigende Bedeutung des elektronischen Publizierens, der Einfluss von Aktivitäten in der Qualitätssicherung und die Alterung des Bibliothekspersonals. 90 % der Bibliotheken gaben an, im Durchschnitt 0,8 % des jährlichen Personalbudgets für Fortbildungen bereitzustellen.1133

↓332

In einer Umfrage des britischen CPD25 hatten 54 % der Bibliotheken eine Fortbildungsrichtlinie. An 62 % der Bibliotheken existierte ein strukturierter Personalentwicklungsplan, 39 % verfolgten einen informellen und 8 % einen individuellen Ansatz. An 50 % der befragten Bibliotheken war ein Mitarbeiter für die Fortbildungsaktivitäten zuständig. Im Durchschnitt stellten die Bibliotheken 1,1 % ihres Personalbudgets für Fortbildungen bereit. 74 % der Bibliotheken berichteten, dass in den letzten fünf Jahren die Fortbildungsaktivitäten angestiegen seien. 73 % der Bibliotheken bewerteten die Effektivität der Fortbildungsmaßnahmen.1134

In Deutschland bekundeten 1992 in einer Umfrage des VdDB 97,7 % der befragten Bibliothekare Interesse an Fortbildungen.1135 Auch wenn in der Literatur den Fortbildungen im Bibliotheksbereich implizit durch Veränderungen der Rahmenbedingungen und den technologischen Entwicklungen eine stetig steigende Bedeutung zugestanden wurde, lagen keine konkreten empirischen Daten vor. Der in der DBS erfasste Anstieg der durchschnittlichen Fortbildungsstunden ist jedoch ein Indiz für die steigende Bedeutung, die der Fortbildung zugemessen wird (vgl. Tab. 3-27).

Es zeigt sich, dass lediglich in den USA die Bedeutung, die mit Schulungen befasste Bibliothekare den Fortbildungen zumessen, erfasst wurde. Andere Studien belegten nur die Bedeutung von Fortbildungen im Allgemeinen. Wenige Studien erfassten organisatorische Bedingungen, die den Besuch von Fortbildungen begünstigten. In Deutschland fehlen quantitative Werte zur Wahrnehmung der Bedeutung von Fortbildung für Bibliothekare, die Schulungen durchführen. Aussagen, ob diese die Bedeutung höher oder niedriger im Vergleich zu Bibliotheksmitarbeitern anderer Arbeitsbereiche einschätzen, können aufgrund fehlender Daten nicht getroffen werden. Der Einfluss unterstützender, organisatorischer Rahmenbedingungen für Fortbildungsmaßnahmen wie eine Fortbildungsrichtlinie ist ebenfalls noch nicht untersucht worden.

3.5.2.2 Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen

↓333

Die Teilnahme von Mitarbeitern aller Arbeitsbereiche deutscher Hochschulbibliotheken an Fortbildungsaktivitäten wurde in unterschiedlichen Statistiken erfasst. Für die USA und Großbritannien existieren keine nationalen Zahlen, für Australien nur wenige.

In Deutschland gaben 54,7 % der Befragten in öffentlichen Bibliotheken 1994 in einer Umfrage des DBI an, innerhalb des letzten Jahres an einer Fortbildungsmaßnahme teilgenommen zu haben. 24,2 % hatten in den letzten drei Jahren, 11,1 % in den letzten 10 Jahren Fortbildungen besucht. 6,2 % nahmen noch nie Fortbildungsmaßnahmen wahr.1136 In einer Umfrage der BIB Kommission für OPLs 2006 lag bei mehr als der Hälfte der Befragten der letzte Fortbildungsbesuch bis zu einem halben Jahr zurück.1137 

Folgt man den Daten der DBS, dann stiegen die insgesamt von allen Mitarbeitern einer Bibliothek mit Fortbildungen verbrachten Stunden im Durchschnitt von fast 84 im Jahr 2002 auf 104 im Jahr 2007. Gleichzeitig wurde jedoch auch der Unterschied zwischen den Bibliotheken mit wenigen und mit vielen Fortbildungsstunden ausgeprägter. Im Jahr 2002 nahm im Durchschnitt jeder Bibliotheksmitarbeiter 1,6 Fortbildungsstunden, 2007 2,3 Fortbildungsstunden wahr (vgl. Tab. 3-27). Die Mitarbeiter der Bibliotheken, die sich am BIX beteiligen, haben im Durchschnitt sogar mehr Fortbildungsstunden wahrnehmen können. Von 2005 auf 2008 stieg die Anzahl pro Mitarbeiter durchschnittlich von 2,7 auf 3,1 Fortbildungsstunden (vgl. Tab. 3-28).

↓334

Tab. 3-27. Fortbildungsstunden aller Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken in Deutschland (DBS)

Bericht s jahr

HSB (N)

Bibliotheks-personal (Stellen)

Fortbildungsstunden aller Mitarbeiter

Fortbildungs-stunden pro Mitarbeiter

Summe N

Summe N

Mittelwert

Maximum

s

Mittelwert

2002

104

5.449,50

8.706,3

83,71

575,50

111,542

1,6

2003

124

5.867,92

9.481,7

76,46

445,00

93,113

1,6

2004

135

6.457,27

13.748,5

101,84

774,00

136,271

2,1

2005

145

6,993,44

14.768,6

101,85

603,00

123,021

2,1

2006

154

7.038,61

15.892,6

100,90

864,00

135,257

2,3

2007

170

7.779,43

17.732,6

104,31

957,00

147,307

2,3

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008), Fragebogen: Wissenschaftliche Universal- und Hochschulbibliotheken (03); Berichtsjahr: 2002-2007; Fragebogenfelder: 215. Bibliothekspersonal (Stellen), 223. Fortbildungstage aller Mitarbeiter; Bibliothekstyp: Universitätsbibliothek, Fach-/Hochschulbibliothek.

Tab. 3-28. Fortbildungsstunden pro Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken in Deutschland (BIX)

Berichtsjahr

HSB (N)

Fortbildungsstunden pro Mitarbeiter

Maximum

Minimum

Mittelwert

2004

49

33,3

1,9

15,2

2005

59

15,9

0,2

2,7

2006

67

13,8

0,9

3,0

2007

65

8,4

1,0

3,0

2008

69

7,9

0,9

3,1

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009), Berichtsjahr 2004-2008.

In den USA und Großbritannien konnten keine vergleichbaren Daten gefunden werden. Aber in Australien nahmen im Jahr 2006 40,4 % bzw. 21,7 % manchmal bzw. häufig an formalen Fortbildungsmöglichkeiten teil, 9,1 % sehr häufig, 16,0 % selten und 3,9 % nie.1138 33,0 % bzw. 29,7 % der Befragten erlernten Fähigkeiten manchmal bzw. häufig informell am Arbeitsplatz, 14,1 % sogar sehr häufig.1139 

↓335

Zusammenfassend wird festgestellt, dass die große Mehrheit der Bibliotheksmitarbeiter an Fortbildungsmaßnahmen unterschiedlicher Art teilnahm. Im Jahr 2007 hatte jeder Mitarbeiter einer Hochschulbibliothek in Deutschland Fortbildungen im Umfang von durchschnittlich 2,3 Tagen besucht. Es fehlen Untersuchungen zur Motivation der Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen und zur Art der Teilnahme (verpflichtend oder freiwillig).

3.5.2.3 Veranstaltungsformen, Inhalte, Reichweite

Neben der Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen erfassten Befragungen Veranstaltungsformen, Inhalte und Reichweite der von Bibliothekaren aller Tätigkeitsbereiche besuchten Angebote. Auch Wünsche in Bezug auf diese drei Aspekte wurden dokumentiert.

White ermittelte 1985 in den USA, dass Fähigkeiten nach dem Erwerb des Masters vor allem durch Training am Arbeitsplatz (on-the-job), durch interne Schulungen, durch einzelne Kurse, andere Arten von Training und Studienprogramme erlernt werden sollten.1140 Donnelly befragte 1987 Mitglieder der ACRL zu ihren Fortbildungsaktivitäten. 90 % der Befragten nahmen an Konferenzen, 61 % an Bibliotheksbesichtigungen, 48 % an Hochschulkursen und 49 % an Fortbildungen des Arbeitgebers teil. 53 % der Befragten wirkten in Arbeitsgruppen der Berufsverbände mit und 28 % bildeten sich mit Forschungen und Veröffentlichungen fort. 68 % der Befragten bevorzugten eine Fortbildung in ihrer Region und 51 % an ihrer eigenen Institution. 63 % der Befragten lernten bevorzugt in Präsenzveranstaltungen.1141 

↓336

Varlejs ging 1999 in ihrer Studie davon aus, dass die Zeit, die mit informellem Lernen und Selbststudium verbracht wurde, größer war als die Zeit, in denen die Befragten offizielle Fortbildungsveranstaltungen besuchten. 82 % der Befragten gaben an, Selbststudienprojekte zu haben. Davon verbrachten 53 % ein bis zwei Stunden, 33 % drei bis vier Stunden, 28 % 30 bis 50 Stunden und 30 % 55 bis 100 Stunden mit dem Selbststudium. Insgesamt wurden anhand verschiedener Kriterien 67 % der wissenschaftlichen Bibliothekare als selbstgesteuerte Lernende eingestuft. Motiviert wurden sie durch die Zuweisung neuer Aufgaben, durch außerberufliches Engagement und durch die Veränderung von Prozessen. Das Verhältnis der Stunden, die informell und formell mit Fortbildung verbracht wurden, ermittelte Varlejs mit 5:1.1142 

ALISE befragte im Jahr 2000 56 bibliothekarische Ausbildungsstätten zu ihren angebotenen Fortbildungsveranstaltungen. Im Vergleich mit der Studie von 1998/1999 waren die Anzahl der Veranstaltungen um 20 % und die Kontaktstunden um 15 % gestiegen, die Teilnehmerzahlen um 8 % gesunken. Die Hälfte der bibliothekarischen Ausbildungsstätten bot 1 bis 8, ein Viertel 9 bis 18 und ein weiteres Viertel 18 bis 91 Veranstaltungen an. Am häufigsten offerierten sie Workshops. An den Veranstaltungen nahmen überwiegend Bibliothekare aus der Region teil. Viele Fortbildungsveranstaltungen wurden von Hochschullehrenden der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtung und von Bibliothekaren aus der Praxis gestaltet.1143 Für die Verwaltung und Organisation waren überwiegend Koordinatoren der bibliothekarischen Ausbildungsstätten und der Direktor bzw. Dekan verantwortlich.1144

Black berichtete 2002 von den Ergebnissen einer Befragung der Studienabgänger der Dalhousie University School of Library and Information Science. 59 % der Absolventen hatten im letzten Jahr Fortbildungen besucht. Als Veranstaltungsform wurden Workshops, ein Post-Master-Abschluss und Kurse bevorzugt. Bisher hatten die Befragten allerdings am häufigsten an Workshops, Konferenzen und Vorträgen teilgenommen.1145 

↓337

In Kanada waren 2003/2004 dem 8Rs Research Team zufolge 64 % der Berufseinsteiger, 61 % der Mitarbeiter mit längerer Berufserfahrung und 67 % der Mitarbeiter mit langer Berufserfahrung in wissenschaftlichen Bibliotheken mit dem Weiterbildungsangebot der eigenen Institution zufrieden. 98 % der befragten Hochschulbibliotheken meinten, dass Bibliotheksverbände eine große Rolle in der Weiterbildung spielen sollten, indem sie z. B. allgemeine Fortbildungen anbieten, Weiterbildungsbedürfnisse ermitteln und die Durchführung von Kursen unterstützen.1146

In Großbritannien fördern einer Studie des CPD25 2004 zufolge alle befragten Bibliotheken das Training am Arbeitsplatz. 91 % boten In-House-Schulungen von Mitarbeitern und 85 % von externen Trainern an. Alle Bibliotheken unterstützten die Teilnahme an externen Fortbildungsveranstaltungen. 99 % führten Orientierungs- und Einführungsprogramme durch. Jeweils 97 % der Bibliotheken förderten die Teilnahme an Konferenzen bzw. Seminaren und Workshops und 88 % an externen Fortbildungen. 78 % der Bibliotheken führten interne Seminare durch, 73 % unterstützten interne Trainingsprogramme, 47 % individuelle Entwicklungspläne und 76 % externe Kurse für ein Zertifikat oder einen Abschluss.1147

In Deutschland untersuchte Simon 1985 Fortbildungsbedürfnisse und -angebote im Bereich des Bibliothekswesens und IuD, deren thematische Schwerpunkte, Teilnehmerzahlen und -profile, Zeitdauer und Kosten. Die Studie kam zum Ergebnis, dass eine Fortbildungsagentur zur Koordination und zum Austausch geschaffen und regelmäßige Statusberichte über den Erfolg der Veranstaltungen erstellt werden sollten.1148 
Jedwabski zählte 1997 zu den Hauptveranstaltern von Fortbildungsmaßnahmen neben den Staatlichen Büchereistellen für den Öffentlichen Bibliotheksbereich mit jeweils mehr als zehn Veranstaltungen das Hochschulbibliothekszentrum in Köln, das Zentrum für Weiterbildung der Freien Universität Berlin, den Arbeitskreis Information in Stuttgart, die Fachhochschule in Frankfurt, das DBI in Berlin und die WIND GmbH in Köln.1149

↓338

1992 führte die VdDB Kommission Ausbildung und Beruf eine Fragebogenaktion unter den Mitgliedern des Vereins durch, um eine fundierte Informationsgrundlage für die VdDB-Beiräte und potenziellen Veranstalter von Fortbildungen im Bibliotheksbereich zu schaffen. Dabei wurden Themenwünsche, Potenziale von Zeit- und Geldressourcen, das Engagement und das derzeitige Fortbildungsangebot analysiert. Die Fortbildungen sollten nach Meinung von 70 % der Befragten maximal 3,5 Tage dauern. Bei den Entfernungen war jeweils ein Drittel der Befragten bereit, maximal mehr als 200 km bzw. 100-200 km, ein Viertel maximal 50-100 km zurückzulegen.1150 Eine andere Umfrage unter den BIB-Mitgliedern der Landesgruppe Baden-Württemberg 2006 zeigte, dass Montag und Mittwoch die besten Wochentage für die Durchführung von Fortbildungen sind.1151 Die BIB Kommission für OPLs führte ebenfalls 2006 eine Fragebogenaktion zum Thema Fortbildung durch. Hier wurden Freitag, Montag und Samstag als optimale Tage für Fortbildungsveranstaltungen genannt. Als Veranstaltungsart wurden Tagesseminare, Workshops und klassische Vorträge bevorzugt. Die Befragten akzeptierten eine Anfahrtszeit von durchschnittlich bis zu zwei Stunden.1152

Tab. 3-29. Formen, Veranstalter und Reichweite von Fortbildungsveranstaltungen im Allgemeinen

Aspekt

Realität

Präferenz

USA, Großbritannien, Australien

Form

Konferenzen

Training am Arbeitsplatz

Kurse, Workshops, Vorträge

Interne Schulungen

Arbeitsgruppen der Berufsverbände

Seminare und Kurse, Workshops

Selbststudium

Studienprogramme

Fortbildung des Arbeitsgebers, Mentorenprogramme, interne Trainingsprogramme, Job Rotation, Arbeitsplatztausch

Präsenzveranstaltungen

Reichweite

Lokal, regional

Lokal, regional

Veranstalter

Berufsverbände, Bibliothekarische Ausbildungsstätten, Hochschule / Bibliothek

Berufsverbände

Deutschland

Form

k. A.

Maximal 3,5 Tage

Tagesseminare, Workshops, Vorträge

Reichweite

k. A.

Lokal, regional

Veranstalter

Bibliothekarische Ausbildungsstätten, Hochschule, Berufsverbände

Berufsverbände, Bibliothekarische Ausbildungsstätten

Quellen: siehe Text.

Es zeigt sich, dass in den USA, Großbritannien und Australien der Besuch von Konferenzen, Kursen, Workshops, Arbeitsgruppen der Berufsverbände, von internen Trainingsprogrammen und das Selbststudium dominierten. Bevorzugt wurden von den befragten Bibliothekaren interne Schulungen, Training am Arbeitsplatz, Seminare, Kurse und Workshops, Studienprogramme sowie Präsenzveranstaltungen allgemein. Als Veranstalter fungierten häufig Berufsverbände, bibliothekarische Ausbildungsstätten, Hochschulen und Bibliotheken. Im Vergleich dazu erfassten Umfragen und Statistiken nur eingeschränkt entsprechende Daten für durchgeführte Fortbildungsveranstaltungen in Deutschland. Es ließen sich nur gezielt Aussagen zu häufig auftretenden Veranstaltern treffen. Vor allem bibliothekarische Ausbildungsstätten, Hochschulen und Berufsverbände führten Fortbildungen durch. Berufsverbände und bibliothekarische Ausbildungsstätten wurden als Veranstalter bevorzugt. In Bezug auf die Form wurden maximal dreieinhalbtägige Maßnahmen, Tagesseminare, Workshops und Vorträge präferiert. In den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland zogen die Befragten lokale und regionale Veranstaltungen vor (vgl. Tab. 3-29).

↓339

Darüber hinaus enthalten die Studien auch die Nennung der Themen, zu denen Fortbildungen gewünscht, nachgefragt und besucht werden und wurden.

Insgesamt nahmen thematische Fortbildungen zu den Bereichen Management, Informationsvermittlung und Kommunikation einen hohen Stellenwert ein.

↓340

In Deutschland existiert kein Überblick zu den Formen und Themen der Angebote einzelner Veranstalter, zum Grad der informellen Fortbildung der Bibliotheksmitarbeiter und zur Effektivität und Eignung der Fortbildung zum Erwerb einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse.

3.6 Zwischenergebnis: Unterschiedliche Perspektiven auf Informationskompetenz, deren Vermittlung und dafür benötigte Kompetenzen 

Das Thema Informationskompetenz und deren Vermittlung wurden in Studien aus den USA, Kanada, Großbritannien und Australien aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Die Untersuchungen befragten nicht nur die Bibliothekare, das Schulungspersonal und die Bibliotheksdirektoren, sondern auch die Bibliotheken, Hochschulen und bibliothekarische Ausbildungsstätten sowie Bibliotheksbenutzer wie Studierende, Absolventen, Hochschullehrende und Wissenschaftler. Einige der Studien waren jedoch regional begrenzt, wurden nur mit einer sehr kleinen Stichprobe durchgeführt und bedürften einer Aktualisierung.

Die Ausführungen dieses Kapitels zeigen, dass Daten unterschiedlichen Umfangs zur Wahrnehmung des Begriffs Informationskompetenz durch die Bibliothekare und zur Umsetzung in Schulungsveranstaltungen vorliegen. Im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz wurde die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, die Existenz und Integration von Programmen, deren Inhalte, der Besuch von Schulungen durch die Studierenden und die Einstellungen der Hochschullehrenden und Bibliothekare untersucht. Darüber hinaus beschrieben Untersuchungen die Gewichtung und die Art und Weise der Aneignung einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse, die für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen für Bibliothekare relevant sind. Die Bedeutung des Erwerbs einzelner Fähigkeiten in der Ausbildung, insbesondere von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz, war Gegenstand weiterer Untersuchungen. Auch die Bedeutung von Fortbildungen, deren Formen und Themen sowie die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen wurden erfasst.

↓341

Insgesamt lassen die Ergebnisse der Studien, die sich auf Einstellungen, Haltungen und Kenntnisse der mit Schulungen befassten Bibliothekare beziehen, für die USA, Kanada, Großbritannien und Australien folgende Tendenzen erkennen.

Im Vergleich dazu untersuchten Bibliothekare in Deutschland überwiegend, wie Studierende ihre Informationskompetenz erwarben und welche Fortbildungsbedürfnisse insgesamt bestehen. Es gibt wenige Studien, in denen Bibliothekare selbst zu ihrem Verständnis des Begriffs Informationskompetenz, zu ihren Erfahrungen und Tätigkeiten im Schulungsalltag und zu ihrer Aus- und Fortbildung in diesem Bereich befragt wurden. Für Deutschland lassen sich auf Grundlage der vorliegenden Studien folgende Aussagen treffen:

↓342

In speziellem Bezug auf die Vermittlung von Informationskompetenz existieren in Deutschland zu vielen Bereichen keine quantitativen oder qualitativen Daten: Wie wird der Begriff Informationskompetenz in der Praxis verwendet? Wie werden Elemente der Definition gewichtet? Welche Veranstaltungsformen werden durchgeführt, welcher Grad der Integration findet in der Praxis statt? Hat sich eine Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden im Berufsalltag etabliert? Welche Möglichkeiten nahmen die derzeit berufstätigen Bibliothekare in Deutschland bisher in der Aus- und Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz wahr? Welche wünschen sie sich? Welche Fähigkeiten und Kompetenzen erachteten sie als wichtig für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen? Diese Fragen sollen im Rahmen dieser Arbeit durch eine Befragung der Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen, beantwortet werden. Das nächste Kapitel beschreibt die Konzeption, Durchführung und Auswertung der Ergebnisse dieser Umfrage.


Fußnoten und Endnoten

838  Rundungsfehler, die in den veröffentlichten Daten auftreten, konnten nicht immer korrigiert werden, so dass bei einigen Daten die 100 % in der Summe geringfügig über- oder unterschritten wird.

839  Vgl. (Doyle, 1992, S. 2).

840  Vgl. (Catts, 2005, S. 24).

841  Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 86, 100).

842  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 7-14, Chart 28, Chart 29.

843  Vgl. (Harris et al., 2006, S. 523–524).

844  Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 39).

845  Vgl. die Befragung der TAFE-Bibliothekare bei (Fafeita, 2006, S. 141–142).

846  Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 86, 100).

847  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 1-6, Chart 4.

848  Vgl. (Julien, 2000, S. 516).

849  Vgl. (Julien, 2000, S. 514).

850  Vgl. (Fafeita, 2006, S. 141–142).

851  Vgl. (Sundin, 2008, S. 29–36).

852  Vgl. (Hrycaj, 2006, S. 529–533).

853  Vgl. (Boff et al., 2002, S. 282).

854  Vgl. (Julien et al., 2002, S. 144–145).

855  Vgl. (Bock, 1979, S. 54).

856  Vgl. (Zweifel, 2005, S. 57–60).

857  Vgl. (Franke et al., 2008, S. 526).

858  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Question 7-14, Chart 37.

859  Vgl. (Gullikson, 2006, S. 585–589).

860  Vgl. (Peters et al., 2001, S. 81–85).

861  Vgl. (Weetman, 2005, S. 458).

862  Vgl. (Weetman, 2005, S. 5).

863  Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 40).

864  Vgl. (Vogt, 2004, S. 121–122).

865  Die SteFi-Studie erfragt die Erwartungen der Hochschullehrenden bezüglich elektronischer Fachinformation, aber nicht die Wahrnehmung der einzelnen Komponenten von Informationskompetenz. Siehe (Klatt, 2001).

866  Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 41–42).

867  (Valentine, 1993, S. 304).

868  Vgl. (Maughan, 2001, S. 78).

869  Vgl. (Ferguson et al., 2006, S. 65, 69-70).

870  Vgl. (Todd, 2000, S. 3–4).

871  Vgl. (Ray et al., 1998, S. [14]-[15], Table 1, Figure 2).

872  Vgl. (Hepworth, 2001, S. 221).

873  Vgl. (Hutcherson, 2004, S. 350–352).

874  Vgl. (Klatt, 2001, S. 131).

875  Vgl. (Klatt, 2001, S. 126).

876  Vgl. (Klatt, 2001, S. 144, Abb. 4-15).

877  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9).

878  Vgl. (Mensching, 1989, S. 6).

879  Vgl. (Ratteray et al., 1995, S. 2–3).

880  Vgl. (Shirato et al., 1997, S. 230, 234).

881  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 1-6, Question 3.

882  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 1-6, Question 6.

883  Vgl. (Willingham et al., 2006, S. 27).

884  Vgl. (Malley, 1988, S. 9).

885  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2003, S. 14).

886  Vgl. (Fafeita, 2006, S. 143–145).

887  Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008).

888  Vgl. (Williams, 1994, S. [124], Table 11A); (Cahalan et al., 1998, S. 7, Table 3A); (Cahalan et al., 1999, S. [19] Table 3A); (Cahalan et al., 2001, S. [25], Table 3A); (Carey et al., 2003, S. 23, Table 3A); (Holton et al., 2006, S. 5, Table 3).

889  Vgl. (Society of College, National and University Libraries, 1999, S. 9).

890  Die Daten wurden von der Library and Information Statistics Unit, Loughborough University, für die SCONUL Annual library statistics erhoben und der Autorin in einer E-Mail am 12.03.2009 von Claire Creaser übermittelt.

891  Vgl. (CAVAL Collaborative Solutions, 2008).

892  Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008).

893  Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009).

894  Vgl. (Franke et al., 2008, S. 524–525). Die Veranstaltungsstatistiken können auf der Plattform Informationskompetenz eingesehen werden. Siehe (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2007).

895  Vgl. (Holton et al., 2008, S. 2).

896  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 2–3).

897  Vgl. (Corrall, 2007, S. 5).

898  Vgl. (Corrall, 2008, S. 33–35).

899  Vgl. (Council of Australian University Librarians, 2003) und (Council of Australian University Librarians, 2004).

900  Vgl. (Klatt, 2001, S. 73–74).

901  Vgl. (Klatt, 2001, S. 77–78).

902  Vgl. (Peters, 2007, S. [2]-[4]).

903  Vgl. (Boff et al., 2002, S. 281).

904  Vgl. (Trescases, 2008, S. 303).

905  Vgl. (Charters, 1998, S. 148–150).

906  Vgl. die Ausführungen bei (Zhang et al., 2007, S. 483).

907  Vgl. (Avery et al., 1996). Avery untersuchte 1994 den Zusammenhang von Kompetenzen, die für die Benutzerschulung notwendig sind, und dem Arbeitsmarkt für Bibliothekare. Sie schickte Arbeitgebern Fragebögen zu, die 1993 und 1994 Stellen im Placement Service der ALA Midwi n ter Meetings ausgeschrieben hatten.

908  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 84–85). Albrecht und Baron befragten Bibliothekare zum Schulungsalltag und nutzten die Immersion '99- und die BI-L-Mailinglisten.

909  Vgl. Conroy, H. (2007/2008). Hands up if you want to learn to teach. Library & information gazette, Nr. 14 December to 10 January, (S. 9). Zit. nach: (Boden et al., 2008, S. 4–5).

910  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 197–198).

911  Vgl. (Clyde, 2002, S. 157-159, Table 2 und Table 3).

912  Vgl. (Avery et al., 1996, S. 253–257).

913  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 82–83).

914  Vgl. (Hallam et al., 2008, S. 66).

915  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 197–198).

916  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

917  Vgl. (Harris, 1992, S. 252).

918  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

919  (Patterson et al., 1990, S. 522).

920  Vgl. (Walter, 2007, S. 99–100).

921  Vgl. (Kunkel et al., 1996, S. 430).

922  Vgl. (Gomersall, 2007, S. 305).

923  Vgl. (Ray et al., 1998), Table 3.

924  Vgl. (Peters et al., 2001, S. 83–84).

925  Vgl. (Bock, 1979, S. 37–38).

926  Vgl. (Bock, 1979, S. 50).

927  Vgl. (Bock, 1979, S. 61). 3% der Befragten machten keine Angaben zu dieser Frage.

928  Vgl. (Bock, 1979, S. 69).

929  Vgl. (Klatt, 2001, S. 127, Abb. 4-10). Die Stefi-Studie befragte Dekanate, Studierende und Hochschullehrende an Hochschulen und Fachhochschulen in den Studienbereichen Chemie, Informatik, Mathematik, Physik, Elektrotechnik, Bauingenieurwesen, Maschinenbau, Psychologie, Pädagogik/Erziehungswissenschaften und Soziologie/Sozialwissenschaften.

930  Siehe u.a. (Schüller-Zwierlein, 2006); (Reimann, 2006).

931  Vgl. (Follmer et al., 2002, S. 22).

932  Vgl. (Gruner, 2003, S. 46).

933  Vgl. (Obst, 2005, S. 32, 34).

934  Vgl. (Steffen, 2006, S. 20–21).

935  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 159, Abb. 5).

936  Vgl. (Franke et al., 2007, S. 795–796).

937  Vgl. (Heinze, 2008, S. 22–23).

938  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9–11).

939  Vgl. (Heinze, 2008, S. 21–22).

940  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9–11).

941  Vgl. (Klatt, 2001, S. 144, Abb. 4-15).

942  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9).

943  Vgl. (Julien et al., 2004, S. 132).

944  Vgl. (Alvarez et al., 2007, S. 2–3).

945  Vgl. (McGuinness, 2006, S. 576–580).

946  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library, 2003, S. 13).

947  Vgl. (Joint Information Systems Committee, 2005, S. 5).

948  Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

949  Vgl. (Cannon, 1994, S. 526).

950  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

951  Vgl. (Dewald, 2005, S. 212–213).

952  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 86).

953  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

954  Vgl. (Maynard, 1990, S. 72).

955  Vgl. (Maynard, 1990, S. 69).

956  Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

957  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

958  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 91).

959  Vgl. (Hrycaj et al., 2007, S. 693).

960  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

961  Vgl. (Klatt, 2001, S. 166).

962  Vgl. (Klatt, 2001, S. 161).

963  Vgl. (Klatt, 2001, S. 164).

964  Vgl. (Klatt, 2001, S. 173).

965  Vgl. (Gruner, 2003, S. 39–43).

966  Vgl. (Tietze-Netolitzky et al., 2003, S. 303).

967  Vgl. (Schüller-Zwierlein, 2006, S. 5).

968  Vgl. (Josey, 1962, S. 498).

969  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 519).

970  Vgl. (Boff et al., 2002, S. 282). Zusätzlich wurde erhoben, dass 45 % eine Stunde, 28 % zwei, 11 % drei, 9 % vier bis sechs und 3 % zehn und mehr Stunden für die Bibliothekskomponenten verwendeten. Insgesamt wurden in 10 % der Fälle weniger als 1 %, in 44 % zwischen 1-5 %, in 29 % zwischen 6-10 %, in 7 % zwischen 11-16 %, in 3 % zwischen 16-20 % und in 2 % zwischen 21 % und mehr des Kursplans für die Bibliothekskomponente aufgewendet.

971  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 6-14, Chart 37.

972  Vgl. (Cowley, 1988, S. 9).

973  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 6).

974  Vgl. (Fafeita, 2006, S. 147).

975  Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

976  Vgl. (Cannon, 1994, S. 532).

977  Vgl. (Thomas, 1994, S. 220).

978  Vgl. (Amstutz et al., 1997, S. 19, 23).

979  Vgl. (Yang, 2000, S. 125-126, 128).

980  Vgl. (Jeffries, 2000, S. 121–122).

981  Vgl. (Jackson, 2007, S. 457–458).

982  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

983  Vgl. (Malley, 1988, S. 6, 18-19).

984  Vgl. (Peters et al., 2001, S. 85–86).

985  Vgl. (Weetman, 2005, S. 459).

986  (Weller, 2006, S. 32).

987  Vgl. (Bock, 1979, S. 59–60).

988  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 1996, S. 33).

989  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 1996, S. 42).

990  Vgl. (Klatt, 2001, S. 164).

991  Vgl. (Klatt, 2001, S. 167, Abb. 5-9).

992  Vgl. (Klatt, 2001, S. 168, Abb. 5-10).

993  Vgl. (Franke et al., 2008, S. 525, Abb. 6).

994  (McGuinness, 2001, S. 252).

995  Vgl. (Jeffries, 2000, S. 120).

996  Vgl. (McGuinness, 2001, S. 250).

997  Vgl. (Brown et al., 2005, S. 182).

998  Vgl. (Reed et al., 2007, S. 11–13).

999  Vgl. (Markless et al., 1992, S. 54–55).

1000  Vgl. (Ivey, 1994, S. 72).

1001  Vgl. (Ivey, 1994, S. 74).

1002  Vgl. (Ivey, 1994, S. 77).

1003  Vgl. (Ivey, 1994, S. 80).

1004  (Ivey, 1994, S. 76–77).

1005  Vgl. (Cannon, 1994, S. 534).

1006  Vgl. (Black et al., 2001, S. 222).

1007  Vgl. (Manuel et al., 2005, S. 145–148).

1008  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 91–92).

1009  Vgl. (Alvarez et al., 2007, S. 3, Table 1.1).

1010  Vgl. (Herb, 2007, S. 802).

1011  (Herb, 2007, S. 802).

1012  Vgl. (Krompart et al., 1987, S. 16). Für weitere Studien aus den USA siehe z. B. (Benedict, 1991).

1013  Vgl. (Jeffries, 2000, S. 116–117).

1014  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 7-14, Question 14.

1015  Vgl. (Julien et al., 2002) und (Given et al., 2005).

1016  (Given et al., 2005, S. 36).

1017  (Julien et al., 2002, S. 83).

1018  Vgl. (Akers et al., 2000, S. 219–220).

1019  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

1020  Vgl. (McGuinness, 2001, S. 250–252).

1021  Vgl. (Manuel et al., 2005, S. 145–150).

1022  Vgl. (Kaplowitz, 2005, S. 8–11).

1023  Vgl. (Weller, 2006, S. 31–32).

1024  Vgl. (Bennett, 2007, S. 152).

1025  (Bennett, 2007, S. 164)

1026  (Davis, 2002, S. 59).

1027  Vgl. (Robinson et al., 2004, S. 286).

1028  Vgl. (Applegate, 2006, S. 361).

1029  Vgl. (Reed et al., 2007, S. 11–13).

1030  Vgl. (Jacobson et al., 1992, S. 360–362).

1031  Vgl. (Stevens, 2007, S. 260).

1032  Vgl. (Saunders, 2008, S. 309–312).

1033  Vgl. (Aluri et al., 1987, S. 117).

1034  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 141).

1035  Vgl. (Arnold, 1998, S. 8).

1036  Vgl. (Cowley, 1988, S. 14).

1037  Vgl. (Garrod et al., 1998, S. 19).

1038  Vgl. (Conroy, 2008, S. 9).

1039  Vgl. (Murphy, 2002, S. 31–33).

1040  Vgl. (Andrews et al., 2005, S. 61, 64).

1041  Vgl. (Avery et al., 1996, S. 256).

1042  Vgl. (Clyde, 2002, S. 159-161, Table 4). Clyde untersuchte in ihrer Studie Stellenanzeigen der Mailingliste Libjobs (Dezember 2001 – Februar 2002) als Ausdruck der Erwartungen der Arbeitgeber.

1043  Siehe z. B. (Beile et al., 2004); (Kraemer et al., 2007); (Silver et al., 2007).

1044  Vgl. (Stec, 2006, S. 111).

1045  Vgl. (Powell, 1988, S. 334).

1046  Vgl. (Woodsworth et al., 1991, S. 205).

1047  Als Kernkompetenzen werden „skills, knowledge, abilities, and attributes that employees across an organization are expected to have to contribute successfully within a particular organizational context“ bezeichnet. Vgl. (McNeil, 2002, S. 7-8, 12).

1048  Vgl. ( Orme, 2008, S. 630 ).

1049  Vgl. (Kim et al., 2006, S. 27).

1050  Vgl. (Runge, 1995, S. 225, 227-228).

1051  Vgl. (Brücken, 2001, S. 21–22).

1052  Vgl. (Brücken, 2001, S. 24-25, 39).

1053  Vgl. (Smith, 1982, S. 201-202, 207).

1054  Vgl. (Smith, 1982, S. 204).

1055  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–199).

1056  Vgl. (Harris, 1992, S. 252).

1057  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

1058  Vgl. (Powell, 1988, S. 339).

1059  Vgl. (Powell, 1988, S. 333).

1060  Vgl. (Powell, 1988, S. 336–338).

1061  Vgl. (Powell, 1988, S. 339, Table 6).

1062  Vgl. (Powell, 1988, S. 335, 337, Table 2 und Table 4).

1063  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 144).

1064  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

1065  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 85–86).

1066  Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 87-89, 100-101).

1067  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003), Frage 2.

1068  Vgl. (Walter, 2007, S. 42–43).

1069  Vgl. (Boden et al., 2008, S. 4–5).

1070  Vgl. (Dalrymple, 2002, S. 270).

1071  Vgl. (Dalrymple, 2002, S. 265).

1072  Vgl. (Schröter, 2008, S. 7, 13).

1073  (Julien et al., 2002, S. 148–149).

1074  Vgl. Galloway, S. (1976). Nobody is teaching the teachers. Booklegger (3), Nr. 13, (S. 29-31). Zit. nach (Larson et al., 1987, S. 10).

1075  Vgl. (Dyer, 1978, S. 359).

1076  Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

1077  Vgl. (Larson et al., 1987, S. 12–13).

1078  Vgl. (Sullivan, 1997, S. 274–275).

1079  Vgl. (Westbrook, 1999, S. 94).

1080  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 80).

1081  Vgl. (Karisiddappa et al., 2004, S. 10).

1082  Vgl. (Frick, 1987, S. 27–28).

1083  (Frick, 1987, S. 34).

1084  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 15).

1085  Vgl. (Um et al., 2007, S. 266).

1086  Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

1087  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 194).

1088  (Albrecht et al., 2002, S. 81).

1089  (Julien, 2005, S. 215).

1090  Vgl. (Howorth et al., 1983, S. 379).

1091  Vgl. (Larson et al., 1987, S. 14).

1092  Vgl. (Julien, 2005, S. 214).

1093  Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

1094  Vgl. (Marchant et al., 1982, S. 442–443).

1095  Vgl. (White et al., 1985, S. 8–9).

1096  Vgl. (White et al., 1985, S. 13, Table 5).

1097  Vgl. (Karp et al., 1995, S. 14–15).

1098  Vgl. (8Rs Research Team, 2005, S. 119–125). Die Abkürzung steht für die acht Wörter mit der Initiale R: recruitment, retirement, retention, remuneration, repatriation, rejuv e nation, re-accredition, restruct u ring

1099  Vgl. (Stephens et al., 2006, S. 222–226).

1100  Vgl. (Um et al., 2007, S. 267).

1101  Vgl. (Middleton, 2003, S. 45).

1102  Vgl. (Arndt, 1995, S. 116, 151).

1103  Vgl. (Fühles-Ubach et al., 1999, S. 33, 45).

1104  (Fühles-Ubach et al., 1999, S. 33).

1105  Vgl. (Müller et al., 1997); (Ridder et al., 2001); (Puppe, 2006).

1106  Beispielsweise Hamburg mit dem Studienschwerpunkt Teaching Library. Vgl. (Schulz, 2007).

1107  Vgl. (Marloth, 1995, S. 13–14).

1108  Zu Ausführungen zum Personalbedarf für den höheren Bibliotheksdienst vgl. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland/Arbeitsgruppe Bibliotheken, 2004, S. 197). Die KMK ermittelte den Bedarf von jährlich ca. 30 Ausbildungsplätzen zwischen 2003-2012. Darüber hinaus wurde eine Befragung unter 177 IuD-Einrichtungen in Deutschland durchgeführt. Vgl. (Büttner et al., 1999). Verbleibsstudien liegen aus Köln und Berlin vor. Vgl. (Müller et al., 1997); (Ridder et al., 2001); (Puppe, 2006).

1109  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–200).

1110  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 1997), Frage 2.

1111  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003), Frage 5.

1112  Vgl. (Willingham et al., 2006, S. 26–33).

1113  Vgl. (Walter, 2007, S. 94–95).

1114  Vgl. (Makin, 2003, S. 292–293).

1115  Vgl. (Doskatsch, 2002, S. 138–140).

1116  Vgl. (Fafeita, 2006, S. 154–155).

1117  Vgl. (Smith, 1982, S. 204).

1118  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–200).

1119  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 1997), Frage 1.

1120  Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 88).

1121  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003), Frage 3.

1122  Vgl. (Zweifel, 2005, S. 61–62).

1123  Vgl. (Lindsay et al., 2002, S. 157–159).

1124  Vgl. (Toth, 2003, S. 19).

1125  Vgl. (Smith, 1982, S. 201).

1126  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–200).

1127  Vgl. (Walter, 2007, S. 95, Table 4.2).

1128  Vgl. (Rader, 2002, S. 243).

1129  Vgl. (Edwards, 1994, S. 72-73, 76).

1130  Vgl. (Crawford et al., 2006, S. 81, 83).

1131  Vgl. (Campbell et al., 2000, S. 191–192).

1132  Vgl. (Smith, 2006, S. 5–6).

1133  Vgl. (Smith, 2006, S. 2–6).

1134  Vgl. (Yeoh et al., 2004, S. 8-10, 12, 18).

1135  Vgl. (Chmielus et al., 1993, S. 6).

1136  Vgl. (Arndt, 1995, S. 155).

1137  Vgl. (Merken, 2006, S. 490).

1138  Vgl. (Hallam et al., 2008, S. 94, Table 5.130).

1139  Vgl. (Hallam et al., 2008, S. 97, Table 5.137).

1140  Vgl. (White et al., 1985, S. 18, Table 8).

1141  Vgl. (Donnelly, 1987, S. 199–200).

1142  Vgl. (Varlejs, 1999, S. 54–60).

1143  Vgl. (Association for Library and Information Science Education, 2000), Table V-9.

1144  Vgl. (Association for Library and Information Science Education, 2000), Table V-10.

1145  Vgl. (Black et al., 2002, S. 174).

1146  Vgl. (8Rs Research Team, 2005, S. 132–138).

1147  Vgl. (Yeoh et al., 2004, S. 10–11).

1148  Vgl. (Simon, 1985, S. 34–35).

1149  Vgl. (Jedwabski, 1997, S. 40).

1150  Vgl. (Chmielus et al., 1993, S. 3, 6, 19).

1151  Vgl. (Sträter, 2006, S. 167–168).

1152  Vgl. (Merken, 2006, S. 490).

1153  Vgl. (Donnelly, 1987, S. 199–200).

1154  Vgl. (Black et al., 2002, S. 174).

1155  Vgl. (8Rs Research Team, 2005, S. 132–138). Jeweils 56 %, 60 %, 43 % bzw. 52 % konnten die erlernten Fähigkeiten am Arbeitsplatz erfolgreich anwenden.

1156  Vgl. (Hallam et al., 2008, S. 99, Table 5.141).

1157  Vgl. (Chmielus et al., 1993, S. 12-15, 18).

1158  Vgl. (Hasiewicz, 2006, S. 403).

1159  Vgl. (Sträter, 2006, S. 167–168).

1160  Vgl. (Merken, 2006, S. 490).



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16.06.2010