3 Studien und empirische Untersuchungen 

Die zwei vorangegangenen Kapitel zeigten, dass das Thema Informationskompetenz in der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur in Form von theoretischen Überlegungen und praktischen Erfahrungsberichten seit vielen Jahren betrachtet wird. Diskussionspunkte bildeten Definitionen, Modelle und Standards, Imple mentierung , Integration, Verantwortung, Zusammenarbeit und Vermittlungskompetenzen. Das dritte Kapitel stellt ausgewählte Studien und Befragungen vor, die die Ausführungen des ersten und zweiten Kapitels mit empirischen Daten ergänzen und unterstützen. Die Ergebnisse⁸³⁸ beschreiben unterschiedliche Ansichten, Meinungen, Realitäten und Bedürfnisse aus Sicht der Bibliothekare, Hochschullehrenden oder Studierenden, Bibliotheken, Hochschulen oder bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen. Es werden – soweit vorhanden – Untersuchungen aus den USA, Kanada, Großbritannien, Australien und Deutschland berücksichtigt.

Der erste Teil des Kapitels beschreibt Studien- und Umfrageergebnisse, die das Verständnis und die Wahrnehmung des Begriffs durch die Bibliothekare und Hochschullehrenden und die Selbsteinschätzung und Defizite der Studierenden untersuchen. Anschließend geht der zweite Teil darauf ein, wie Schulungen in der Praxis geplant und durchgeführt werden und wie sich die Zusammenarbeit und die Verteilung der Verantwortlichkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden gestalten. Der dritte Teil trägt Studienergebnisse zur Gewichtung der von Bibliothekaren für die Durchführung und Planung von Schulungen benötigten Kompetenzen und zur Art und Weise ihrer Aneignung zusammen. Der vierte Teil geht auf die Anzahl und Inhalte der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung und zur Bedeutung der Schulungskompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung ein. Zum Abschluss trägt das fünfte Kapitel Daten zu Fortbildungsmaßnahmen für Bibliothekare, die Schulungen durchführen, und zur Teilnahme an Fortbildungen zusammen.

Häufig beschäftigen sich die Veröffentlichungen mit theoretischen Ausführungen zu Definitionen, Modellen und Standards der Informationskompetenz und grenzen Begrifflichkeiten voneinander ab. Die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz in der Praxis, die ihm zugemessene Bedeutung und die mit ihm assoziierten Elemente untersuchen nur wenige empirische Arbeiten. Ansichten der Bibliothekare, der Hochschullehrenden und der Studierenden zum Begriff Informationskompetenz werden im Folgenden vorgestellt.

Bibliothekare wurden hauptsächlich zu zwei Aspekten befragt: zum einen zur Findung und Bestätigung von Definitionen und zur Gewichtung der einzelnen Elemente, zum anderen zur Verwendung des Begriffs und zur Gewichtung einzelner Elemente in der Praxis und in den Kursen durch die Bibliotheken.

Auf die Definitionen und Modelle direkt bezogen sich zwei Untersuchungen:

• In den USA erarbeitete Doyle 1991/1992 auf der Grundlage einer Delphi-Studie mit Experten aus dem Bildungssektor eine umfassende Definition für Informationskompetenz. Die Definition – „information literacy is the ability to access, evaluate, and use information from a variety of sources“ – wurde mit einer Liste von Eigenschaften und spezifischen Leistungsindikatoren ergänzt. Denen zufolge solle die informationskompetente Person den Informationsbedarf erkennen, Fragen formulieren, Suchstrategien entwickeln, Informationen kritisch bewerten, praktisch verwalten und in das eigene Wissen integrieren können. Doyle beschrieb auf diese Art zugleich den mit Informationskompetenz verbundenen Prozess.⁸³⁹
• Catts erhob 2005 auf Grundlage von Bruces Modell Seven faces of information literacy (vgl. Kap. 1.2.2.2) quantitative Daten zur Informationskompetenz Studierender und belegte gleichzeitig die praktische Anwendbarkeit des relationalen Modells.⁸⁴⁰

Weitere Untersuchungen analysierten die praktische Verwendung des Begriffs.

In den USA konnte jeder befragte Bibliothekare in einer Studie der Information School der University of Washington 2002 eine Arbeitsdefinition von Informationskompetenz formulieren. Die Definition der ALA wurde jedoch nur ein Mal genannt.⁸⁴¹ Die nationale Umfrage der ACRL in Zusammenarbeit mit der Ameri can Association of Higher Education (AAHE) im Jahr 2001 zeigte darüber hinaus, dass die von der ACRL 2001 erarbeiteten Standards häufig direkt in Bibliotheken oder von einzelnen Personen, aber nicht von den Hochschulen selbst genutzt wurden. Fast 70 % der befragten Bibliotheken kannten die Standards, aber nur 22 % wendeten sie an. 80 % der Hochschulen hatten die Standards nicht implementiert, 22 % kannten sie nicht.⁸⁴² In einer Umfrage über die ILI-L-Mailingliste der ACRL 2005 verwendeten 8 % der Befragten einen anderen Begriff als Informationskompetenz, um das Ziel ihrer Schulungsprogramme zu beschreiben. 40 % der Befragten gewannen den Eindruck, dass der Terminus Information Fluency besser verstanden wurde.⁸⁴³

In Großbritannien assoziierten die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 am häufigsten die folgende Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz: „An awareness of the need for information, how to find it, evaluate it for relevance, use it appropriately and add to the pool of information available to others.“ Am zweithäufigsten brachten sie die nächste Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz in Verbindung: „Extremely vital research skills for both undergraduate and postgraduate students as it enables the investigation of any subject. Indeed many lecturers would benefit from these skills too!” Darauf folgten die zwei Aussagen, dass Informationskompetenz „[t]he ability to know when to look for information, how to find it, analyse it, use it ethically“ darstellt und mit dem Ziel, „[e]mpowering students to become lifelong learners“, assoziiert wird.⁸⁴⁴

In Australien benutzte jeder zweite befragte TAFE-Bibliothekar im Rahmen seiner Schulungsprogramme die Definition der CAUL/ANZIIL. Jeder fünfte Befragte verwendete das ALIA Statement on information literacy for all Australians, jeder dritte bezog sich auf keine dieser Definitionen. Inhaltlich nahm die Mehrheit der Befragten Informationskompetenz als Prozess wahr, der auf Fähigkeiten zum Zugang, zur Evaluation und zur Benutzung von Informationen basiert. Die Fähigkeiten wurden dabei eng mit dem formalen Bildungskontext, mit Bibliothekskenntnissen und gedruckten Informationsquellen assoziiert.⁸⁴⁵

Die in Untersuchungen befragten Bibliothekare gaben nicht nur an, den Begriff unterschiedlich zu verwenden. Auch die Gewichtung einzelner Aspekte und Elemente, die in Befragungen und in Analysen der Kursprogramme betrachtet wurden, differiert.

In den USA trat 2002 in Bruces und Lampsons Untersuchung das Wort Informationstechnologie häufiger auf. Die Formulierung des Informationsbedarfs erwähnten die Befragten selten. Dafür nannten sie die Bewertung elektronischer Informationsressourcen sehr häufig, stellten deren Bedeutung heraus und betonten diese Fähigkeit erneut in den Fokusgruppeninterviews.⁸⁴⁶ 

In der nationalen Studie der ACRL 2001 zählten die befragten Institutionen die Fähigkeiten der Evaluation und des kritischen Denkens (28 %), des effektiven und effizienten Zugangs zu Information (18 %), der effektiven Nutzung von Information (14 %), die Definition des eigenen Informationsbedarfs (9 %) und die Computerkompetenz (9 %) zu den drei wichtigsten Elementen.⁸⁴⁷ 

In Kanada gewichteten Bibliothekare in der Studie von Julien im Jahr 2000 ebenfalls die Bedeutung einzelner Komponenten: 95 % der Befragten sahen den Zugang und die kritische Bewertung, 90 % die Nutzung der Informationsressourcen, 89 % das Wissen über die Menge der Informationsquellen, 70 % die Organisation von Information, 69 % die Definition des Informationsbedarfs, 57 % das kritische Denken und 53 % die ethischen Rahmenbedingungen als wichtige Bestandteile von Informationskompetenz an.⁸⁴⁸ Die Reihenfolge der Lernziele der Schulungsprogramme spiegelte die zugemessene Bedeutung wider: Die Vermittlung der Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen und die Erarbeitung von Suchstrategien erhielten die höchste Priorität und zeigten die geringsten Streuweiten. Auf den Rängen danach folgten Fähigkeiten zum Auffinden der Medien in der Bibliothek, zur kritischen Bewertung der Informationen, grundlegende Kenntnisse zur Struktur der Datenbanken und die Sensibilisierung der Nutzer für technologische Innovationen.⁸⁴⁹

In Fafeitas Befragung australischer TAFE-Bibliothekare traten Komponenten wie Recherche, Nutzung und kritische Bewertung von Informationen, Identifizierung des Informationsbedarfs, Zugang zu und Bearbeitung von Informationen und das Schlagwort lifelong learning am häufigsten zusammen mit der Definition des Begriffs Informationskompetenz auf.⁸⁵⁰ 

Tab. 3-1. Gewichtung einzelner Elemente aus Definitionen von Informationskompetenz

Quelle: (American College and Research Libraries, 2001), (Fafeita, 2006, S. 141) und (Julien, 2000, S. 516).

Werden die Ergebnisse der Umfragen aus den USA, Kanada und Australien zusammengefasst, stimmen die drei am höchsten gewichteten bzw. am häufigsten genannten Elemente überein: Bewertung, Nutzung und Zugang. Unterschiede bestehen jedoch in der Reihenfolge ihrer Nennung: In den USA wurden Bewertung vor Zugang und Nutzung, in Australien Zugang vor Nutzung und Bewertung, in Kanada Zugang und Bewertung vor Nutzung am wichtigsten erachtet. In der kanadischen Studie wurden die Bedeutung von Zugang und Bewertung gleich, in den USA von Bewertung höher als Zugang eingeschätzt (vgl. Tab. 3-1).

In der Praxis existierten einer Analyse 31 skandinavischer Online-Tutorials aus dem Jahr 2004 zufolge vier Ansätze zur Vermittlung von Informationskompetenz: der quellenorientierte (Bücher, Zeitschriften), der verhaltensorientierte (Ablauf der Quellenkonsultation), der prozessorientierte (chronologischer Ablauf der Suche) und der kommunikative Ansatz (Informationssuche als soziale Interaktion).⁸⁵¹ 

Diverse Untersuchungen in den USA, Kanada und Deutschland zeigten, dass sich Bibliothekare in Präsenzveranstaltungen vorrangig auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen beschränkten. In einer Analyse von 100 Kursplänen fachübergreifender Informationskompetenz-Kurse in den USA aus dem Jahr 2002 traten Indikatoren des ersten ACRL-Standards insgesamt 267-mal, des zweiten Standards 541-mal, des dritten Standards 228-mal, des vierten Standards 8-mal und des fünften Standards 159-mal auf. Die Ergebnisse konnten aufgrund der Datengrundlage nicht verallgemeinert werden, unterstützten aber die beobachtete Beschränkung auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen. Am häufigsten wurden Datenbanken, Internetsuche, Onlinekataloge, Webseitenevaluation, Bearbeitung von Zitaten, Bewertung von Büchern und Suchstrategien vermittelt. Plagiate, Urheberrecht, Boolsche Operatoren, gedruckte Indizes, Fernleihe und Informationsproduktion wurden seltener behandelt. Bei den genannten Indikatoren des dritten Standards handelte es sich vorrangig um die Bewertungsaspekte.⁸⁵² 

Weitere Studien in Kanada belegen diese Tendenz. Einer Untersuchung aus dem Jahr 2001 zufolge wurden in Veranstaltungen für Erstsemester am häufigsten Datenbanken (82 %), Bibliothekskataloge (81 %), die Suche im Internet (78 %) und die Bewertung von Internetquellen (36 %) vermittelt. Bibliotheksführungen (78 %) und die Bearbeitung von Hausarbeiten (66 %) nahmen ebenfalls einen großen Stellenwert ein.⁸⁵³ In einer zweiten Umfrage 2002 gaben 15 der 34 befragten kanadischen Bibliothekare an, den Studierenden den Umgang mit Suchwerkzeugen vermitteln zu wollen (44,1 %). 29,4 % (10 Befragte) möchten in ihren Schulungen die Bibliothek als freundlichen Ort präsentieren und 17,6 % (6 Befragte) die Studierenden auf die Existenz der Bibliothek aufmerksam machen. Weitere 17,6 % (6 Befragte) vermittelten den Studierenden Fähigkeiten zum kritischen Denken. Die ACRL-Standards wurden nicht erwähnt.⁸⁵⁴ 

In Deutschland lagen Anfang 2008 drei Studien vor, welche die praktische Gewichtung einzelner inhaltlicher Aspekte in den Schulungsveranstaltungen untersuchten. Inhaltlich dominieren die allgemeinen Bibliothekseinführungen und die Behandlung einzelner Kataloge und Datenbanken. Das Bild, das eine Befragung von sechs deutschen Universitätsbibliotheken im Wintersemester 1972/1973 zu Schulungsinhalten ergab, hatte sich in diesem Aspekt nicht geändert. Zu diesem frühen Zeitpunkt behandelten 88 % der Bibliothekseinführungen die allgemeine Bibliotheksbenutzung, 53 % die Benutzung der Kataloge, 27 % die Benutzung der Bibliographien und 25 % die Benutzung der Fernleihe. 45 % der Schulungen stellten die Ausleihe vor, 39 % den Lesesaal und 14 % die Kopierdienste.⁸⁵⁵

Seit dem Jahr 2000 lieferten Beschreibungen der Planung und Implementierung neuer Schulungsprogramme Anhaltspunkte für die aktuell vermittelten Inhalte (vgl. Kap. 1.3.2). Sie gaben jedoch keine Auskunft über die Zahl der durchgeführten Veranstaltungen in den einzelnen Themenbereichen. Eine Befragung der Bibliothekare der Fachhochschule Frankfurt am Main im Jahr 2005 zu den Inhalten der Schulungsveranstaltungen unterstützte in ihrer Tendenz die Ergebnisse aus den 1970er Jahren. Die befragten Bibliothekare gaben an, im Rahmen kooperativ gestalteter Lehrveranstaltungen mit Studiengängen besonders fachspezifische Einführungen in die Räumlichkeiten der Bibliothek, den Bibliothekskatalog, die Datenbanken, die Fernleihe und das Internet anbieten zu wollen. Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten, die auf die Bewertung von Literatur und die Interpretation von Literaturangaben eingehen, sollten das Angebot ergänzen.⁸⁵⁶ 

Ein repräsentatives Bild stellte schließlich die bayerische Statistik im Jahr 2007 zur Verfügung. Demnach behandelten Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz schwerpunktmäßig die allgemeine Bibliotheksbenutzung (73,1 %) und einzelne Kataloge und Datenbanken (72,2 %). Suchstrategien und Suchtechniken (44,9 %), Fernleihe und Dokumentlieferung (35,5 %) waren Bestandteil mehr als jeder dritten Veranstaltung. 20,8 % der Veranstaltungen gingen auf alle Bereiche der Informationskompetenz ein. 19,6 % vermittelten Kenntnisse zur Internetrecherche und 10,0 % zur Informationsverarbeitung und -verwaltung. Weniger als 2 % behandelten das elektronische Publizieren oder rechtliche, ökonomische und ethische Fragen (vgl. Tab. 3-2).⁸⁵⁷

Tab. 3-2. Inhaltliche Schwerpunkte bayerischer Veranstaltungen zur Informationskompetenz

Quelle: (Franke et al., 2008, S. 526, Abb. 8).

Es zeigt sich, dass Elemente der Definition von Informationskompetenz in den USA, in Kanada und Australien ähnlich gewichtet wurden. Die Bedeutung der Komponenten zur Bewertung und zum Zugang (USA, Kanada) bzw. zum Zugang und zur Nutzung (Australien) wurde am höchsten eingeschätzt. In der Praxis wiesen Bibliothekare durch die behandelten Inhalte in ihren Schulungsveranstaltungen vorrangig Fähigkeiten im Zugang, in der Bewertung und der Nutzung eine große Bedeutung zu. In Deutschland vermittelten die Schulungsveranstaltungen ebenfalls vor allem den Zugang zu den Informationen. Die Verwendung des Begriffs im Rahmen von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz, die Gewichtung einzelner Komponenten durch die Bibliothekare in der Theorie, die inhaltliche Auslegung des Begriffs in den Unterrichtsplänen und Kursen in den Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken stellen Aspekte dar, die für Deutschland bisher nicht erfasst wurden.

Um den Erwerb von Informationskompetenz in den Studienalltag der Studierenden zu integrieren, sind nicht nur die Kenntnisse der Bibliotheksmitarbeiter, sondern auch die Einstellungen und Haltungen der Hochschullehrenden wichtig. Daher befragten einige Studien die Hochschullehrenden zu ihrem Verständnis des Begriffs Informationskompetenz und den von ihnen mit dem Konzept assoziierten, von Studierenden zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen. Drei Untersuchungen aus Kanada und Großbritannien und eine aus Deutschland geben einen Einblick.

In einer Studie aus dem Jahr 2006 bewerteten Hochschullehrende vier kanadischer Universitäten von den 87 Indikatoren der ACRL-Standards die Fähigkeiten, die Plagiat-Problematik zu kennen, das Zitieren zu erlernen, die Hauptaussagen in Texten zu erkennen und in eigenen Worten wiederzugeben, am höchsten. Sie legten darüber hinaus viel Wert darauf, dass die Studierenden Schlussfolgerungen auf Basis der gefundenen Informationen ziehen, in Informationsquellen Hintergrundwissen zum Thema finden, ihre Aussagen zielgerichtet kommunizieren und ihren Informationsbedarf eindeutig beschreiben können. Auf einer Skala von 1 (niedrig) bis 4 (hoch) gewichteten die Hochschullehrenden 35 der 87 Indikatoren der ACRL-Standards durchschnittlich mit 3,5 oder höher. Wurden ausschließlich die Leistungsindikatoren betrachtet, für deren Vermittlung der ACRL zufolge teilweise oder vollständig Bibliothekare verantwortlich sind⁸⁵⁸, dann stellten die Kenntnis allgemeiner Informationsquellen, die Fähigkeiten zur Beschreibung des eigenen Informationsbedarfs, zur Evaluierung von Informationen und zum Erkennen und Benutzen von Zitierformaten die wichtigsten Indikatoren dar. Die Hochschullehrenden identifizierten weiterhin Fähigkeiten, die die Studierenden im ersten Semester erlernen sollten. Dazu gehören vor allem, ein Bewusstsein für Plagiate zu entwickeln, Hauptideen eines Texts zu erfassen und in eigenen Wörtern wiederzugeben sowie Zitierformate anzuwenden. Die Ergebnisse zeigten jedoch keine Tendenz bezüglich des Zeitpunkts zum Erwerb der restlichen Fähigkeiten.⁸⁵⁹

In Großbritannien befragte die SCONUL Information Skills Task Force 2001 Hochschullehrende der Fächer Chemie, Theologie und Erziehungswissenschaften. Zu diesem Zeitpunkt schätzte die große Mehrheit disziplinübergreifend Informationskompetenz als wichtig ein (90 % bis 95 %). Die befragten Hochschullehrenden vermittelten den Studierenden in der Praxis hauptsächlich, Informationen zu suchen, aufzufinden und in einer Bibliographie zu präsentieren. Sie lehrten die Studierenden nicht, ihren Informationsbedarf zu erkennen und Informationen zu neuem Wissen zu verarbeiten.⁸⁶⁰ In der Theorie bewerteten die Hochschullehrenden in einer anderen Studie die Bedeutung dieser zwei Bereiche jedoch anders. Das Lehrpersonal der De Monfort Univer sity gewichtete 2004 die sieben Kompetenzbereiche des SCONUL-Modells und legten am häufigsten auf die Definition des Informationsbedarfs (97 %), die Fähigkeiten zur Organisation und Nutzung der Informationen (94 %), die Kenntnisse zum Zugang zu Informationen (92 %), zur Vielfalt der Informationsressourcen (91 %) und zur Evaluation von Informationen (91 %) Wert. Kenntnisse zum Formulieren von Suchstrategien (89 %) und zur Integration in das eigene Wissen (85 %) wurden für wichtig erachtet, bilden aber insgesamt die am niedrigsten bewerteten Komponenten. 97 % der Befragten stimmten der ALA-Definition von Informationskompetenz zu.⁸⁶¹ Die Hochschullehrenden meinten, dass Studierende bis zum Studienabschluss Informationskompetenz besitzen (91 %) und in all ihren Aspekten erlernt haben sollten (über 80 %). Fähigkeiten zur Organisation, Verarbeitung und Präsentation der Informationen sollten vorrangig im letzten Jahr erworben werden (71 %) (vgl. Tab. 3-3).⁸⁶² 

Tab. 3-3. Gewichtung der Fähigkeiten des SCONUL-Modells durch Hochschullehrende

Quelle: modifiziert nach (Weetman, 2005, S. 459, Table 3): All Faculty Staff Responses to Seven Skills (N = 98) – Auswahl. Legende: (A) Important for students to have acquired by the end of their course. - (B) Specifically taught on final year modules.

2006 gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops an der Staffordshire University noch davon aus, dass die Hochschullehrenden unter Informationskompetenz vor allem die Vermittlung von Fakten und Strategien zum Umgang mit Informationen, als Mittel der Verbesserung des selbstständigen Lernens und des Lernens allgemein sehen. Viele befragte Bibliothekare konnten sich nicht vorstellen, was Hochschullehrende unter Informationskompetenz verstehen würden.⁸⁶³

In Deutschland lag – bezogen auf die Wahrnehmung des Bereichs Medienkompetenz – Anfang 2008 lediglich eine Umfrage der Hochschullehrenden der Universität Bonn vom Juni 2003 vor. Für das Studium hielten sie aus der vorgegebenen Liste der Fähigkeiten im Bereich der Medien- bzw. Informationskompetenz die Beherrschung von Recherchetechniken (73 %), die Nutzung elektronischer Bibliothekskataloge zur Recherche relevanter Literatur (66 %) und die korrekte Verwendung von Internet- und Literaturquellen (64 %) für sehr relevant. Der Kenntnis und Nutzung des lokal verfügbaren Angebots an Datenbanken, elektronischen Zeitschriften und Volltexten der Universitäts- und Landesbibliothek Bonn (56 %), der Kenntnis relevanter Fachdatenbanken (52 %) und den allgemeinen Kenntnissen im Umgang mit elektronischen Datenbanken (50 %) wurde ebenfalls ein großer Wert beigemessen. Die Beschaffung von Zeitschriftenartikeln und die Kenntnis elektronischer Dokumentlieferdienste schätzten die Befragten am unbedeutendsten ein (42 %). Über diese Vorgaben hinaus wurde häufig die Bedeutung der Bewertung von Informationen ergänzt.⁸⁶⁴

Werden die Ergebnisse der Studien aus Kanada und Großbritannien betrachtet, so ist keine einheitliche Tendenz in der Wahrnehmung zu erkennen. Hochschullehrende maßen den Fähigkeiten, die sie mit Informationskompetenz assoziierten, unterschiedliche Schwerpunkte zu. Die Bedeutung der Kenntnisse zu Informationsquellen und des Informationsbedarfs schätzten die Befragten jedoch in beiden Studien relativ hoch ein. Die deutsche Befragung zeigte, dass die Kenntnis von Recherchetechniken und Informationsressourcen und die Bewertung von Informationen sehr hoch eingestuft wurden. In Deutschland wurde die Wahrnehmung der Hochschullehrenden darüber hinaus nicht in großem Umfang erforscht.⁸⁶⁵ Daten zur Einschätzung der Relevanz einzelner Komponenten durch die Hochschullehrenden in den Fachdisziplinen und an Fachhochschulen und Universitäten fehlen. Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Relevanz der Elemente und dem Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden wurden nicht untersucht.

Den Stellenwerten, den Bibliothekare und Hochschullehrende einzelnen Elementen zuweisen, stehen die subjektive Selbsteinschätzung der Studierenden zur Beherrschung dieser Kenntnisse und Fähigkeiten und die objektive Erhebung ihrer Defizite gegenüber.

In Großbritannien gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 davon aus, dass die Studierenden unter Informationskompetenz vor allem die Benutzung der Bibliothek oder einer Datenbank verständen, um gezielt für eine Arbeit Informationen zu finden. Sie hofften ebenfalls, dass die Studierenden durch Einführungskurse in den Bibliotheken mitbekommen, dass Informationskompetenz mehr als nur eine einfache Google-Suche sei. Viele der befragten Bibliothekare gehen aber auch davon aus, dass zahlreiche Studierende sich der Problematik Informationskompetenz nicht bewusst seien.⁸⁶⁶

Studien aus den USA belegten mit unterschiedlichen Forschungsdesigns, dass die Studierenden bei der Selbsteinschätzung des Grades ihrer eigenen Informationskompetenz zu positiv urteilten.

• Valentine fand 1993 heraus, dass Studierende sich auf Suchstrategien beschränkten, die ihnen den größten Nutzen beim geringsten Zeit- und Arbeitsaufwand brachten. Arbeitsintensive Wege wurden vermieden. Sie schloss mit der Aussage:
  „Perhaps students are inadvertently circumventing the very experiences they are intended to gain. If factors such as the speed of a research process, a limited knowledge of reference tools, and fear of failure are determining students’ approaches to writing research papers, they may be missing the point of the assignments. By using sources primarily because they are familiar and/or easy to use, students may bypass an avenue of research that will not only be relevant, but also more productive.”⁸⁶⁷
• Studierende der University of California-Berkeley schätzten ihre Kenntnisse besser ein als das Ergebnis der objektiven Überprüfung: 55 % der Studierenden der Politikwissenschaften bewerteten 1994 ihre Informationskompetenz als sehr gut, 61 % erzielten aber nur ausreichende oder ungenügende Testergebnisse (1999: 59 % bzw. 71 %). Von den Soziologiestudenten beurteilten 1994 54 % ihre Fähigkeiten als sehr gut, 68,5 % schnitten im Test schlecht ab (1999: 46 % bzw. 81 %). 54 % der Studierenden im Fach Kunstgeschichte schätzten ihre Fähigkeiten als sehr gut ein, aber 77 % lieferten schlechte Ergebnisse im Test ab. Im Gegensatz dazu gaben Studierende des Fachs Geschichte 1995 zu 77 % an, sehr gute Kenntnisse zu besitzen. Nur 40 % schnitten im Test schlecht ab (1999: 70 % bzw. 41 %).⁸⁶⁸
• Die University of Maryland, Baltimore County Information Literacy Task Force zeigte 2006 in ihrer Umfrage, dass Studienanfänger zwar einen gewissen Grad an Informationskompetenz besaßen, ihnen
  aber wichtige Konzepte wie Suchtechniken, Quellenangaben, Qualität der Informationsressourcen und korrekte Zitierweisen nicht geläufig waren. Die Mehrheit der Befragten (30 %) schätzte ihre Kenntnisse zum Zugriff auf Informationsressourcen am besten ein. 25 % der Befragten gaben an, dass sie potenzielle Informationsquellen sehr gut identifizieren können. 22 % der Studierenden beurteilten ihre Kenntnisse zur Formulierung ihres Informationsbedarfs als sehr gut. 21 % schätzten ihre Fähigkeiten bei der Organisation von Informationen als gut ein, 20 % bei der Entwicklung einer Suchstrategie, 19 % beim kritischen Denken, 18 % bei der Bewertung und 17 % bei der Verarbeitung von Information. Abschließend beschrieben die Studierenden die Schritte ihres Suchprozesses. Die Auswertung zeigte, dass die Selbsteinschätzung der Studierenden zu positiv ausgefallen war.⁸⁶⁹

Andere Studien untersuchten ausschließlich die Defizite der Studierenden. Todd teilte 2000 die Lücken, die in der Literatur von Lehrenden und Bibliothekaren beschrieben wurden, in drei Bereiche ein:

• „Connecting with information“: Studierende reduzierten die Informationsmenge nicht. Sie benutzten keine Boolschen Operatoren, formulierten ihre Suchanfragen nicht effektiv. Sie zeigten bei der Suche viel Unsicherheit, fänden nicht die richtigen Suchbegriffe und führten nur einfache Suchen durch.
• „Interacting with information“: Studierende seien häufig frustriert. Sie nutzten keine Thesauri und brächen erfolglose Suchen schnell ab. Sie bewerteten Informationen nicht kritisch und beurteilten nicht die Relevanz der gefundenen Informationen.
• „Utilising information“: Zeitmanagement und Arbeitsbelastung beeinflussten die Verarbeitung von Informationen. Die durchschnittliche Suche dauere fünf bis sechs Minuten. Die Gefahr der Anfertigung
  eines Plagiats sei sehr hoch.⁸⁷⁰

Darüber hinaus wurden weitere Aspekte betrachtet, die Herausforderungen für die Studierenden darstellten:

• Überhöhter Anspruch an die Technik: Die Lehrenden beobachteten, dass die Studierenden einen sehr hohen Anspruch an die Technologie haben und sich zu sehr auf elektronische Ressourcen verlassen würden.⁸⁷¹
• Problemsituationen: Hepworths Studie aus dem Jahr 2001 zufolge begegneten die Studierenden während ihrer Informationssuche mehreren Problemen: Sie erhielten unbefriedigende Ergebnisse, machten Fehler oder fänden keine relevanten Materialien. Ihnen mangele es an Fachkenntnissen und Kenntnissen zu Suchtechniken und -funktionalitäten.⁸⁷²
• Bibliothekarisches Vokabular: Hutchersons Untersuchung ergab 2000/2001, dass die Studierenden Begriffe wie Plagiat, Auskunftsservices, Suche, Copyright und Synonym richtig, bibliotheks- oder computerspezifische Begriffe wie Boolsche Operatoren, Bibliographie, Trunkierung, Precision und Deskriptor nicht verständen.⁸⁷³

Die Ergebnisse der Studien zu den Defiziten deckten sich mit denen der SteFi-Studie in Deutschland, die im Auftrag des BMBF von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführt wurde. Die Studierendenbefragung zeigte, dass die Informationskompetenz der meisten Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen ungenügend war. Der Wissensaustausch unter Studierenden (60,2 %), das Internet (54,5 %) und der lokale Server der Universitätsbibliothek (53 %) stellten für die Studierenden die wichtigste Zugänge zu Informationen dar. Sie vernachlässigten systematischere Formen der Suche gegenüber der Suche mit Suchmaschinen (64,1 %) und dem E-Mail-Austausch mit Studierenden (58 %).⁸⁷⁴ Damit schöpften sie die Bandbreite der zur Verfügung stehenden Informationsangebote nicht vollständig aus. Obwohl die Studierenden die Relevanz der wissenschaftlichen elektronischen Informationen und ihres korrekten Umgangs für den Erfolg in Studium und Beruf hoch einschätzten, sahen sie ihre eigenen Fähigkeiten mehrheitlich auf mittlerem oder geringem Niveau.⁸⁷⁵ 35,9 % fühlten sich durch die Unübersichtlichkeit des Angebots und 32,8 % bei der Einschätzung der Qualität überfordert. 28,6 % der Studierenden beklagten die mangelnde Motivierung durch die Lehrenden und 29,9 % die nicht an den Bedürfnissen ausgerichteten Einführungsveranstaltungen. 26,4 % sahen die Informationsüberflutung als Problem.⁸⁷⁶ 

Die Ergebnisse der SteFi-Studie wiederholten sich 2008 im Rahmen der Umfrage des Projekts i-literacy der Universität Augsburg. Hier wurde das erste Mal der Umgang der Studierenden mit Informationen unter der Überschrift Informationskompetenz untersucht. Die Studierenden bewerteten ihre eigene Informationskompetenz zu positiv. Im Test beantworteten sie Fragen zur Internetrecherche nur zur Hälfte korrekt. Bei der Informationssuche in Bibliothekskatalogen und Datenbanken wiesen die Studierenden die größten Defizite auf.⁸⁷⁷ 

Insgesamt zeigten die Untersuchungen, dass Studierende ihre Informationskompetenz überwiegend zu positiv einschätzten. Suchtechniken und Suchanfragen, Zitierweisen und Informationsverarbeitung, Informationsbewertung und die Reduktion der Informationsmenge beherrschten sie nicht in ausreichendem Maße. Auch ihre Fähigkeiten bei der Nutzung der Bibliothekskataloge und Datenbanken waren defizitär. Die Aktualisierung der in der SteFi-Studie erhobenen Daten und eine bundesweite, alle Aspekte der Informationskompetenz umfassende Erfassung der Fähigkeiten deutscher Studierender fehlen.

Nachdem die Wahrnehmung des Begriffs und der mit ihm assoziierten Fähigkeiten durch Bibliothekare, Hochschullehrende und Studierende betrachtet wurden, trägt das folgende Kapitel Untersuchungen zur praktischen Vermittlung von Informationskompetenz zusammen. Auf den Berufsalltag des Schulungspersonals wirken dabei unterschiedliche Faktoren. Studien erfassten unter anderem

• die Anzahl der Bibliotheken, die Benutzerschulungen und/oder Schulungsprogramme zur Vermittlung von Informationskompetenz anbieten,
• das Arbeitspensum des Schulungspersonals an den Hochschulbibliotheken,
• die Art und Weise des Erwerbs von Teilkompetenzen im Bereich Informationskompetenz durch die Studierenden und deren Teilnahme an Schulungsangeboten der Bibliotheken,
• das Verhalten und die Einstellung der Hochschullehrenden,
• die Verantwortlichkeit für Schulungen und
• die Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.

Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden detailliert dargestellt und unter besonderer Berücksichtigung der Datenlage für Deutschland weitere interessante Untersuchungsaspekte aufgezeigt.

In den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland dokumentierten Umfrageergebnisse vorrangig den Anteil der Bibliotheken, die Schulungen anbieten, oder die Anzahl der durchgeführten Schulungsveranstaltungen. Daten zur Verankerung in Hochschule, Bibliothek und Studium, zu spezifischen Zielgruppen, zur Durchdringung und zur Häufigkeit der Nachfrage standen seltener zur Verfügung.

Die Entwicklung der Schulungsaktivitäten der Hochschulbibliotheken in den USA ist am deutlichsten anhand der veröffentlichten Umfrageergebnisse nachzuvollziehen. Die Anzahl bzw. der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen schwankt aufgrund der verwendeten Untersuchungsmethoden, lässt aber tendenziell einen stetigen Anstieg erkennen. Mensching zufolge führten 1979 24 % der Bibliotheken Benutzerschulungen durch, 1989 65 %, von denen wiederum 65 % den Besuch einer Schulung vorschrieben und 48 % die Schulung auf einen Fachkurs bezogen.⁸⁷⁸ Laut Ratteray und Simmons boten 1995 31 % der Hochschulen der Bundesstaaten des Mittleren Westens ein Schulungsprogramm zur Vermittlung von Informationskompetenz und 27 % einen Kurs mit dem Schwerpunkt Informationskompetenz im Studienprogramm an. 19 % der befragten Hochschulen integrierten Informationskompetenz in verschiedene Kurse.⁸⁷⁹ 1997 ermittelten Shirato und Badics, dass Studierende an 61 % der befragten Institutionen eine Bibliotheksschulung besuchen mussten. 55 % der angebotenen Schulungen bezogen sich auf Kurse. 30 % der Kurse wurden mit Leistungspunkten bewertet. 11 % waren Schreibkurse, 94 % Präsentationen und Vorlesungen, 12 % der Kurse behandelten beide Aspekte. Im Zeitraum von 1987 bis 1995 wurde ein Anstieg der teilnahmeverpflichtenden, kursbegleitenden Bibliotheksschulungen und der gedruckten Hilfen für spezifische Informationsressourcen, aber ein Rückgang der vorgeschriebenen kursunabhängigen Schulungen und Kurse, Übungen und Handbücher beobachtet.⁸⁸⁰ 

In der nationalen Umfrage der ACRL zur Informationskompetenz in den USA im Mai 2001 gab die Mehrheit der Hochschulen an, dass allgemeine Bibliotheksschulungen in mindestens einen Kurs der Hochschule einflossen, die Studierenden in die Computer- und Internetnutzung eingeführt wurden und Informationskompetenz in mindestens einen Kurs integriert war. Informationskompetenz stellte in wenigen Einrichtungen einen verpflichtenden Teil des Studiums oder einen Teil spezieller Anforderungen dar. Einige Institutionen boten kein eigenständiges Schulungsprogramm zur Vermittlung von Informationskompetenz an.⁸⁸¹ Nur 12 % der Institutionen besaßen ein formales Programm, in dem die Leistungen der Studierenden bewertet wurden. In 48 % der befragten Institutionen existierte das Schulungsprogramm seit drei oder weniger Jahren, in 29 % der Institutionen seit vier bis sieben Jahren.⁸⁸² Der Studie von Willingham, Carder und Millson-Martula zufolge boten im Jahr 2006 weniger als 30 % der befragten Bibliothekare an ihren Institutionen ein vollständiges Schulungsprogramm an. 53 % bauten Schulungsprogramme auf und 13 % bereiteten ein Schulungsprogramm vor. 5 % planten kein Schulungsprogramm.⁸⁸³ 

In Großbritannien führten Malley zufolge 1988 alle befragten britischen Hochschulbibliotheken eine Bibliothekseinführung, 86 % eine fachspezifische Einführung in die Nutzung von Fachliteratur, 33 % in die Studienkompetenz und 22 % in Kommunikationsfähigkeiten in ihren Programmen durch.⁸⁸⁴ Von den 2003 von CILIP befragten Further Education colleges veranstalteten mehr als 98 % Einführungen in die Bibliotheksbenutzung und 67 % regelmäßige Informationskompetenzschulungen.⁸⁸⁵

In Australien boten 99 % der von Fafeita befragten TAFE-Bibliothekare Einführungen, Schulungen oder Orientierungsveranstaltungen an. 87 % nannten Schulungen zum Erwerb fortgeschrittener Informationskompetenz, 55 % zum Erwerb von Kompetenzen auf dem Expertenlevel, 86 % fachspezifische, 73 % ressourcenspezifische Schulungen und 25 % umfassende Schulungen zur Informationskompetenz.⁸⁸⁶ 

Tab. 3-4. Anteil der befragten Bibliotheken mit Angeboten zur Benutzerschulung oder zur Informationskompetenz 

Legende: * Anteil der Bibliothekare, an deren Bibliotheken das Programm vollständig war oder sich im Aufbau befand. ** Nur Bibliotheken der Further Education colleges befragt.

Insgesamt führten zu den Zeitpunkten der Befragung in den drei untersuchten englischsprachigen Ländern zwischen 24 % und 100 % der Bibliotheken Veranstaltungen zur Benutzerschulung, zur Bibliothekseinführung oder zur Informationskompetenz durch. Über die Jahre ist der Anteil der Bibliotheken, die Veranstaltungen zum Erwerb von Informationskompetenz anboten, in den USA gestiegen (vgl. Tab. 3-4).

In Deutschland wurde der Anteil der Hochschulbibliotheken, die Schulungen durchführen, nicht direkt erhoben. In der DBS stieg der Anteil der Bibliotheken, die die Anzahl der Benutzerschulungsstunden angab, von 50,5 % im Jahr 2002 auf 71,5 % im Jahr 2007 (n = 242).⁸⁸⁷

Auch wenn der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen teilweise nicht konkret benannt wird, sammeln alle vier betrachteten Länder Daten für offizielle Bibliotheksstatistiken. Darin wird unter anderem die Anzahl der Veranstaltungen ermittelt.

• In den USA erfasste das National Center for Education Statistics (NCES) im zweijährlich erscheinenden Academic library survey (ALS) die durchgeführten Präsentationen, zu denen Bibliothekseinführungen und Schulungen, kulturelle, pädagogische und freizeitbezogene Veranstaltungen zählten, und deren Teilnehmer. Die Anzahl der Präsentationen je Bibliothek stieg kontinuierlich an (vgl. Tab. 3-5).⁸⁸⁸ 
• Die SCONUL annual library statistics in Großbritannien ermittelte die Anzahl der Stunden, die die Bibliotheksmitarbeiter mit Schulungen und Einführungen beschäftigt waren (staff hours), und die Teilnehmer (person-hours, d. h. Dauer der Veranstaltung multipliziert mit der Teilnehmerzahl) (vgl. Tab. 3-6). Von 1993 bis 1999 stieg die Anzahl der Stunden, die Bibliothekare schulten, von 13 auf 22 (für 100 Studierende). Der Anteil der Benutzer, die Schulungen erhielten, stieg von 36 % auf 46 %.⁸⁸⁹ Von 2002 bis 2007 stieg die Anzahl der Stunden, die Bibliothekare Schulungen durchgeführten, nur leicht an. Die Schulungen stiegen in ihrem Umfang jedoch von 7.059 auf 9.283 person hours (d. h. durchschnittlich haben pro Bibliothek 9.283 Nutzer eine einstündige, oder 4.642 Nutzer eine zweistündige Schulung etc. erhalten).⁸⁹⁰
• In Australien bezog die Statistik die Anzahl der Präsentationen, zu denen Bibliothekseinführungen und Schulungen, kulturelle, pädagogische und freizeitbezogene Veranstaltungen zählten, und die Teilnehmerzahl ab dem Jahr 2000 ein. Bis 2005 stieg die Zahl der Veranstaltungen stetig an, 2006 und 2007 ging sie wieder zurück (vgl. Tab. 3-7).⁸⁹¹

Tab. 3-5. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (Academic library sur vey)

Quellen: (Williams, 1994, S. [124], Table 11A); (Cahalan et al., 1998, S. 7, Table 3A); (Cahalan et al., 1999, S. [19] Table 3A); (Cahalan et al., 2001, S. [25], Table 3A); (Carey et al., 2003, S. 23, Table 3A); (Holton et al., 2006, S. 5, Table 3).

Tab. 3-6. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Stunden, die Bibliothekare und Nutzer in Schulungen verbrachten (SCONUL annual library statistics)

Quellen: Die Daten wurden von der Library and Information Statistics Unit, Loughborough University, für die SCONUL Annual library statistics erhoben und der Autorin in einer E-Mail am 12.03.2009 von Claire Creaser übermittelt.

Tab. 3-7. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (CAUL online sta tistics)

Quellen: (CAVAL Collaborative Solutions, 2008), Felder Info Literacy: Groups und Info Literacy: Pe r sons.

• Die DBS erfasste die Anzahl der Stunden der durchgeführten Benutzerschulungen. Diese stiegen zwischen 2002 und 2007 um die Hälfte von 21.094 auf 31.903 Stunden. Je Bibliothek wuchs die durchschnittliche Anzahl der Stunden um 10 Stunden von 174 auf 184 Stunden (vgl. Tab. 3-8). Erst ab dem Jahr 2007 wurde auch die Anzahl der Teilnehmer erfasst. Insgesamt nahmen an 150 Universitäts-, Fachhochschul- und Hochschulbibliotheken durchschnittlich 1.921 Nutzer pro Bibliothek, in den insgesamt 20.246 Schulungsstunden 288.098 Nutzer an den Schulungen teil. Das entsprach 18,3 % der von den Bibliotheken insgesamt versorgten 1.571.778 Studierenden.⁸⁹² 
• Dem BIX für Wissenschaftliche Bibliotheken zufolge verbrachte das Bibliothekspersonal 2007 bezogen auf 1.000 primäre Nutzer durchschnittlich 24,0 Stunden mit der Durchführung von Schulungen, mindestens aber 3,5 Stunden (vgl. Tab. 3-9). Dieses Minimum ist von 1,5 Stunden im Jahr 2004 auf 4,9 Stunden im Jahr 2008 gestiegen.⁸⁹³ 

Tab. 3-8. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Personalstunden für die Durchführung von Benutzerschulungen (DBS)

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008), Feld Benutzerschulung (Stunden), Auswahl: Universitäts-, Fachhochschul-, Hochschulbibliotheken.

Tab. 3-9. Schulungsaktivitäten: Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer (BIX)

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009), Berichtsjahr 2004-2008, Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer.

Diese Statistiken erlauben keine Aussagen über den Umfang einzelner Schulungsveranstaltungen, das Thema, die Teilnehmer, den Arbeitsaufwand und die Integration. In Deutschland führten zunächst die Hochschulbibliotheken Nordrhein-Westfalens, dann auch Bayerns und Baden-Württembergs eine detaillierte Veranstaltungsstatistik ein. Die Statistik der 18 bayerischen Hochschulbibliotheken im Jahr 2007 erfasste z. B. insgesamt 2.573 durchgeführte Veranstaltungen, die in 3.831 Stunden 40.641 Teilnehmer erreichten. 98 % der Veranstaltungen dauerten nicht länger als 2 Stunden, am häufigsten zwischen 60 und 89 Minuten. Veranstaltungen im Umfang von 1 oder 2 Semesterwochenstunden fanden nur vereinzelt statt. 1.742 Veranstaltungen waren außerhalb des Curriculums, 655 Pflichtveranstaltung ohne ECTS und 124 mit ECTS, 27 Wahlpflichtveranstaltungen mit ECTS und 23 ohne ECTS angelegt. 82,0 % der Veranstaltungen bestanden aus Präsentationen, Führungen oder Vorträgen, 50,1 % aus praktischen Übungen und Workshops. 854 Schulungen fanden fachübergreifend, 815 mit geisteswissenschaftlicher, 548 mit sozialwissenschaftlicher und jeweils 177 mit natur- oder ingenieurwissenschaftlicher Spezialisierung statt. 1.579 Veranstaltungen richteten sich an Studierende im Grund- oder Bachelorstudium, 398 an Studierende im Haupt- oder Masterstudium. 11 Schulungen wurden für Tutoren oder Hilfskräfte, 22 für Doktoranden, 28 für Lehrende oder Wissenschaftler und 25 für sonstige Universitätsmitarbeiter durchgeführt.⁸⁹⁴ Diese Zahlen geben einen quantitativen und qualitativen Einblick in das vielfältige Schulungsangebot.

Über die Betrachtung der Anteile der Bibliotheken und der Anzahl der Schulungsprogramme hinaus stellte die Form der institutionellen Verankerung von Informationskompetenz einen weiteren Untersuchungsaspekt dar. Die Rahmenbedingungen für die Ausgestaltung der Schulungsprogramme untersuchend, erhoben Studien in den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland die Integration des Konzepts in Strategie- und Entwicklungspläne und andere formale Dokumente der Hochschulen, Bibliotheken und Fakultäten.

• Dem Academic library survey 2006 des NCES zufolge definierten 48 % der befragten Bibliotheken Informationskompetenz oder den „informationskompetenten Studenten“. 34 % der Bibliotheken beinhalteten in ihrem Leitbild das Thema Informationskompetenz. 24,8 % der Hochschuleinrichtungen erkannten die Rolle des Bibliothekars in der Vermittlung von Informationskompetenz an (vgl. Tab. 3-10).⁸⁹⁵

Tab. 3-10. Aktivitäten in den USA zur Etablierung von Informationskompetenz

Quelle: (Holton et al., 2008, S. 16, Table 13) und (Holton et al., 2006, S. 15, Table 13).

• In Großbritannien gaben 2002 im Online-Audit auf der SCONUL-Mailingliste im Rahmen des Big Blue-Projekts 56,8 % der befragten Institutionen an, Informationskompetenz im Strategieplan der Hochschule zu berücksichtigen. 87,8 % der Befragten integrierten Informationskompetenz in den Entwicklungsplan der Bibliothek.⁸⁹⁶
• In einer detaillierten Untersuchung der Webseiten von 114 britischen Universitäten 2007 erwähnten 75 (85,5 %) Informationskompetenz in Universitäts-, Bibliotheks- oder anderen Dokumenten wie Strategiepapieren, Leitbildern, Absolventenprofilen, Lern- und Lehrstrategien, Kompetenzrichtlinien, Informationskompetenzstrategien und -verfahren. 49 (55,7 %) Einrichtungen integrierten den Begriff in den Strategieplan für die Bibliothek, 34 (38,8 %) nannten den Begriff in strategischen Dokumenten und 15 (17,1 %) besaßen eine Informationskompetenz-Strategie.⁸⁹⁷ 
• In einer weiteren qualitativen Studie fand Corrall 2008 heraus, dass die Strategiepapiere der betrachteten zehn Einrichtungen die allgemeine Bedeutung von Informationskompetenz und die Informationskompetenz der Studierenden und Hochschullehrenden beschrieben. Sie setzten das Ziel, Informationskompetenz in die Curricula der Studiengänge durch die Zusammenarbeit der Verantwortlichen zu integrieren.⁸⁹⁸ 
• In Australien benutzten 11 von 38 Bibliotheken Informationskompetenz in den Rahmen- oder Strategieplänen der Hochschule. Sechs Bibliotheken hatten 2003 Informationskompetenz in die Entwicklungspläne der Bibliotheken und fünf in die Absolventenprofile integriert. Im Jahr 2006 enthielten Absolventenprofile von 16 Universitäten das Konzept Informationskompetenz.⁸⁹⁹
• In Deutschland gaben die Dekanate in der SteFi-Studie 2001 an, dass die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen im Studium selten verankert ist. 5,4 % der Fachbereiche bzw. Fakultäten schrieben die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen in den Prüfungsordnungen, 10,2 % in den Studienordnungen und 50,4 % in den Studieninhalten formal fest.⁹⁰⁰ 38 % der Fachbereiche bzw. Fakultäten boten im Wintersemester 2001 ein oder zwei, 14,4 % drei oder mehr Lehrveranstaltungen an, die überwiegend die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen zum Gegenstand hatten. Die Lehrveranstaltungen waren zu 6,2 % Pflichtveranstaltungen, zu 31,7 % sowohl Wahlpflicht- als auch Pflichtveranstaltungen.⁹⁰¹
• Die Arbeitsgemeinschaft der Fachhochschulbibliotheken im DBV verfolgte die Integration der Vermittlung von Informationskompetenz in das Curriculum und die Vergabe von Leistungspunkten. Aufgrund der geringen Anzahl der teilnehmenden Bibliotheken zeigten die Ergebnisse lediglich Tendenzen. In der Umfrage im Jahr 2004 boten 5 von 16 Fachhochschulbibliotheken Schulungen in unterschiedlicher Form an, für die keine Prüfungsleistungen erbracht werden mussten. 9 Bibliotheken planten keine Vergabe von Leistungspunkten. Eine Fachhochschulbibliothek bemühte sich, in die Vergabe der Leistungspunkte einbezogen zu werden, eine andere führte eine Pflichtvorlesung mit anschließender Klausur durch. Eine weitere Bibliothek war indirekt unter Einbeziehung der Professoren in die Vergabe der Leistungspunkte involviert. In der Umfrage von 2005 vergaben 3 von 20 Bibliotheken direkt Leistungspunkte für die Teilnahme an Schulungen zur Informationskompetenz. Zwei Bibliotheken beteiligten sich indirekt durch die Integration in Lehrveranstaltungen an der Vergabe von Leistungspunkten. Eine Bibliothek wurde in den Akkreditierungsfahrplan der Hochschule für die Entwicklung neuer Studiengänge aufgenommen.⁹⁰² 

In Deutschland wurde vor allem die Integration von elektronischen Informationen und der Vermittlung von Informationskompetenz in die Studienpläne untersucht. Die Studien in den USA, Großbritannien und Australien gingen darüber hinaus und prüften die Anpassung des Konzepts Informationskompetenz für die Hochschule, die Integration in das Leitbild oder den Strategieplan der Hochschule oder der Bibliothek. Sie betrachteten auch weitere Zusammenhänge und spezifische Teile von Schulungsprogrammen:

• Angebote für Erstsemester: In Kanada enthielten im Jahr 2002 86 % der Veranstaltungen für Erstsemester eine Bibliothekskomponente. Diese war zu 67 % eine Pflichtveranstaltung.⁹⁰³ Am häufigsten wurden Erstsemester in Kanada in Form von Bibliotheksführungen, allgemeinen oder kursspezifischen Workshops oder auf Nachfrage des Hochschullehrenden eingeführt. Nur wenige Hochschulbibliotheken boten Schulungen als benoteten Kurs, als Teil eines Erstsemesterprogramms, eines Curriculums oder
  eines Sommerprogramms an. Diese stellten an einigen Hochschulen Pflicht-, an anderen Wahlpflichtveranstaltungen dar.⁹⁰⁴
• Umfang der Schulungsprogramme in Abhängigkeit von den Studienabschlüssen: Eine Umfrage an die BI-L-Mailingliste ergab 1996 in den USA, dass Hochschulen mit Bachelorstudienprogrammen prozentual mehr Studierende schulten als Hochschulen mit Master- und Doktorandenprogrammen. Bibliotheken von Hochschulen mit Bachelorstudiengängen boten zu 50,0 % Kurse, zu 100,0 % separate Veranstaltungen und Workshops an und erreichten 94,6 % ihrer Studierenden. An Hochschulen mit Masterprogrammen führten 42,9 % der Bibliotheken Kurse, 100,0 % separate Veranstaltungen und 85,7 % Workshops durch. Sie sahen 45,8 % ihrer Studierenden. Bibliotheken der Hochschulen mit Doktorandenprogrammen richteten zu 10,0 % Kurse, zu 100,0 % einzelne Veranstaltungen und zu 90,0 % Workshops aus und schulten 24,0 % ihrer Studierenden.⁹⁰⁵
• Effektivität des Schulungsmediums: Die Abhängigkeit des Erfolgs der Schulungen von der Durchführung als Präsenz- oder E-Learning-Veranstaltung verglichen diverse Studien. Sie schlossen, dass beide Methoden unter ähnlichen Bedingungen gleich effektiv seien.⁹⁰⁶ 

Die Ausführungen zeigen, dass einerseits ein großer Anteil der Bibliotheken Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführ(t)en. Die Anzahl der in den Bibliotheken in den USA und Deutschland durchgeführten Veranstaltungen einschließlich der Kurse und Schulungen selbst wuchs. Insbesondere in den USA wurde die Entwicklung gut dokumentiert, die Erfassung der Daten erfolgte aber nicht standardisiert und nur in unregelmäßigen Zeitabständen. Im Gegensatz dazu wurden in Deutschland zwar die Anzahl der durchgeführten Schulungen und die Anzahl der erreichten Teilnehmer national erhoben, der Anteil der Bibliotheken, die Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, wurde aber nicht konkret als Zahl präsentiert. Weiterhin stehen Daten zur Schulung spezifischer Nutzergruppen, zur Effektivität unterschiedlicher Lehrformate und zum Durchdringungsgrad der Studierenden im Gegensatz zu den USA bzw. Kanada nicht zur Verfügung. In allen vier betrachteten Ländern existierten keine nationalen Zahlen, die das Schulungsangebot detailliert beschrieben.

Über die Anzahl der Schulungen hinaus wurde als Maß für die Verankerung von Informationskompetenz im Studienalltag in den USA, Großbritannien und Australien die Integration des Konzepts in das Leitbild und in die Entwicklungs- und Strategiepläne der Bibliotheken erfasst. In Deutschland war die Einbindung in die Fachbereiche Gegenstand zweier Studien. Es fehlen nationale Zahlen über die formale Verankerung der Vermittlung von Informationskompetenz in den Studiengängen.

Im nächsten Abschnitt werden Ergebnisse aus Untersuchungen zum zeitlichen Aufwand betrachtet, den Bibliothekare für die Planung und Durchführung der soeben betrachteten Schulungsveranstaltungen aufbringen.

Gegenstand weniger, vor allem US-amerikanischer Untersuchungen stellte der Umfang der Schulungstätigkeiten dar. Dieser wurde anhand unterschiedlicher Anhaltspunkte – als Anteil der Schulungsaufgaben an den Stellenausschreibungen oder Tätigkeiten, als Anteile der Arbeitszeit oder als Zeitpunkt der Aufnahme in die Stellenbeschreibung – untersucht. Weitere Studien betrachteten die allgemeine Situation des Schulungspersonals, ihre Berufserfahrung und Anerkennung

Die Analyse von Stellenausschreibungen und Befragungen beschreibt die Lage folgendermaßen (vgl.
Tab. 3-11):

• 1996 verbrachten die Befragten zwischen 5 % und 50 %, am häufigsten 10 % ihrer Arbeitszeit mit Benutzerschulungen.⁹⁰⁷ In einer anderen Studie nahmen Schulungen am ersten Arbeitsplatz 22,4 % der Arbeitszeit, 2002 durchschnittlich 50 % der Arbeitszeit ein.⁹⁰⁸ 
• In einer britischen Umfrage 2007 verbrachte mehr als die Hälfte der befragten Bibliothekare 20 % bis 40 % ihrer Arbeitszeit mit Lehrtätigkeiten. 13 % der Befragten beschäftigte sich in der Hälfte ihrer Arbeitszeit mit der Durchführung von Schulungen.⁹⁰⁹ 
• 1990 stellten, einer Umfrage des Education and Library Use Committee der Wisconsin Association of Academic Librarians (WAAL) zufolge, Schulungen 20 % und Auskunft und Beratung weitere 34 % der Aufgaben dar.⁹¹⁰
• Einer Analyse zufolge beinhalteten Stellenanzeigen zu 51,5 % Schulungs- oder Trainingstätigkeiten und gaben diese zu 8,7 % als primäre Aufgabe an. In 54,6 % der Ausschreibungen nahm Schulung eine wichtige und bei 36,6 % der Stellenanzeigen eine untergeordnete Tätigkeit ein.⁹¹¹
• In den USA stellte Benutzerschulung 1996 einen wichtigen Bestandteil von 60 % der Stellen dar. Mehr als die Hälfte der Bibliothekare sahen Benutzerschulung in ihrer Bibliothek als sehr wichtig an. Im Auswahlverfahren wiesen 53 % der Bibliotheken Fähigkeiten und Erfahrungen der Bewerber im Bereich Schulungen eine große Bedeutung zu.⁹¹²
• Die Hälfte aller Stellenausschreibungen der American libraries und des Chronicle of higher education von 1996 bis 2002 beinhaltete Schulungstätigkeiten. 55 % der Positionen mit den Begriffen Library In struction oder Information Literacy im Titel verlangten pädagogische Erfahrungen.⁹¹³
• In Australien nahmen der neXus-Umfrage von 2008 zufolge 22,4 % der Befragten häufig und 28,3 % sehr häufig Aufgaben im Bereich Instruction in information literacy, library use, library resources and research wahr. Tätigkeiten im Bereich Reference, information service and research support führten 18,4 % bzw. 43,6 % der Befragten häufig bzw. sehr häufig aus. Aufgaben im Bereich der Liaison-Aktivitäten mit einzelnen Hochschullehrenden oder Fakultäten erfüllten 18,5 % bzw. 21,1 % der Befragten häufig bzw. sehr häufig, im Bereich des Marketings und der Öffentlichkeitsarbeit 19,5 % bzw. 13,7 % der Befragten.⁹¹⁴ 

In weiteren Umfragen wurde die Situation des Schulungspersonals detaillierter beleuchtet und umfasste die Arbeitserfahrung und die Anzahl der durchgeführten Schulungen. 1990 arbeiteten einer Umfrage des Educ ation and Library Use Committee der WAAL zufolge 13 % der Befragten bis zu zwei Jahre im Bereich Schulungen, 24 % zwischen drei und fünf Jahre, 22 % zwischen sechs und acht Jahre, 12 % zwischen neun und elf Jahre und 29 % mehr als elf Jahre. 35 % der befragten Bibliothekare führten allgemeine, 59 % kursbezogene, 39 % kursintegrierte und 26 % mit Leistungspunkten bewertete Schulungen durch.⁹¹⁵ In der Befragung von Patterson und Howell 1990 hatten 70 % der Befragten den Begriff Bibliographic Instruction in ihrer Stellenbeschreibung stehen, bei 30 % der Befragten war er während ihrer Tätigkeit hinzugefügt worden. 93 % der Befragten führten seit 20 Jahren Schulungen durch, 88 % seit 15 Jahren. Nur 5 % waren ausschließlich für Schulungen zuständig – für 94 % war die Durchführung von Schulungen eine von vielen Aufgaben. 50 % der Befragten führten 1986/1987 bis zu 20 Schulungen, 15 % 21-40 Schulungen, 18 % 41-60 Schulungen und
17 % mehr als 60 Schulungen durch. 78 % der Befragten verbrachten mindestens fünf Stunden wöchentlich mit der Schulungsvorbereitung.⁹¹⁶ Laut der Studie von Harris aus dem Jahr 2008 hatten Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken in Kanada alle Erfahrung mit Benutzerschulungen, 87 % mit Einzelschulungen, 80 % mit Gruppenschulungen und 47 % mit Vorlesungen. 5 % hatten Schulungsmaterialien entwickelt.⁹¹⁷

Das Schulungspersonal empfand den Zeitdruck, die fehlende Ausbildung und das fehlende Selbstbewusstsein als Begrenzung seiner Arbeit. Enthusiasmus, Kommunikationsfähigkeit, Fachwissen, Kommunikation mit den Studierenden und Organisationsfähigkeiten nahmen sie als Stärken wahr. Unbefriedigend empfanden sie die Apathie der Studierenden, die eintönige Wiederholung des Stoffs und den Zeitdruck. Am zufriedenstellendsten fanden die Befragten den Kontakt mit den Studierenden selbst, das Gefühl, die Nutzer auf ihrem Weg zur Selbstständigkeit zu unterstützen, und die Beobachtung, dass die Studierenden lernen und verstehen. Für 40 % der Befragten war Überarbeitung (Burnout) ein bekanntes Problem.⁹¹⁸ Im Großen und Ganzen waren die Befragten motiviert und sahen Schulungen als eine Bereicherung ihrer Arbeit an:

↓267 „Several felt that the teaching aspects of their jobs afforded them unique opportunities to work more closely with library users and to become more effective in their reference and collection development duties because they were more aware of weaknesses from the users’ perspective.”919

Gezielt auf unterstützende Faktoren in den Bibliotheken, welche die bibliothekarische Lehrkultur verbesserten, geht nur eine Befragung der Mitarbeiter im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der Association of Research Libraries (ARL) ein. Die Bibliothekare hielten zu 69 % die Anerkennung der Bedeutung von Lehraktivitäten durch die Bibliotheksleitung und zu 63 % die Betrachtung von Schulungsaktivitäten als eine zentrale Bibliotheksdienstleistung von großer Bedeutung. Weitere Aspekte seien zu 62 % die Anerkennung in Personalbeurteilungen, zu 52 % die finanzielle Unterstützung von Fortbildungsbesuchen und zu 50 % die Einführung neuer mit Schulungen befasster Kollegen. In der Praxis erkannten 77 % der Bibliotheksleitungen die Bedeutung von Schulungen an, 70 % dokumentieren sie im Beurteilungsprozess und 68 % stellten sie als zentrale Dienstleistung im Jahresbericht heraus. Darüber hinaus machten 55 % der Institutionen Verbesserungen an den Schulungsaktivitäten sichtbar und 54 % forderten eine Demonstration von Lehrkompetenz in Bewerbungsgesprächen.⁹²⁰

Im Großen und Ganzen lassen sich der Arbeitsaufwand und der Anteil, den Schulungstätigkeiten umfassen und an den Gesamttätigkeiten einnehmen, aufgrund unterschiedlicher Einflussfaktoren schwer messen. Ansätze in den USA, Kanada, Großbritannien und Australien bestanden darin, den Anteil der Schulungstätigkeiten an der Gesamtarbeitszeit, die Anzahl der aufgewendeten Arbeitsstunden, die Anzahl der durchgeführten Schulungen, den Zeitpunkt der Aufnahme der Schulungsaufgabe in die Stellenbeschreibung und die Anzahl der Arbeitsjahre im Bereich Schulungen zu erfassen (vgl. Tab. 3-11). Daten zur Personalausstattung für den Bereich Schulungen standen in diesen Ländern nicht zur Verfügung.

Tab. 3-11. Umfang der Schulungstätigkeiten

In Deutschland fehlen Studien und Umfragen zur Situation des bibliothekarischen Schulungspersonals, zum Anteil an ihren Tätigkeiten, zum Aufwand, zu ihrem Status und zu ihrer Effektivität in der Vermittlungstätigkeit. Auch die Anzahl der Bibliothekare, die in diesem Bereich tätig sind, wurde bisher nicht erfasst.

Die beiden vorangegangenen Abschnitte zeigten die Anzahl der angebotenen Schulungen, den Arbeitsaufwand der Bibliothekare und die damit verbundene große Bedeutung, die diesem Tätigkeitsbereich zugemessen wird. Der folgende Abschnitt betrachtet den Grad der flächendeckenden Teilnahme der Studierenden an Schulungen. Der Aspekt, wie Studierende ihre Kompetenzen erwarben und zu welchen Anteilen sie Schulungen der Bibliothek besuchten, wurde in amerikanischen und britischen Studien seltener, in deutschen Studien umfassender untersucht.

In den USA hatten einer Befragung von Kunkel, Weaver und Cook 1996 zufolge 63,3 % der Studienanfänger bereits eine Schulung besucht. 17,2 % mussten für Aufgabenstellungen häufig oder sehr häufig die Bibliothek benutzen und zeigten bessere Kenntnisse in diesem Bereich.⁹²¹ Postgraduale Studierende hatten laut einer informellen Umfrage 2007 von Gomersall zu 71 % an Benutzerschulungen teilgenommen, davon 38 % über Handouts, je 32 % an einer Präsentation zur Datenbankschulung oder an praktischen Übungen.⁹²²

In der britischen Befragung von Ray und Day gaben Studierende 1998 an, dass sie ihre Kenntnisse zu jeweils 78,7 % durch Versuch und Irrtum und durch Unterstützung von Kommilitonen, zu 54,2 % mit Hilfe des bibliothekarischen Personals oder selbstständig, zu 37,4 % in Kursen und zu 25,8 % durch Hochschullehrende erworben hatten.⁹²³ 2001 ermittelte eine Arbeitsgruppe der SCONUL Information Skills Task Force aus Angaben der Hochschullehrenden der Chemie, Theologie und Erziehungswissenschaften, dass das Thema Informationskompetenz zu 23 / 25 / 30 % in Fachmodulen, zu 13 / 8 / 8 % in speziellen Modulen zur Informationskompetenz, zu 16 / 16 / 10 % in Modulen zur Schlüsselkompetenz, zu 16 / 18 / 10 % in Seminaren der Fachbereiche und zu 20 / 18 / 22 % in Seminaren der Bibliotheken vermittelt wurde.⁹²⁴

In Deutschland erfasste eine DFG-Studie im Wintersemester 1972/1973 das erste Mal in großem Umfang Daten zum Benutzerverhalten der Studierenden. Der an den Universitäten Hamburg, Berlin (FU), Tübingen, Frankfurt, Hannover und Karlsruhe durchgeführten Befragung zufolge nahmen 63 % der Studierenden an einer Einführung teil. Davon griffen 20 % auf Bibliotheksführungen, 18 % auf schriftliche Einführungen, 10 % auf Einführungen in der Studieneinführungsphase, 10 % auf Einführungen im Rahmen einer Lehrveranstaltung des eigenen Fachgebiets und 5 % auf einen Kurs über die Technik des wissenschaftlichen Arbeitens zurück. 34 % der Befragten besuchten keine Schulungsveranstaltungen, 12 % kannten die Einführungsangebote nicht.⁹²⁵ 73 % der Befragten besuchten im ersten, 12 % im zweiten und 11 % nach dem zweiten Semester die Einführungsveranstaltungen.⁹²⁶ 25 % der Studierenden bewerteten die Einführung als äußerst nützlich, 52 % weder als nützlich noch als unwichtig und 22 % als unwichtig.⁹²⁷ Die Studierenden fragten zu 51 % Fachkollegen, Bekannte oder Kommilitonen, zu 37 % Professoren und zu 45 % das Bibliothekspersonal. Hatten sie an Einführungen teilgenommen, wendeten sie sich zu 47 % an Fachkollegen, zu 43 % an Professoren und zu 44 % an das Bibliothekspersonal.⁹²⁸

Im Jahr 2001 zeigte die von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführte repräsentative Befragung von Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in der Hochschulausbildung, dass nur jeder achte Studierende seine Informationskompetenz systematisch im Rahmen von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken erwarb (12,5 %). Die große Mehrheit der Studierenden (79,6 %) erlernte die Nutzung elektronischer Medien durch Versuch und Irrtum. 51,6 % nutzten die Hilfe von Kommilitonen, 15,7 % das Betreuungspersonal der Bibliotheken und 11,2 % die Lehrenden im Rahmen ihrer Lehrveranstaltungen.⁹²⁹ 

Seit der SteFi-Studie bestätigten immer wieder Umfragen und Untersuchungen an unterschiedlichen Bibliotheken einzelne Ergebnisse.⁹³⁰ Insgesamt besuchte maximal jeder dritte oder vierte Studierende eine Benutzerschulung (vgl. Tab. 3-12):

• In den 15 Universitätsbibliotheken in Nordrhein-Westfalen nahmen 28 % der Besucher eine Schulung war. Davon schätzten 60 % die besuchten Veranstaltungen als hilfreich für das Studium und das wissenschaftliche Arbeiten ein.⁹³¹
• Studierende der Fakultätsbibliothek Elektrotechnik der Technischen Universität Dresden erwarben Gruners Umfrage von 2003 zufolge ihre Kenntnisse zu 56,1 % durch Kommilitonen, zu 48,8 % allein mit Lehrmaterialien, zu jeweils 43,9 % durch Versuch und Irrtum oder in Lehrveranstaltungen. Nur knapp 14,8 % der Befragten vermittelte das Betreuungspersonal der Universitätsbibliothek die Kenntnisse.⁹³² 
• Studierende der Universitäts- und Landesbibliothek Münster nahmen laut Obst 2005 nur zu 28 % an einer oder mehreren Schulungen teil. 34 % der Befragten sahen für sich keinen Schulungsbedarf, 32 % fragten bei Bedarf nach, 24 % hatten keine Zeit und 16 % der Befragten, die noch keine Schulungen besucht hatten, kannten diesen Service nicht.⁹³³ 
• In Lüneburg hatten einer Befragung von Steffen im Jahr 2006 zufolge 57 % der Bibliotheksbesucher schon einmal an einer Einführung in die Benutzung der Bibliothek und 25 % in die Benutzung einer Datenbank teilgenommen.⁹³⁴
• Studierende höherer Semester, Master-Studierende, Doktoranden und Wissenschaftler der Universität Konstanz eigneten sich Kohl-Frey zufolge 2006 fast alle ihre Kenntnisse selbst an (98,6 %). 78,6 % der Befragten erwarben sie von Kollegen bzw. Kommilitonen, 21,8 % autodidaktisch mit Lehrmaterialien, 17,2 % in direktem Kontakt mit Bibliothekspersonal, 11,9 % in Veranstaltungen der Universitätsbibliothek und 10,9 % in den Veranstaltungen der Universität.⁹³⁵ 
• In der Umfrage der bayerischen Hochschulbibliotheken gaben 30 % der Befragten an, das Schulungsangebot der Bibliothek genutzt zu haben. Davon nahmen 26 % Bibliotheksführungen und 9 % einmalige Schulungen wahr. 40 % bewerteten das Informations- und Schulungsangebot ihrer Bibliothek gut, fast jeder fünfte befriedigend. Am häufigsten wünschten sich die Befragten Rechercheanleitungen, studienfach- und medienspezifische Schulungen.⁹³⁶ 
• Laut einer Umfrage der Augsburger Universität im Wintersemester 2007/2008 erwarben 77 % der Studierenden ihre Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten selbst und ohne unterstützende Lehrmaterialien, 49 % durch Kommilitonen, 37 % durch weitere Kurse der Universität und 24 % autodidaktisch und mit Lernmaterialien. 18 % der Befragten besuchten Veranstaltungen der Bibliothek, 10 % Veranstaltungen außerhalb der Universität und weitere 10 % erlernten die Kenntnisse mit Hilfe des Bibliothekspersonals.⁹³⁷ 53 % der Befragten hatten bereits an Kursen zum Erwerb von Informationskompetenz teilgenommen. Studierende im dritten und vierten Fachsemester hatten die Kurse häufiger, Studienanfänger seltener besucht.⁹³⁸ Von den 94 % der Studierenden, welche die Bibliothek benutzten, besuchten 39 % Kurse der Bibliothek und 21 % eine Beratung für die Literaturrecherche. 5 % fragten nach einer Beratung zu speziellen Fachdatenbanken. 48 % der befragten Studierenden nutzten keinen dieser Dienste. Die Befragten konnten sich vorstellen, in Zukunft Beratungen bei der Literaturrecherche (32 %), Kurse zur Nutzung der Dienste (18 %), Einführungen in Literaturverwaltungsprogramme (25 %), Beratungen bei der Benutzung von Fachdatenbanken (44 %) sowie zu Zitierweisen und zur Vermeidung von Plagiaten (29 %) wahrzunehmen.⁹³⁹ In der Augsburger Umfrage war nur die Hälfte der Befragten bereit, mit ECTS bewertete Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben oder zum wissenschaftlichen Referieren zu belegen. Nur ein Drittel würde unter den gleichen Bedingungen auch Kurse zu Recherchestrategien besuchen. Wenn die Befragten keine ECTS-Punkte für die Kurse bekommen, dann würden 41 % der Befragten Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben, nur ein Drittel Kurse zu den restlichen Themen besuchen.⁹⁴⁰ 

Ergänzend können an dieser Stelle noch Zahlen zur Bedeutung genannt werden, die die Studierenden mit dem Erwerb von Informationskompetenz verbinden: In der SteFi-Befragung 2001 hielten 8,4 % der Studierenden die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information für den Studienerfolg und 1,9 % für den Beruf für irrelevant.⁹⁴¹ 2008 wiesen Heinze zufolge 54 % der befragten Augsburger Studierenden der Informationskompetenz einen sehr hohen, 45 % einen hohen Stellenwert zu. 45 % der Studierenden schätzten Informationskompetenz für das erfolgreiche Absolvieren des Studiums als sehr wichtig, 51 % als wichtig ein. Für das Berufsleben beurteilten 46 % der Befragten Informationskompetenz als sehr wichtig und 48 % als wichtig.⁹⁴²

Neben den Daten zur Art und Weise des Erwerbs untersuchte nur eine kanadische Studie umfassend den von den Studierenden wahrgenommenen Nutzen von Schulungsveranstaltungen. 78,6 % der Studierenden sahen ihn in ihrem erhöhten Selbstbewusstsein gegenüber der Bibliothek. 71,4 % der Studierenden trauten sich eher, Bibliotheksmitarbeiter um Hilfe zu bitten. Je 71,4 % der Befragten hatten ein besseres Gefühl, wenn sie Literatur suchten, oder nutzten die Bibliothek ihrer Meinung nach effektiver. 64,3 % hatten den Eindruck, dass sie mehr über Informationsquellen und deren Lokalisierung wüssten. 57,1 % erhielten der eigenen Einschätzung zufolge bessere Noten. Nur 28,6 % der Studierenden hatten das Gefühl, relevante Informationen einfacher zu finden. 14,6 % gaben an, dass sie nach Schulungen besser qualitativ höherwertige Informationen fänden. 7,1 % der Befragten hatten den Eindruck, dass sie ihren Umgang mit der Fernleihe und der ordnungsgemäßen Zitierweise verbessert hätten.⁹⁴³

Tab. 3-12. Anteil der Studierenden, die ihre Kenntnisse in Schulungsveranstaltungen oder durch das Betreuungspersonal der Bibliothek erwarben

Insgesamt nahmen den Angaben der Studien aus den USA und Großbritannien zufolge grundsätzlich mehr als die Hälfte der befragten Studierenden an einer Bibliothekseinführung oder Schulung teil. In Deutschland betrug dieser Anteil zwischen 12 % und 57 %, am häufigsten zwischen 20 % und 30 %. Die Mehrheit der deutschen Studierenden nahmen die Schulungsangebote der Bibliotheken nicht wahr. Weitere Untersuchunen, die einen tieferen Einblick in die Wahrnehmungen und Ansichten der Studierenden erlauben würden, könnten die Durchdringungen der Studentenschaft, die (nicht) erreichten Zielgruppen und ihre Gründe für die (Nicht-)Teilnahme, den besten Zeitpunkt für die Schulung aus Sicht der Studierenden, die erlebte Effektivität und den gefühlten Nutzen erfassen.

Ein anderer Aspekt, den Betrachtungen von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz häufig untersuchten, ist die Verteilung der Verantwortlichkeiten und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden. Im Folgenden werden zuerst Ergebnisse aus Studien zur Informationskompetenz der Hochschullehrenden zusammengetragen, bevor auf die Wahrnehmung der primären Verantwortung und der Gestaltung der Zusammenarbeit bei Schulungen eingegangen wird.

Die Einstellungen der Hochschullehrenden gegenüber der Bibliothek und ihre Erwartungen an die Studierenden können die Wahrnehmung der Möglichkeiten zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in starkem Maße beeinflussen. In den USA, Kanada und Großbritannien befragten Studien Hochschullehrende für den Bereich der Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz zu

• ihren Einstellungen hinsichtlich der Priorität des Erwerbs von Informationskompetenz durch die Studierenden,
• ihren Erwartungen an die Studierenden bezüglich der Verwendung von Datenbanken und Informationsquellen aus dem Internet und
• ihrer Wahrnehmung der Schulungsangebote der Bibliothek und ihre Nachfrage.

Hochschullehrende setzten häufig die Beherrschung von Informationskompetenz voraus und räumten deren Erwerb keinen hohen Stellenwert ein.

• In den USA erwarteten die Hochschullehrenden 2007 von ihren Studierenden, dass sie die benötigten Informationsressourcen mit den Kompetenzen, die sie in Benutzerschulungen erworben hatten, finden und nutzen konnten.⁹⁴⁴ 
• In Irland waren Hochschullehrende der Soziologie und des Bauingenieurwesens mehrheitlich der Meinung, dass sie Informationskompetenz bereits in ihre Lehrveranstaltungen integrierten. Studierende würde diese unter anderem durch Übungen, Methodenkurse, fachübergreifende Kernkompetenz-Kurse, Computerkurse, Bibliothekseinführungen, durch Feedback der Lehrenden zur Hausarbeit und durch die Abschlussarbeit erwerben. Die Studie schlussfolgerte, dass Informationskompetenz für Lehrende noch keine hohe Priorität besäße. Die Hochschullehrenden glaubten, dass es von der Selbstmotivation der Studierenden und nicht vom quantitativen und qualitativen Lehrangebot abhinge, in welchem Maße Studierende Informationskompetenz erlernten. Sie meinten, dass die Studierenden Informationskompetenz nebenbei erwerben würden. Die Lehrenden verstanden den Erwerb von Informationskompetenz als
  natürlichen, intuitiven und sozialen Prozess. Sie nahmen Informationskompetenz insgesamt als Problemlösungsverhalten wahr.⁹⁴⁵ 
• In Großbritannien hatten 60 % der durch JISC 2003 befragten Hochschulmitarbeiter eine Einführung in die Benutzung elektronischer Ressourcen erhalten.⁹⁴⁶ Weitere Studien zeigten, dass Informationskompetenz als „library thing” wahrgenommen wird. Personalverantwortliche sahen keine Priorität für den Erwerb dieser Kenntnisse. Bestehende Schulungsangebote seien unstrukturiert und nicht zielgruppenspezifisch ausgerichtet.⁹⁴⁷ 

In den Erwartungen an die Studierenden spiegelt sich diese Haltung ebenfalls wider. Nicht immer erwarteten sie, dass die Studierenden die Informationsressourcen der Bibliothek benutzten:

• 83,3 % der Hochschullehrenden der Anglistik und 90,8 % der Lehrenden anderer Disziplinen des The Citadel, The Military College of South Carolina meinten 1987, dass Studierende eine Einführung in die Bibliotheksbenutzung benötigten. 100 % bzw. 93,4 % sahen Benutzerschulungen als wichtig an.⁹⁴⁸ 
• Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University antworteten 1992, dass Bibliotheksbenutzung in ihrem Fach wichtig sei.⁹⁴⁹ 47 % vergaben Aufgaben zur Entwicklung des kritischen Denkens, 44 % zur Informationsbeschaffung und 34 % zum Kennenlernen des Bibliotheksbestands. 30 % der Befragten hielten einen Vortrag zu Suchstrategien und -techniken, 28 % erläuterten Datenbanken und Handbücher ihrer Fachdisziplin.⁹⁵⁰
• Alle befragten Hochschullehrenden der Wirtschaftswissenschaften der Pennsylvania State University akzeptierten 2005 die Nutzung von Internetquellen. 10,4 % forderten, 72,4 % ermutigten und 17,2 % erlaubten es. Die Hochschullehrenden verlangten von ihren Studierenden nicht immer die Nutzung lizenzierter Datenbanken. Nur 12,5 % forderten ausdrücklich dazu auf, 41,1 % ermutigten dazu, 46,4 % sagten nichts, erlaubten es aber. 75 % der Hochschullehrenden, die nur wenige Stunden unterrichteten, erwähnten den Studierenden gegenüber Datenbanken nicht.⁹⁵¹ 
• In einer Umfrage der Hochschullehrenden der Wirtschaftswissenschaften der California State University 2006 erwarteten alle Hochschullehrenden, dass die Studierenden für die Bearbeitung der Aufgaben Informationsressourcen der Bibliothek verwendeten.⁹⁵² 
• In Kanada gaben 90 % der Hochschullehrenden zweier großer kanadischer Universitäten im Jahr 1996 den Studierenden vor, wissenschaftliche Zeitschriften zu benutzen; 83 % forderten die Benutzung von Büchern und 53 % die Benutzung von Datenbanken.⁹⁵³ 

Die Daten zu unterschiedlichen Erwartungen an die Studierenden werden durch die unterschiedliche Wahr nehmung der Schulungsangebote der Bibliotheken für sich selbst und ihre Kurse ergänzt (vgl. Tab. 3-13).

• In einer Umfrage am The Citadel, The Military College of South Carolina in den USA 1987 gaben 68 % der Befragten an, ihre Kenntnisse zur Bibliothek selbst erlernt zu haben.⁹⁵⁴ Hochschullehrende der Anglistik und anderer Disziplinen des The Citadel, The Military College of South Carolina boten 1990 zu zwei Dritteln den Studierenden keine Schulung an.⁹⁵⁵ Von den Lehrenden anderer Disziplinen fragten 6 % jedes Semester, 5 % jedes Jahr, 11 % alle zwei Jahre, 26 % vor längerer Zeit und 53 % nie nach Benutzerschulungen. 49 % bevorzugten einzelne Bibliothekseinführungen. Benutzerschulungen sollten
  ihrer Meinung nach Teil der Orientierungsveranstaltungen für Erstsemester darstellen.⁹⁵⁶
• 24 % der Hochschullehrenden der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University luden 1994 im Rahmen ihrer Vorlesung einen Bibliothekar für eine fachspezifische Einführung, 17 % für die Vorführung einer spezifischen Informationsressource und 12 % für eine fachübergreifende Einführung ein. 44 % der Befragten baten für mindestens einen ihrer Kurse einmal einen Bibliothekar um eine Benutzerschulung.⁹⁵⁷ 
• Hochschullehrende der Wirtschaftswissenschaften der California State University fragten 2006 zu einem Anteil von 78,7 % nach Schulungen der Bibliothek. 56,1 % verwiesen Studierende an Bibliothekare für die Unterstützung bei der Literatursuche für ihre Semesterarbeit und 41,5 % erläuterten den Bibliotheksbestand selbst.⁹⁵⁸ 
• 18 % der im Jahr 2006 befragten Hochschullehrenden der Louisiana State University Libraries vereinbarten fachspezifische Nutzerschulungen.⁹⁵⁹ 
• In Kanada nahmen die Hochschullehrenden am häufigsten die von Bibliothekaren angebotenen Bibliotheksführungen für ihre Studierenden wahr. Dabei kannten viele Befragte das Angebot der Bibliothek nicht, auf Anfrage fachspezifische Führungen durchzuführen. Obwohl die Hochschullehrenden der Geistes- und Sozialwissenschaften der Informationskompetenz einen höheren Stellenwert gaben, nahmen sie die Angebote in der Praxis seltener wahr als die Hochschullehrenden der Natur- und Ingenieurwissenschaften. Eigenen Angaben zufolge vermittelten sie den Studierenden am häufigsten Anregungen zum kritischen Denken, erklärten den Forschungsprozess und die Datenbanken. 50 % der Hochschullehrenden vermittelten keine Kenntnisse zu Bibliotheksressourcen. 5 % der Hochschullehrenden gingen immer, 42 % nur manchmal auf Suchstrategien ein. Befragte Hochschullehrende aus den Geisteswissenschaften formulierten zu drei Viertel, aus den Naturwissenschaften zur Hälfte Übungen für den Umgang mit Bibliotheksressourcen. Fachspezifische Datenbanken stellte ein größerer Anteil der Hochschullehrenden aus den Natur- und Ingenieurwissenschaften (72 %) als aus den Geistes- und Sozialwissenschaften (28 %) vor.⁹⁶⁰

Für Deutschland zeigte die SteFi-Studie, dass 68,0 % der Lehrenden ihre Fähigkeiten im Selbststudium, 48,9 % mit Hilfe von Kollegen, 13,1 % durch das Betreuungspersonal der Bibliothek, 10,3 % allein mit Lehrmaterialien und 7,6 % durch Einführungsveranstaltungen der Bibliothek erlernt hatten.⁹⁶¹ 78,6 % der Lehrenden nutzten das Internet, 63,4 % den lokalen Server der Universitätsbibliothek, 41,1 % ließen die studentischen Mitarbeiter recherchieren und 12,2 % stellten Rechercheanfragen.⁹⁶² Die Hochschullehrenden schätzten ihren Kenntnisstand, durch elektronische Quellen an wissenschaftliche Informationen zu gelangen, zu 46,4 % als hoch, zu 44,0 % als mittel und zu 9,7 % als gering ein.⁹⁶³ 54,5 % der Hochschullehrenden hielten Tutorien durch Studierende und 49,9 % Weiterbildungen für Hochschullehrende geeignet, um die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen zu verbessern.⁹⁶⁴

An der Technischen Universität Dresden setzten 2003 11 % der befragten Lehrenden die entsprechenden Kenntnisse und Fähigkeiten auf dem Gebiet der Informationskompetenz bei den Studierenden voraus. 86 % meinten, dass Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden sollte. Bei der Befragung wurde ebenfalls beobachtet, dass den Lehrenden teilweise selbst der Einblick in das vielfältige elektronische Informationsangebot der Bibliothek fehlte. Sie wünschten sich, dass Schulungsveranstaltungen vorrangig auf elektronische Informationsquellen und spezielle Abfragetechniken für Fachdatenbanken eingehen und in konkrete fachbezogene Projekte integriert würden.⁹⁶⁵

Tab. 3-13. Erwerb von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden und ihre Erwartungen an die Bibliotheken

An der Ludwig-Maximilians-Universität in München erwarteten Lehrstuhlmitarbeiter, die zu ihren Nutzungsgewohnheiten des elektronischen Medienangebots befragt wurden, von den Bibliothekaren im Jahr 2003 keine Hilfe. Ein Drittel der Befragten meinte, dass sich die Benutzeroberfläche der Datenbank selbst erklären müsste. 64 % der Befragten wünschten keine Schulungsangebote. Nur ein Viertel hatte an Schulungen teilgenommen, davon gelesen oder gehört. Jeder Fünfte bestätigte, dass Mitarbeiter, Tutoren und Hilfskräfte den Studierenden den Prozess der elektronischen Literaturrecherche vermittelten. Die Befragung ergab ebenfalls, dass viele fachspezifische Datenbanken unbekannt waren.⁹⁶⁶ Im Jahr 2006 waren in München immer noch viele Lehrende über das Schulungsangebot in ihrem Fach nicht ausreichend informiert. In den meisten Fächern wurde die Erweiterung und Strukturierung des Angebots und die Durchführung von Schulungen für Lehrende gewünscht.⁹⁶⁷

Insgesamt zeigt sich, dass Hochschullehrende unterschiedliche Prioritäten in der Vermittlung von Informationskompetenz setzten (vgl. Tab. 3-13). In Deutschland sollte Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden. Insgesamt hatte die Mehrheit der Hochschullehrenden ihre Fähigkeiten selbstständig erworben und war häufig nicht ausreichend informiert. Um die Einstellungen der Hochschullehrenden besser beschreiben zu können, fehlen Daten zur Integration von Informationskompetenz in die Lehrveranstaltungen, zum Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden selbst, zur unterschiedlichen Wahrnehmung in den verschiedenen Fachdisziplinen und zu den Erwartungen bezüglich des Zeitpunkts zum Erwerb bestimmter Elemente von Informationskompetenz durch die Studierenden.

Nachdem im letzten Abschnitt eine Einschätzung der Bedeutung von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden gewonnen wurde, trägt der folgende Ansichten über die Verantwortlichkeiten zusammen. Viele Studien in den USA, Großbritannien und Australien befragten Bibliothekare, Bibliotheken und vor allem die Hochschullehrenden selbst, wer ihrer Meinung nach Informationskompetenz vermitteln sollte.

In den USA gaben die Direktoren der Hochschulbibliotheken 1961 in einer Befragung von Josey an, dass an 27 % der Bibliotheken Auskunftsbibliothekare oder andere Bibliotheksmitarbeiter für Benutzerschulungen verantwortlich waren. Bei 43 % der Bibliotheken beteiligten sich Hochschullehrende an der Planung und Durchführung. 95 % der Befragten meinten damals, dass Benutzerschulungen nicht von Hochschullehrenden allein durchgeführt werden sollten.⁹⁶⁸ Im Jahr 1990 gaben bereits 64 % der Bibliothekare an, dass sie eine effiziente Beziehung zum Lehrpersonal aufbauen konnten.⁹⁶⁹ Eine Umfrage von Boff und Johnson 2002 ergab darüber hinaus, dass die Bibliothekskomponenten in den Orientierungsangeboten für Erstsemester zu 80 % von den Bibliothekaren, zu 24 % von den Hochschullehrenden, zu 35 % von Tutoren (peer facilitator) und zu 16 % von jemand anderem entwickelt wurden.⁹⁷⁰ Insgesamt entsprechen diese Zahlen dem Ergebnis der nationalen Befragung der Hochschulinstitutionen zur Informationskompetenz 2001. Diesen zufolge wird Informationskompetenz an erster Stelle durch Bibliothekare und an zweiter Stelle durch eine Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden vermittelt.⁹⁷¹

In Großbritannien wurden 1988 96 % der Bibliothekare bei Bibliothekseinführungen, 59 % bei der Schulung von Bibliothekskompetenzen im weiteren Sinne, 52 % bei fachspezifischen Kompetenzen und 35 % in die Projektarbeit einbezogen. Die Hochschullehrenden banden die Bibliothekare bei fortgeschrittenen Schulungen zu 6 % sehr stark und zu 11 % normal ein.⁹⁷² Auch der Befragung britischer Hochschuleinrichtungen im Rahmen des Big Blue-Projekts zufolge führten hauptsächlich Bibliothekare Bibliothekseinführungen durch. Im Rahmen der Vermittlung von Schlüsselkompetenzen trugen Bibliothekare den größten Teil der Verantwortung. Einige Befragte äußerten aber auch, dass sowohl Bibliothekare als auch Hochschullehrende verantwortlich seien. Grundlegende Informationskompetenz sollten Bibliothekare allein, seltener zusammen mit Hochschullehrenden vermitteln. Fortgeschrittene Fähigkeiten im Rahmen der Informationskompetenz sollten sowohl Bibliothekare allein als auch beide gemeinsam vermitteln.⁹⁷³ 

In Australien entwickelten 25 % der Bibliothekare die Schulungsprogramme gemeinsam mit Hochschullehrenden, 65 % berieten sich mit Hochschullehrenden und 28 % arbeiteten mit deren Vorschlägen. 7 % der befragten TAFE-Bibliothekare hatten Informationskompetenz in das Curriculum integriert, 62 % in fachrelevante Aufgaben einbezogen und 28 % überhaupt nicht berücksichtigt.⁹⁷⁴ 

Im Großen und Ganzen bestätigten die Angaben der Bibliotheken, Bibliothekare und Hochschuleinrichtungen die offizielle Meinung der Berufsverbände, dass Bibliothekare die Hauptverantwortung tragen und mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollen (vgl. Kap. 1.3.3). Die befragten Hochschullehrenden unterstützten zum großen Teil die Zusammenarbeit. Über deren Ausgestaltung äußerten sie unterschiedliche Ansichten (vgl. Tab. 3-14).

In einer Umfrage am The Citadel, The Military College of South Carolina in den USA im Herbst 1987 meinten Maynard zufolge 19,1 % der Befragten, dass Hochschullehrende Bibliothekseinführungen durchführen sollten. 40,9 % waren der Meinung, Bibliothekare seien für die Einführungen verantwortlich. Ebenfalls 40,9 % gaben an, dass sich beide an Bibliothekseinführungen beteiligen sollten. Bibliothekare könnten allgemeine Kenntnisse und Hochschullehrende fachspezifische Fähigkeiten vermitteln.⁹⁷⁵ Die Studie von
Cannon aus dem Jahr 1992 unterstützte diese Ergebnisse. Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University gaben zu 50 % an, dass Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam Benutzerschulungen durchführen sollten. Weitere 43 % bevorzugten die Benutzerschulung durch Bibliothekare und 5 % durch Hochschullehrende. Geisteswissenschaftler (82 %), Mathematiker und Statistiker (71 %), Geographen (69 %) und Anglisten (63 %) unterstützten am häufigsten die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.⁹⁷⁶ 

Demgegenüber fühlten sich 1990 Hochschullehrende der California State University-Long Beach selten in der Verantwortung, Studierenden Kenntnisse im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen beizubringen. Je höhere Positionen die Befragten bekleideten, desto häufiger gingen sie davon aus, dass Studierende ihre Kompetenzen selbst erworben hätten. Hochschullehrende niedrigeren Ranges äußerten seltener die Meinung, dass für Bibliotheksschulungen kein Raum mehr im Unterrichtsplan sei.⁹⁷⁷ Einer anderen Befragung von Amstutz und Whitson zufolge dachten 1995 jedoch 53 % der befragten Hochschullehrenden, dass sie eine wichtige Rolle beim Erwerb der Informationskompetenz durch Studierende spielten. Nur 45 % der Befragten gaben an, dass auch Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz wichtig seien.⁹⁷⁸ Laut einer weiteren Studie von Yang aus dem Jahr 2000 erwarteten sogar nur 17,5 % der Hochschullehrenden von den Bibliothekaren, dass diese Schulungen durchführten. Über 50 % der Hochschullehrenden waren sich nicht bewusst, dass Bibliothekare, die in erster Linie als Ansprechpartner der Hochschullehrenden gesehen wurden, auch fach- und kursspezifische Schulungen und individuelle Schulungen für Studierende anböten. 65 % der Lehrenden wollten sich mit den Bibliothekaren über Lernziele für Bibliotheksschulungen beraten. Yang schloss, dass die Hochschullehrenden die Angebote wahrnehmen würden, sie aber selbst erst einmal auf diese Dienstleistung der Bibliothek aufmerksam gemacht werden müssen.⁹⁷⁹ Auch die von Jeffries 2000 über die EBSS-L-Mailingliste befragten Hochschullehrenden bekundeten Interesse an einer Zusammenarbeit mit Bibliothekaren bei Schulungen und beim Erlernen fortgeschrittener Suchtechniken. 75 % der Hochschullehrenden würden mit Bibliothekaren effektive Übungsaufgaben gemeinsam erarbeiten.⁹⁸⁰

Jackson untersuchte 2007 die Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in elektronischen Lernumgebungen. Nur 32 % der Bibliothekare der California State University gaben an, dass sie das Lernmanagementsystem aktiv benutzten, Tutorials anboten und Hochschullehrenden halfen, Bibliotheksressourcen zu verlinken. Während 76 % der Bibliothekare häufig mit Hochschullehrenden in Präsenzveranstaltungen zusammenarbeiteten, taten dies nur 15 % im Lernmanagementsystem. Insgesamt waren 79 % der Befragten der Meinung, dass Bibliothekare auch Unterstützung in Lernmanagementsystemen anbieten sollten.⁹⁸¹ 

In Kanada integrierten einer Umfrage von Leckie und Fullerton 1999 zufolge 33 % der befragten Hochschullehrenden eine Bibliotheksschulung in ihren Kurs. 53 % arbeiteten mit Bibliothekaren zusammen. 56 % der Hochschullehrenden hatten diese Schulungen besucht und 77 % fanden sie nützlich. Hochschullehrende aller Disziplinen bewerteten die Vermittlung von Informationskompetenz als wichtig, differierten jedoch in ihren Ansichten hinsichtlich des gewünschten Zeitpunkts und pädagogischen Ansatzes. 46 % der Hochschullehrenden wollten mit Bibliothekaren zusammenarbeiten, jedoch nur 33 % mit ihnen gemeinsam Aufgaben für die Studierenden erstellen. 46 % der Hochschullehrenden waren zur Zusammenarbeit mit Bibliothekaren bereit. 39 % meinten, dass primär Bibliothekare die Schulungen durchführen sollen. 56 % der Hochschullehrenden gaben den Bibliothekaren Feedback zu ihren Schulungen.⁹⁸²

Malley stellte 1988 in einer britischen Studie fest, dass mehr als 60 % der befragten Hochschuleinrichtungen die Schulungsprogramme in Zusammenarbeit zwischen Bibliothek und Fachbereichen gemeinsam planten, 25 % die Veranstaltungen auch gemeinsam durchführten und 17 % die Arbeitsergebnisse der Studierenden gemeinsam bewerteten. Die Rolle der Bibliothekare als Lehrende wurde von mehr als 60 % der Einrichtungen offiziell anerkannt.⁹⁸³ Auch Peters, Hathaway und Bragan-Turner dokumentierten 2001, dass Hochschullehrende aller Disziplinen die Bedeutung von Informationskompetenz hoch einschätzten. Sie nahmen die Informationskompetenzvermittlung als gemeinsame Aufgabe von Bibliothekaren und Lehrenden wahr.⁹⁸⁴ In einer weiteren Umfrage von Weetman an der De Monfort University schätzte die Mehrheit der Hochschullehrenden ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz positiv ein. 90 % der Hochschullehrenden aus den Kunstwissenschaften fühlten sich fähig, die Studierenden beim Erwerb von Informationskompetenz zu unterstützen. Alle befragten Kunstwissenschaftler sahen eine Rolle für Bibliothekare bei der Vermittlung der Fähigkeiten. Hochschullehrende aus den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften gaben zu 92 % an, den Studierenden Informationskompetenz vermitteln zu können. Sie sahen zu 96 % eine Verantwortung auch bei den Bibliothekaren. Hochschullehrende aus der Informatik und den Ingenieurwissenschaften sahen zu 29 % Informationskompetenz als wichtig an und befürworteten zu 100 % eine Rolle der Bibliothek im Vermittlungsprozess. Hochschullehrende der Geisteswissenschaften erkannten zu 75 % die hohe Bedeutung von Informationskompetenz an und sahen zu 100 % eine Rolle für Bibliothekare bei der Vermittlung von Informationskompetenz.⁹⁸⁵

Während sich die vorhergehenden Ergebnisse auf die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aller Studiengänge bezogen, gibt es eine einzige Untersuchung zur Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende der bibliothekarischen Studiengänge. Weller befragte in Großbritannien 2004 neun Hochschullehrende der bibliothekarischen Studiengänge und elf Bibliothekare der Hochschulbibliotheken, die einen bibliothekarischen Studiengang betreuten, über die Art und Weise der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende bibliothekarischer Studiengänge. Alle sahen Informationskompetenz als Kernkompetenz an. 67 % der Hochschullehrenden und 81 % der Bibliothekare meinten, dass Informationskompetenz innerhalb der Kurse des bibliothekarischen Studiengangs vermittelt werden sollte. Die Hochschullehrenden und die Bibliothekare arbeiteten in 56 % der Fälle zusammen. Weller schrieb jedoch auch: „the library's role in information skills training is still seen as supportive but not central”.⁹⁸⁶ 

Auch in Deutschland sehen die Hochschullehrenden und Einrichtungen die Bibliothekare in der Verantwortung. In der Umfrage zum Benutzerverhalten im Wintersemester 1972/1973 an sechs deutschen Universitäten meinten 68 %, dass Bibliothekare die Einführungen durchführen sollten. 24 % sahen die Verantwortung bei den Hochschullehrenden. 92 % der Hochschullehrenden unterstützten die Aussage, dass Studierende in die Benutzung der Bibliothek eingewiesen werden sollten. Die Studierenden gaben gleichzeitig an, dass 23 % der Professoren den Besuch von Schulungsveranstaltungen nachdrücklich empfahlen, weitere 26 % sie empfahlen und 19 % neutral blieben.⁹⁸⁷ Mehrere Jahre später meinte mehr als die Hälfte der Lehrenden 1996 in einer anderen Umfrage, dass die Einführung der Studierenden in die Handhabung und die sinnvolle inhaltliche Nutzung der Informationsressourcen vom Lehrpersonal selbst im Rahmen des Grundstudiums geleistet werden sollte; 16 % lehnten das jedoch ab. Die Befragten sahen die Universitätsbibliothek in der Pflicht, ein erweitertes Angebot im Bereich der Datenbankschulungen bzw. -einführungen anzubieten. Knapp 70 % der Befragten erwarteten, dass das Informationspersonal der Universitätsbibliothek in größerem Umfang Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit elektronischen Informationsressourcen vermitteln sollte.⁹⁸⁸ Gleichzeitig wünschten sich die Befragten mehr Schulungsangebote vor Ort in den Instituten und Seminaren. Ob jedoch das Lehrpersonal selbst oder die Bibliotheksmitarbeiter für die Schulung fachbezogener elektronischer Informationsressourcen primär zuständig seien, war 1996 Sühl-Strohmenger zufolge noch nicht eindeutig geklärt.⁹⁸⁹ 

In der SteFi-Studie unterstützten die Lehrenden eine stärkere Integration von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken in das Studium.⁹⁹⁰ Die Lehrenden selbst gaben zu 65 % Hinweise auf Zugänge zu elektronischen wissenschaftlichen Informationen, integrierten diese zu 34 % in die eigene Veranstaltung und hatten zu 31 % eigene Skripte im Netz. Nur 20 % der Lehrenden verwiesen auf Veranstaltungen der Universitätsbibliothek.⁹⁹¹ Die Hochschullehrenden waren der Meinung, dass Studierende die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in Einführungsveranstaltungen der Fakultät/Universität (57,0 %), mit Hilfe von Kommilitonen (34,9 %), durch das Betreuungspersonal der Bibliothek (33,6 %), alleine durch Versuch und Irrtum (25,4 %), in normalen Lehrveranstaltungen (25,2 %), in weiterführenden Lehrveranstaltungen der Fakultät (20,3 %) und alleine mit Lehrmaterialien (18,8 %) erlernen sollten.⁹⁹² 

Die bayerische Statistik zu den Schulungsaktivitäten der einzelnen Hochschulbibliotheken zeigte darüber hinaus 2007, dass Schulungen zu 75,7 % von Bibliothekaren im gehobenen Dienst, zu 26,1 % von Bibliothekaren im höheren Dienst, zu 4,6 % von Bibliothekaren im mittleren Dienst und zu 0,6 % von studentischen Hilfskräften durchgeführt worden waren.⁹⁹³ 

Tab. 3-14. Verantwortlichkeit aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden 

Anm.: Anordnung unter Berücksichtigung des Befragungszeitraums.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass nach Meinung der Bibliothekare und Hochschullehrenden aus den USA und Großbritannien sowohl Bibliothekare als auch Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz tragen (vgl. Tab. 3-14). McGuiness schlussfolgert sogar nach einer Untersuchung der Ansichten irischer Hochschullehrender: „While the majority of participants agree that librarians are teachers – of library skills – they also believe that students do not receive adequate training in this area, and that this is as a result of their own inattention to the problem.”⁹⁹⁴ Den Ergebnissen der im Abschnitt betrachteten Studien zufolge kann die Zusammenarbeit unterschiedliche Formen annehmen: von der relativ häufig auftretenden gemeinsamen Beratung und Planung bis hin zur seltener berichteten gemeinsamen Durchführung. In Deutschland lagen jedoch nur wenige Zahlen zur Zuordnung der primären Verantwortung vor. Es fehlen Daten, die die einzelnen zu vermittelnden Kompetenzen in die Verantwortlichkeit der Hochschullehrenden, der Bibliothekare oder beider stellen.

Nachdem der letzte Abschnitte zeigte, dass die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz stattfindet, werden Studien zur Gestaltung dieser näher betrachtet. Sie untersuchten verschiedene Gesichtspunkte:

• Integration und Gestaltung der Zusammenarbeit,
• Erwartungen der Hochschullehrenden in Bezug auf die Form und den Erfolg von Schulungsveranstaltungen,
• Herausforderungen und Probleme bei der Zusammenarbeit aus der Perspektive der Bibliothekare und Hochschullehrenden,
• Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden,
• Auswirkungen der Zusammenarbeit auf die Qualität der studentischen Arbeitsergebnisse und
• gemeinsam ausgearbeitete Veröffentlichungen.

Ergebnisse ausgewählter Studien werden in dieser Reihenfolge in diesem Abschnitt vorgestellt.

Die praktische Ausgestaltung der Zusammenarbeit und die Integration der Bibliothekare in die Kurse fand nicht strukturiert statt. Bibliothekare wurden selten direkt einbezogen:

• Bibliothekare berichteten in einer Umfrage 2000 über die EBSS-L- und BI-L-Mailinglisten, dass sich die Zusammenarbeit bei einmaligen Schulungen, beim Team Teaching, bei der Entwicklung eines Curriculums oder Kursplans, bei der Erarbeitung von Aufgabenstellungen, bei Forschungen, Präsentationen und Workshops gut gestaltete.⁹⁹⁵ 
• Im Jahr 2001 meinten 90 % der befragten Hochschullehrenden aus dem Fachgebiet Soziologie, dass Bibliothekare eine „teaching role” im Grundstudium spielten. Keiner der befragten Hochschullehrenden bezog jedoch Bibliothekare direkt in die Kurse ein. Bis auf einzelne Schulungen oder Bibliotheksführungen gab es keine Hinweise für eine strukturiert angelegte Zusammenarbeit. Die Mehrheit der Interaktionen zwischen Bibliotheks- und Hochschulmitarbeitern fand über Beschaffungswünsche statt.⁹⁹⁶
• Brown und Duke erkundeten mit Hilfe von Methoden der Selbstreflexion die unterschiedlichen Rollen, die Bibliothekare und Hochschullehrende in der gemeinsamen Entwicklung und Durchführung eines Kurses spielen könnten. Beim Hochschullehrenden blieb der Eindruck hängen, dass der interdisziplinäre Ansatz in der Entwicklung zu kreativen, umfangreichen, innovativen und ausgereiften Lernaktivitäten geführt hatte.⁹⁹⁷
• Hochschullehrende und Bibliothekare beschrieben in einer Umfrage von Reed, Kinder und Farnum 2007 die Zusammenarbeit als gut. Beide Befragtengruppen entwickelten das Curriculum, die Aufgabenstellungen, Lehrmaterialien und den Test gemeinsam. Gleichzeitig sprachen sie das Problem des Zeitaufwands an. Aus der Perspektive der Lehrenden trugen Bibliothekare mit neuen Einsichten und Anreizen bedeutend zum Curriculum und zu verbesserten studentischen Arbeitsergebnissen bei. Bibliothekare reduzierten den Arbeitsaufwand für die Lehrenden, da sie ebenfalls als Ansprechpartner fungierten.⁹⁹⁸ 
• In Interviews mit Hochschulmitarbeitern, Bibliothekaren und Studierenden in Großbritannien stellten Markless und Streatfield 1992 fest, dass die Zusammenarbeit zwischen Hochschullehrenden und Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz, die Kursentwicklung und die studentischen Arbeitsaufgaben kaum strukturiert war.⁹⁹⁹

Nicht nur die Ausgestaltung war sehr verschieden. Hochschullehrende äußerten auch unterschiedliche Erwartungen und Ansätze für die Integration und Zusammenarbeit.

• 1990 befragte Ivey Hochschullehrende der Memphis State University. 47 % der Hochschullehrenden schätzten die Bibliothekare für Informationen über Veränderungen in der Bibliothek. 24 % freuten sich über Informationen zu neuen Publikationen ihrer Fachgebiete. 50 % der befragten Hochschullehrenden empfanden die bibliothekarische Unterstützung bei ihren Lehraktivitäten als sehr hilfreich.¹⁰⁰⁰ 23 % dachten, dass Bibliothekare zu den Lernergebnissen der Studierenden beitrugen. Ivey zufolge reflektiere diese Prozentzahl die niedrigen Erwartungen der Hochschullehrenden oder das Missverständnis ihrer Möglichkeiten und Aufgaben.¹⁰⁰¹ Während die Befragten der Rolle der Bibliothekare zur Unterstützung der Dienstleistungen der Universität (57 %) und der Forschung (40 %) die höchste Priorität zusprachen, sahen nur 16 % die Priorität in der Vermittlungsfunktion der Bibliothekare.¹⁰⁰² Am häufigsten interagierten Bibliothekare und Hochschullehrende im Auskunftsdienst (89 %), seltener bei Bibliothekseinführungen und -schulungen (24 %).¹⁰⁰³ Ivey schloss: „[C]hanges in the workflow have not been communicated effectively to faculty […] lack of communication contributes to misconceptions about the role of librarians and support staff.”¹⁰⁰⁴
• Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University unterstützten 1992 zu 43 % praktische Übungen für elektronische Informationsressourcen, zu 43 % in Kursen integrierte und fachspezifische Schulungen durch Bibliothekare und zu 38 % in Kursen integrierte fachspezifische Demonstrationen zu Informationsquellen. 35 % würden einen Überblick von Suchwerkzeugen und
  -techniken für die Hochschullehrenden und 35 % eine bibliotheksbezogene Komponente aller Kurse für Erstsemester befürworten. 15 % setzten sich für einen Pflichtkurs zur Literatursuche im ersten Semester, 6 % für einen benoteten Kurs zur Literatursuche im Fachbereich ein.¹⁰⁰⁵
• Im Jahr 2001 gaben 98 % der Hochschullehrenden der Towson University (Maryland) an, dass die Studierenden von Benutzerschulungen profitierten. 67 % der Befragten wünschten sich Schulungen zu
  elektronischen Datenbanken ihrer Fachgebiete. 54 % benötigten Informationen zur Erstellung von
  Übungsaufgaben für die Nutzung der Informationsressourcen der Bibliothek.¹⁰⁰⁶
• Manuel befragte im Jahr 2003 Hochschullehrende der New Mexico State University, die das Schulungsangebot der Bibliothek sehr stark frequentierten. Die Hochschullehrenden fragten häufig Schulungen nach, weil sie die Beherrschung der Literaturrecherche als Voraussetzung für ein erfolgreiches Studium ansahen und den Studierenden die entsprechenden Fähigkeiten fehlten. Die Hochschullehrenden kannten Bibliothekare als Experten auf diesem Gebiet an und hofften, durch die Schulungen ebenfalls informiert zu bleiben.¹⁰⁰⁷ 
• Hochschullehrende der Wirtschaftswissenschaften der California State University erwarteten 2006 Wu zufolge von den Bibliothekaren, dass diese Einführungen in die Verfügbarkeit von Bibliotheksressourcen und in Suchtechniken gäben sowie Webseiten und Arbeitsblätter zu den Bibliotheksressourcen zur Verfügung stellten.¹⁰⁰⁸
• Hochschullehrende der University of Rochester meinten 2007, dass Bibliothekare den Studierenden fachspezifische und interdisziplinäre Datenbanken erklären, Führer für Fachliteratur bereitstellen, häufigere und kürzere Schulungen anbieten und sehr eng mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollten.¹⁰⁰⁹
• In einer kleineren empirischen Studie der Universität Bielefeld wünschten sich mehr als 58 % der Lehrenden, dass Studierende vor der Anmeldung ihrer Bachelor-Arbeit die Literaturrecherche zu ihrem Thema weitgehend abgeschlossen haben. Die Hochschullehrenden sahen große Probleme beim methodischem Vorgehen, insbesondere bei der Literatursuche, der Gliederung und dem Zitieren. Unterschiedlich äußerten sich die Befragten dazu, ob sich bibliothekarische Schulungsveranstaltungen auf die Handhabung von Informationsmitteln und auf die Vermittlung grundlegender Suchstrategien beschränken oder auch Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens einbeziehen sollten.¹⁰¹⁰ Herb schrieb: „Lehrende sehen sich offenbar außerstande, diese Arbeitstechniken im Rahmen des Workloads selbst zu vermitteln. Sie erwarten aber, dass die Studierenden über diese Kompetenzen verfügen.“¹⁰¹¹

Insgesamt waren die in den Befragungen ermittelten Erwartungen breit gefächert. Sie reichten von Informationen und Schulungen für die Hochschullehrenden selbst bis hin zur Unterstützung ihrer Lehrtätigkeiten (vgl. Tab. 3-15).

Tab. 3-15. Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliothekare

Ein weiterer großer Teil der Befragungen und Analysen bezog sich auf die Herausforderungen und Probleme, die sich aus zwei Perspektiven für die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden ergeben. Aus bibliothekarischer Sicht zeigen sie Vorurteile und Schwierigkeiten.

• Viele Untersuchungen gingen auf die Einstufung der Bibliothekare als vollwertig anerkannte Lehrende ein (Faculty status). Im Zeitraum von 1971 bis 1987 gab es 36 Umfragen, welche die Arbeitsbedingungen, Kriterien, die Haltungen der Bibliothekare, den Nutzen und die Verantwortlichkeiten in Bezug auf den Status beschrieben.¹⁰¹² Es wurde die Meinung geäußert, dass der Faculty status einen besseren Ausgangspunkt gegenüber den Hochschullehrenden für die Argumentation und die Akzeptanz darstelle.
• In einer Umfrage über die EBSS-L- und BI-L-Mailinglisten gaben die Befragten im Jahr 2000 an, dass gegenseitiges Interesse, Höflichkeit, Respekt, Kommunikation von neuen Dienstleistungen, Engagement, Zuhören, Sachkundigkeit und Verantwortung gegenüber den Studierenden die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden förderten.¹⁰¹³
• In der nationalen Umfrage zur Informationskompetenz wurden 2001 als Gründe für den langsamen Implementierungsprozess durch die Hochschullehrenden das hohe Arbeitspensum, das volle Curriculum, Unsicherheiten im Umgang mit den Informationsressourcen und die Annahme, dass die Studierenden bereits informationskompetent seien, aufgeführt. Von Seiten der Hochschulen kamen die Prioritätensetzung, die fehlende administrative Unterstützung und die Einstufung von Informationskompetenz als Teil des Selbststudiums hinzu. Seitens der Bibliotheken wurden Zeit-, Personal-, Ressourcen- und Finanzdruck sowie fehlendes Marketing und mangelnde strategische Überzeugungskraft angeführt.¹⁰¹⁴ 
• Julien und Given analysierten Beiträge der BI-L- bzw. ILI-L-Mailingliste von September 1995 bis Dezember 2002, von denen sich 28,4 % auf die Wahrnehmung der Hochschullehrenden, 19 % auf die Bibliothekare selbst und 4,2 % auf das Bild der Hochschullehrenden über die Bibliothekare bezogen. In den Beiträgen waren sich die Bibliothekare einig, dass Hochschullehrende eine größere Rolle in der Vermittlung von Informationskompetenz übernehmen sollten. Obwohl die Konkurrenz von Bibliothekaren und Hochschullehrenden um die Aufmerksamkeit der Studierenden wahrgenommen wurde, schrieben Bibliothekare, von der Unterrichtserfahrung der Hochschullehrenden profitieren und voneinander lernen zu können. In den Beiträgen kam oft zum Ausdruck, dass Schwierigkeiten im Umgang mit Hochschullehrenden in der Kommunikation, der Art der Zusammenarbeit und dem Verhalten der Hochschullehrenden während der Benutzerschulung begründet lägen. Im Allgemeinen wurde ein negatives Bild über Persönlichkeiten, Einstellungen und Kompetenzen der Hochschullehrenden gezeichnet. Oft sahen sich Bibliothekare als Leidensgenossen, während Hochschullehrende als apathisch, nur an der eigenen Forschung interessiert und inkompetent im Umgang mit der Bibliothek wahrgenommen wurden. Nur einige Beiträge beschrieben die Lehrenden als zugänglich und vernünftig, die wüssten, wie die Studierenden arbeiten. Auf der anderen Seite brachten die Beiträge der Hochschullehrenden zum Ausdruck, dass sie Bibliothekare nicht respektierten und deren Tätigkeiten nicht verstünden. Bibliothekare sähen Benutzerschulung als ihr Territorium und sich selbst als vollwertige Lehrende und Unterstützer der Hochschullehrenden an.¹⁰¹⁵ Given schlussfolgerte:

„[...] until librarians embrace faculty as clients themselves, deserving of the same level of respect and support afforded undergraduate and graduate students, I[nformation]L[iteracy] librarians may continue to fight an uphill battle to bring faculty members onside.”1016

Julien kam zu dem Schluss:

„By positioning faculty members and librarians as masters of their own reals, librarians may be able to make more strides in forging respectful (and productive) working relationships.”1017

• Akers, Martin und Summey beschrieben in ihrer Studie, dass vor allem Weiterbildungsangebote für die Hochschullehrenden gefragt seien, damit diese – selbst im Umgang mit den Bibliotheksressourcen geschult – die Kenntnisse an die Studierenden weitergeben könnten. Neben dem Umfang und der Benutzung des Bibliotheksangebots lernten die Hochschullehrenden das Schulungsangebot für ihre Studierenden kennen.¹⁰¹⁸ 

Aus der Perspektive der Hochschullehrenden stellten sich die Herausforderungen ähnlich dar:

• Von den 121 befragten Hochschullehrenden der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University 1992, die keine Benutzerschulung nachgefragt hatten, kannten 40 % das Angebot nicht. 26 % fanden keinen Raum im Unterrichtsplan, 9 % hielten es nicht für relevant, 7 % bevorzugten, es selbst zu tun, und 3 % berichteten über Terminschwierigkeiten der Bibliothek.¹⁰¹⁹
• Im Jahr 2001 führten befragte Hochschullehrende aus dem Fachgebiet Soziologie Zeitmangel, Schwierigkeiten der Integration und mangelndes Fachwissen der Bibliothekare als Gründe für die fehlende Kooperation an. Vorschläge, wie Schulungen integriert werden könnten, bezogen sich auf klassische bibliotheksbezogene und objektorientierte Benutzerschulungen. Für die befragten Hochschullehrenden nahm Informationskompetenz keine hohe Priorität ein. Sie hofften, dass die Studierenden es selbst lernten.¹⁰²⁰
• Hochschullehrende der New Mexico State University merkten 2003 positiv an, dass die Schulungen der Bibliothekare die Arbeitsaufträge der Studierenden berücksichtigten (52,4 %), eine umfassende Beratung anböten (47,6 %) und von den Studierenden praktische Erfahrungen im Umgang mit den Informationsressourcen gesammelt würden (42,9 %). Zu den negativen Erfahrungen zählten die Hochschullehrenden die fehlende Kooperation mit Bibliothekaren (38,1 %), die mangelhafte Reduktion des Stoffumfangs (23,8 %) und die fehlende Interaktion der Bibliothekare mit den Studierenden (57,1 %).¹⁰²¹ 
• Im Rahmen eines Projekts an des University of California-Los Angeles betonten Fokusgruppen 2005, dass das Ausmaß der Fähigkeiten der Studierenden von den einzelnen Hochschullehrenden und ihrer Arbeit mit Literaturlisten abhinge. Die erarbeiteten Lösungen beinhalteten, dass Aufgabenstellungen geändert, Benutzerschulungskurse entwickelt, eine verbesserte Koordination zwischen Bibliothek und anderen Universitätsabteilungen stattfinden, eine engere Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden ermutigt, Benutzerschulungen in reale Lernumgebungen eingebettet und Hilfen für das Messen der Informationskompetenz der Studierenden gegeben werden sollten.¹⁰²²

Auch die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierenden der bibliothekarischen Studiengänge  in Großbritannien stand vor den gleichen Problemen: Bibliothekare nannten mangelnde Kommunikation, unstrukturierte Beziehungen und die von den Hochschullehrenden beanspruchte primäre Verantwortung für die Vermittlung dieser Fähigkeiten als größte Barrieren für eine konstruktive Zusammenarbeit. Die Hochschullehrenden begründeten die mangelnde Zusammenarbeit mit Zeit- und Ressourcenknappheit.¹⁰²³

Ingesamt ähneln sich die Probleme der Bibliothekare und Hochschullehrenden. Die Mehrheit der Herausforderungen wird auf beiden Seiten aus der jeweils eigenen Perspektive wahrgenommen: der Stoffumfang des Fachs und der Schulungen, das mangelnde Wissen bezüglich der jeweils anderen Fachdisziplin, Kommunikations- und Kooperationsschwierigkeiten, fehlender Respekt und die geringe Priorität von Informationskompetenz im Rahmen des Studienplans (vgl. Tab. 3-16).

Tab. 3-16. Probleme der Zusammenarbeit aus der Sicht von Bibliothekaren und Hochschullehrenden

Quellen: siehe Text.

Neben den Herausforderungen untersuchte eine weitere Studie Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren. Im Jahr 2007 ermittelte Bennett von den 122 Bibliotheken, deren Mitarbeiter an informationskompetenzbezogenen Workshops des Council of Independent Colleges und des National Institute for Technology & Liberal Arts Education aus den Jahren 2004 und 2005/2006 teilgenommen hatten, den „Informationskompetenz-Quotienten”. 80 % der Bibliotheken gaben an, dass Bibliothekare Lehrtätigkeiten wahrnahmen. An 58 % der Institutionen übten Bibliothekare einen Einfluss auf die gelehrten Inhalte aus. 93 % der befragten Institutionen besaßen Rahmenbedingungen, die zur Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren motivierten. An 59 % der Bibliotheken fand eine Zusammenarbeit von Curriculumplanern, Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Rechenzentren statt (vgl. Tab. 3-17).¹⁰²⁴ Bennett schlussfolgerte, dass „[…] curricular review/redesign is the single factor that most favors programs of information literacy and that limited collaboration among faculty, librarians, and information technologists is the factor that most impedes it.”¹⁰²⁵

Tab. 3-17. Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

Quelle: (Bennett, 2007, S. 151–152), nach Table 2: ACRL Information Literacy Test for 2004 and 2005-06 Workshops.

Studien, die anhand der Qualität der Arbeitsergebnisse und der Lernergebnisse der Studierenden die Bedeutung und das Auftreten der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden untersuchten, betonten ebenfalls positive Aspekte der Kooperation:

• Davis untersuchte, ob sich die Betonung der Bedeutung der wissenschaftlichen Literatur während der Schulung bei den Studierenden in einem höheren Anteil zitierter wissenschaftlicher Literaturquellen in den Hausarbeiten widerspiegelte. Die Ergebnisse zeigten, dass Hochschullehrende und Bibliothekare bei den Aufgabenstellungen und Lernzielen zusammenarbeiten müssten, um die Qualität der verwendeten Literatur in den Hausarbeiten zu steigern. Die Schulungen waren nur erfolgreich, wenn auch die Hochschullehrenden die Verwendung wissenschaftlicher Quellen von ihren Studierenden forderten: „What is clear is that librarians are not the entire solution. Professors, if they wish to see an improvement in the resources cited by students, will have to provide more clearly defined expectations in their assignments.”¹⁰²⁶
• Eine kanadische Studie kam 2004 zu dem Schluss, dass von Kursen losgelöste Schulungsveranstaltungen keine Auswirkung auf die Zitiergewohnheiten der Studierenden hätten. Sie formulierte die Hypothese, dass die Studierenden Schulungsveranstaltungen nur ernst nähmen, wenn eine direkte Verbindung von Schulung und Benotung erkennbar ist.¹⁰²⁷
• Applegate untersuchte in ihrer Studie, wie oft Hochschullehrende Hausarbeiten vergaben, in denen die Studierenden die Bibliothek benutzen mussten. Sie stellte fest, dass die Häufigkeit in großem Maße von den Vorlieben der Hochschullehrenden abhing.¹⁰²⁸ 
• Reed, Kinder und Farnum untersuchten 2007 Lernergebnisse von Studierenden eines Informationskompetenzkurses, der gemeinsam von Hochschullehrenden und Bibliothekaren durchgeführt wurde. Insgesamt hatte sich die Informationskompetenz der Studierenden stark verbessert. Vor der Schulung absolvierten 29 % der Studierenden, nach der Schulung 85 % der Studierenden den Test erfolgreich. Reed, Kinder und Farnum führten diesen großen Erfolg auf die Zusammenarbeit zurück.¹⁰²⁹

Ein weiterer Anhaltspunkt für die Beschreibung der Quantität und Qualität der Zusammenarbeit wurde in Veröffentlichungen in nicht bibliothekswissenschaftlichen Zeitschriften und gemeinsam erarbeiteten Artikeln gesehen.

• 51,4 % der Zeitschriftenartikel, die außerhalb bibliothekswissenschaftlicher Publikationsorgane erschienen, wurden von Bibliothekaren und 24,3 % von Bibliothekaren und Hochschullehrenden zusammen geschrieben. Weitere 24,3 % der Zeitschriftenartikel wurden von Hochschullehrenden allein geschrieben. Von ihnen erwähnten drei die Bibliothekare in einem positiven Licht und 15 gar nicht. Jacobson stellte fest, dass Hochschullehrende nur einen oberflächlichen Eindruck von den Tätigkeiten und dem Berufsbild der Bibliothekare besaßen und den richtigen Umgang mit den Informationsressourcen und
  -ergebnissen nicht zu den wichtigen studentischen Lernergebnissen zählten.¹⁰³⁰ 
• Im Jahr 2004 wurden Stevens zufolge weniger als 3 % der Zeitschriftenartikel zum Thema Informationskompetenz außerhalb bibliothekswissenschaftlicher Publikationen veröffentlicht. 54 Zeitschriften enthielten 19 Artikel zum Thema Informationskompetenz und Benutzerschulung, von denen zwölf Artikel gemeinsam von Bibliothekaren und Hochschullehrenden verfasst wurden.¹⁰³¹ 

Darüber hinaus wurde beobachtet, dass in den Jahren 2000 bis 2007 19 Artikel zum Thema Informationskompetenz und Akkreditierung in den USA erschienen. Das waren 1,2 % der insgesamt zum Thema Informationskompetenz erschienenen Artikel. Sie gingen am häufigsten auf die Standards der Middle States Commis sion on Higher Education ein. Die Akkreditierungsstandards als solche wurden in der bibliothekswissenschaftlichen Literatur jedoch nicht rezipiert.¹⁰³² 

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Hochschullehrende in den USA unterschiedliche Erwartungen zu den Dienstleistungen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz und zur Integration in den Studienalltag haben. In US-amerikanischen Umfragen wurden Herausforderungen und Probleme aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden untersucht. Beide nannten aus ihrer jeweiligen Perspektive ähnliche Beobachtungen. Insgesamt fand keine kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen auf dem Gebiet der Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum statt. In vielen Befragungen wurden die Infrastruktur und Unterstützung der Fachbereiche nicht einbezogen. Darüber hinaus gab es keine Untersuchungen zur Entstehung und zu den Hintergründen der negativen Einstellungen der Bibliothekare gegenüber Hochschullehrenden. Auch Untersuchungen der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander, zur besten Art der Integration der Schulungen in die Lehrveranstaltungen der Hochschullehrenden und zur Abhängigkeit dieser Zusammenarbeit von den Fachdisziplinen waren in der Literatur nicht vertreten.

In Deutschland ist dieser Bereich, der entscheidend für den Erfolg von Schulungen zur Informationskompetenz ist, nur sehr wenig erforscht. Es wurden vereinzelt die Erwartungen der Hochschullehrenden erfasst. Untersuchungen bezüglich der Vorstellungen der Gestaltung der Zusammenarbeit, der bestmöglichen Integration und der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander könnten die vorhandenen Daten bedeutend erweitern. Auch eine Analyse der Erwartungen von Seiten der Bibliothekare wäre hilfreich für ein besseres gegenseitiges Verständnis.

Trotz der Vielzahl der Profile, die in den USA, in Großbritannien und Australien von unterschiedlichen Verbänden und Institutionen für Bibliothekare, die in der Vermittlung von Informationskompetenz tätig sind, aufgestellt wurden, gab es nur wenige Studien und Umfragen, welche die Meinung der Bibliothekare aus der Praxis in diesem Bereich untersuchten. Die Ausführungen dieses Kapitels beschäftigen sich zuerst mit der Gewichtung der für die Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen, anschließend mit der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen der Bibliotheksmitarbeiter und zum Schluss mit der Aneignung der Kompetenzen für Schulungstätigkeiten.

Im Folgenden wird zuerst auf Kompetenzen für Bibliothekare für die Durchführung von Schulungen eingegangen. Untersuchungen in den USA und Großbritannien ermittelten eine Liste mit Fähigkeiten und gewichteten diese. Darüber hinaus brachten sie auch die Attribute eines Lehrenden aus bibliothekarischer Sicht in eine Reihenfolge.

In den USA ermittelte eine Umfrage des Education for Bibliographic Instruction Committee der ACRL Bibli ographic Instruction Section 1987 unter ihren Mitgliedsbibliotheken eine Liste mit benötigten Kompetenzen. Zu den Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen selbst gehörten die Auswahl geeigneter Lehrziele und Unterrichtsmethoden, die Bestimmung der Effektivität einzelner Schulungsmethoden, die Beherrschung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und die Nutzung lehrunterstützender Technologien. Zum Bereich der administrativen Fähigkeiten zählten die Bedarfserhebung, die Konzeption der Implementation eines Schulungsprogramms, das Trainieren und Evaluieren des Schulungspersonals, die Kommunikation mit den Hochschullehrenden und die Evaluation der gesamten Aktivitäten der Bibliothek in diesem Bereich.¹⁰³³

Tab. 3-18. Gewichtung der 25 am häufigsten genannten Fähigkeiten (1993)

Quelle: (Shonrock et al., 1993, S. 142-144, Table 2). – Legende: Skala von 1 (unwichtig) bis 5 (sehr wichtig).

Im Jahr 1993 führten Shonrock und Mulder die bis zum Frühjahr 2008 einzige Befragung durch, in der Bibliothekare die Fähigkeiten und Kompetenzen, die sie für eine erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenz und Durchführung von Schulungen erforderlich hielten, identifizierten und gewichteten. Aus 13 Kategorien wurden Kommunikationsfähigkeiten, Lehr- und Planungskompetenzen am höchsten bewertet – 14 der 25 als am bedeutendsten empfundenen Fähigkeiten stammten aus diesen Bereichen. Die drei wichtigsten zu beherrschenden Fähigkeiten waren, Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren, klare und logische Anleitungen und Präsentationen zu geben sowie die Vermittlungsgeschwindigkeit anzupassen. Im Mittelfeld befanden sich Fähigkeiten wie die didaktische Reduktion, die Formulierung einer Suchstrategie, die Aufstellung eines Lehrplans, die Entwicklung einer Suchstrategie und die Prioritätensetzung im Planungsprozess. Darüber hinaus rangierten Fähigkeiten wie das Schreiben von Projektanträgen, das Verständnis von grundlegenden statistischen Konzepten und die Verlässlichkeit von Daten zu Forschungszwecken am Ende der Liste (vgl. Tab. 3-18).¹⁰³⁴ 

Neben spezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten nannten Bibliothekare des Central Reference Department der Western Michigan University 1995 Attribute eines „guten Lehrers”. Dazu gehörten in der genannten Reihenfolge: studierendenzentriert, sachkundig, effektiv präsentierend, flexibel, kreativ, selbstorganisiert, begeisterungsfähig, motiviert, geduldig, zuversichtlich, humorvoll und ehrlich. Den Teilnehmern fiel es schwer, die Charakteristika zu gewichten. Die Teilnehmer eines Workshops auf der ALA-Konferenz 1995 ergänzten Attribute wie motivierend und sachkundig.¹⁰³⁵

In Großbritannien bestand in den 21 von Cowley 1988 durchgeführten Interviews im Rahmen seiner Bestandsaufnahme der Benutzerschulungstätigkeiten an britischen Hochschuleinrichtungen keine Bibliothek auf formalen Lehrqualifikationen. Sogar Personen, die eine formale Qualifikation in diesem Bereich erworben hatten, gaben an, dass diese lediglich hilfreich, aber nicht notwendig war.¹⁰³⁶ Im Rahmen des SKIP-Projekts wurden 1998 Fähigkeiten für die Wahrnehmung der Vermittlungsrolle durch Bibliothekare zusammengestellt. Sie beinhalteten die Fähigkeiten, den Lehr- und Lernprozess zu begreifen, gut strukturierte Lernmaterialien zusammenzustellen, die Rolle der Informationstechnologie im Rahmen des Lehrens und Lernens zu verstehen und effektive Präsentationen zu erstellen. Gute Teamfähigkeit, Kreativität und ein hohes Niveau an Computerkenntnissen waren ebenfalls notwendig.¹⁰³⁷ Darüber hinaus zählten britische Bibliothekare in einer Befragung 2007 Präsentationsfähigkeiten (85 %), Hintergrundwissen zum Lehren und Lernen (83 %), Fähigkeiten zum Erstellen von Lernaktivitäten (79 %) und Lernmaterialien (78 %), Kenntnisse zur Moderation (facilitation skills) (66 %) und Coaching-Kenntnisse (53 %) zu den Fähigkeiten, die sie für die Verbesserung der Informationskompetenz der Nutzer benötigten.¹⁰³⁸ 

Weiterhin wurden die Anforderungen aus den Stellenausschreibungen und die Effektivität der Schulenden untersucht:

• Stellenausschreibungen – Kenntnisse: Stellenanzeigen in den USA forderten Lehrkompetenzen und Kenntnisse im Assessment, langjährige Lehrerfahrungen, auch im Umgang mit lehrunterstützender Technologie, Kenntnisse zu den Lerntypen und die Fähigkeit, auf diese in Schulungssituationen einzugehen. In Großbritannien wurden keine spezifischen Anforderungen in Hinsicht auf Lehrkompetenzen in Stellenanzeigen gestellt.¹⁰³⁹ Eine Analyse von 217 bibliothekarischen Stellenanzeigen der Jahre 1971/1973, 1981, 1991 und 2001 forderten die Attribute Begeisterungsfähigkeit (24,9 %), zwischenmenschliche Fähigkeiten (23,0 %), Innovationsbereitschaft (16,1 %), Engagement (12,9 %), Leistungsfähigkeit unter Druck (6,9 %), Flexibilität (6,5 %), Selbstständigkeit (6,5 %), Selbstsicherheit (6,0 %), Teamfähigkeit (6,0 %) und Organisationsgeschick (3,2 %). Keine von den Anzeigen forderte im fachlichen Bereich Kenntnisse oder Erfahrungen im Bereich von Schulungstätigkeiten.¹⁰⁴⁰
• Stellenausschreibungen – Tätigkeiten: Die Aufgaben beinhalteten das Durchführen von Schulungen und die Koordination von Schulungsprogrammen.¹⁰⁴¹ In den Stellenausschreibungen wurden die Durchführung von Benutzer-/Bibliotheksschulungen (für Gruppen), Schulungen für Mitarbeiter und Nutzer, Schulungen zur Informationskompetenz, die Leitung von Schulungsprogrammen, die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bei der Entwicklung von Schulungsprogrammen, die Entwicklung von Online-Lernhilfen, Webseiten und gedruckten Handouts genannt. Die Kontaktpflege zu den Hochschullehrenden und das Durchführen von Kursen, die mit Leistungspunkten bewertet wurden, stellten selten einen Bestandteil dar.¹⁰⁴²
• Effektivität: Andere Studien untersuchten den Einfluss unterschiedlicher Lehr- bzw. Präsentationsformate¹⁰⁴³ und der Berufserfahrung der Bibliothekare auf die Effektivität ihrer Schulungstätigkeiten. Stec stellte 2006 fest, dass Bibliothekare mit mehr Berufserfahrung nicht unbedingt die effektiveren Lehrenden waren. Diejenigen Lehrenden, die 80 % oder mehr der aktivierenden Lernübungen benutzten, erzielten die besten Lernerfolge.¹⁰⁴⁴ 

Ingesamt zeigen die Ausführungen, dass in den USA bereits eine sehr umfangreiche, von Bibliothekaren selbst gewichtete Liste von Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen besteht. Untersuchungen wie die Studie von Shonrock und Mulder von 1993 wurden in ihrem Umfang aber nicht wiederholt, die Daten im Hinblick auf veränderte Rahmenbedingungen nicht aktualisiert. Fachwissen wurde im Allgemeinen vorausgesetzt. Es gab jedoch keine Studien, wie dieses konkret bei mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern eingeschätzt, gemessen und überprüft werden kann.

In Deutschland existierten keine Umfragen zur Bedeutung, die das bibliothekarische Schulungspersonal pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen für die Durchführung und Planung von Schulungen zumisst. Ein Abgleich der von Hochschullehrenden erwarteten Fähigkeiten in der Lehre (Hochschuldidaktik) mit denen der Bibliothekare fand ebenfalls nicht statt.

Weitere Studien erfassten und gewichteten die von den Bibliothekaren insgesamt zu beherrschenden Kompetenzen. Sie untersuchten die Gewichtung aller im Bibliotheksberuf erforderlichen Kompetenzen und bezogen sich nicht ausschließlich auf Kompetenzen für das Schulungspersonal. Häufig wurden hier Absolventen und zukünftige Arbeitgeber, selten die im Beruf stehenden Bibliothekare befragt. Die zusammengetragenen Untersuchungen des folgenden Abschnitts werden vor allem hinsichtlich der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen betrachtet.

1988 gehörten in den USA einer Befragung von ARL-Bibliothekaren zufolge Kenntnisse zu Bibliographien, zu fachspezifischen Auskunftsmitteln, zur Kommunikation, Suchstrategie, Planung, Benutzerschulung und zum Auskunftsinterview zu den 20 wichtigsten Kompetenzen.¹⁰⁴⁵ Den Bibliotheksdirektoren der ARL-Bibliotheken waren allgemeines Auskunfts- und Datenbankwissen, zwischenmenschliche Kompetenzen und allgemeine Kompetenzen zur Bibliotheksschulung wichtig. Den Bibliothekaren mit neun oder weniger Jahren Berufserfahrung waren Kompetenzen im Umgang mit Informationsressourcen sowie in der Kommunikation wichtig. Bibliotheksmanager sahen Kurse zu Informationsmitteln als sehr wichtig, jedoch Kurse zu Lehrmethoden als eher unwichtig an.¹⁰⁴⁶ 

Die ARL untersuchte 2002 die Definition und Nutzung von Kernkompetenzen für Mitarbeiter. 26 % der Bibliotheken definierten in diesem Sinne Kernkompetenzen.¹⁰⁴⁷ In Großbritannien ließ eine Inhaltsanalyse von 180 zwischen Mai 2006 und 2007 in der Information gazette erschienenen Stellenausschreibung, die eine von CILIP anerkannte Qualifikation forderten, durch die Identifizierung 59 unterschiedlicher Anforderungen jedoch darauf schließen, dass im Bibliotheksbereich eine große Breite von Kompetenzen benötigt wird.¹⁰⁴⁸

Darüber hinaus gab es in den letzten Jahren Umfragen zu Kompetenzen, die Mitarbeiter im Zusammenhang mit elektronischen Lernmöglichkeiten beherrschen müssten. In der US-amerikanischen Umfrage von Kim und Bonk meinten die Befragten beispielsweise, dass im Jahr 2010 Kursentwicklungs- und Moderationsfähigkeiten (66 %), fachliches Wissen (56 %), Lehrkompetenzen (51 %), Beratungskompetenzen (36 %), technologische Trainingskompetenzen (30 %) und Programmkoordinationsfähigkeiten (29 %) benötigt würden.¹⁰⁴⁹

Die in Deutschland durchgeführten zwei Studien gewichteten Soft Skills und fachliche Kompetenzen aus einer Liste aller Tätigkeiten, die Bibliothekare beherrschen sollten.

Runge wertete Stellenanzeigen aus dem Bibliotheksdienst, den Nachrichten für Dokumentation und der Zeit schrift für Bibliothekswesen und Bibliographie aus den Jahren 1985 bis 1990 aus. Mit 45 % bezogen sich die Tätigkeiten auf die Katalogisierung, mit 37 % auf die Benutzung, mit 34 % auf die Verwaltung, mit 24 % auf die Erwerbung und mit 14 % auf die Inhaltserschließung. Bezüglich der außerfachlichen Fähigkeiten wurden am häufigsten Eigeninitiative, Organisationstalent und Selbstständigkeit, gefolgt von Führungsfähigkeit, Teamfähigkeit, fachlichem Engagement, Kooperationsbereitschaft und Kontaktfreude genannt.¹⁰⁵⁰

Brücken stellte in einer Befragung der Bibliotheksdirektoren 2001 ein Ranking fachlicher und außerfachlicher Kompetenzen zusammen. Im fachlichen Bereich wurden Geschick im Einsatz unterschiedlicher Informationsmedien und -zugänge im Informationsdienst, Kompetenz bei der Suche im Internet und in kommerziellen Datenbanken, Kenntnisse in der Öffentlichkeitsarbeit und Methoden des Marketings, ein Gespür für den bedarfsgerechten Bestandsaufbau sowie Fähigkeiten bei der Informationsvermittlung und Benutzerschulung am höchsten bewertet.¹⁰⁵¹ Von den außerfachlichen Kompetenzen rangierten Teamfähigkeit, Kontaktfähigkeit, Lernbereitschaft, Kooperationsfähigkeit, Belastbarkeit, Eigenverantwortung und Entscheidungsbereitschaft an erster Stelle. Attribute wie Einfühlungsvermögen, Einsatzbereitschaft, Selbstbewusstsein, Entwicklungsfähigkeit, Kostenbewusstsein und Intelligenz, Fähigkeiten zum analytischen Denken und zur Konfliktbewältigung wurden im Mittelfeld platziert. Gepflegte Erscheinung, Hilfsbereitschaft, Sorgfalt, Zielstrebigkeit, Durchsetzungsvermögen, Selbstbeherrschung, ansprechendes Äußeres, Persönlichkeit, Anpassungsfähigkeit, Belesenheit und Ansehen bewerteten die Befragten als weniger wichtig. Dieses Ranking der Kompetenzen und Eigenschaften war jedoch schwierig, da hier oft verschiedene Faktoren wirkten und zusammen die Handlungskompetenz bildeten.¹⁰⁵² 

Im Großen und Ganzen zeigt sich, dass in den USA und Deutschland Kenntnisse zu den Informationsressourcen und -zugängen am häufigsten relativ hoch eingeschätzt wurden. Gezielte Untersuchungen zur Bedeutung von Lehr- und Schulungskompetenz im Vergleich zu anderen Kompetenzen aus Sicht der Bibliotheken, der Bibliothekare, der bibliothekarischen Ausbildungsinstitutionen und der Absolventen existieren nicht.

Nachdem Fähigkeiten und Kompetenzen für die Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschrieben wurden, geht der nächste Abschnitt auf den Erwerb dieser Fähigkeiten ein. Berufsverbände, ausbildende Institutionen und Bibliotheken untersuchten in diversen Studien den Erwerb der benötigten Fähigkeiten in der bibliothekarischen oder nicht bibliothekspezifischen Ausbildung. Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden in zeitlicher Abfolge wiedergegeben.

Smith fand 1982 heraus, dass das Thema Schulung nicht im bibliothekarischen Studium, sondern in anderen Kursen behandelt wurde. Mehr als 60 % der Befragten besuchten einen mit Leistungspunkten versehenen Kurs zum Thema Schulung. 52 % der Befragten hatten Kurse in Lerntheorie, Lehrmethodik oder Unterrichtsplanung im Bachelor-Programm, 17 % in einem bibliothekswissenschaftlichen Master-Programm, 13 % in einem anderen Masterprogramm und 4 % im Rahmen eines Doktorandenprogramms absolviert. Wurden alle Kurse außerhalb und im Rahmen des Bibliotheksstudiums betrachtet, dann hatten insgesamt 61 % der Befragten Kurse zu diesen Themen besucht. 47 % nahmen an keiner Fortbildungsveranstaltung, 13 % an einer, 15 % an zwei, 13 % an drei und 13 % an vier oder mehr Fortbildungsaktivitäten in den letzten zwei Jahren vor dem Befragungszeitpunkt teil. 56 % der Befragten erwarben ihre Kenntnisse und Fähigkeiten hauptsächlich im Selbststudium, 1 % am Arbeitsplatz, 1 % auf Konferenzen, 2 % in Workshops, 30 % in Studienkursen und 10 % bei anderen Gelegenheiten. Kurse wurden von 72 % der Befragten vor der Durchführung von Schulungen, von 13 % danach und von 15 % sowohl davor als auch danach besucht. Die Ergebnisse unterstützten die Ansicht, dass vorangegangene Lehrerfahrungen sehr hilfreich waren.¹⁰⁵³ Die Befragten gaben an, dass die benötigten Fähigkeiten und Kenntnisse am besten im Selbststudium (7 %), durch hausinterne Fortbildungsprogramme (19 %), durch Konferenzen (1 %), durch Workshops (25 %), durch Studienkurse (18 %) und durch vorangegangene Lehrerfahrungen (28 %) erworben werden könnten. Sie wünschten sich, ihre Fähigkeiten im Selbststudium (5 %), in hausinternen Fortbildungsprogrammen (21 %), auf Konferenzen (4 %), in Workshops (34 %) und in Studienkursen (33 %) zu erwerben.¹⁰⁵⁴

In der Umfrage des Education and Library Use Committee der WAAL 1986 hatten nur 16 von 112 Befragten ihre Kompetenzen im Bereich der Benutzerschulung während ihres Masterstudiums erworben. Vor allem die Themen Lerntheorie, Lehrmethoden und Unterrichtsplanung waren behandelt worden. Mehr als 50 % der Befragten erwarben ihr Wissen jedoch im Selbststudium, 16 % in Workshops und 10 % auf Konferenzen. In der Befragung gaben 52 % der Befragten an, durch das Masterstudium ungenügend vorbereitet worden zu sein. Nur 38 % der Befragten fühlten sich für ihre erste Schulung ausreichend gerüstet.¹⁰⁵⁵ Währenddessen gaben auch in der kanadischen Studie von Harris 1992 59 % der befragten Hochschulbibliothekare an, für Benutzerschulung ausgebildet worden zu sein. Nur 12 % hatten die Ausbildung jedoch im Studium erhalten.¹⁰⁵⁶

Mitglieder der ALA und der ACRL BIS besaßen 1987 zu 26,8 % Lehrerfahrung aus einem vorherigen Job und zu 9,8 % einen pädagogischen Studienabschluss. Für 85,7 % der Bibliothekare bestand in ihrem bibliothekarischen Masterstudium kein Kursangebot zum Thema Benutzerschulung. Bei 68,8 % der Befragten wurde in keinem Kurs auf eines der zahlreichen Themen im Bereich Benutzerschulung eingegangen. Von den Befragten schätzten 42 % ihre Kenntnisse in Methoden als ausreichend und 33 % als unzureichend ein. Um ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu erweitern, berieten sich 76 % der Befragten mit Hochschullehrenden, 75 % besuchten Workshops, 51 % nahmen an Seminaren teil und 32 % bildeten sich durch individuelle Aktivitäten fort. Zusätzlich wurden Hochschulkurse zu verschiedenen Themen besucht: 35 % nahmen an Kursen über Lehrmethoden, 30 % über lernunterstützende Technologien, 21 % über Curriculumentwicklung, 21 % über Bildungspsychologie und 12 % über Kommunikation teil.¹⁰⁵⁷ 

Bibliothekare aus ARL-Bibliotheken gaben 1988 an, die benötigten Kenntnisse zu 29 % hauptsächlich in der bibliothekarischen Ausbildung, zu 35 % am Arbeitsplatz, zu 9,5 % in der Fortbildung und zu 6,9 % in Personalentwicklungsmaßnahmen zu erwerben. Wurden die Kenntnisse für sehr wichtig gehalten, dann wollten 27,6 % sie bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung, 26,7 % durch Training am Arbeitsplatz, 14,9 % in der Fortbildung und 12,1 % in Personalentwicklungsmaßnahmen erworben haben.¹⁰⁵⁸ Kenntnisse zu Bibliographien, allgemeinen Nachschlagewerken, zum Auskunftsinterview wurden in der Ausbildung, Kommunikationsfähigkeiten, Entscheidungsfreude, fachspezifische Kenntnisse zu Informationsmitteln, zur Suchstrategie und auch zur Benutzerschulung am häufigsten am Arbeitsplatz erworben.¹⁰⁵⁹ In der bibliothekarischen Ausbildung sollten am häufigsten Kenntnisse zu Bibliographien, zur Suchstrategie und zum Auskunftsinterview erworben werden. Durch Training am Arbeitsplatz sollten im Gegensatz zur Realität nur Kenntnisse fachspezifischer Nachschlagewerke und die Auswahl von Materialien erlernt werden.¹⁰⁶⁰ Insgesamt wurden wichtige Kompetenzen seltener in der Fortbildung (Differenz: 5,4 %) und häufiger am Arbeitsplatz (Differenz: 8,4 %) erworben. Wurden die Kompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung erworben, dann wurde die Ausbildung auch als der beste Platz zum Erwerb angegeben.¹⁰⁶¹ 

• Die Befragten gaben an, dass sie Kompetenzen zur Benutzerschulung zu 35,6 % in der Ausbildung, zu 11,5 % in der Fortbildung und zu 41,1 % am Arbeitsplatz erworben hatten. 29,6 % präferierten die Ausbildung, 16,1 % die berufliche Fortbildung, 28,7 % das Training am Arbeitsplatz.
• Mündliche Kommunikationsfähigkeiten wurden am häufigsten durch Training am Arbeitsplatz (26,1 %), in anderen Studiengängen (23,6 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (11,2 %) und in der Fortbildung (9,1 %) erworben. Gleichzeitig gaben die Befragten an, Kommunikationsfähigkeiten bevorzugt in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung (29,3 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (15,0 %), in der Fortbildung (15,2 %), in Personalentwicklungsmaßnahmen (15,9 %) und am Arbeitsplatz (17,0 %) zu erwerben.
• Wissen zu Suchstrategien wurde am häufigsten am Arbeitsplatz (37,4 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (31,5 %), in der Fortbildung (10,5 %) und in Personalentwicklungsmaßnahmen (7,4 %) erworben. Die Befragten hätten es lieber in der bibliothekarischen Ausbildung (32,3 %), am Arbeitsplatz (29,7 %), in der Fortbildung (13,9) und in Personalentwicklungsmaßnahmen (12,9 %) erworben.¹⁰⁶² 

In einer anderen Studie ließen Shonrock und Mulder 1993 die Fähigkeiten, die zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigt wurden, durch Bibliothekare gewichten (vgl. Tab. 3-18) und fragten anschließend, wo 25 dieser Fähigkeiten erlernt wurden und bevorzugt erlernt worden wären. Die Befragten gaben an, die relevanten Fähigkeiten durch Training am Arbeitsplatz, Selbststudium und in Kursen in der (außerbibliothekarischen) Ausbildung und professionellen Fortbildung erworben zu haben. 18 Fähigkeiten wurden primär und 18 sekundär durch Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erlernt. Training am Arbeitsplatz war wichtig für Fähigkeiten, die im Zusammenhang mit der Arbeitsumgebung und dem Lehren standen. Sieben Fähigkeiten wurden vorrangig im Selbststudium erlernt: die Fähigkeiten,

• klare und logische Anweisungen zu geben,
• abstrakte Begriffe durch Analogien und Metaphern zu erklären,
• Diskussionen und Fragen anzuregen,
• Präsentationen zu halten, diese in Gestik und Geschwindigkeit entsprechend anzupassen,
• eine Suchstrategie zu formulieren,
• das Vertrauen und den Respekt von Vorgesetzten zu erwerben und
• Prioritäten im Planungsprozess zu setzen.¹⁰⁶³ 

Fünf Fähigkeiten eigneten sich die Befragten hauptsächlich in Studienkursen und in der professionellen Fortbildung an:

• Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren,
• das Curriculum zielorientiert zu gestalten,
• den Lehrstoff sequenziell in einen Lehrplan umzusetzen,
• Übungsaufgaben zur Festigung des Erlernten zusammenzustellen und
• die Lehrmethoden dem Lernziel anzupassen.

Nur zwei Fähigkeiten wurden vorrangig im bibliothekarischen Studium erlernt: die Informationsorganisation der spezifischen Fächer zu verstehen und eine Suchstrategie zu entwickeln. Im Kontrast dazu gaben alle Befragten an, dass sie die Fähigkeiten bevorzugt im Bibliotheksstudium, im Training am Arbeitsplatz oder durch andere (nicht bibliotheksspezifische) Ausbildungen und professionelle Fortbildung erworben hätten. Die größten Differenzen zwischen der realen und der präferierten Lernmöglichkeit bestanden bei den Fähigkeiten,

• verschiedene Levels von Bibliotheksschulungen zu unterscheiden,
• zielgerichtete Curricula zu gestalten,
• die Lehrmethode dem Lernziel und dem akademischen Niveau anzupassen sowie
• eine Suchstrategie zu formulieren.

Shonrock und Mulder empfahlen, die Fortbildungsangebote unter Berücksichtigung der ermittelten Fähigkeiten zu untersuchen und eindeutig zu definieren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Vermittlungsfähigkeit von Informationskompetenz gehören. Sie regten weiterhin an, vorbildlich agierendes Schulungspersonal zu befragen, welche Fähigkeiten als wichtig eingeschätzt würden und wo diese erworben werden sollten.¹⁰⁶⁴

Im Jahr 2002 befragten Albrecht und Baron über die Immersion'99- und die BI-L-Mailingliste Bibliothekare, wie sie ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz erlernt hätten und wie sie diese auf dem aktuellen Stand hielten. Ergebnisse zeigten, dass über 80 % ihre Kompetenzen im Training am Arbeitsplatz und nur 20 % in Kursen im Studium erlernt hatten. Die Mehrheit der Befragten hatte im Training am Arbeitsplatz und in Kursen an bibliothekarischen Ausbildungsstätten zuerst gelernt, wie man Bibliotheksschulungen durchführt. Seitdem bildeten sich 98 % der Befragten durch das Studium von Fachliteratur und 74 % durch die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen fort. Auch das Training am Arbeitsplatz, die Teilnahme an Konferenzen und Informationen über das Internet dienten der Aktualisierung des Wissens. Die Befragten nahmen vor allem an Fortbildungen teil, um ihre Fähigkeiten zu verbessern und sich mit Kollegen auszutauschen.¹⁰⁶⁵

Die Studie der Information School der University of Washington zeigte 2002, dass die Mehrheit der Befragten weder im Studium noch in der Fortbildung ein formales Training für Informationskompetenz besucht hatten. Viele gaben an, dass sie die vielen Fortbildungsmöglichkeiten kannten, diese aber aufgrund von Zeitproblemen nicht hätten wahrnehmen können. In den Fokusgruppen wurde diskutiert, dass sich Bibliothekare bewusst seien, dass ihnen ein formales Training auf dem Gebiet der Pädagogik fehlte. Viele Befragte hatten ihre Informationen in Fortbildungen, über Diskussionslisten, Workshops und das Studium von Fachliteratur erlernt. Die Fokusgruppen würdigten Train-the-Trainer-Programme. Einführungskurse zum Thema Informationskompetenz sollten unter anderem auf die Informationstechnologien, auf die kontextuelle Vermittlung und pädagogische Fähigkeiten eingehen.¹⁰⁶⁶ 

Der Umfrage zu Fortbildungswünschen der ACRL Instruction Section von 2003 zufolge erlernten die Befragten ihre Fähigkeiten am häufigsten durch Mentoren und Netzwerke. Interne Fortbildungsworkshops, Training am Arbeitsplatz, externe Fortbildungen sowie Seminare an bibliothekarischen Ausbildungsstätten wurden ebenfalls genannt.¹⁰⁶⁷ Walters qualitativer Studie aus dem Jahr 2007 zufolge fühlten sich viele Befragte nicht durch die Ausbildung auf die Durchführung von Schulungen vorbereitet. Sie erfuhren beim Erlernen der notwendigen Fähigkeiten viel Unterstützung durch Kollegen oder orientierten sich an Vorbildern.¹⁰⁶⁸

In Großbritannien erwarben 2008 Boden zufolge 72 % der Befragten ihre Fähigkeiten im Lehren im Selbststudium, 59 % im Training am Arbeitsplatz und 30 % in der organisierten Fortbildung.¹⁰⁶⁹

Tab. 3-19. Aneignung der Fähigkeiten: Realität und Präferenz 

Darüber hinaus gab es Studien zum Erwerb ausgewählter Kompetenzen:

• Bibliothekare hatten sich 2002 ihr Wissen zur Theorie der Lerntypen am häufigsten durch Fachliteratur, auf Konferenzen, durch Training am Arbeitsplatz, einen weiteren Hochschulabschluss, im Bibliotheksstudium sowie in Fortbildungen angeeignet.¹⁰⁷⁰ 82 % der Befragten hatten von der Theorie der Lerntypen gehört. Es gab eine positive Beziehung zwischen der Kenntnis der Theorie und der Anzahl der Kurse, welche die Befragten zu pädagogischen Themen besucht haben, sowie der Kenntnis der Theorie und der Anzahl ihrer Schulungsstunden.¹⁰⁷¹
• Eine Umfrage des VDB ergab 2007, dass 12 % der Befragten Kompetenzen zur Projektarbeit in ihrer Tätigkeit nach dem Studium, 19 % in der bibliothekarischen Zusatzausbildung, 41 % durch Training am Arbeitsplatz und 28 % ohne besonderes Training erlernt hatten. In 22 % der Fälle war die Projektarbeit im Bereich der Informationsvermittlung angesiedelt.¹⁰⁷²

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Bibliothekare die für die Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten in der Fortbildung, im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erworben hatten (vgl. Tab. 3-19). Julien und Boon beschrieben die Situation und die ihre zugrundeliegende Frage 2002 wie folgt:

„[...] for most academic libraries, developing instructional skills in staff is left to employer-provided training or to the personal initiative of staff. Would employers find this situation satisfactory for reference skills, or for collection development skills? Why are senior library administrators content to hire librarians for instructional roles who have no formal pedagogical training? Is this fair to the clients of instruction, and does this lead to effective service delivery?”1073

Wenige Studien untersuchten den bevorzugten Weg der Aneignung. Hier wurden die Ausbildung und die Fortbildung präferiert (vgl. Tab. 3-19). Eine empirische Untersuchung der realen und bevorzugten Wege des Erwerbs der notwendigen Fähigkeiten durch Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken existiert nicht. Studien zum Zusammenhang zwischen der Durchführung vieler Schulungen und der Anzahl und Art der erlernten Fähigkeiten oder zwischen der Durchführung von Schulungen und dem Zeitpunkt bzw. der Reihenfolge der erworbenen Fähigkeiten fehlen ebenfalls.

Nachdem Studien zur Gewichtung der benötigten Kompetenzen und die Art und Weise ihrer Aneignung betrachtet wurden, gehen die nächsten zwei Kapitel auf Untersuchungen ein, die die Rahmenbedingungen in der Aus- und Fortbildung für den Erwerb der Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz ausführlich beschrieben.

Die bibliothekarischen Studiengängen bildeten unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte und Ausrichtungen aus. Bibliothekswissenschaftler und Berufsverbände beobachteten mit Hilfe verschiedener methodischer Ansätze diese Entwicklungen, unter anderem im Hinblick auf Bestandteile für das Erwerben von Kompetenzen und Fertigkeiten für die Durchführung von Schulungen. Untersuchungen zur Informationskompetenz der Studierenden bibliothekarischer Studiengänge wurden – sofern sie existieren – nicht publiziert.

Die vorhandenen Studien erhoben Daten zu ausgewählten Aspekten, beispielsweise zur:

• Anzahl und Inhalte der Kurse zum Thema Benutzerschulung und/oder Informationskompetenz, die von bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen angeboten werden,
• Art, Quantität und Qualität der Kompetenzen, die während des Studiums (für Schulungsaufgaben) erworben werden sowie Vorschläge für inhaltliche Ergänzungen der Curricula,
• Bedeutung der Schulungskompetenzen aus der Sicht der Absolventen bibliothekarischer Studiengänge.

Die folgenden Ausführungen gehen detailliert auf diese drei Punkte ein.

Insbesondere in den USA und später auch in Großbritannien dokumentierten Studien die Zahl themenspezifischer Kurse. Sie fragten auch nach den Gründen für das zögernde Verhalten, Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz anzubieten.

In den USA wurde seit Ende der 1970er Jahre die Diskussion geführt, ob und inwieweit bibliothekarische Studiengänge Kurse zur Benutzerschulung und zum Benutzertraining in ihr Curriculum aufnehmen sollten. Befragungen und Untersuchungen des Studienangebots auf den Webseiten führten zu folgenden Ergebnissen:

• 1975 hatten laut Galloway 4 von 55 Ausbildungseinrichtungen das Thema Benutzerschulung in einem separaten Kurs, 26 % als Teil eines Kurses angeboten. Vier Einrichtungen planten den Aufbau eines solchen Kurses.¹⁰⁷⁴ 
• 1977 boten Dyer zufolge 3 von 63 Ausbildungseinrichtungen einen eigenständigen Kurs zum Thema Benutzerschulung an. 26 integrierten das Thema in einen bestehenden Kurs. An 16 von 26 Einrichtungen wurde das Thema in Kursen zur Fachinformation, zur Literatur und für Schulbibliothekare aufgenommen.¹⁰⁷⁵
• In der Umfrage von Pastine und Seibert im September 1979 wiesen 11 Studiengänge der 67 bibliothekarischen Studiengänge und 33 AALS Associate Institutional-Mitglieder spezifische, eigenständige Kurse zum Thema Benutzerschulung auf.¹⁰⁷⁶
• In der Untersuchung von Larson und Meltzer boten 1983 15 Einrichtungen einen separaten Kurs an. 1984 unterhielten 11 Ausbildungseinrichtungen ein separates, 31 ein integriertes Kursangebot zum Bereich Benutzerschulung. 1986 boten 8 Einrichtungen das Thema als separaten Kurs, 16 integriert in einen anderen Kurs an.¹⁰⁷⁷ 
• Sullivan ermittelte 1997, dass 19 bibliothekarische Ausbildungsstätten Benutzerschulung als separaten Kurs oder als integrierten Bestandteil eines anderen Kurses des Studiengangs anboten.¹⁰⁷⁸
• Basierend auf einer Analyse der Webseiten von Westbrook aus dem Jahr 1998 verzeichneten 26 der 48 bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen einen spezifischen Kurs zum Thema Benutzerschulung.¹⁰⁷⁹
• Auch Albrecht und Baron fanden in ihrer Analyse im Sommer 2000 auf 25 von 41 Webseiten der Ausbildungseinrichtungen Kurse unterschiedlichen Ausmaßes und verschiedener Ausprägungen zum Thema Benutzerschulung.¹⁰⁸⁰
• In einer weiteren Analyse des Kursangebots durch Karisiddappa, Pors und Weech auf den Webseiten der bibliothekarischen Ausbildungsstätten im Mai 2004 wurden insgesamt 43 Einrichtungen gefunden, die einen eigenständigen Kurs zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenzvermittlung anboten.¹⁰⁸¹

Über die Jahre hinweg zeigten die Studien in den USA insgesamt tendenziell einen stetigen Anstieg der Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung und Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Tab. 3-20). Schwankungen ergaben sich hier aufgrund unterschiedlicher Datengrundlagen, da nicht immer die gleichen Einrichtungen auf die Befragungen antworteten und diverse Kursbezeichnungen die Identifikation erschwerten.

In Großbritannien legte Frick 1987 die erste Studie zur Anzahl von Kursen zur Benutzerschulung auf dem postgradualen Level vor. Keine der bibliothekarischen Ausbildungsstätten bot zu diesem Zeitpunkt im Masterstudium Kurse zur Benutzerschulung an. Aufgrund der kurzen Studiendauer wurde das Thema zum großen Teil in andere Veranstaltungen über Informationsmitteln und -dienstleistungen integriert. Viele Bibliotheken, die Benutzerschulungsprogramme entwickelten oder anboten, hatten sich darauf eingestellt und legten großen Wert auf Training am Arbeitsplatz und Fortbildung in diesem Bereich.¹⁰⁸² Frick fand keinen Anhaltspunkt für Bemühungen der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen in Großbritannien, einen Kurs zum Thema Benutzerschulung zusammenzustellen:

„Yet among faculty at the schools visited no evidence was found of a move to put together a post-graduate course that would examine the whole framework of the library as an instrument of communication or education, or as one that would include the purpose, the market, the implementation, the management, the evaluation, and the research background that mark a good user education policy.“1083

In einer zweiten Studie wurde 2002 an einer von zehn auf eine Umfrage antwortenden bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen ein Kurs im Studienplan angeboten, der auf Lehrmethoden und Curriculumgestaltung einging.¹⁰⁸⁴ Im Jahr 2007 hatten an 16 Universitäten zwei Studiengänge das Thema Informationskompetenz als Pflichtbestandteil in das Master-Curriculum aufgenommen.¹⁰⁸⁵ 

Tab. 3-20. Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung in bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen (USA, Großbritannien)

Legende: *nicht unterschieden, ob separater Kurs oder Bestandteil eines anderen Kurses, Thema in Kursen in unterschiedlichen Ausprägungen; **nur Pflichtkurse betrachtet.

Darüber hinaus suchten einige Studien ebenfalls Gründe für den geringen Anstieg der Kursangebote im Bereich Benutzerschulung. Die Befragten gaben an, dass andere Kurse dieses Thema abdeckten, es keine Dozentenstellen für neue Kurse gäbe, Studierende an diesem Kursthema nicht interessiert wären und andere Prioritäten im Curriculum gesetzt würden.¹⁰⁸⁶ Außerdem wurde das Thema Schulung als thematisch für einen Kurs zu umfangreich und als Bestandteil der Lehrerausbildung angesehen. Es bestand kein Konsens zu den inhaltlichen Bestandteilen eines Kurses zum Thema Benutzerschulung. Die Hochschullehrenden der bibliothekarischen Studiengänge waren nicht dazu in der Lage, einen solchen Kurs anzubieten.¹⁰⁸⁷ Noch 2002 schrieben Albrecht und Baron:

„While it can’t be said that SLIS programs ignore the need for instruction, it is clear that most programs focus on the need for instruction skills as part of a separate course only when preparing graduates to work with children as school library media specialists. Outside of that specific track, most programs only prepare graduates to teach as a portion of a graduate course in library science, usually a reference or management course.”1088

Auch Julien fragte im Jahr 2005:

„If instruction is an integral part of the role for many professional librarians, and there is an obvious lack of expertise (though no lack of experience) in libraries, why is training in effective instructional methods not mandatory for all library science students?”1089

Zusammenfassend zeigt sich, dass der Anstieg der Anzahl der Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in den bibliothekarischen Studiengängen in den USA und Großbritannien gut dokumentiert ist. In Deutschland wurden die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen zu diesem Thema nicht befragt. Die Anzahl und Art der Kurse wird nicht zentral erfasst. Einen Ansatz bildet die Zusammenfassung der angebotenen Lehrveranstaltungen in Kap. 2.2.1.2.

Während die Anzahl der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung relativ häufig ermittelt wurden, waren Inhalte und Unterrichtsmethoden seltener Gegenstand von Untersuchungen in den USA.

Howorth und Kenney berichteten 1983 von den Ergebnissen einer Studie des ACRL Education for Bibli ographic Instruction Committee. Alle Kursbeschreibungen maßen unter anderem der Curriculumgestaltung, der Lernzielformulierung, dem Umgang mit der erforderlichen Technik und den Kurs- und Seminarformen große Bedeutung zu. Elemente, die nur in einigen ausgewählten Kursen behandelt wurden, stellten z. B. philosophische und theoretische Aspekte der Benutzerschulung, Evaluationsmethoden, Marketing, Zielgruppenorientierung, Lehrmethoden, Management von Schulungsprogrammen und strategische Überlegungen für die Implementierung und Etablierung der Programme dar.¹⁰⁹⁰

Auch eine durchgeführte Analysen der Kursinhalte und Kurspläne von 1983 bis 1986 zeigte Larson und Meltzer zufolge eine große Themenbreite. Kommunikation, Verwaltungsaufgaben, Fachliteratur zur Benutzerschulung, Lehrmethoden, Evaluationsmethoden, Geschichte und Philosophie der Benutzerschulung, Unterrichtsgestaltung bis hin zu Theorien des Lehrens und des Lernverhaltens wurden behandelt.¹⁰⁹¹ 

Im Jahr 2005 analysierte Julien die Curricula gradualer Abschlüssen an 93 bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen weltweit. 48 (51,6 %) Einrichtungen boten einen Kurs zum Thema Informationskompetenz an. Davon standen 45 Kursabläufe öffentlich zugänglich im Internet. Inhalte zur Unterrichtsgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, Curriculumplanung, Methoden der Evaluation und Lerntheorie wurden zu mehr als 60 % in den Kursen behandelt. Konzepte zur Informationskompetenz, die Bestimmung der Bedürfnisse, die Evaluation der Lernergebnisse und E-Learning-Strategien deckten die Kurse seltener ab (vgl. Tab. 3-21). Die Kurse von sieben Universitäten – der Dominican University, der Indiana University, der Wayne State University, der Rutgers University, der University of Texas at Austin, der Dalhousie University und der University of Western Ontario – umfassten alle Themenbereiche. Der Kurs an der University of Washington stellte als einziger eine Pflichtveranstaltung dar.Als Lehrbücher listeten die Kursbibliographien häufig Grassian und Kaplowitz (Grassian, Kaplowitz 2001) und Loertscher und Woolls (Loertscher, Woolls 2002) auf.¹⁰⁹²

Zusammenfassend wird festgestellt, dass den durchgeführten Studien in den USA zufolge unterschiedliche Inhalte in den Kursen zur Vermittlung von Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung behandelt wurden. Die Inhalte waren nicht standardisiert. Die Kurse setzten unterschiedliche Schwerpunkte und lehrten hauptsächlich die Themen Curriculumgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, lehr- und lernunterstützende Technologien, Unterrichtsgestaltung und Evaluation.

Tab. 3-21. Inhalte der Kurse zum Thema Informationskompetenz

Quelle: (Julien, 2005, S. 213, Table 1).

Daten zu den behandelten oder zu behandelnden Inhalten entsprechender Kurse in Deutschland liegen nicht vor. Es ist nicht erfasst, in welchem Umfang mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern das Thema Informationskompetenz und die Fähigkeiten zur Vermittlung desselben in ihrer bibliothekarischen Ausbildung vermittelt wurde.

Neben der Anzahl und den Inhalten der spezifisch auf Benutzerschulung oder Informationskompetenz bezogenen Kurse untersuchten weitere Umfragen die notwendige Prioritätensetzung hinsichtlich aller im Studium zu erwerbenden Kompetenzen. Teilweise wurden hier konkret für die Durchführung von Schulungen benötigte Kompetenzen berücksichtigt. Studien in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland trugen nicht nur Äußerungen aus der Fachliteratur, sondern auch Angaben der Arbeitgeber, Bibliotheksdirektoren, bibliothekarischen Ausbildungsstätten und Absolventen zusammen.

In der Befragung der 67 von der ALA akkreditierten bibliothekarischen Studiengänge sowie der 33 AALS Associate Institutional-Mitglieder in den USA 1979 wurden unter anderem Daten zu den im Studium zu erwerbenden und für die erfolgreiche Durchführung von Schulungen notwendigen Kompetenzen erhoben. Die Studiengänge gaben an, zu 91 % Kommunikationsfähigkeiten, zu 79 % Lehrtechniken, zu 78 % die Fähigkeit zur Implementierung und Kommunikation vom Aufbau einer effektiven Suchstrategie, zu 76 % Schulungsfähigkeiten und Evaluationstechniken und zu 62 % Motivationstechniken als wichtig anzusehen.¹⁰⁹³

76 Bibliotheksdirektoren der ARL aus den USA und Kanada gaben 1982 Auskunft, welche Schwerpunkte die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen im Curriculum legen sollten. Die befragten Direktoren meinten, dass Kenntnisse zu allgemeinen und spezifischen Auskunftsmitteln und Bibliographien, zur Automatisierung, zur Bibliotheksgeschichte und zu Theorien der Informationsorganisation am häufigsten in der Ausbildung erworben wurden und auch erworben werden sollten.¹⁰⁹⁴ Bei einer Bewertung von 87 Kursen durch Bibliotheksmanager fanden White und Paris 1985 darüber hinaus in den USA heraus, dass Befragte aus Hochschulbibliotheken vor allem Kurse zu Informationsmitteln, zum Bestandsaufbau und -management auswählten.¹⁰⁹⁵ Als Kernbestandteile des Curriculums für Hochschulbibliothekare wurden Kurse zu Basic reference, Collection development, Academic libraries, Personnel and human relations, Introduction to in formation science und Organization of materials – Dewey gesehen.¹⁰⁹⁶ Ein anderes Bild ergab die Zusammenstellung von Karp und Allen 1995 zu den in der Literatur geäußerten Meinungen zur Ausbildung der Bibliothekare. Im Kerncurriculum sollten Kenntnisse im Management, in der Kommunikation und den zwischenmenschlichen Fähigkeiten, in der Informationstheorie und -praxis sowie weitere grundlegende Konzepte und Fertigkeiten vermittelt werden. Außerdem müssten zusätzliche Wahlmodule Spezialisierungen, z. B. für die Auskunft, ermöglichen.¹⁰⁹⁷

In Kanada wurden Bibliothekare und Bibliotheken im Rahmen der 8R-Studie 2003 und 2004 befragt, wie das Curriculum des Masterstudiums verbessert werden könnte. Nur 55 % der wissenschaftlichen Bibliothekare waren vor dem Hintergrund der aktuellen Tätigkeiten mit ihrer Ausbildung zufrieden. Zur Verbesserung des Curriculums schlugen sie anwendungsbezogenere Kurse, eine verstärkte Vermittlung von Management-, Wirtschafts- und Führungswissen und die Verpflichtung praxiserfahrener Dozenten vor.¹⁰⁹⁸ 

Im Rahmen des LIMES-Projekts 2006/2007 nannten die Arbeitsvermittlungsagenturen in Großbritannien Kompetenzen, die den Studienabgängern fehlen: Erfahrungen mit elektronischen Informationsquellen, Kenntnisse in der Theorie des Informationsretrievals, Überzeugungskraft, Kenntnisse zur Praxis der Wirtschaftsinformationen, zu den Inhalten von Informationsressourcen. Den Arbeitsvermittlern zufolge mangelte es ebenfalls an der ganzheitlichen Wahrnehmung der Arbeitsabläufe in den Bibliotheken, am anwendungsbezogenen Umgang mit Informationstechnologien und an Verhandlungsfähigkeiten. Im Rahmen des LIMES-Projekts wurden deshalb unter anderem Lehrmaterialien für Negotiating skills und Information auditing erstellt.¹⁰⁹⁹ Darüber hinaus untersuchte Um 2007 die Kernbestandteile der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Masterstudiengänge. Den größten Anteil an Pflichtmodulen bildeten die Themen Management (25 Nennungen), Information Retrieval (17), Informationsmanagement (11) und Informationsressourcen (10) (vgl. Tab. 3-22).¹¹⁰⁰

Tab. 3-22. Pflichtkurse bibliotheks- und informationswissenschaftlicher Studiengänge in Großbritannien (Auswahl)

Quelle: (Um et al., 2007, S. 267), Appendix B. Core modules (postgraduate).

In Australien zählten die zehn von den befragten Studienabgängern der australischen Queensland University of Technology 2003 höchstbewerteten Fähigkeiten für Berufseinsteiger und frische Absolventen zum Bereich der Informationsdienstleistung und Kommunikation. Dazu gehörten Fähigkeiten, die auch für die Durchführung von Schulungen relevant sind: die effektive Suche in traditionellen und elektronischen Nachschlagewerken, die Bestimmung des Informationsbedarfs des Nutzers, die effektive Suche in verschiedenen Datenbanken, die Entwicklung einer kosteneffektiven Suchstrategie, die Durchführung eines effektiven Auskunftsinterviews, Fähigkeiten im Zeitmanagement und in der Kommunikation sowie die Weiterentwicklung und Aktualisierung der eigenen Fähigkeiten.¹¹⁰¹ 

In Deutschland befragte das DBI 1994 Bibliothekare an Öffentlichen Bibliotheken. Die Schwerpunkte der bibliothekarischen Ausbildung sollten dabei vor allem auf den Bereichen Marketing (84 %), Management (82 %), Umgang mit Benutzern (80 %), EDV (75 %) und neuen Medien (65 %) liegen. Die Themen Kinder- und Jugendbibliotheken wurden von 54 % der Befragten, soziale Bibliotheksarbeit von 47 %, Medienerziehung von 40 %, Benutzung von Informationsquellen von 35 %, Benutzerforschung/Methodik von 35 % und Informationsdidaktik/Benutzerschulung von 34 % der Befragten als wichtig angesehen.¹¹⁰²

In einer Befragung im Rahmen der Implementierung des Masterstudiengangs in Köln gaben Absolventen und Studierende 1999 eine Rangfolge der wichtigsten bibliothekarischen Fähigkeiten und zukünftigen Schwerpunkte in der bibliothekarischen Ausbildung an. Als sehr wichtige Tätigkeiten nannten sie Informationsvermittlung, Bestandsaufbau und den Umgang mit Benutzern. Der Schwerpunkt in der Ausbildung sollte jedoch auf Bibliotheks-EDV, Internet, Öffentlichkeitsarbeit, Datenbankrecherche und Bibliotheksmanagement liegen. Hier zeigte sich, dass sich die Zukunftsorientierung in Form der Betonung von Management, Datenbanken, EDV, Marketing und Internet in der Ausbildung widerspiegelt, jedoch einige damit verbundene Konsequenzen wie eine stärkere Betonung des Kommunikationstrainings oder der Statistik nicht vollzogen wurden.¹¹⁰³ Fühles-Ubach schrieb:

„Das klare Votum für Informationsvermittlung spricht dafür, daß der bibliothekarische Paradigmenwechsel von der Bestands- zur Benutzerorientierung, von der Input- zur Outputorientierung von den Studierenden mitgetragen wird.“1104

Weiterhin wurden in Deutschland 1995 und 2000 Absolventen der Fachhochschulstudiengänge sowie 2006 Absolventen des Fernstudiums des Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin zu ihrem Einstieg in den Arbeitsmarkt befragt.¹¹⁰⁵ Rückfragen zu den Inhalten der fachlichen Ausbildung wurden nicht gestellt. In der Fachliteratur machten jedoch einige Studiengänge mit Berichten auf besondere Studienschwerpunkte aufmerksam.¹¹⁰⁶

Es zeigt sich, dass in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland Befragungen der zukünftigen Arbeitgeber der Ermittlung von benötigten Kompetenzen und Defiziten der Studienabgänger hinsichtlich aller zu erlernenden Fähigkeiten dienten. Schulungskompetenzen spielten im Gesamtbild eine untergeordnete Rolle (vgl. Tab. 3-23). In Deutschland durchgeführte Studien untersuchten die Gewichtung aller im Studium zu erlernenden Kenntnisse.

Um die aktuelle bibliothekarische Ausbildungssituation genau zu beschreiben, fehlen jedoch aussagekräftige statistische Kennzahlen. Die Jahresberichte der Hochschulen und bibliothekarischen Studienprogramme führen keine Angaben zur Ausstattung, zu Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte, zur Weiterentwicklung der Lehrverfahren, zu Kontakten zu Absolventen und zu Zukunftsplanungen auf.¹¹⁰⁷ Verbleibstudien konzentrierten sich vorrangig auf die Integration der Absolventen in den Arbeitsmarkt. Sie fragten größtenteils zwar die Dauer der Stellensuche ab, jedoch nicht die Kenntnisse, Schwerpunkte und Fähigkeiten, die bei der Stellensuche nützlich bzw. hinderlich waren. Sie berücksichtigten ebenfalls keine Analysen der Personalsituation und des Bedarfs der Hochschulbibliotheken.¹¹⁰⁸ 

Tab. 3-23. Geforderte Inhalte der bibliothekarischen Ausbildung 

Quellen: siehe Text.

Es gibt keine empirischen Untersuchungen zum Umfang, zum Inhalt, zu den in der bibliothekarischen Ausbildung zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen oder zu einem speziellen Curriculum. Umfragen zur Aneignung bestimmter Kompetenzen während der Ausbildung bezogen sich auf Kompetenzen für alle Tätigkeiten der Bibliothekare und untersuchten nicht die Kompetenzen für Schulungstätigkeiten im Speziellen. Studien zum Umfang der zu vermittelnden oder vermittelten Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen im Verhältnis zu den anderen Fähigkeiten und deren Gewichtung durch die Absolventen existieren in Deutschland nicht. Absolventenbefragungen gingen nicht auf das fachliche Aufgabenspektrum der Absolventen an ihrem aktuellen Arbeitsplatz ein. Sie holten von den in der Praxis stehenden Absolventen keine Bewertung der Relevanz der Themen in Bezug auf ihren aktuellen Arbeitsplatz ein.

Fortbildungen spielen eine wichtige Rolle in der Aktualisierung und Erweiterung der Kompetenzen. Nach den Möglichkeiten des Erwerbs von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz in der Ausbildung sollen in diesem Kapitel Studien zu den Fortbildungsgewohnheiten, den Angeboten und Bedürfnissen, die alle Mitarbeiter der Bibliothek und speziell die schulenden Bibliothekare haben, als zweite formelle Art des Erwerbs betrachtet werden. Die Ergebnisse geben einen Eindruck zu angebotenen, wahrgenommenen und benötigten Formen und Themen von Fortbildungsmaßnahmen.

Fortbildungsangebote und -wünsche der mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeiter wurden überwiegend in ihren formalen und thematischen Aspekten erfasst. Umfragen berücksichtigten aber auch informelle Gelegenheiten wie das Studium der Fachliteratur.

In den USA, Großbritannien und Australien beschrieben Berufsverbände und bibliothekarische Ausbildungsstätten den Fortbildungsbedarf und das Fortbildungsangebot für das bibliothekarische Schulungspersonal hinsichtlich der Veranstaltungsformen und der Themen. Die Effektivität der Fortbildungsmaßnahmen untersuchten nur zwei Studien in den USA.

Formelle und informelle Veranstaltungen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene sind als Formen von Fortbildungsveranstaltungen von Bedeutung.

1990 stellte Mandernack als Randergebnis seiner Studie, die das Angebot von Kursen zur Benutzerschulung an bibliothekarischen Ausbildungsstätten untersuchte, fest, dass es keine strukturierten Fortbildungsangebote gab. Die Umfrage, die das Education and Library Use Committee der WAAL 1986 durchführte, erhob unter anderem Daten zum Fortbildungsbedarf des Schulungspersonals und zum Fortbildungsangebot. 52 % der Befragten hatten die Kenntnisse zum Thema Benutzerschulung im Selbststudium, 16 % in Workshops und 9 % auf Konferenzen erlernt. 91 % der Befragten gehörten zwei oder drei bibliothekarischen, 22 % zwei oder mehr pädagogischen Berufsverbänden an. Mandernack schlug ein Certificate of professional development in bibliographic instruction vor, das in strukturierter Form Kurse zum Erwerb von Fähigkeiten zur Durchführung von Benutzerschulungen enthalten sollte.¹¹⁰⁹

Die ACRL Instruction Section befragte 1997 das Schulungspersonal zu seinen Fortbildungsbedürfnissen. Ergebnisse zeigten, dass die Mehrheit Fortbildungen durch regionale oder lokale Treffen, E-Learning, nationale Treffen und Konferenzschriften wahrnehmen wollte.¹¹¹⁰ In einer 2002 durchgeführten Umfrage der ACRL Instruction Section bevorzugten die Befragten Fortbildungen auf lokalen, regionalen und nationalen Treffen, durch das selbstständige Studium von Fachliteratur und die Teilnahme an Onlinekursen. Sie informierten sich in der ILI-L-Mailingliste und in den College and research libraries news über neue Fortbildungsveranstaltungen.¹¹¹¹

2006 ergab eine andere Befragung, dass die Teilnahme der Befragten an den LOEX-, WILU- und LOEX-of-the-West-Konferenzen (vgl. Kap. 2.3.3.2.1) in den Jahren 2001 und 2000 durch Thema, Kosten, Image, Ort und Zeitpunkt beeinflusst wurde. Bibliothekare mit längerer Berufserfahrung besuchten häufiger Konferenzen. Dabei wurde LOEX nicht unbedingt als die mit Abstand bedeutendste Konferenz angesehen. 36 % der Befragten besuchten LOEX, 19 % WILU und 21 % LOEX of the West.¹¹¹² 

Bibliothekare im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der ARL hielten für die Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz zu 36 % kollegiale Beratung, zu 23 % hausinterne Workshops, zu 22 % Fortbildungen im Bereich der Pädagogik und Unterrichtsgestaltung, zu 20 % Konferenzen mit einem Programmbestandteil zu Informationskompetenz und zu 20 % Gespräche mit Hochschullehrenden für geeignet. 35 % der Befragten berieten sich mit Kollegen aus der Bibliothek und 25 % mit Hochschullehrenden. 67 % besuchten Konferenzen mit einem Programmpunkt zu Informationskompetenz mindestens einmal im Jahr, 58 % nahmen mindestens einmal jährlich an hausinternen Fortbildungsprogrammen teil.¹¹¹³ 

In Großbritannien wurde im Rahmen des Big Blue-Projekts (2001/2002) empfohlen, dass Berufsverbände Fortbildungen und Kursprogramme entwickeln sollten, um die Lehrenden und das Personal bei der Vermittlung von Informationskompetenz zu unterstützen.¹¹¹⁴

Tab. 3-24. Form, Reichweite, Anbieter und Informationsmedium von Fortbildungsmaßnahmen 

In Australien befragte Doskatsch 2002 35 Bibliotheken, ob sie die Etablierung eines an Immersion angelehnten Programms für Australien unterstützen würden. Die Mehrheit der befragten Bibliotheken befürwortete ein solches Programm, nur wenige Befragte konnten auf ein hausinternes Fortbildungsprogramm zurückgreifen.¹¹¹⁵ TAFE-Bibliothekare gaben darüber hinaus in der Befragung von Fafeita 2006 mit 20 % an, dass ein Certificate 4 in Assessment & Training die Fortbildungsbedürfnisse erfüllen würde. Lediglich 16 % empfanden ein Graduate Certificate in Information Literacy und 10 % ein Graduate Certificate in Education als geeignet. Die Mehrheit der Befragten sprachen sich für ein Graduate Diploma in Education (42 %) oder ein Diploma in Vocational Education and Training (33 %) aus. Darüber hinaus waren 40 % der Befragten bereit, Materialien zur Stundenplanung, 57 % zu Übungsaktivitäten, 20 % zu Assessmentmethoden und 26 % zu Online-Tutorials auszutauschen.¹¹¹⁶

Es zeigt sich, dass Fortbildungen in Form von Workshops, Konferenzen, externen Fortbildungsveranstaltungen und Konsultationen mit Kollegen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene besucht und häufig von den Berufsverbänden veranstaltet oder unterstützt wurden (vgl. Tab. 3-24).

Neben den Formen wurden Daten zu den Themen von Fortbildungsveranstaltungen für den Bereich der Benutzerschulung und der Vermittlung von Informationskompetenz erhoben.

• Die Befragten sahen 1982 unter anderem einen Fortbildungsbedarf zu den Themen Lerntheorie (9 %), Lehrmethodik (32 %) und Unterrichtsplanung (43 %).¹¹¹⁷ 
• Mandernack ermittelte 1990 den Wunsch nach Fortbildungen zur Programmentwicklung und
  -verwaltung, zu Lehrmethoden, zur Curriculumplanung und zur Lerntheorie.¹¹¹⁸ 
• In der Umfrage der ACRL Instruction Section von 1997 bestand unter anderem Fortbildungsbedarf zu pädagogischen Fähigkeiten, zu Evaluationsmethoden und lern- und lehrunterstützenden Technologien. Zum Bereich der pädagogischen Fähigkeiten wurden aktive Lerntechniken, aktuelle Lerntheorien, interaktive Lernaktivitäten, lernerzentriertes Lehren, Lerntypen, Unterrichtsgestaltung und die Art und Weise der Vermittlung des Themas Didaktik an andere Bibliothekare gezählt.¹¹¹⁹ 
• Bibliothekare aus dem Bundesstaat Washington gaben 2002 an, dass ihnen Weiterbildungen zu Lehrmethoden, zu Lehransätzen aus der Erwachsenenbildung, zur Lobbyarbeit und zur Sprache und Kultur helfen würden, die Nutzer besser beim Erwerb von Informationskompetenz zu unterstützen. Sie schlugen Fortbildungen zum kontextuellen Lehren und zum Umgang mit pädagogischen Herausforderungen vor.¹¹²⁰ 
• Themen, die in einer 2003 durchgeführten Befragung der ACRL Instruction Section auf starkes Fortbildungsinteresse stießen, waren Unterrichtsgestaltung, Aktivierung von Studierenden, Evaluationsmethoden, Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und Mitarbeitern, Nutzung der Technologien, Management von Schulungsprogrammen sowie lehr- und lernunterstützende Technologien.¹¹²¹ 
• In Deutschland hielten Bibliothekare, die in das Projekt Teaching Library der Fachhochschule Frankfurt am Main involviert waren, Fortbildungen zur Informationstechnologie, Bibliotheksdidaktik und Methodik für sinnvoll und notwendig.¹¹²²

Insgesamt bestanden vor allem zu den Themen Lehrmethoden, Lerntheorie, Didaktik, Unterrichtsgestaltung und lehr- und lernunterstützende Technologien Fortbildungsbedürfnisse. Themen wie Evaluationsmethoden und das Management von Schulungsprogrammen wurden seltener angesprochen (vgl. Tab. 3-25).

Tab. 3-25. Gewünschte Themen für Fortbildungen im Bereich Informationskompetenz 

Die Effektivität der Fortbildungen zu Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz wurde lediglich in zwei Studien in den USA untersucht:

• Lindsay befragte Teilnehmer des Immersion-Programms von 1999 bis 2001 über ihren Nutzen, den sie aus dem Workshop ziehen konnten. 67 % bewerteten den Einfluss auf die Verbesserung der Lehrkompetenzen, 60 % auf die Führungsqualifikationen für die Entwicklung von Schulungsprogrammen und 53 % auf die Realisierung von Schulungsprogrammen sehr hoch. 17 (39,5 %) der 43 Befragten arbeiteten an Veröffentlichungen und 31 (72,1 %) nannten weitere Entwicklungsmöglichkeiten. Mehrere Befragte wechselten intern auf eine andere Stelle. 9 (20,9 %) Befragte schätzten das durch und nach I m mersion aufgebaute kollegiale Netzwerk.¹¹²³ 
• Toth befragte 20 Teilnehmer des Immersion Track 2-Kurses zu dem Fortschritt ihrer Aktivitäten auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung und zur Nützlichkeit der durch Immersion erlernten Kenntnisse. Insgesamt wurden in 17 der befragten 20 Hochschulbibliotheken maßgeblich vier Maßnahmen verfolgt: Unterstützung der Hochschule für Initiativen und Programme zur Vermittlung von Informationskompetenz zu erhalten, strategische Partnerschaften mit verschiedenen Gruppen auf dem Campus zu entwickeln und mit Hochschullehrenden zusammenzuarbeiten, Bibliothekare als Informationsexperten des Campus zu etablieren und Lernziele für die Vermittlung von Informationskompetenz festzulegen. Die Anzahl der Initiativen ließ nicht wirklich einen Fortschritt erkennen, zeigte aber die Anstrengungen, die unternommen wurden, um Informationskompetenz einzuführen und zu stärken. Der Wert der Immersion-Fortbildung wurde von den Teilnehmern selbst nach zwei Jahren noch sehr hoch eingeschätzt.¹¹²⁴

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Studien in den USA Fortbildungsmaßnahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz hinsichtlich ihrer Form, ihrer Themen, ihrer Veranstalter und ihrer Reichweite erfassten. In Deutschland gibt es keine quantitativen Umfragen, die den Fortbildungsbedarf oder die -aktivitäten speziell für diesen Bereich untersuchten. Daten zu den thematischen Fortbildungsbedürfnissen, zu den in der Fortbildung bevorzugt erlernten Fähigkeiten, zur Bedeutung der informellen Fortbildung, zum Einfluss des Internets auf die Fortbildungsmöglichkeiten, zu den organisatorischen Rahmenbedingungen und zur Effektivität der bestehenden Fortbildungsmaßnahmen in Deutschland fehlen.

In US-amerikanischen Studien zum Fortbildungsverhalten von Bibliothekaren, die sich mit Schulungen beschäftigen, wurde nicht nur der Besuch von formalen Fortbildungsveranstaltungen, sondern auch die Häufigkeit des Studiums von Fachliteratur erfasst.

In der Befragung von Smith 1982 gaben 3 % der Befragten an, keine bibliothekarische Fachzeitschrift, 7 % eine, 21 % zwei und 70 % drei Zeitschriften zu lesen. 42 % der Befragten schauten in keine pädagogischen Fachzeitschriften, 23 % regelmäßig in eine, 15 % in zwei und 21 % in drei hinein.¹¹²⁵ Mandernack zufolge lasen 1986 77 % der Befragten drei oder mehr bibliotheksspezifische Fachzeitschriften und 48 % darüber hinaus mindestens eine Zeitschrift aus dem Pädagogikbereich.¹¹²⁶ Laut der Befragung von Walter 2007 studierten 57 % der Befragten relevante Fachliteratur zum Thema Schulungen in Bibliotheken und 36 % zur Hochschuldidaktik.¹¹²⁷ Diese Zahlen zeigen, dass vor allem bibliothekarische Fachzeitschriften ein essenzielles Informations- und Austauschmedium darstellen (vgl. Tab. 3-26).

Insgesamt rezensierte Rader bis 2002 5.009 Publikationen für die jährliche Bibliographie zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenz. Sie berücksichtigte Ausführungen zu Hochschulbibliotheken, Schulbibliotheken, öffentlichen Bibliotheken, Spezialbibliotheken, in der Arbeitswelt, zum Assessment und die Publikationsbände zahlreicher Konferenzen. In den dreißig Jahren stieg die Zahl der Veröffentlichungen an und verzehnfachte sich von 28 im Jahr 1973 auf 330 im Jahr 2002.¹¹²⁸ Darüber hinaus beschäftigten sich zwei Studien mit den Themen und Formen der Artikel:

• 1994 untersuchte Edwards 595 Artikel, die von 1977 bis 1991 in 21 Zeitschriften veröffentlicht wurden. 127 Artikel erschienen in Research strategies, 58 im Reference librarian, 57 in College & research l i braries, 50 im The journal of academic librarianship, 41 im Reference services review und 32 im Refe r ence quarterly. 29,9 % stellten Forschungsartikel, 46,6 % Handreichungen und 23,5 % Programmbeschreibungen dar. Die Bedeutung der Artikel mit Handreichungscharakter nahm zu. Bei den Forschungsartikeln lag der Schwerpunkt auf den Benutzern in Hochschulbibliotheken und auf empirischen Methoden. Die Themen Effektivität (46 Nennungen), Suchverhalten (26 Nennungen), Einstellungen gegenüber Benutzerschulungen (20 Nennungen), Training von Benutzern für die Online-Suche (16 Nennungen), Status (15 Nennungen) und die Aus- und Fortbildung für die Durchführung von Schulungen (9 Nennungen) wurden am häufigsten in den Fachartikeln behandelt.¹¹²⁹
• Crawfords Studie zufolge erschienen über 60 % der Artikel zur Vermittlung von Informationskompetenz in Hochschulbibliotheken in den Zeitschriften Research strategies, Reference services review, College & research libraries, The journal of academic librarianship, Reference & user services quarterly (einschließlich Reference quarterly) und Reference librarian. Die Mehrzahl der Artikel bestand aus allgemeinen Aufsätzen (15,2 %) und Artikeln zur Vermittlung von konkreten Informationsmitteln (11,6 %). Weitere Artikel befassten sich mit kursintegrierten Schulungen (9,9 %), programmatischen (9,0 %) und institutionsspezifischen Fragen (8,2 %).¹¹³⁰ 

Tab. 3-26. Studium von Fachliteratur (USA)

Es zeigt sich, dass Studien in den USA auch das Selbststudium in Form des Studiums von Fachliteratur als informelle Fortbildungsgelegenheit untersuchten. Dabei wurden hauptsächlich bibliothekarische, selten pädagogische Fachzeitschriften gelesen. Studien zum Umfang der in der Fachliteratur erschienenen Artikel zum Thema Informationskompetenz ergänzten diese Zahlen. In Deutschland liegen keine Kennzahlen zum Studium von Fachliteratur als Form der Fortbildung für den Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vor. Quantitative Studien zu deutschsprachigen Publikationen in diesem Bereich fehlen.

Neben Studien, die angebotene und bevorzugte Fortbildungsmaßnahmen für den Bereich Informationskompetenz erhoben, erfasste eine größere Anzahl von Untersuchungen die Fortbildungsgewohnheiten,
-bedürfnisse und -angebote für alle Bereiche der bibliothekarischen Arbeit. Folgende Schwerpunkte standen im Forschungsinteresse:

• Bedeutung der Fortbildung und Fortbildungsrichtlinien,
• Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen in einem bestimmten Zeitraum,
• wahrgenommene und bevorzugte Veranstaltungsformen,
• Themen besuchter Fortbildungsveranstaltungen und Themenwünsche und
• Reichweite besuchter und präferierter Fortbildungsveranstaltungen.

Ausgewählte Ergebnisse zu diesen Aspekten werden im Folgenden vorgestellt.

Einige Studien in den USA, Großbritannien und Australien erfassten nicht nur Fortbildungsaktivitäten allgemein, sondern auch die von den Befragten wahrgenommene Bedeutung, die der Fortbildung zugewiesen wurde. Weiterhin wurde die Existenz von Fortbildungsrichtlinien untersucht.

In einer 2002 durchgeführten Umfrage der ACRL Instruction Section schätzten drei Viertel der Befragten Fortbildungen für das Schulungspersonal als sehr wichtig ein. Im Allgemeinen wurden Fortbildungen für Bibliothekare insgesamt von mehr als der Hälfte der Befragten für wichtig befunden. Von den in Großbritannien befragten Mitgliedern der Library Association gaben zu 85,4 % an, Fortbildungen als wichtig oder sehr wichtig einzuschätzen. 41,2 % meinten sogar, dass der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen verpflichtend festgeschrieben werden sollte.¹¹³¹ In Australien haben im Jahr 2001 80 % der befragten Bibliotheken Fortbildungen einen hohen Stellenwert zugestanden.¹¹³²

In Australien besaßen 91 % der Bibliotheken mit mehr als 130 Mitarbeitern eine Fortbildungsrichtlinie. Viele Bibliotheken gaben an, dass die größere Rolle bei der Vermittlung von Wissensmanagement- und Informationskompetenz zu einem gestiegenen Fortbildungsbedarf geführt hatte. Weitere Gründe für den Anstieg seien der Umfrage von 2005 zufolge auch institutionelle Veränderungen, die steigende Bedeutung des elektronischen Publizierens, der Einfluss von Aktivitäten in der Qualitätssicherung und die Alterung des Bibliothekspersonals. 90 % der Bibliotheken gaben an, im Durchschnitt 0,8 % des jährlichen Personalbudgets für Fortbildungen bereitzustellen.¹¹³³

In einer Umfrage des britischen CPD25 hatten 54 % der Bibliotheken eine Fortbildungsrichtlinie. An 62 % der Bibliotheken existierte ein strukturierter Personalentwicklungsplan, 39 % verfolgten einen informellen und 8 % einen individuellen Ansatz. An 50 % der befragten Bibliotheken war ein Mitarbeiter für die Fortbildungsaktivitäten zuständig. Im Durchschnitt stellten die Bibliotheken 1,1 % ihres Personalbudgets für Fortbildungen bereit. 74 % der Bibliotheken berichteten, dass in den letzten fünf Jahren die Fortbildungsaktivitäten angestiegen seien. 73 % der Bibliotheken bewerteten die Effektivität der Fortbildungsmaßnahmen.¹¹³⁴

In Deutschland bekundeten 1992 in einer Umfrage des VdDB 97,7 % der befragten Bibliothekare Interesse an Fortbildungen.¹¹³⁵ Auch wenn in der Literatur den Fortbildungen im Bibliotheksbereich implizit durch Veränderungen der Rahmenbedingungen und den technologischen Entwicklungen eine stetig steigende Bedeutung zugestanden wurde, lagen keine konkreten empirischen Daten vor. Der in der DBS erfasste Anstieg der durchschnittlichen Fortbildungsstunden ist jedoch ein Indiz für die steigende Bedeutung, die der Fortbildung zugemessen wird (vgl. Tab. 3-27).

Es zeigt sich, dass lediglich in den USA die Bedeutung, die mit Schulungen befasste Bibliothekare den Fortbildungen zumessen, erfasst wurde. Andere Studien belegten nur die Bedeutung von Fortbildungen im Allgemeinen. Wenige Studien erfassten organisatorische Bedingungen, die den Besuch von Fortbildungen begünstigten. In Deutschland fehlen quantitative Werte zur Wahrnehmung der Bedeutung von Fortbildung für Bibliothekare, die Schulungen durchführen. Aussagen, ob diese die Bedeutung höher oder niedriger im Vergleich zu Bibliotheksmitarbeitern anderer Arbeitsbereiche einschätzen, können aufgrund fehlender Daten nicht getroffen werden. Der Einfluss unterstützender, organisatorischer Rahmenbedingungen für Fortbildungsmaßnahmen wie eine Fortbildungsrichtlinie ist ebenfalls noch nicht untersucht worden.

Die Teilnahme von Mitarbeitern aller Arbeitsbereiche deutscher Hochschulbibliotheken an Fortbildungsaktivitäten wurde in unterschiedlichen Statistiken erfasst. Für die USA und Großbritannien existieren keine nationalen Zahlen, für Australien nur wenige.

In Deutschland gaben 54,7 % der Befragten in öffentlichen Bibliotheken 1994 in einer Umfrage des DBI an, innerhalb des letzten Jahres an einer Fortbildungsmaßnahme teilgenommen zu haben. 24,2 % hatten in den letzten drei Jahren, 11,1 % in den letzten 10 Jahren Fortbildungen besucht. 6,2 % nahmen noch nie Fortbildungsmaßnahmen wahr.¹¹³⁶ In einer Umfrage der BIB Kommission für OPLs 2006 lag bei mehr als der Hälfte der Befragten der letzte Fortbildungsbesuch bis zu einem halben Jahr zurück.¹¹³⁷ 

Folgt man den Daten der DBS, dann stiegen die insgesamt von allen Mitarbeitern einer Bibliothek mit Fortbildungen verbrachten Stunden im Durchschnitt von fast 84 im Jahr 2002 auf 104 im Jahr 2007. Gleichzeitig wurde jedoch auch der Unterschied zwischen den Bibliotheken mit wenigen und mit vielen Fortbildungsstunden ausgeprägter. Im Jahr 2002 nahm im Durchschnitt jeder Bibliotheksmitarbeiter 1,6 Fortbildungsstunden, 2007 2,3 Fortbildungsstunden wahr (vgl. Tab. 3-27). Die Mitarbeiter der Bibliotheken, die sich am BIX beteiligen, haben im Durchschnitt sogar mehr Fortbildungsstunden wahrnehmen können. Von 2005 auf 2008 stieg die Anzahl pro Mitarbeiter durchschnittlich von 2,7 auf 3,1 Fortbildungsstunden (vgl. Tab. 3-28).

Tab. 3-27. Fortbildungsstunden aller Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken in Deutschland (DBS)

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008), Fragebogen: Wissenschaftliche Universal- und Hochschulbibliotheken (03); Berichtsjahr: 2002-2007; Fragebogenfelder: 215. Bibliothekspersonal (Stellen), 223. Fortbildungstage aller Mitarbeiter; Bibliothekstyp: Universitätsbibliothek, Fach-/Hochschulbibliothek.

Tab. 3-28. Fortbildungsstunden pro Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken in Deutschland (BIX)

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009), Berichtsjahr 2004-2008.

In den USA und Großbritannien konnten keine vergleichbaren Daten gefunden werden. Aber in Australien nahmen im Jahr 2006 40,4 % bzw. 21,7 % manchmal bzw. häufig an formalen Fortbildungsmöglichkeiten teil, 9,1 % sehr häufig, 16,0 % selten und 3,9 % nie.¹¹³⁸ 33,0 % bzw. 29,7 % der Befragten erlernten Fähigkeiten manchmal bzw. häufig informell am Arbeitsplatz, 14,1 % sogar sehr häufig.¹¹³⁹ 

Zusammenfassend wird festgestellt, dass die große Mehrheit der Bibliotheksmitarbeiter an Fortbildungsmaßnahmen unterschiedlicher Art teilnahm. Im Jahr 2007 hatte jeder Mitarbeiter einer Hochschulbibliothek in Deutschland Fortbildungen im Umfang von durchschnittlich 2,3 Tagen besucht. Es fehlen Untersuchungen zur Motivation der Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen und zur Art der Teilnahme (verpflichtend oder freiwillig).

Neben der Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen erfassten Befragungen Veranstaltungsformen, Inhalte und Reichweite der von Bibliothekaren aller Tätigkeitsbereiche besuchten Angebote. Auch Wünsche in Bezug auf diese drei Aspekte wurden dokumentiert.

White ermittelte 1985 in den USA, dass Fähigkeiten nach dem Erwerb des Masters vor allem durch Training am Arbeitsplatz (on-the-job), durch interne Schulungen, durch einzelne Kurse, andere Arten von Training und Studienprogramme erlernt werden sollten.¹¹⁴⁰ Donnelly befragte 1987 Mitglieder der ACRL zu ihren Fortbildungsaktivitäten. 90 % der Befragten nahmen an Konferenzen, 61 % an Bibliotheksbesichtigungen, 48 % an Hochschulkursen und 49 % an Fortbildungen des Arbeitgebers teil. 53 % der Befragten wirkten in Arbeitsgruppen der Berufsverbände mit und 28 % bildeten sich mit Forschungen und Veröffentlichungen fort. 68 % der Befragten bevorzugten eine Fortbildung in ihrer Region und 51 % an ihrer eigenen Institution. 63 % der Befragten lernten bevorzugt in Präsenzveranstaltungen.¹¹⁴¹ 

Varlejs ging 1999 in ihrer Studie davon aus, dass die Zeit, die mit informellem Lernen und Selbststudium verbracht wurde, größer war als die Zeit, in denen die Befragten offizielle Fortbildungsveranstaltungen besuchten. 82 % der Befragten gaben an, Selbststudienprojekte zu haben. Davon verbrachten 53 % ein bis zwei Stunden, 33 % drei bis vier Stunden, 28 % 30 bis 50 Stunden und 30 % 55 bis 100 Stunden mit dem Selbststudium. Insgesamt wurden anhand verschiedener Kriterien 67 % der wissenschaftlichen Bibliothekare als selbstgesteuerte Lernende eingestuft. Motiviert wurden sie durch die Zuweisung neuer Aufgaben, durch außerberufliches Engagement und durch die Veränderung von Prozessen. Das Verhältnis der Stunden, die informell und formell mit Fortbildung verbracht wurden, ermittelte Varlejs mit 5:1.¹¹⁴² 

ALISE befragte im Jahr 2000 56 bibliothekarische Ausbildungsstätten zu ihren angebotenen Fortbildungsveranstaltungen. Im Vergleich mit der Studie von 1998/1999 waren die Anzahl der Veranstaltungen um 20 % und die Kontaktstunden um 15 % gestiegen, die Teilnehmerzahlen um 8 % gesunken. Die Hälfte der bibliothekarischen Ausbildungsstätten bot 1 bis 8, ein Viertel 9 bis 18 und ein weiteres Viertel 18 bis 91 Veranstaltungen an. Am häufigsten offerierten sie Workshops. An den Veranstaltungen nahmen überwiegend Bibliothekare aus der Region teil. Viele Fortbildungsveranstaltungen wurden von Hochschullehrenden der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtung und von Bibliothekaren aus der Praxis gestaltet.¹¹⁴³ Für die Verwaltung und Organisation waren überwiegend Koordinatoren der bibliothekarischen Ausbildungsstätten und der Direktor bzw. Dekan verantwortlich.¹¹⁴⁴

Black berichtete 2002 von den Ergebnissen einer Befragung der Studienabgänger der Dalhousie University School of Library and Information Science. 59 % der Absolventen hatten im letzten Jahr Fortbildungen besucht. Als Veranstaltungsform wurden Workshops, ein Post-Master-Abschluss und Kurse bevorzugt. Bisher hatten die Befragten allerdings am häufigsten an Workshops, Konferenzen und Vorträgen teilgenommen.¹¹⁴⁵ 

In Kanada waren 2003/2004 dem 8Rs Research Team zufolge 64 % der Berufseinsteiger, 61 % der Mitarbeiter mit längerer Berufserfahrung und 67 % der Mitarbeiter mit langer Berufserfahrung in wissenschaftlichen Bibliotheken mit dem Weiterbildungsangebot der eigenen Institution zufrieden. 98 % der befragten Hochschulbibliotheken meinten, dass Bibliotheksverbände eine große Rolle in der Weiterbildung spielen sollten, indem sie z. B. allgemeine Fortbildungen anbieten, Weiterbildungsbedürfnisse ermitteln und die Durchführung von Kursen unterstützen.¹¹⁴⁶

In Großbritannien fördern einer Studie des CPD25 2004 zufolge alle befragten Bibliotheken das Training am Arbeitsplatz. 91 % boten In-House-Schulungen von Mitarbeitern und 85 % von externen Trainern an. Alle Bibliotheken unterstützten die Teilnahme an externen Fortbildungsveranstaltungen. 99 % führten Orientierungs- und Einführungsprogramme durch. Jeweils 97 % der Bibliotheken förderten die Teilnahme an Konferenzen bzw. Seminaren und Workshops und 88 % an externen Fortbildungen. 78 % der Bibliotheken führten interne Seminare durch, 73 % unterstützten interne Trainingsprogramme, 47 % individuelle Entwicklungspläne und 76 % externe Kurse für ein Zertifikat oder einen Abschluss.¹¹⁴⁷

In Deutschland untersuchte Simon 1985 Fortbildungsbedürfnisse und -angebote im Bereich des Bibliothekswesens und IuD, deren thematische Schwerpunkte, Teilnehmerzahlen und -profile, Zeitdauer und Kosten. Die Studie kam zum Ergebnis, dass eine Fortbildungsagentur zur Koordination und zum Austausch geschaffen und regelmäßige Statusberichte über den Erfolg der Veranstaltungen erstellt werden sollten.¹¹⁴⁸ 
Jedwabski zählte 1997 zu den Hauptveranstaltern von Fortbildungsmaßnahmen neben den Staatlichen Büchereistellen für den Öffentlichen Bibliotheksbereich mit jeweils mehr als zehn Veranstaltungen das Hochschulbibliothekszentrum in Köln, das Zentrum für Weiterbildung der Freien Universität Berlin, den Arbeitskreis Information in Stuttgart, die Fachhochschule in Frankfurt, das DBI in Berlin und die WIND GmbH in Köln.¹¹⁴⁹

1992 führte die VdDB Kommission Ausbildung und Beruf eine Fragebogenaktion unter den Mitgliedern des Vereins durch, um eine fundierte Informationsgrundlage für die VdDB-Beiräte und potenziellen Veranstalter von Fortbildungen im Bibliotheksbereich zu schaffen. Dabei wurden Themenwünsche, Potenziale von Zeit- und Geldressourcen, das Engagement und das derzeitige Fortbildungsangebot analysiert. Die Fortbildungen sollten nach Meinung von 70 % der Befragten maximal 3,5 Tage dauern. Bei den Entfernungen war jeweils ein Drittel der Befragten bereit, maximal mehr als 200 km bzw. 100-200 km, ein Viertel maximal 50-100 km zurückzulegen.¹¹⁵⁰ Eine andere Umfrage unter den BIB-Mitgliedern der Landesgruppe Baden-Württemberg 2006 zeigte, dass Montag und Mittwoch die besten Wochentage für die Durchführung von Fortbildungen sind.¹¹⁵¹ Die BIB Kommission für OPLs führte ebenfalls 2006 eine Fragebogenaktion zum Thema Fortbildung durch. Hier wurden Freitag, Montag und Samstag als optimale Tage für Fortbildungsveranstaltungen genannt. Als Veranstaltungsart wurden Tagesseminare, Workshops und klassische Vorträge bevorzugt. Die Befragten akzeptierten eine Anfahrtszeit von durchschnittlich bis zu zwei Stunden.¹¹⁵²

Tab. 3-29. Formen, Veranstalter und Reichweite von Fortbildungsveranstaltungen im Allgemeinen