4 Konzeption, Methoden und Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die ersten drei Kapitel berücksichtigten theoretische Ausführungen, Beschreibungen und Erfahrungsberichte aus der Praxis sowie Ergebnisse aus vorangegangenen Befragungen und Studien aus Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien. Sie betrachteten Definitionen von Informationskompetenz, Schulungsprogramme der Bibliotheken und deren Integration in den Studienalltag und die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden. Sie trugen ebenfalls die von den Bibliothekaren für die Durchführung und Planung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigten Kompetenzen zusammen und beschrieben die Aus- und Fortbildungssituation.

Das vierte Kapitel erläutert die Konzeption, Durchführung und Auswertung der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten empirischen Untersuchung. Die Befragung soll dazu beitragen, einen Überblick über die Ansichten, Kenntnisse und Fähigkeiten der Bibliotheksmitarbeiter, die sich an deutschen Hochschulbibliotheken mit Schulungen befassen, zu gewinnen. Sie erhebt Zahlen zu ausgewählten Aspekten der in den Kapiteln 1 bis 3 aufgezeigten Defizite: Welchen Standpunkt vertreten Bibliothekare zum Thema Informationskompetenz? Welche Inhalte assoziieren sie mit diesem Begriff? Wie werden die Verantwortlichkeiten im Schulungsalltag verteilt? Welche Erfahrungen wurden in der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden im Berufsalltag gesammelt? Wie gewichten Bibliothekare die Kompetenzen, die sie für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigen? Wie erwarben sie didaktisch-methodische, kommunikative und organisatorische Kompetenzen? Wie wurde das Thema Informationskompetenz in ihrer Ausbildung behandelt? Wie bildeten sie sich für die Wahrnehmung von Schulungsaufgaben fort? Welche Fortbildungswünsche haben sie? Wie tauschen sie ihre Erfahrungen aus?

Zuerst werden die Hypothesen vorgestellt, die mit Hilfe der Befragung untersucht werden sollen. Anschließend gehen die Ausführungen auf die Bibliotheken und Bibliothekare als Untersuchungsgegenstände ein und beschreiben die Vorgehensweise bei der Durchführung und der Auswertung der Befragung. Abschließend werden die Ergebnisse dargestellt.

Die Konzeption des Fragebogens beruht auf den Erkenntnissen publizierter US-amerikanischer, britischer, australischer und deutscher empirischer Studien. Die folgenden Ausführungen gehen auf die Hypothesen, auf den Untersuchungsgegenstand und auf die gewählten Methoden ein. Sie beschreiben die Durchführung, den Rücklauf und die Qualität der Antworten.

Kapitel 3 zeigte die große Anzahl der in den USA, Großbritannien und Australien erschienenen Studien und Publikationen zum Verständnis des Begriffs Informationskompetenz, zum Umfang von Schulungsprogrammen, zu den benötigten Kompetenzen und zu den Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten. In Deutschland wurden auf dem Gebiet der Informationskompetenz bundesweite Studien zu den Fähigkeiten und Kenntnissen der Studierenden durchgeführt. Tätigkeiten der Hochschulbibliotheken und ihrer Mitarbeiter im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz wurden dagegen nur lückenhaft erfasst. Diskussionen und Betrachtungen zu Kompetenzen und den Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten und -wünschen der Bibliotheksmitarbeiter für die Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beruhen bisher auf keiner empirischen Grundlage.

Im Rahmen des Literaturstudiums wurden unterschiedliche Ergebnisse vorgestellt, die an dieser Stelle für die Befragung und Formulierung der Hypothesen auf einzelne Aspekte fokussiert werden. Die Hypothesen beschäftigen sich mit den folgenden fünf Themen:

• Verwendung des Begriffs Informationskompetenz,
• Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag,
• Kompetenzen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz,
• Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz und
• Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz.

Zu diesen Bereichen werden im Folgenden insgesamt 17 Hypothesen formuliert.

Informationskompetenz ist die Fähigkeit, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, zu bewerten und effektiv zu nutzen (vgl. Kap. 1.2). Während Definitionen, Standards und Modelle eine theoretische Grundlage darstellen, interessiert hier der Gebrauch des Begriffs Informationskompetenz durch die Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken im Berufsalltag.

Hypothese 1 – Der Begriff Informationskompetenz hat sich an deutschen Hochschulbibliotheken als Bezeichnung bzw. Beschreibung von Schulungsprogrammen durchgesetzt.

In Deutschland treten die Bezeichnungen Informationskompetenz, Benutzerschulung, Teaching Library und Bibliothekspädagogik auf und betonen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte (vgl. Kap. 1.2.1.2). Während in der Theorie Benutzerschulung und Informationskompetenz als Termini eindeutig voneinander abgegrenzt werden, fehlen Daten zur Verwendung dieser Begriffe in der Praxis. Bisher können anhand der vorliegenden Quellen keine Aussagen zum praktischen, alltäglichen Gebrauch des Begriffs Informationskompetenz durch die Bibliothekare gemacht werden (vgl. Kap. 3.1.1).

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Informationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unterschiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibliothekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibliotheksangebote bezogen sind.

In der einschlägigen deutschen Fachliteratur wird Informationskompetenz als Konzept verstanden, das über Bibliothekskompetenz und Benutzerschulung hinausgeht. Die 2004 von Lux und Sühl-Strohmenger aufgestellten Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschul bibliotheken werden in der Literatur selten rezipiert. Die vom Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg 2007 formulierten Standards der Informationskompetenz für Studierende existierten zum Zeitpunkt dieser Befragung noch nicht (vgl. Kap. 1.2.3.2). Diverse Beschreibungen von Schulungsprogrammen geben nur einen begrenzten Einblick in den Umfang der vermittelten Inhalte und erlauben lediglich indirekte Schlüsse zur Begriffsauslegung (vgl. Kap. 1.3.2). Untersuchungen und Befragungen von Bibliotheken und Bibliothekaren zur inhaltlichen Auslegung des Begriffs Informationskompetenz und zur Gewichtung einzelner Elemente im Alltag an deutschen Hochschulbibliotheken existieren nicht (vgl. Kap. 3.1.1). So kann eine Aufnahme der Standpunkte der schulenden Bibliothekare zu den Inhalten, die sie den Studierenden vermitteln möchten, und den Inhalten, die von der eigenen Institution praktisch vermittelt werden, einen Einblick in die inhaltliche Zielsetzung und Umsetzung in der Praxis geben.

Die Vermittlung von Informationskompetenz in Schulungen im Berufsalltag kann mit Hilfe unterschiedlicher Kennziffern beschrieben werden. Dazu gehören: die Art der Schulungen, die durchführenden Personenkreise, die aufgewendeten Stunden, die Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen sowie die Quantität und Qualität der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden.

Hypothese 3 – Jede Hochschulbibliothek führt Schulungen unterschiedlicher Art für Bibliotheksbenutzer durch.

In den USA werden in unregelmäßigen Abständen nationale Abfragen zu den Schulungsangeboten der Hochschulbibliotheken, ihren Inhalten, ihrer Verankerung und ihrer personellen Realisierung durchgeführt (vgl. Kap. 3.2.1). In Deutschland erfasst die DBS auf nationaler Ebene die Stundenanzahl der durchgeführten Benutzerschulungen. Zusätzlich geben Berichte über einzelne Schulungsveranstaltungen einen regionalen Einblick (vgl. Kap. 1.3.2). Qualifizierende Aussagen über die Art der Schulungsprogramme können nicht gemacht werden (vgl. Kap. 3.2.1).

Hypothese 4 – Bibliothekare, die für Schulungen zuständig sind, verbringen einen Großteil ihrer Arbeitszeit mit der Planung und Durchführung von Schulungen.

In den USA untersuchten einige Studien den Arbeitsaufwand und den Anteil der Durchführung der Schulungen an der gesamten Arbeitszeit der Bibliothekare. Andere Studien betrachten den Umfang, den Schulungstätigkeiten in den Tätigkeits- und Stellenprofilen einnehmen (vgl. Kap. 3.2.2). Die DBS erfasst die Gesamtzahl der Stunden, in denen das Bibliothekspersonal Schulungen bzw. Führungen durchführte (vgl. Kap. 3.2.1). Der Arbeitsaufwand für die einzelnen Mitarbeiter wird zwar in wenigen Berichten beschrieben, national jedoch nicht erhoben oder diskutiert.

Hypothese 5 – Bibliothekare tragen die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz.

In den USA weisen Richtlinien den Bibliothekaren und Hochschullehrenden unterschiedliche Verantwortungsbereiche zu. Die ACRL sieht die primäre Verantwortung an erster Stelle bei den Bibliothekaren, erst danach bei Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam. Den Objectives for information literacy instruction zufolge übernehmen Bibliothekare die primäre Verantwortung für 9 Lernziele und kooperieren für die restlichen 25 eng mit den Hochschullehrenden. Auch die Middle States standards legen fest, wann Bibliothekare oder Hochschullehrende die Vermittlung leiten bzw. unterstützen sollen (vgl. Kap. 1.3.3). Die Hochschullehrenden selber haben unterschiedliche Vorstellungen, welche Inhalte von den Bibliothekaren vermittelt werden können. Sie erwarten entweder keine oder aber mehr Unterstützung von den Bibliotheksmitarbeitern (vgl. Kap. 3.2.4.1 und Kap. 3.2.4.2).

In Deutschland erforschte die SteFi-Studie die Erwartungen der Hochschullehrenden und Studierenden. Zum Zeitpunkt der Befragung im dritten Quartal 2006 existierte bis auf einzelne Äußerungen kein repräsentativer Einblick in die Ansichten von Bibliotheksmitarbeitern zum Grad ihrer eigenen Verantwortung. Eine direkte Kommunikation der Verteilung der Verantwortlichkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden hatte zu diesem Zeitpunkt noch nicht stattgefunden. Die Verantwortlichkeiten aus bibliothekarischer Sicht wurden erst 2007 in den baden-württembergischen Standards der Informationskompetenz für Studierende dargestellt (vgl. Kap. 1.3.3).

Hypothese 6 – Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten führen die Mehrheit der Schulungen durch. Sie sind an den unterschiedlichen Formen der Schulungen in unterschiedlichem Maße beteiligt.

In den USA sieht die ALA den Master-Abschluss als optimale Qualifikation für die Arbeit in Bibliotheken an (vgl. Kap. 2.2.2.1). In Deutschland gibt es diverse anerkannte Abschlüsse wie das Universitätsstudium mit anschließendem Referendariat, das Diplom an einer Fachhochschule, den Master und den Bachelor (vgl. Kap. 2.2.1.1). Eine Aufteilung der Zuständigkeiten und Aufgabengebiete, wie sie bereits in den Feldern der Erwerbung und Erschließung bestehen, lässt sich im Bereich der Schulungen bisher nur indirekt in Beschreibungen finden. Beispielsweise unterrichten Fachreferenten häufig fachlich ausgerichtete oder in das Studium eingebundene Seminare (vgl. Kap. 1.3.3). Ein Überblick, ob und wie Fachreferenten, Diplom-Bibliothekare, FaMIs, Hochschullehrende oder Tutoren an den Schulungsangeboten zur Vermittlung von Informationskompetenz beteiligt sind, fehlt bisher.

Hypothese 7 – Bibliothekare schätzen ihre Fähigkeiten, Informationen zum Dienstleistungsangebot der Bibliothek zu vermitteln, besser ein als ihre Fähigkeiten, grundlegende Konzepte und Strategien der Informationssuche und -verarbeitung zu lehren.

Wie die Bibliotheksmitarbeiter ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen, einzelne Elemente und Komponenten von Informationskompetenz zu vermitteln, bleibt sowohl in der amerikanischen als auch in der deutschen Literatur unberücksichtigt.

Hypothese 8a – Eine Zusammenarbeit der Bibliothekare mit den Hochschullehrenden in Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz findet selten statt, wird dann aber von den Bibliothekaren als gut bewertet.

Hypothese 8b – Die Qualität der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden ist abhängig vom Studienfach.

Hypothese 8c – Bibliothekare stehen bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden in der Planung und Durchführung von Schulungen einer Vielzahl von Herausforderungen gegenüber.

In der englischsprachigen Literatur wird die enge Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden als ein Faktor von erfolgreichen Schulungsprogrammen hervorgehoben (vgl. Kap. 1.3.1). Diverse Studien und Veröffentlichungen untersuchten die Quantität und die Qualität der Zusammenarbeit, diskutierten die Anerkennung von Bibliothekaren als gleichberechtigte Lehrende und zeigten Barrieren, Einstellungen und Vorurteile bei der Zusammenarbeit auf. Einige kamen zu dem Schluss, dass in Seminare und Lehrveranstaltungen eingebundene Schulungen die Studierenden am besten erreichten. Andere beschrieben Probleme, Herausforderungen und Vorurteile, welche die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden prägen (vgl. Kap. 1.3.3 und Kap. 3.2.4.3).

In der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur wird die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden vereinzelt erwähnt, deren Herausforderungen und Probleme jedoch nur am Rande angedeutet. Eine strukturierte und fundierte Diskussion findet nicht statt (vgl. Kap. 1.3.3). Quantitative und qualitative Daten zu Umfang, Art und Herausforderungen der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken fehlen.

Bibliotheksmitarbeiter müssen im Rahmen ihrer Schulungsaktivitäten unterschiedliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse beherrschen.

Hypothese 9 – Bibliothekare schätzen die Bedeutung pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten für die erfolgreiche Durchführung und Planung von Schulungen hoch ein.

Über die Gewichtung der für die Planung und Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten existiert nur eine US-amerikanische Untersuchung aus dem Jahr 1993 (vgl. Kap. 3.3.1). Weitere Studien erstellen Rangfolgen aus der Gesamtheit der von Bibliothekaren zu beherrschenden Qualifikationen und Kompetenzen (vgl. Kap. 3.3.2). Darüber hinaus bestehen in den USA eine Reihe spartenspezifischer Berufsbilder und Anforderungsprofile (vgl. Kap. 2.1.2.4). Erst 2007 veröffentlichte die ACRL die Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators, die die von Bibliotheksmitarbeitern für die Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten in zwölf Kategorien zusammenstellen (vgl. Kap. 2.1.2.3).

In Deutschland geben die Berufsverbände ebenfalls allgemeine Anforderungs- und Qualifikationsprofile bezogen auf bestimmte Einrichtungen und Tätigkeiten heraus (vgl. Kap. 2.1.2.2). Während bis zum Oktober 2008 kein spezifisches Anforderungsprofil für die mit Schulungen befassten Bibliothekare entwickelt worden ist, können aus den Äußerungen in der Fachliteratur drei große Bereiche extrahiert werden: pädagogische, kommunikative und organisatorische Kenntnisse und Fähigkeiten (vgl. Kap. 2.1.2.1). Unter Beachtung relevanter Ausführungen in der pädagogischen Fachliteratur lassen sich zehn Kategorien mit Fertigkeiten und Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen zusammenstellen: Curriculum, Unterrichtsgestaltung und Lehren, Präsentation, Evaluation, Kommunikation, Integration, Administration, Planung, Führung und Werbung (vgl. Kap. 2.1.4).

Daten und Erkenntnisse zur Gewichtung benötigter Kenntnisse durch die praktisch schulenden Bibliotheksmitarbeiter wurden in Deutschland bisher nicht erfasst.

Hypothese 10 – Bibliothekare erwerben ihre pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten im Selbststudium und in der Fortbildung. Sie eignen sich Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz nicht in der bibliothekarischen Ausbildung an.

Hypothese 11 – Bibliothekare bevorzugen den Erwerb pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten in der Aus- und Fortbildung.

Die von Shonrock und Mulder 1993 erhobenen Daten aus den USA zeigen, dass die Kenntnisse und Fähigkeiten vor allem im Training am Arbeitsplatz, im Selbststudium oder in der beruflichen Fortbildung erworben werden. Viele Teilnehmer hätten sich die Kompetenzen jedoch bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung, im Training am Arbeitsplatz, in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und in der beruflichen Fortbildung angeeignet. Andere Studien bestätigten, dass die relevanten Fähigkeiten und Kenntnisse hauptsächlich im Training am Arbeitsplatz oder im Selbststudium erlernt wurden (vgl. Kap. 3.3.3).

Meinungsäußerungen, Erfahrungsberichten und Einblicken in die bibliothekarischen Studiengänge zufolge erwarben auch Bibliothekare in Deutschland ihre Fähigkeiten nicht nur in der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Kap. 2.2.1.2). Daher sind Angaben von Interesse, wo die Fähigkeiten in der Vergangenheit von den derzeit in der Berufspraxis stehenden Bibliotheksmitarbeitern erworben wurden und welche Präferenzen im Allgemeinen zu ihrem Erwerb vorliegen.

Schulungsaktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz sind einer von vielen Tätigkeitsbereichen, die Mitarbeiter von Hochschulbibliotheken wahrnehmen und für den die Ausbildung bzw. das Studium bereits die grundlegenden Kenntnisse vermitteln sollte.

Hypothese 12 – Bibliothekare haben das Thema Informationskompetenz in ihrer Ausbildung in unterschiedlichem Ausmaß behandelt.

In den USA erfassen unterschiedliche Studien Anzahl und Inhalte der in den bibliothekarischen Studiengängen angebotenen Kurse zum Thema Benutzerschulung und Informationskompetenz (vgl. Kap. 3.4.1 und Kap. 3.4.2). Die ACRL trägt regelmäßig deren Seminare und Ablaufpläne zusammen (vgl. Kap. 2.2.2.2).

In Deutschland untersuchen Umfragen die Schwerpunktsetzung in der gesamten Ausbildung. Verbleibstudien und Absolventenbefragungen erheben die in der Praxis benötigten Kompetenzbereiche (vgl. Kap. 3.4.3). Die in Kapitel 2 durchgeführte Analyse der Curricula und Studienordnungen der neuen bibliothekarischen Bachelor- und Masterstudiengänge zeigt, dass Kurse und Seminare zum Thema Informationskompetenz angeboten werden. Sie variieren in ihrem zeitlichen und inhaltlichen Umfang und sind entweder Pflicht- oder Wahlpflicht-Bestandteile in sechs der neun Bachelor- und drei der zehn Masterstudiengänge (vgl. Kap. 2.2.1.2). Es besteht jedoch weiterhin die Frage, inwieweit die bereits im Berufsleben stehenden und schulenden Bibliothekare Kenntnisse und Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung erworben haben.

Kenntnisse und Fähigkeiten können auf unterschiedlichen Wegen im Rahmen der Berufstätigkeit erworben und aktualisiert werden. Dazu gehören nicht nur informelle Möglichkeiten zum Austausch, sondern auch der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und das Lesen der einschlägigen Fachliteratur.

Hypothese 13 – Mit Schulungen befasste Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken besuchen häufiger Fortbildungen zu fachspezifischen Informationsressourcen und zur Einführung in das Thema Informationskompetenz, seltener zum Erwerb pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten.

In den USA, Großbritannien und Australien gibt es ein umfangreiches Fortbildungsprogramm, das sich gezielt an Bibliotheksmitarbeiter wendet, die Schulungen planen und durchführen (vgl. Kap. 2.3.3 und 3.5.1.1). In Deutschland wird das Angebot an Fortbildungsveranstaltungen in diesem Bereich erst aufgebaut. Vorrangig regional ausgerichtet, bieten die Fortbildungsprogramme Einführungen in das Thema an und gehen erst in den letzten zwei Jahren verstärkt auf didaktische Aspekte ein. Viele Hochschulbibliotheken kooperieren mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik (vgl. Kap. 2.3.2.2). Daten zur Anzahl und Art der besuchten Veranstaltungen und zum Fortbildungsverhalten der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungen durchführen, liegen in Deutschland bisher nicht vor (vgl. Kap. 3.5).

Hypothese 14 – Die Bibliotheken bieten ihren schulenden Mitarbeitern spezifische Trainings- und Fortbildungsprogramme an.

Hochschulbibliotheken in den USA, Großbritannien und Australien unterhalten für ihre schulenden Mitarbeiter interne Trainings- und Fortbildungsprogramme unterschiedlichen Umfangs (vgl. Kap. 2.3.3). In Deutschland fehlt ein Überblick, ob schulenden Mitarbeitern spezifische interne Trainingsprogramme an ihren Hochschulbibliotheken zur Verfügung stehen (vgl. Kap. 3.5.2.1).

Hypothese 15 – Schulende Mitarbeiter sind bestrebt, ihr fachliches und methodisches Wissen durch den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und/oder das Lesen von Fachliteratur zu aktualisieren.

Studien in den USA, Großbritannien und Australien erheben Daten zum allgemeinen Fortbildungsverhalten, zum Umfang des Selbststudiums und der besuchten Fortbildungsveranstaltungen (vgl. Kap. 3.5). Vielfältige Materialien zum Selbststudium erweitern die formellen Fortbildungsmöglichkeiten (vgl. Kap. 2.3.3). Auch in Deutschland verbreitert sich das spezifisch auf schulende Bibliotheksmitarbeiter ausgerichtete Fortbildungsangebot. In den letzten Jahren erscheinen vermehrt Zeitschriftenartikel zu praktischen und theoretischen Aspekten der Planung und Durchführung von Schulungsprogrammen (vgl. Kap. 2.3.2.2). Die Teilnahme von Bibliotheksmitarbeitern an formellen und informellen Fortbildungsmöglichkeiten ist nicht detailliert erfasst (vgl. Kap. 3.5).

Hypothese 16 – In Deutschland beschränken sich bestehende Methoden und Systeme zum Austausch von Informationen und Erfahrungen im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vorrangig auf die Teilnahme an Konferenzen und regionalen Arbeitskreisen.

In den USA, Großbritannien und Australien unterstützen die Berufsverbände Arbeitsgruppen und Sektionen, die sich mit dem Thema Informationskompetenz befassen. In ihnen werden Erfahrungen ausgetauscht und Entwicklungen vorangetrieben (vgl. Kap. 1.1.1). In Deutschland entstanden seit dem Jahr 2004 verstärkt regionale Arbeitsgruppen, die selbstständig agieren (vgl. Kap. 1.1.2). Es gibt keine Daten dazu, welche Mechanismen und Wege Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken für den Austausch von Erfahrungen und Erkenntnissen mit Kollegen benutzen.

Hypothese 17 – Schulende Mitarbeiter wünschen sich vor allem zu didaktischen und pädagogischen Themen praktische und punktuelle Fortbildungen auf lokaler und regionaler Ebene.

Unter Führung der Berufsverbände untersuchten Studien in den USA, Australien und Kanada die Wünsche von Bibliothekaren bezüglich des Fortbildungsangebots. Dabei werden lokale und regionale Veranstaltungen und die Themen Programmmanagement, Lehr- und Evaluationsmethoden, pädagogische Fähigkeiten und lehr- und lernunterstützende Technologien bevorzugt. In Deutschland existierende Befragungen zu den Fortbildungswünschen der Bibliothekare gehen nicht spezifisch auf die Bedürfnisse von Bibliotheksmitarbeitern, die Schulungen durchführen, ein (vgl. Kap. 3.5.1.1 und 3.5.2.3).

Auf Grundlage der hier dargestellten Hypothesen versucht die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Befragung, eine quantitative und qualitative Datenbasis zu schaffen, welche die Selbstwahrnehmung der Bibliothekare zum Begriff Informationskompetenz und zu den durchgeführten Schulungen sowie die Qualifikationen, die Kompetenzen und Kenntnisse, die Ausbildungswege und die Fortbildungswünsche der schulenden Bibliotheksmitarbeiter an deutschen Hochschulbibliotheken auf nationaler Ebene beschreiben.

Die im vorangegangen Abschnitt aufgezeigten Fragen beziehen sich auf die Hochschulbibliotheken und ihre Mitarbeiter. Angaben zum Schulungsprogramm und zur Fortbildung können auf der Ebene der Hochschulbibliotheken erfasst werden. Bezogen auf die Bibliotheksmitarbeiter, die in der Benutzerschulung an deutschen Hochschulbibliotheken tätig sind, interessieren persönliche Einschätzungen, Einstellungen und Erfahrungen. Hochschulbibliotheken und Bibliotheksmitarbeiter mussten folgende formale Kriterien erfüllen, um in die Befragung einbezogen zu werden:

• Die Hochschulbibliothek wird von einer universal ausgerichteten und in der Liste der Hochschulrektorenkonferenz aufgeführten Fachhochschule oder Universität getragen.
• Die Bibliotheksmitarbeiter beteiligen sich an dieser Bibliothek an Führungen, fachübergreifenden oder
  -spezifischen Schulungen, Kursen oder Seminaren zur Vermittlung von Informationskompetenz in ihren unterschiedlichen Aspekten.

Merkmale und Verteilungen beider Populationen werden im Folgenden detailliert beschrieben.

Für eine umfassende Ermittlung der Anzahl der Hochschulbibliotheken in Deutschland wurden die Liste der Hochschulen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (Stand: 14. September 2005) und die in der DBS erfassten Universitäts- und Hochschul- bzw. Fachhochschulbibliotheken (Berichtsjahr 2005) herangezogen. Die Liste der HRK führt 333 Hochschulen auf, kategorisiert nach Hochschultyp (Universität oder gleichgestellte Hochschule, Fachhochschule, Kunst- und Musikhochschule), Trägerschaft (staatlich, privat und staatlich anerkannt, kirchlich und staatlich anerkannt) und Bundesland. Sie enthält insgesamt 117 Universitäten, 159 Fachhochschulen und 57 Kunst- und Musikhochschulen. Im Rahmen dieser Arbeit werden Kunst- und Musikhochschulen, Theologisch-Philosophische Hochschulen, Medizinische Hochschulen, Hochschulen für Wirtschaftswissenschaften, Sport- und Verwaltungshochschulen, Bundeswehrhochschulen, Pädagogische Hochschulen, Fernuniversitäten, Berufsakademien sowie Verwaltungs- und Wirtschaftsakademien aufgrund ihrer spezifischen Lehr- und Forschungsbereiche und -schwerpunkte, den Studienanforderungen und der Lehrmethodik ausgenommen. Angesichts ihrer Fachspezifik stehen Bibliotheken dieser Hochschulen mit ihren Schulungsangeboten im Vergleich zu Universitäten und Fachhochschulen, die ein universal ausgerichtetes Fächerspektrum anbieten, vor anderen Herausforderungen. Deshalb setzt sich die Gesamtheit der zu befragenden Institutionen aus 86 Universitäts- und 120 Fachhochschulbibliotheken zusammen.¹¹⁶¹

Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken unterscheiden sich unter anderem aufgrund der Größe der von ihnen zu versorgenden Studentenpopulationen und der gelehrten Fächergruppen.

Die eine Hälfte der 86 Universitätsbibliotheken entfällt auf die Bundesländer Nordrhein-Westfalen (13), Baden-Württemberg (11), Bayern (10) und Hessen (9), die andere verteilt sich auf die restlichen zwölf Bundesländer. 11 Universitätsbibliotheken dienen Hochschulen mit bis zu 3.000 Studierenden, 14 mit bis zu 6.000, 14 mit bis zu 12.000 und 46 mit mehr als 12.000 Studierenden. Die Bibliotheken der Universitäten in Köln, München (LMU), Hamburg, Münster, Berlin (FU), Dresden, Mainz, Bremen und Duisburg-Essen versorgen die größte Anzahl der Studierenden.

Die Mehrzahl der Fachhochschulbibliotheken befindet sich in Baden-Württemberg (22), Bayern (19), Nordrhein-Westfalen (20) und Rheinland-Pfalz (10). In Bremen gehören u. a. die Bibliotheken der Universität Bremen, der Fachhochschulen Bremens und Bremerhavens zur Staats- und Universitätsbibliothek. Berlin, Hessen und Sachsen besitzen jeweils 7 Fachhochschulbibliotheken, die übrigen Bundesländer zwischen 2 und 5. 53 Fachhochschulbibliotheken gehören zu Institutionen mit bis zu 3.000 Studierenden, 44 mit bis zu 6.000, 20 mit bis zu 12.000 und 3 mit mehr als 12.000 Studierenden. Die Bibliotheken der Fachhochschulen in Köln, Hamburg, München, Darmstadt, Oldenburg/Friesland, Niederrhein, Frankfurt/Main, Münster und Berlin (FHTW und TFH) versorgen die größten Studentenpopulationen.

Tab. 4.1-1. Studierende an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2007/2008
(Betrachtung getrennt nach Fächergruppen)

Quelle: (Statistisches Bundesamt, 2008): Tabelle 1.4 (Deutsche und ausländische Studierende in den Wintersemestern 2003/2004 bis 2007/2008 nach Fächergruppen) und Tabelle 2.2 (Studierende und Studienanfänger/-innen nach Hochschularten und Fächergruppen).

Von den 1.932.355 Studierenden im Wintersemester 2007/2008 schrieben sich 403.433 in den Geisteswissenschaften (20,9 %), 595.308 in den Sozialwissenschaften (30,8 %), 348.000 in den Naturwissenschaften (18,0 %) und 322.451 in den Ingenieurwissenschaften (16,7 %) ein (vgl. Tab. 4.1-1). An den Universitäten sind die Geisteswissenschaften unter den Studierenden mit einem Anteil von 28,6 %, die Sozialwissenschaften mit 26,1 %, die Naturwissenschaften mit 21,2 % und die Ingenieurwissenschaften mit 10,2 % vertreten. An den Fachhochschulen immatrikulierten sich die Studierenden vor allem in Studiengänge der Sozialwissenschaften (41,8 %) und der Ingenieurwissenschaften (34,4 %), seltener der Naturwissenschaften (12,2 %) und der Geisteswissenschaften (2,6 %).¹¹⁶² 

Es liegen bundesweit keine exakten Daten zur Größe der Population und zu den demographischen Merkmalen der mit Schulungen befassten Mitarbeiter an deutschen Hochschulbibliotheken vor.¹¹⁶³ Da auch kein zentrales Verzeichnis der schulenden Bibliotheksmitarbeiter auf Bundes- oder Landesebene existiert, kann die Zahl der potenziellen Fragebogenteilnehmer nicht genau bestimmt werden. Vor einer ähnlichen Problematik steht auch die Online- bzw. Internetforschung, wenn sie bei Befragungen im WWW die Gesamtheit bestimmen möchte. Hier behelfen sich die Wissenschaftler häufig, indem sie die Zahl überschlagen.¹¹⁶⁴ 

Die Schätzung der Größe der Grundgesamtheit der Mitarbeiter, die an Hochschulbibliotheken im Bereich Benutzerschulung tätig ist, und damit der Anzahl der potenziellen Fragebogenteilnehmer basiert auf einer telefonischen Erhebung: Die Ansprechpartner der Bibliotheken wurden beim telefonischen Erstkontakt nach der Anzahl der Mitarbeiter insgesamt (Köpfe gesamt) und der Anzahl der an Benutzerschulungen mitwirkenden Mitarbeiter (Köpfe Schulungen) befragt und stellten an 67 der 86 Universitätsbibliotheken (77,9 %) und an 98 der 120 Fachhochschulbibliotheken (81,7 %) die entsprechenden Zahlen zur Verfügung. Hochgerechnet auf 86 Universitätsbibliotheken sind ca. 1.239 Mitarbeiter, auf 120 Fachhochschulbibliotheken ca. 434 Mitarbeiter mit Schulungen jeglicher Art befasst (vgl. Tab. 4.1-2). Drei Viertel der Mitarbeiter, die Schulungen durchführen, arbeiten an Universitätsbibliotheken, ein Viertel ist an Fachhochschulbibliotheken beschäftigt.¹¹⁶⁵ 

Gleichzeitig ergibt die Hochrechnung auf Basis der in den Telefoninterviews erhobenen Daten zur Gesamtzahl 7.788 Stellen in Universitäts- und 1.066 in Fachhochschulbibliotheken. Dieses kommt der Hochrechnung der Zahlen zum Stellenplan aus der DBS von 2006 auf 86 Universitätsbibliotheken (7.735 Stellen) und auf 120 Fachhochschulbibliotheken (1.095 Stellen) sehr nahe.¹¹⁶⁶ So zeigt die Schätzung, dass an Universitätsbibliotheken 14,6 %, an Fachhochschulbibliotheken hingegen 33,9 % aller Mitarbeiter an Schulungen beteiligt sind.

Tab. 4.1-2. Berechnung der Anzahl der Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken, die Schulungen durchführen 

(Grundlage: Telefoninterview-Frage 2)

Daten bezüglich des bibliothekarischen Abschlusses, des Alters, der Dienstjahre und der Geschlechterverteilung, die sich ausschließlich auf das Schulungspersonal beziehen, fehlen. Um einen Anhaltspunkt zur Ausprägung der Merkmale der Grundgesamtheit zu erhalten, muss deshalb auf Zahlen von Bibliothekaren aller Tätigkeitsbereiche an Hochschulbibliotheken zurückgegriffen werden:

• Laut DBS von 2006 sind an Universitätsbibliotheken 40,1 % der Stellen im gehobenen und 13,5 % im höheren Dienst angelegt, an Fachhochschulbibliotheken 41,1 % bzw. 4,6 %.¹¹⁶⁷ 
• Das Verhältnis von Männern und Frauen in Bibliotheken liegt generell bei 20:80¹¹⁶⁸, in wissenschaftlichen Bibliotheken bei 30:70.¹¹⁶⁹ Es gibt keine Zahlen zum Geschlechterverhältnis der Beschäftigten des gehobenen und höheren Diensts in Hochschulbibliotheken.
• Zum Alter und zu den Berufsjahren der Bibliothekare haben die Berufsverbände keine Daten erhoben. Die Zahlen des Statistischen Bundesamts zur Altersstruktur der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten und der Beschäftigten im Öffentlichen Dienst geben an, dass 19,8 % in die Altersklasse 20 bis 29 Jahre, 25,2 % in die Altersklasse 30 bis 39 Jahre, 31,0 % in die Altersklasse 40 bis 49 Jahre, 20,6 % in die Altersklasse 50 bis 60 und 3,4 % in die Altersklasse 60 Jahre oder älter fallen.¹¹⁷⁰ 

Insgesamt liegen für die Anzahl der Hochschulbibliotheken genaue Daten vor, zur Anzahl der in Bibliotheken arbeitenden und mit Schulungen befassten Mitarbeiter nicht.

Die Datenerhebung erfolgte auf Grundlage struktureller, organisatorischer und inhaltlicher Überlegungen in Form der mündlichen und schriftlichen standardisierten Einzelbefragung durch ein Telefoninterview und einen Fragebogen.

Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die Vor- und Nachteile der zwei Befragungsmethoden ein. Anschließend werden die Entwicklung, der Aufbau und die inhaltliche Struktur der Instrumente beschrieben.

Die angewandte Methode der Selbstauskunft per Fragebogen wird häufig für die Erfassung von Kompetenzen verwendet, wobei die Befragten diese meist durch Indikatorfragen selbst einschätzen.¹¹⁷¹ Bei den hier befragten Mitarbeitern kann davon ausgegangen werden, dass die Voraussetzungen für die Anwendungen eines Fragebogens gegeben sind: die Kooperation der Befragten als Regelfall trifft ebenso zu wie die Existenz einer „Norm der Aufrichtigkeit“ und die Basis für eine „gemeinsame Sprache“ zwischen Interviewer und befragten Personen.¹¹⁷² Die Vorteile einer schriftlichen Befragung in Form des Fragebogens liegen unter anderem darin, in kurzer Zeit eine große Anzahl zu Befragender zu erreichen, geringe Kosten zu verursachen und den Befragten eine individuelle Zeiteinteilung zu ermöglichen. Wird die schriftliche Befragung internetbasiert durchgeführt, liegen die Daten bereits in elektronischer Form vor und können leichter ausgewertet werden. Nachteilig können sich auf die Qualität der erhobenen Daten die unkontrollierte Befragungsumgebung, die nicht ausschließbaren äußeren Einflüsse auf die Befragten und die zeitferne Reaktion auf Verständnisprobleme auswirken. Bedenken der Befragten bezüglich Anonymität und Datenschutz müssen ausgeräumt werden. Das Auftreten unvollständig oder gar nicht beantworteter Fragen wird begünstigt. Bei einer internetbasierten Befragung kommt verstärkt hinzu, dass häufig nur bei starker Motivation und großem Interesse am Thema geantwortet wird.¹¹⁷³ Fragebogenuntersuchungen im Internet zeichnen sich durch ihre Asynchronität, Alokalität, Automatisierbarkeit, Dokumentierbarkeit, Flexibilität, Objektivität und Ökonomie aus.¹¹⁷⁴ 

Das Telefoninterview ermöglicht ebenfalls eine relativ schnelle und kostengünstige Datenerhebung. Durch die direkte Interaktion können Verständnisfragen beantwortet, präzise Nachfragen gestellt und Hemmschwellen für die Beantwortung sensibler Fragen gesenkt werden.¹¹⁷⁵ Nachteile dieser Befragungsmethode liegen im unangekündigten Zeitpunkt des Anrufes und im gefühlten Zeitdruck während der Beantwortung.

Der Fragebogen für die empirische Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit wurde über einen Zeitraum bis Mai 2006 in mehreren Schritten entwickelt. Nach der Sichtung und Auswertung US-amerikanischer, kanadischer, britischer und australischer Studien und Umfragen wurden gezielt Frageaspekte herausgegriffen und ihre Umsetzung auf deutsche Gegebenheiten geprüft. Die im Abschnitt 4.1.1 formulierten Hypothesen sind mit Hilfe von angepassten Frageformulierungen aus den folgenden Studien operationalisiert worden:

• Die Studie der Information School der University of Washington, in Kooperation mit der Washington State Library, befragte Bibliothekare zu ihrer Meinung zu Informationskompetenz. Wesentliche Bestandteile bildeten die Fragen, welche Kompetenzen die Bibliotheken lehren sollten, welche davon am wichtigsten seien, welche Kenntnisse die Befragten selbst vermitteln könnten, wie sie ihre Qualifikationen erwarben, was sie in den letzten Monaten gelesen haben und welche Themen ein Einführungskurs zum Thema Informationskompetenz beinhalten sollte. Die Studie wurde in Form eines schriftlichen Fragebogens, eines Telefoninterviews und einer Fokusgruppendiskussion durchgeführt.¹¹⁷⁶ 
• Shonrock und Mulder untersuchten in ihrer Studie, welche Kompetenzen Bibliothekare aus den USA besitzen, wie wichtig diese für den Berufsalltag sind, wie sie erworben wurden und wie sie bevorzugt erlernt werden sollen. In einem ersten Fragebogen wurden im April 1988 die Fähigkeiten, die zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigt werden, priorisiert. In einem zweiten wurde im Mai 1989 gefragt, wo diese erworben wurden bzw. erlernt werden sollten.¹¹⁷⁷ 
• Der Continuing education needs and interest survey des ACRL Instruction Section Education Committee erhob 2003 in den USA die Weiterbildungswünsche und -interessen der schulenden Bibliotheksmitarbeiter. Wesentliche Bestandteile stellten Fragen zur Bedeutung der Weiterbildung für Bibliothekare in der Benutzerschulung, zum Erwerb von Kenntnissen für Vermittlungstätigkeiten und zu den Wünschen bezüglich der Themen und Formen von Fortbildungen dar.¹¹⁷⁸ 
• Die Studie von Albrecht und Baron untersuchte, wie Bibliothekare aus den USA ihre Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen erlernt haben und wie sie sich auf diesem Gebiet weiterbildeten. Dazu wurden die Internetseiten bibliothekarischer Studiengänge analysiert und deren Studiendekane per
  E-Mail befragt, welche Bedeutung Informationskompetenz in ihren Studiengängen einnimmt. Darüber hinaus werteten Albrecht und Baron Anforderungsprofile und Aufgabenbeschreibungen von Stellenausschreibungen der Jahre 1996 bis 2000 aus. Abschließend verschickten sie einen Fragebogen an die Mailingliste des Immersion Institute for Information Literacy und fragten die Teilnehmer von 1999, wie viel Arbeitszeit sie für die Vermittlung von Informationskompetenz verwendeten und wie sie sich zum Thema Informationskompetenzvermittlung weiterbildeten.¹¹⁷⁹ 
• Im Rahmen des Big Blue-Projekts, das JISC finanzierte und die Manchester Metropolitan Library und die Leeds University Library 2002 durchgeführten, wurden unter anderem die britischen Bibliotheksschulen gefragt, wie sie ihre Studierenden auf die Übernahme von Schulungstätigkeiten vorbereiten würden.¹¹⁸⁰ Im anschließenden InfoSkills-Projekt äußerten sich 18 Bibliotheksmitarbeiter 2004 in einem Workshop zu ihren eigenen Fortbildungsbedürfnissen in Bezug auf die Vermittlung von Informationskompetenz.¹¹⁸¹ 
• Die ACRL und die AAHE führten im Mai 2001 eine Befragung zur Existenz und Entwicklung von Programmen zur Vermittlung von Informationskompetenz in amerikanischen Hochschulbibliotheken durch. Sie erhoben Daten zur Gewichtung der Themen im Rahmen der Informationskompetenzvermittlung, zur Integration der Veranstaltungen in die Curricula, zur Verantwortlichkeit und zu bestehenden Barrieren in der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden.¹¹⁸²
• In Kanada befragte Julien im Januar 2000 in ihrer Studie Hochschulbibliotheken zu ihrer Praxis bei der Vermittlung von Informationskompetenz. Fragestellungen beinhalteten die gelehrten Themenbereiche, die aufgewendete Zeit, die Verantwortlichkeit, die Definition des Begriffs Informationskompetenz und die auftretenden Herausforderungen.¹¹⁸³

Die Konstruktion des Fragebogens dieser Arbeit folgt grundlegenden Kriterien¹¹⁸⁴: Er beginnt mit Einleitungsfragen, die auf das Thema hinführen, und baut eine Spannungskurve auf. Frageblöcke werden mit thematischen Überleitungen vorbereitet. Die Platzierung von sensiblen Fragen, Filter- und Gabelfragen wurde gezielt vorgenommen. Schließlich wurden 29 Fragen zur Untersuchung der Hypothesen in den Fragebogen aufgenommen (vgl. Tab. 4.1-3 und Anhang 7) und sechs Bereichen zugeordnet: der Begriff Informationskompetenz an der Bibliothek (Fragen 1 bis 4), Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag (Fragen 5 bis 8), Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz (Fragen 9 bis 14), persönliche Kenntnisse und Fähigkeiten (Fragen 15 bis 18), Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz (Fragen 19 bis 29) und demographische Angaben (Fragen 30 bis 37).

Neben der inhaltlichen Zusammensetzung und Strukturierung wurden in der Entwicklungsphase des Fragebogens die Formulierung und das Layout der Fragen verfeinert. Die Befragten sollten sich neben Einstellungen auch zu Überzeugungen und Verhaltensweisen äußern. Sie erteilten sowohl Selbstauskünfte über ihre eigene Person als auch Fremdauskünfte über die Bibliothek in geschlossenen Ja-Nein-Fragen, Bewertungs- und Gewichtungsfragen, offenen und halboffenen Fragen sowie Fragen mit Mehrfachantworten.¹¹⁸⁵ Die

Tab. 4.1-3. Erhebungsdimensionen des Fragebogens und des Telefoninterviews 

halboffenen Fragen wurden trotz der Einschränkung, vorrangig Informationen zu den vorgegebenen Kategorien zu erhalten, mehrheitlich verwendet. Sie bieten den Vorteil, in ihren Antworten gut vergleichbar zu sein und einen geringeren Zeitaufwand für die Befragten beim Ausfüllen und für den Auswertenden bei der Analyse zu erfordern. Während offene Fragen verlangen, sich an etwas zu erinnern und dadurch häufig schwieriger zu beantworten sind, erfordern geschlossene Fragen lediglich, etwas wiederzuerkennen.¹¹⁸⁶ Die Fragen selbst wurden möglichst kurz und mit einfachen Worten formuliert. Sie beziehen sich auf einen Sachverhalt und vermeiden Suggestiv-, Konjunktiv- und doppelte Negierungsformulierungen. Sie sind neutral und konkret gehalten.¹¹⁸⁷

Besonderer Wert wurde darauf gelegt, Antwortverzerrungen ¹¹⁸⁸ hinsichtlich der Befragten- und Fragemerkmale zu vermeiden. Die vorgegebenen Kategorien der geschlossenen Fragen wurden mit Sorgfalt präzise, disjunkt und erschöpfend formuliert. Die möglichst neutrale Frageformulierung begegnete dem Problem der sozialen Erwünschtheit (Social-Desirability-Response-Set).¹¹⁸⁹ Die Problematik, dass die meisten Personen ihr Nichtwissen ungern eingestehen, auch wenn die Kategorie „weiß nicht“ unter den Antwortkategorien vorgesehen ist, konnte jedoch trotz einer möglichst neutralen Fragestellung nicht vollständig ausgeräumt werden. Die verwendeten Formulierungen versuchten, ein Gleichgewicht zwischen der Vermeidung von Antwortverweigerung (Item-Nonresponse), Antworterzwingung und Meinungslosigkeit (häufiges Ankreuzen der Weiß-Nicht-Kategorie) herzustellen. Eine möglichst abwechslungsreiche Frageformulierung diente der Vermeidung von systematischen Antwortmustern der Befragten (Response-Set) und von Zustimmungstendenzen. Die Gliederung und Reihenfolge der Themenbereiche schränkten Platzierungs- und Ausstrahlungseffekte ein.¹¹⁹⁰ Eine halboffene Fragestellung relativierte die Suggestivwirkung geschlossener Fragen. Da es für die Verwendung gerader und ungerader Skalen keine eindeutigen Empfehlungen gibt, wurde eine Fünferskala eingesetzt. Bei der Beantwortung kann hier zwar die Tendenz zur Mittelkategorie dominieren, jedoch erzwingt eine gerade Skala eine Positionierung jenseits der Mitte und stellt somit keine realistische Beschreibung dar.¹¹⁹¹ 

Im Juni 2006 wurde der Fragebogen schließlich an eine Testgruppe versendet und einige Anpassungen vorgenommen. In den Rückmeldungen wurde deutlich, dass das anfangs geplante Ausfüllen eines Word-Dokuments zu umständlich ist und eine Beantwortung des Fragebogens über das Internet bevorzugt werden würde. Da bei allen Bibliotheksmitarbeitern, die Schulungen durchführen, davon ausgegangen werden kann, dass ein vollständiger Zugriff auf E-Mail und Internet vorhanden ist, wurde der Fragebogen bei Surveymon key.com eingestellt (siehe Anhang 7). Der Internetdienst Surveymonkey.com ermöglicht die Erstellung eines Online-Fragebogens mit den Optionen einer automatischen Wegleitung bei Filterfragen. Die Befragung kann unterbrochen und später fortgesetzt werden. Außerdem ist es möglich einzustellen, dass die Fragen beantwortet werden müssen oder nicht, bevor zur nächsten Frage weitergeleitet wird.¹¹⁹² Um die Anonymität zu gewährleisten, sind Kennungen verwendet worden. Für die Beantwortung wurden 30 bis 40 Minuten veranschlagt.¹¹⁹³ Incentives in Form der Verlosung von fünf Gutscheinen für Amazon dienten als Anreiz.¹¹⁹⁴ Zur weiteren Senkung der Barrieren stand der Fragebogen zudem weiterhin als Ausdruck und als Word-Dokument zur Rücksendung per Post oder per E-Mail zur Verfügung (siehe Anhang 8).

Bereits während der Erarbeitung des Fragenkataloges wurden einige Fragen ausgegliedert, die an die Bibliotheken als Institutionen gestellt werden sollten: die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz, das Angebot von Schulungsveranstaltungen, die Existenz von Richtlinien oder Dokumenten zur Fortbildung, von Trainingsprogrammen für schulende Mitarbeiter und von gemeinsamen Schulungsmaterialien und
-unterlagen (siehe Anhang 2). Da schriftliche Befragungen neben vielen Vorteilen den Nachteil haben, dass sie keinen Auskunftszwang darstellen und dadurch eventuell geringe Rücklaufquoten erwirken, bot sich bei der Erhebung dieser Daten die Form des telefonischen, strukturierten Interviews mit standardisierten und offenen Fragen an (siehe Anhang 3). Neben der Ermittlung der Teilnahmebereitschaft, der Daten und der Bitte um interne Weiterleitung der E-Mail mit dem Begleit- und Einführungsschreiben stellte das Telefoninterview auch einen persönlichen Kontakt und eine Verbindlichkeit her und gab die Möglichkeit für Rückfragen.

Die Telefoninterviews fanden vom 6. Juli 2006 bis zum 7. September 2006 statt. Die Kontaktadressen der Verantwortlichen für Schulungen oder für die Koordination von Schulungen wurden den Internet-Präsenzen der Bibliotheken entnommen. Bei Universitätsbibliotheken handelte es sich dabei oft um einen Dezernenten, um die Abteilungs- oder Referatsleitung für Benutzung oder Informationsdienste, bei Fachhochschulen um die Bibliotheksleitung. Es wurde bis zu drei Mal versucht, die Ansprechperson unter Berücksichtigung von Terminwünschen und Urlaubszeiten telefonisch zu erreichen. Nach dem dritten ergebnislosen Versuch erfolgte die Versendung der E-Mail ohne einen weiteren persönlichen Kontakt. Insgesamt konnten mit 160 der 212 Ansprechpartner der Hochschulbibliotheken erfolgreiche Telefonate durchgeführt werden, die zwischen 2 und 15 Minuten dauerten. Bei der ersten Frage nach der Teilnahmebereitschaft an der Befragung lehnten einige Institutionen hier bereits ab. Andere boten an, einen Fragebogen für die ganze Institution auszufüllen. Bei einer positiven Resonanz wurde im Anschluss an das Telefongespräch eine E-Mail mit dem Anschreiben, dem Link zum Fragebogen, dem Code, der Möglichkeit der Teilnahme an der Verlosung und dem beigefügten Fragebogen in einer PDF- und Word-Version versendet. Durch die E-Mail blieb einerseits die Anonymität der Empfänger gewahrt, da die E-Mail intern an die entsprechenden Personen durch den Telefonansprechpartner weitergeleitet wurde, und andererseits konnte durch die persönliche Ansprache erhöhte Aufmerksamkeit geweckt werden (siehe Anhang 4). Die der E-Mail beigefügte Version des Fragebogens diente dazu, dass sich die Befragten diesen im Ganzen anschauen konnten. Die per Post und E-Mail erhaltenen Antworten wurden mit einer Kennung (Post/E-Mail) auf Surveymonkey.com nachgetragen.

Am 22. September 2006 wurde eine Erinnerungs-E-Mail mit der Bitte verschickt, den Fragebogen bis zum 30. September 2006, spätestens aber zum 15. Oktober 2006 auszufüllen (siehe Anhang 6). Eine Institution hat bis zum 31. Oktober 2006 ausgefüllt, eine andere erst im Februar 2007 begonnen und am 16. März 2007 beendet. Da in diesem Zeitrahmen keine bedeutenden bundesweiten Entwicklungen zum Thema Informationskompetenz in der deutschen Bibliothekslandschaft zu verzeichnen sind, können Verzerrungen der Antworten in dieser Hinsicht ausgeschlossen werden.

Die erhobenen Daten wurden von Surveymonkey.com in Form einer strukturierten Textdatei heruntergeladen, in das Statistikprogramm SPSS (Version 11.5 für Windows) importiert, anschließend kodiert und bereinigt. Offene Textfelder sind kategorisiert und Altersangaben mit Referenz auf das Jahr 2006 berechnet worden. Die Fehlerfindung fand über die Sichtung des Datenfensters, der Häufigkeitsauszählungen und Extremwerte statt. Die Daten (SPSS-Datei, Excel-Datei) sind dieser Arbeit auf der CD-ROM beigefügt.

Für die Auswertung einzelner Fragen wurden alle vorliegenden Antworten verwendet (siehe Anhang 9), für die Untersuchung von Zusammenhängen nur diejenigen, die beide der jeweils untersuchten Fragen ausgefüllt haben. Graphische Darstellungen entstanden mit Hilfe von Excel. Mit der Auszählung von Häufigkeiten, der Errechnung von Mittelwerten (Modalwerte, Mediane, arithmetische Mittelwerte), der Betrachtung von Streuungsmaßen (Standardabweichung), der Erstellung von Kreuztabellen, Mittelwertvergleichen und der Berechnung von Korrelationen wurden uni- und bivariate Analysemethoden eingesetzt.

• Für nominalskalierte Merkmale wurden die Ausprägungen von zwei Variablen einander in Form einer Kreuztabelle zugeordnet und der χ²-Test angewendet. Die Stärke des Zusammenhangs wurde durch Cramers’ V ausgedrückt. Wenn die erwartete Häufigkeit in einer oder mehreren Zellen weniger als fünf betrugen, dann wurden so weit wie möglich Werte exakter Tests angegeben (z. B. nach Fisher).¹¹⁹⁵ 
• Für die Berechnung der Stärke des statistischen Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen, von denen mindestens eines ordinal- oder intervallskaliert ist, wurde die Korrelationsrechnung angewendet. Da für die Mehrzahl der Daten keine Normalverteilung vorliegt, wurde auf die Rangkorrelation nach Spearman zurückgegriffen. Der Korrelationskoeffizient (r_s) kann hier Werte zwischen 1 für extrem positive und -1 für extrem negative Korrelationen annehmen. Nimmt der Korrelationskoeffizient den Wert 0 an, liegt kein linearer Zusammenhang vor.¹¹⁹⁶ 

Für die Interpretation der Korrelationskoeffizienten wird folgende Skala verwendet:

• bis 0,2 – sehr geringe Korrelation,
• bis 0,5 – geringe Korrelation,
• bis 0,7 – mittlere Korrelation,
• bis 0,9 – hohe Korrelation,
• über 0,9 – sehr hohe Korrelation.¹¹⁹⁷ 

Dabei werden folgende Signifikanzniveaus zugrunde gelegt:

• p > 0,05 – nicht signifikant,
• p ≤ 0,05 – schwach signifikant (*),
• p ≤ 0,01 – signifikant (**),
• p ≤ 0,001 – hoch signifikant (***).

Liegt der Wert nahe bei p = 0,050 – also zwischen den Werten 0,05 und 0,07 – kann von einem statistisch tendenziellen Zusammenhang gesprochen werden.¹¹⁹⁸ Aufgrund des großen Umfangs des Datenmaterials werden in den Tabellen, die zur Illustrierung der Zusammenhangsmaße in den Text integriert sind, häufig nur statistisch signifikante Korrelationen aufgeführt. Ist p nicht signifikant, wird so weit wie möglich die genaue Irrtumswahrscheinlichkeit genannt.¹¹⁹⁹ Die Signifikanz bzw. Irrtumswahrscheinlichkeit bezeichnet die Wahrscheinlichkeit, mit der angenommen werden kann, dass die Unterschiede nicht zufällig sind.

Die durchgeführte Untersuchung zeigt bezüglich der Art der Verteilung der Fragebögen, der relativ langen Bearbeitungszeit, der Erfassung der Situation der einzelnen Hochschulbibliothek und der Bewertung der Kompetenzlisten methodische Schwächen, die im Folgenden erläutert werden.

Durch die indirekte Kontaktaufnahme mit den schulenden Mitarbeitern über den Verantwortlichen für die Koordination von Schulungen war die Teilnahme und Verteilung des Fragebogens nicht nur von der Motivation der Bibliotheksmitarbeiter selbst, sondern auch von der Art und Weise der Weiterleitung der Nachricht abhängig. Damit wurde einerseits eine zweite Hürde eingebaut, andererseits konnte so mit angemessenem organisatorischen Aufwand eine große Anzahl der Mitarbeiter erreicht werden. Ein ausschließlicher Kontakt der auf der Internetseite der Bibliotheken aufgeführten Ansprechpartner hätte sich in großen Teilen auf Durchführende aufbauender bzw. fortgeschrittener Schulungen beschränkt und Schulende von Ersteinführungen nicht eingeschlossen. Darüber hinaus beschränkt sich die Erfassung der Daten zweischichtiger Universitätsbibliothekssysteme auf die Zentralbibliothek. Mitarbeiter der Institutsbibliotheken, die große Teile der Schulungsangebote anbieten und häufig nicht zentral erfasst sind¹²⁰⁰, wurden im Rahmen dieser Befragung nicht ausdrücklich berücksichtigt.

Auch wenn eine möglichst kurze Bearbeitungsdauer des Fragebogens angestrebt wurde, dauerte die Beantwortung zwischen 30 und 40 Minuten. In der sozialwissenschaftlichen Literatur wird jedoch angemerkt, dass im Rahmen der universitären Forschung auch Befragungen mit einer Dauer von einer oder anderthalb Stunden dann nicht als problematisch angesehen werden, wenn das behandelnde Thema den Befragten interessiert, dass aber die Möglichkeit von Teilfälschungen steigt und sich die Antwortqualität vermindern kann.¹²⁰¹ So muss im Rahmen dieser Befragung von der Entstehung eines Selektionsbias ausgegangen werden, da vollständig ausgefüllte Fragebögen wahrscheinlich vorrangig von Bibliotheksmitarbeitern mit einem großen Interesse am Thema Informationskompetenz stammen.

Darüber hinaus wurde die Atmosphäre an den jeweiligen Bibliotheken hinsichtlich der Vermittlung von Informationskompetenz im Fragebogen nur marginal erfasst. Einstellungen und Ziele der Bibliotheksleitung wurden nicht abgefragt. Unvollständige Kenntnisse der Bibliotheksmitarbeiter über die kontinuierliche Entwicklung der Schulungsangebote im Rahmen des Bologna-Prozesses und einzelner neuer Angebote der Fachreferenten in den Bachelorstudiengängen mussten hingenommen werden.

Ein Teil der Umfrage erforderte von den Befragten die Gewichtung und Bewertung von Kompetenzen. Zum einen konnten bei der Vorgabe der Kompetenzlisten Probleme bei der Beantwortung und Auswertung auftreten, z. B. zur genauen Definition und Abgrenzung der Kompetenz, zur Selbsteinschätzung, zum unabhängigen Antwortverhalten und den zugrunde liegenden Maßstäben.¹²⁰² Zum anderen mussten die Befragten ihre Fähigkeiten und Kenntnisse korrekt selbst wahrnehmen und ehrlich angeben.

Trotz der aufgezeigten Defizite und Grenzen scheint die gewählte Methodik geeignet, mit einem angemessenen Aufwand die benötigten Daten einer befriedigenden Zahl von Hochschulbibliotheken und ihren Bibliotheksmitarbeitern zu erheben. Ziel der Untersuchung ist die Schaffung eines ersten empirischen Eindrucks zur Vermittlung von Informationskompetenz aus der Sicht der Bibliothekare – die alltägliche Praxis und die zur Verfügung stehenden kompetenzbezogenen Voraussetzungen und Vorbereitungsmöglichkeiten in der Aus- und Fortbildung.

Die Rücklauf- und Ausschöpfungsquoten von Telefoninterviews und Fragebögen hängen unter anderem von dem Thema, der Länge und der Aufmachung des Fragebogens, der Anzahl der versendeten Erinnerungen und den sozialen Merkmalen der Zielgruppe ab.¹²⁰³ Verzerrungen bei Online-Befragungen können durch technische Schwierigkeiten beim Befragungsablauf, durch das Nichterreichen und durch die fehlende Teilnahmebereitschaft der Zielpersonen auftreten. Determinanten der Teilnahmeentscheidung stellen die Seriosität und das Layout, das Incentive, die Personalisierung, der angenommene gesellschaftliche Beitrag, der Grad der wahrgenommenen moralischen Verpflichtung, die Neuartigkeit der Studie, die Bequemlichkeit der Beantwortung und der Themenkreis dar.¹²⁰⁴ 

Im Folgenden wird zuerst auf den Begriff Repräsentativität eingegangen und dieser auf die Rücklaufquoten der Untersuchung bezogen. Es schließt sich eine Beschreibung der demographischen Merkmale der befragten Hochschulbibliotheken und Bibliothekare an. Zuletzt wird die Qualität der Antworten betrachtet.

Repräsentativität beschreibt die Übereinstimmung des Rücklaufes der Untersuchungen mit den statistischen Merkmalen der definierten Gesamtheit. Eine Stichprobe wird im Allgemeinen als repräsentativ bezeichnet, wenn sie nach festgeschriebenen Kriterien zufällig gezogen wurde und keine systematischen Ausfallprozesse vorliegen.¹²⁰⁵ Bei der durchgeführten Untersuchung wurde sowohl für das Telefoninterview als auch für den Fragebogen eine Vollerhebung angestrebt. Deshalb fand keine aktive oder zufällige Auswahl der Fragebogenteilnehmer statt.

Für die Hochschulbibliotheken finden sich exakte Zahlen zu ihrer Verteilung auf Universitäten und Fachvhochschulen, auf die Bundesländer und auf die zu versorgenden Studierenden (vgl. Kap. 4.1.2.1). Mit Hilfe dieser Daten können Aussagen zur Repräsentativität der im Telefoninterview erhobenen Daten und der Rücklaufquote von 82,0 % gemacht werden.

Bei der Befragung der Mitarbeiter verzerren die Selbstselektion und die „aktive Teilnahmeentscheidung“ die Antworten.¹²⁰⁶ Wie im Internet könnte diese Befragung als der „Versuch einer Vollerhebung mit dem Resultat einer selbstselektierenden Stichprobe“ angesehen und ein Vergleich der Merkmale und Verteilungen, die aus der Grundgesamtheit bekannt sind, mit denen der realisierten Stichprobe versucht werden. Da jedoch keine genauen Zahlen zur Grundgesamtheit vorliegen (vgl. Kap. 4.1.2.2), ist dieses generell bereits problematische Verfahren hier nicht anwendbar.¹²⁰⁷ Über die Verweigerer sind keine Informationen bekannt. Aufgrund des Erhebungsverfahrens und der fehlenden Daten zur Gesamtheit können deshalb keine Aussagen zur Repräsentativität der mit dem Fragebogen erreichten Teilnehmer getroffen werden. Aus diesen Gründen sind Rückschlüsse auf die Population der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungsveranstaltungen durchführen, als Ganzes nicht möglich. Die im Anschluss präsentierten Ergebnisse, die auf einer Rücklaufquote von 16,6 % beruhen, beschreiben daher allenfalls tendenziell Meinungen und Ansichten deutscher schulender Bibliothekare.¹²⁰⁸

Das Telefoninterview erhob erfolgreich Daten von 169 der 206 Hochschulbibliotheken (82,0 %) per Telefon und E-Mail. Da parallel zur vorliegenden eine weitere Befragung zum Thema Informationskompetenz in Nordrhein-Westfalen durchgeführt und die Befragung der Studierenden zur Vermittlung von Informationskompetenz in Bayern vorbereitet wurde, war in diesen beiden Bundesländern die Bereitschaft zur Teilnahme an einer weiteren Umfrage geringer.

Der Rücklauf ist im Vergleich zu anderen Befragungen deutscher und ausländischer Bibliotheken gut: In der Umfrage im Rahmen der DFG-Studie von 1980 haben 93 % der Bibliotheken (n = 91) Angaben zum Stand der Benutzerschulungen gemacht.¹²⁰⁹ Die Befragung der Fachhochschule Köln zum Thema Soft Skills im bibliothekarischen Berufsalltag erzielte eine Rücklaufquote von 82 % (n = 82)¹²¹⁰, diejenige der Arbeitsgemeinschaft Fachhochschulbibliotheken zur Vergabe von Leistungs- bzw. Studienpunkten für Schulungen 47 % (n = 35).¹²¹¹ Bei Umfragen in den USA und Kanada liegen die Rücklaufquoten niedriger, z. B. im Nati onal information literacy survey der ACRL von 2001 bei 24 % (n = 664). Die Population ist aber aufgrund der Geographie des Landes bedeutend größer.¹²¹² Auf Juliens Umfrage zu den Angeboten zur Vermittlung von Informationskompetenz antworteten 51 % der kanadischen Hochschulbibliotheken (n = 208).¹²¹³

Im Telefoninterview wurden Daten von 83,7 % (72) der Universitäts- und 80,8 % (97) der Fachhochschulbibliotheken in Deutschland vollständig oder teilweise erhoben. Zwei Universitätsbibliotheken und eine Fachhochschulbibliothek haben das Telefoninterview abgelehnt. Zu 12 Universitäts- und 22 Fachhochschulbibliotheken konnte weder telefonisch noch per E-Mail Kontakt hergestellt werden. Insgesamt entfallen die Antworten zu 42,6 % auf Universitäts- und zu 57,4 % auf Fachhochschulbibliotheken.

Die Mehrheit der 72 antwortenden Universitätsbibliotheken stammt aus den Bundesländern BadenWürttemberg (10), Nordrhein-Westfalen (10), Bayern (9), Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz (je 7). Aus den Bundesländern Baden-Württemberg (18), Nordrhein-Westfalen (18), Bayern (14) und RheinlandPfalz (8) antwortete ein Großteil der 97 befragten Fachhochschulbibliotheken (vgl. Abb. 4.1-1).

Von den befragten Universitätsbibliotheken dienen 51,4 % mehr als 12.000 Studierenden, weitere 19,4 % mehr als 6.000 Studierenden, 18,1 % mehr als 3.000 und 11,3 % bis zu 3.000 Studierenden. Von den befragten Fachhochschulbibliotheken versorgt die Mehrheit bis zu 6.000 Studierende (41,2 %). Weitere 39,2 % versorgen bis zu 3.000 Studierende, nur 19,6 % mehr als 6.000 Studierende (vgl. Abb. 4.1-2).

	Abb. 4.1-1. Telefoninterview: Rücklauf nach Bundesländern
	(Antworten getrennt nach UB und FHB; gesamt: n = 206, vollständig oder teilweise beantwortet: n = 169)

	Abb. 4.1-2. Telefoninterview: Rücklauf nach Anzahl der Studierenden der Hochschulen
	(Telefoninterview-Frage 1; Antworten getrennt nach UB und FHB; gesamt: n = 206, vollständig oder teilweise beantwortet: n = 169)

In den befragten Hochschulbibliotheken war eine unterschiedliche Anzahl an Mitarbeitern im Bereich Schulungen tätig. Fachhochschulbibliotheken gaben häufiger an, 1-5 Mitarbeiter, Universitätsbibliotheken, mehr als 15 Mitarbeiter im Bereich Schulungen zu beschäftigen.¹²¹⁴

Die in den Telefongesprächen erhaltenen Daten entsprechen in ihrer Verteilung hinsichtlich der Bundesländer und der Anzahl der zu versorgenden Studierenden der Gesamtheit (vgl. Abb. 4.1-1 und Abb. 4.1-2). Damit ist der Rücklauf aus dem Telefoninterview repräsentativ.

Der Link zum Fragebogen selbst wurde 381 Mal aufgerufen. 98 Personen beantworteten den Fragebogen unvollständig, so dass diese Antworten nur beschränkt in die Auswertung einbezogen werden konnten. 245 Teilnehmer haben den Fragebogen vollständig bis zum Ende ausgefüllt. Sieht man von der Anzahl der Bibliotheksmitarbeiter ab, die an der Befragung durch die Teilnahmeablehnung der Bibliothek nicht erreicht werden konnten, so wurden geschätzte 16,6 % der schulenden Hochschulbibliotheksmitarbeiter (n = 245) erreicht. Zusätzlich haben einige Bibliotheken nur als Institution mit einem Fragebogen geantwortet. Diese Fragebögen wurden bei der Auswertung nicht berücksichtigt, da sich der Großteil der Fragen auf individuelle Angaben der Mitarbeiter bezog.

Mit diesem Rücklauf reiht sich diese Befragung in die Reihe relativ niedriger Quoten anderer Studien im Bibliotheksbereich ein. Befragungen, die sich an Mitarbeiter von Bibliotheken wenden, erhalten häufig weniger als 30 % Rücklauf, z. B. erreichte Chmielus 1993 mit seiner Umfrage zu Fortbildungsgewohnheiten und -wünschen 29 % der VdDB-Mitglieder (n = 857).¹²¹⁵ Darüber hinaus sind die Datenbasen häufig relativ klein. So beantworteten 170 Mitglieder der BIB-Landesgruppe Baden-Württemberg¹²¹⁶ und 131 OPL-Bibliothekare¹²¹⁷ die Umfragen zu den Fortbildungswünschen. Auch in Umfragen in den USA und Großbritannien sind die erzielten Teilnehmerzahlen gering: Die ACRL Instruction Section erhielt 205 Rückmeldungen zu ihrem Fragebogen zum Thema Fortbildungswünsche.¹²¹⁸ Shonrock und Mulder bezogen sich in ihrer Studie auf 144 Antworten.¹²¹⁹ Bruce und Lampson zogen Stichproben in Form von 90 (Fragebogen), 138 (Telefon-interview) bzw. 29 (Fokusgruppen) Teilnehmern aus einer Gesamtheit von 2.000 bis 2.500 Bibliothekaren.¹²²⁰ Albrecht und Baron befragten 80 Bibliothekare aus der Praxis.¹²²¹ In der Befragung im Rahmen des InfoSkills-Projekts wurden 18 Bibliotheksmitarbeiter erreicht.¹²²² 

Die Teilnehmer dieser Befragung zeigen die folgende Verteilung soziodemographischer Merkmale wie Bibliothekstyp (Institution, an der sie arbeiten), Bundesland, bibliothekarischer Abschluss, Alter, Dienstalter und Geschlecht (siehe Anhang 10).

Von den 120 Fachhochschulbibliotheken lehnten 6 die Beantwortung ab, 4 füllten einen Fragebogen für die ganze Institution aus, 18 Bibliotheken meldeten sich nicht zurück. Von den 86 Universitätsbibliotheken lehnten 5 Institutionen die Beantwortung ab, 9 füllten einen Fragebogen für die ganze Institution aus, 2 stellten ihren Mitarbeitern die Beantwortung frei, 4 meldeten sich nicht zurück.

Der Fragebogen wurde von 145 schulenden Bibliothekaren aus Universitäts- und 100 aus Fachhochschulbibliotheken vollständig ausgefüllt. Die 145 Teilnehmer aus Universitätsbibliotheken stellen 59,2 %, die 100 aus Fachhochschulbibliotheken 40,8 % der erreichten Befragten dar (Frage 32). Werden die Zahlen auf die jeweilige geschätzte Grundgesamtheit bezogen, so konnten ungefähr 14,0 % der schulenden Bibliothekare an Universitäts- und 25,1 % an Fachhochschulbibliotheken erreicht werden (vgl. Tab. 4.1-4).

Tab. 4.1-4. Fragebogen: Rücklaufquoten auf Basis der in den Telefoninterviews erhobenen Daten

(Telefoninterview-Frage 2; Antworten getrennt nach Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken)
Legende: a. Es handelt sich hier jeweils um OPLs.

Werden die Schätzungen auf Grundlage der DBS und der im Telefoninterview erfragten Zahlen zu den an Schulungen beteiligten Mitarbeitern in Beziehung gesetzt, so sind im Durchschnitt pro Universitätsbibliothek zwischen 14 und 15 von durchschnittlich 93 Mitarbeitern (15 % bis 16 %), pro Fachhochschulbibliothek zwischen drei und vier von durchschnittlich neun Mitarbeitern (30 % bis 44 %) an Schulungen beteiligt (vgl. Kap. 4.1.2.2).

Die Teilnehmer der Befragung vertreten die 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland (Frage 33). Die meisten Mitarbeiter aus Universitätsbibliotheken kommen aus Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Bayern und Berlin. Unter den Teilnehmern aus Fachhochschulbibliotheken stammt die Mehrheit aus Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern (vgl. Abb. 4.1-3). Zwei Universitätsbibliotheken in Nordrhein-Westfalen, eine in Baden-Württemberg und eine in Sachsen sowie eine Fachhochschulbibliothek in Baden-Württemberg, eine in Bayern, eine in Brandenburg, eine in Niedersachsen, eine in Thüringen und acht in Nordrhein-Westfalen füllten als Institutionen einen Fragebogen aus. Diese wurden in den Betrachtungen nicht beachtet und können deshalb zu Verzerrungen führen. Insgesamt ist die Verteilung der Befragten auf die einzelnen Bundesländer vergleichbar mit der im Telefoninterview ermittelten und hochgerechneten Verteilung der Schulungsmitarbeiter auf die Bundesländer.

	Abb. 4.1-3. Fragebogen: Befragte und schulende Mitarbeiter insgesamt nach Bundesland (Hochrechnung)
	(Telefoninterview-Frage 2; Antworten getrennt nach UB und FHB)

Im Fragebogen wurden auch Daten zu den erworbenen bibliothekarischen Abschlüssen erhoben (Frage 31). Es wurde unterschieden zwischen:

• Magister (einschließlich Staatsexamen für den höheren Dienst, Wissenschaftlicher Bibliothekar, Diplom-Bibliothekar (Universität), Fachbibliothekar und Wissenschaftlicher Dokumentar),
• Master,
• Bachelor,
• Diplom-Bibliothekar (FH) (einschließlich Bibliothekar im gehobenen Dienst, (Fachschul-) Bibliothekar, Bibliothekar für den Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken, Bibliothekar für den Dienst an öffentlichen Bibliotheken, Diplomgeprüfter Bibliothekar, Diplom-Dokumentar (FH)) und
• Bibliotheksassistent bzw. Fachangestellter für Medien- und Informationsdienste (einschließlich Bibliotheksfacharbeiter).¹²²³ 

Insgesamt besitzen 61,9 % der Befragten ein Diplom (FH), 30,4 % einen Magister bzw. ein Staatsexamen, 4,9 % einen Master, 4,0 % einen Ausbildungsabschluss zum Bibliotheksassistenten oder FaMI und 6,1 % keinen bibliothekarischen oder informationswissenschaftlichen Abschluss. Von den Befragten mit einem Diplom (FH)-Abschluss besitzen sechs (3,9 %) gleichzeitig einen Magister- bzw. Staatsexamensabschluss und fünf (3,3 %) einen Master-Abschluss. Vier (40,0 %) der befragten Bibliotheksassistenten bzw. FaMIs besitzen gleichzeitig einen Diplom-Abschluss. Für Auswertungszwecke wird jeweils nur der höherwertige Abschluss berücksichtigt, anhand dessen die Befragten in zwei Gruppen aufgeteilt werden:

• Gruppe 1: Magister (einschließlich Staatsexamen für den höheren Dienst, Wissenschaftlicher Bibliothekar, Diplom-Bibliothekar (Universität), Fachbibliothekar und Wissenschaftlicher Dokumentar) und Master (34,8 %) (im Folgenden mit G1 abgekürzt) und
• Gruppe 2: Diplom-Bibliothekar (FH) (einschließlich Bibliothekar im gehobenen Dienst, (Fachschul-) Bibliothekar, Bibliothekar für den Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken, Bibliothekar für den Dienst an öffentlichen Bibliotheken, Diplomgeprüfter Bibliothekar, Diplom-Dokumentar (FH) (57,5 %) (im Folgenden mit G2 abgekürzt).

Von den Befragten mit einem Abschluss der Gruppe G1 arbeiten 30,7 % an Universitätsbibliotheken und 7,0 % an Fachhochschulbibliotheken. Von den Befragten mit einem Abschluss der Gruppe G2 arbeiten 29,4 % an Universitätsbibliotheken und 32,9 % an Fachhochschulbibliotheken (n = 228) (vgl. Abb. 4.1-4).

Der DBS zufolge sind 2006 an Fachhochschulbibliotheken 41,1 % der Stellen im gehobenen und 4,6 % im höheren Dienst angelegt, an Universitätsbibliotheken 40,1 % bzw. 13,5 %.¹²²⁴ Wenn man für die Schätzung davon ausgeht, dass Absolventen der Gruppe G2 ausschließlich auf Stellen des gehobenen Diensts und Absolventen der Gruppe G1 auf Stellen des höheren Diensts arbeiten, dann antworteten Befragte mit einem Abschluss aus der Gruppe G1 im Vergleich zu ihrem Anteil am Stellenplan an Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken im Rahmen dieser Untersuchung viermal häufiger (51,1 % bzw. 17,6 %). Aus Fachhochschulbibliotheken haben sich Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 zweimal so häufig im Vergleich zu ihrem Anteil am Stellenplan beteiligt (82,4 %). An Universitätsbibliotheken entspricht der Anteil der Befragten mit einem Abschluss aus Gruppe 2 ungefähr ihrem Anteil am Stellenplan (48,9 %).

	Abb. 4.1-4. Fragebogen: Abschluss der Befragten
	(Frage 31; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 228)

FaMIs werden aufgrund ihrer geringen Zahl bei der getrennten Betrachtung nach Abschlüssen nicht berücksichtigt.

Die 245 Teilnehmer des Fragebogens, die ihr Geburtsjahr angegeben haben, setzen sich aus allen Altersgruppen zusammen (Frage 30). Im Durchschnitt sind die Befragten 45 Jahre alt (s = 10,663). Die Altersgruppe der 40- bis 49-jährigen stellt den größten Anteil dar und wird gefolgt von den 30- bis 39- und den 50- bis
59-jährigen. Jeder fünfte Teilnehmer ist älter als 50 Jahre. Nicht einmal jeder zehnte ist jünger als 30 Jahre, jeder dritte ist jedoch jünger als 40 Jahre. Dabei liegen die Unterschiede zwischen der Verteilung in den Fachhochschul- und Universitätsbibliotheken unter fünf Prozent (vgl. Abb. 4.1-5). Das Durchschnittsalter von Befragten mit einem Abschluss G2 beträgt 43 bzw. 44 Jahre (s = 8 bzw. s = 10), mit einem Abschluss G1 an Fachhochschulbibliotheken 48 (s = 9) und an Universitätsbibliotheken 46 (s = 8) Jahre.

Im Vergleich zu der vom Statistischen Bundesamt erhobenen Altersstruktur der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten und der Beschäftigten im öffentlichen Dienst fällt auf, dass seltener junge Personen geantwortet haben: Nur 6,9 % der Befragten sind 20 bis 29 Jahre alt, ihr Anteil an den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten beträgt hingegen 20 %, ihr Anteil im öffentlichen Dienst 27,7 % (unter 25 bis 35 Jahre). Zwei Drittel der Teilnehmer sind älter als 40 Jahre; unter den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten sowie im Öffentlichen Dienst (45-60 Jahre und mehr) ist dies nur die Hälfte.¹²²⁵ Es existieren keine nationalen Zahlen zur Altersstruktur der Bibliotheksmitarbeiter. Der große Anteil der älteren Mitarbeiter kann unter anderem auf die große Anzahl der Hochschulneugründungen in den 1970er Jahren zurückgeführt werden.¹²²⁶ 

	Abb. 4.1-5. Fragebogen: Alter der Befragten
	(Frage 30; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 245)

	Abb. 4.1-6. Fragebogen: Dienstalter der Befragten
	(Frage 30; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 228)

Neben dem Alter wurden die Befragten um die Angabe ihrer Dienstjahre in Bibliotheken gebeten, d. h. wie viele Jahre bibliothekarischer Berufserfahrung sie gesammelt haben (Frage 30). Bei einer Spannweite von einem bis zu 42 Jahren arbeiten die befragten Mitarbeiter im Durchschnitt seit 16 Jahren in Bibliotheken (s = 9). Ein Drittel von ihnen hat bis zu 10 Jahre, je ein weiteres Drittel bis zu 20 bzw. mehr als 20 Jahre bibliothekarische Berufserfahrung. Dabei ist der Anteil derjenigen mit bis zu 10 Jahren Berufserfahrung aus Universitätsbibliotheken höher, derjenigen mit 11 bis 20 Jahren aus Fachhochschulbibliotheken höher (vgl. Abb. 4.1-6). Befragte aus Fachhochschulbibliotheken arbeiten durchschnittlich seit 16 Jahren (s = 9), die meisten jedoch seit 4 Jahren, Befragte aus Universitätsbibliotheken im Durchschnitt seit 15 Jahren (s = 9), am häufigsten seit 7 Jahren in Bibliotheken. Teilnehmer mit einem Magister-Abschluss o. ä. haben im Durchschnitt 15,5 Jahre (s = 9) und Master-Absolventen 14 Jahre (s = 12) Berufserfahrung, am häufigsten jedoch 8 bzw. 4 Jahre. Diplom-Bibliothekare arbeiten durchschnittlich seit 17 Jahren (s = 9), am häufigsten jedoch seit 20 Jahren in Bibliotheken (r_s = 0,017**; p = 0,009) (vgl. Tab. 4.1-5).

Tab. 4.1-5. Fragebogen: Dienstalter der Befragten 

(Frage 30; Antworten getrennt nach UB, FHB, Abschlüssen)

Der Fragebogen wurde zu einem Viertel von Männern (64), zu drei Vierteln von Frauen ausgefüllt (183) (Frage 30). Das entspricht im Großen und Ganzen der Geschlechterverteilung des bibliothekarischen Berufsstands allgemein.¹²²⁷ 

Die Merkmale der Teilnehmer des Fragebogens lassen sich folgendermaßen zusammenfassen (siehe Anhang 10):

- Die Teilnehmer des Fragebogens, der sich an schulende Mitarbeiter in Hochschulbibliotheken wendete, kommen zu 40,8 % aus Fachhochschulbibliotheken, zu 59,2 % aus Universitätsbibliotheken.

- Sie sind im Durchschnitt 45 Jahre alt. Zwei Drittel der Befragten sind älter als 40 Jahre.

- Die durchschnittliche Berufserfahrung der Befragten liegt bei 16 Jahren.

- Die Fragebogenteilnehmer besitzen als (höherwertigen) Abschluss zu 34,8 % einen aus der Gruppe 1 (Magister (einschließlich Staatsexamen für den höheren Dienst, Wissenschaftlicher Bibliothekar, Diplom-Bibliothekar (Universität), Fachbibliothekar und Wissenschaftlicher Dokumentar und Master), zu 57,5 % einen aus der Gruppe 2 (Diplom-Bibliothekar (FH) (einschließlich Bibliothekar im gehobenen Dienst, (Fachschul-) Bibliothekar, Bibliothekar für den Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken, Bibliothekar für den Dienst an öffentlichen Bibliotheken, Diplomgeprüfter Bibliothekar, Diplom-Dokumentar (FH)).

Schätzungsweise befassen sich zwischen drei und vier von durchschnittlich neun Mitarbeitern (30 % bis 44 %) pro Fachhochschulbibliothek, zwischen 14 und 15 von durchschnittlich 93 Mitarbeitern (15 % bis 16 %) pro Universitätsbibliothek mit Schulungen.

Aufgrund der fehlendenden genauen Daten zur Grundgesamtheit der schulenden Bibliothekare können keine Aussagen zur Repräsentativität getroffen werden (vgl. Kap. 4.1.4.1). Die in einzelnen Analysen sehr niedrigen Fallzahlen erscheinen darüber hinaus problematisch im Hinblick auf die Verallgemeinerbarkeit. Deshalb stellen die Ergebnisse des Fragebogens nur eine Beschreibung von Tendenzen dar.

Die Qualität der Antworten lässt sich anhand der verwendeten Skalen und der beantworteten Fragen, der Objektivität, der Reliabilität und der Validität beurteilen.¹²²⁸ 

Für die Beantwortung der Fragen wurden Nominal-, Ordinal-, Intervall- und Verhältnisskalen verwendet, die unterschiedlich aussagekräftige Berechnungen zulassen. Die Objektivität der Befragung ist durch die vorrangige Nutzung geschlossener und halboffener Fragen sichergestellt. Die Fragen wurden vollständig beantwortet. Bis auf die Angaben zur Schätzung der durch Schulungen gebundenen Arbeitszeit und der Anzahl der durchgeführten Schulungen (Fragen 34 und 35), die Berechnungen erforderten, ist keine Verweigerungshaltung zu erkennen. Vor einigen wenigen Fragen wurde die Beantwortung besonders häufig abgebrochen: die Gewichtung einzelner Elemente von Informationskompetenz (Fragen 2 und 3), die Angaben zur Ausbildung (Frage 9) und die Gewichtung der Kompetenzen für die Vermittlungstätigkeit. Auf offene (Frage 8) und halboffene Fragen (Fragen 1, 19 und 26) wurde mehrheitlich geantwortet (vgl. die Zahl der Beobachtungen im Anhang 9).

Die Reliabilität wird im allgemeinen durch kurze, eindeutige und neutrale Frageformulierungen positiv, durch eine mangelnde Sorgfalt bei der Teilnahme negativ beeinflusst. Cronbachs Alpha-Koeffizient ergibt für die Itembatterien der Fragen eine mindestens niedrige bis mittlere Reliabilität (α > 0,80).¹²²⁹ 

Den negativen Einflüssen auf die Validität – wie formale Reaktionstendenzen (Ja-Sage-Tendenz), Tendenzen zur Mitte bzw. Extremen, Kontexteffekte, sozial-erwünschtes Verhalten und der Ausfall von Probanden – wurde bestmöglich bei der Erstellung des Fragebogens entgegengewirkt (vgl. Kap. 4.1.3.1).

Die interne Validität wird im Fall der Befragung in der geringen Zeitspanne von vier Monaten relativ wenig durch Parallelereignisse beeinflusst. Der Zeitfaktor ist, bezogen auf die einzelne befragte Person, nicht relevant. Jedoch bestehen zwischen den Mitarbeitern an Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sowie zwischen den Befragten mit einem Abschluss G1 und G2 aufgrund der unterschiedlichen Arbeitsbedingungen und organisatorischen Voraussetzungen grundsätzliche Unterschiede.

Die externe Validität beschreibt einerseits die Richtigkeit einer Hypothese und ihre Verallgemeinerbarkeit, kann aber andererseits auch nur auf die Überprüfung der Hypothese unabhängig von der Verallgemeinerbarkeit bezogen sein. Die externe Valididät hinsichtlich der Übertragbarkeit der Ergebnisse über die Population der Bibliothekare an Hochschulbibliotheken hinaus, z. B. auf Bibliothekare an öffentlichen Bibliotheken oder an Regionalbibliotheken, ist im Allgemeinen nicht gegeben. Die Zielgruppen der Schulungen in diesen Bibliotheken haben andere Bedürfnisse. Berücksichtigt man jedoch die veränderten Rahmenbedingungen, sind ausgewählte Ergebnisse übertragbar. Die Befragung kann darüber hinaus nur eine Momentaufnahme darstellen, weil die Entwicklung auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung in Deutschland insbesondere seit dem Jahr 2006 sehr schnelllebig ist.¹²³⁰ 

Nachdem Hypothesen, Entwicklung, Durchführung und Rücklauf ausführlich beschrieben wurden, stellen die folgenden Ausführungen die Ergebnisse der Befragung vor. Sie folgen dabei in ihrer inhaltlichen Struktur der Darstellung der Hypothesen und teilen sich in fünf Bereiche auf:

• Begriff Informationskompetenz,
• Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag,
• Kompetenzen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz,
• Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz und
• Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz.

Zu den einzelnen Fragen werden jeweils zuerst die Ergebnisse in ihren Häufigkeiten dargestellt und der Aussage der Hypothese gegenübergestellt. Anschließend werden bivariate Zusammenhänge mit Hilfe der Kreuztabellierung oder der Rangkorrelation nach Spearman, vor allem Zusammenhänge zwischen den Angaben zur Frage und den demographischen Daten, untersucht.

Informationskompetenz wird in der Literatur als die Fähigkeit definiert, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, zu bewerten und effektiv zu nutzen. Schulungsverantwortliche der Hochschulbibliotheken und mit Schulungen befasste Bibliothekare wurden zur Verwendung des Begriffs Informationskompetenz und der Gewichtung einzelner Elemente in der Theorie und in der Praxis befragt.

Im Telefoninterview (n = 165) geben insgesamt 61,2 % (101) der Schulungsverantwortlichen der Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken an, den Begriff Informationskompetenz zu benutzen: 25,4 % (42) verwenden ausschließlich den Begriff und 35,8 % (59) in Kombination mit einem anderen Wort. Insgesamt weitere 38,8 % (64) nutzen den Begriff nicht. Davon setzen 28,5 % (47) alternative Begriffe ein, 7,3 % (12) spezifizierten ihre Aussage nicht, und für 3,0 % (5) spielt der Begriff keine Rolle (Telefoninterview-Frage 3) (vgl. Abb. 4.2.1-1).

	Abb. 4.2.1-1. Verwendung des Begriffs Informationskompetenz
	(Telefoninterview-Frage 3; n = 165)

Ein tendenziell gleiches Bild zeichnen die Antworten der einzelnen Bibliotheksmitarbeiter (Frage 1): Von 343 Befragten geben insgesamt 221 (64,4 %) an, den Begriff Informationskompetenz bei Schulungsveranstaltungen im Zusammenhang mit der Themenwahl, dem Veranstaltungstitel, der Veranstaltungsbeschreibung oder ähnlichem zu benutzen: Während 81 Befragte (23,6 %) ausschließlich den Begriff Informationskompe tenz gebrauchen, nutzt die Mehrheit von 133 Befragten (38,8 %) ihn in Kombination mit einem zweiten Begriff. 7 Befragte (2,0 %) machen keine weiteren Angaben. Weitere 121 Befragte (35,3 %) verwenden den Begriff Informationskompetenz nicht. Für 39 Befragte (11,4 %) spielt Informationskompetenz als Begriff keine Rolle. 70 Befragte (20,4 %) verwenden anstelle dieses Begriffs einen anderen Ausdruck (vgl. Tab. 4.2.1-2). In den Kommentaren wird der Begriff Informationskompetenz als inhaltlich zu unkonkret, zu theoretisch und außerhalb der Bibliothek zu unbekannt beschrieben. Zwei Befragte sind zum Ausdruck Schulung und weiteren Umschreibungen zurückgekehrt. Im Gegensatz dazu wollen zwei andere Befragte den Begriff Informati onskompetenz zukünftig verwenden. 15 Befragte benutzen den Begriff nur bei ausgewählten Gelegenheiten, z. B. in der Werbung oder intern unter Kollegen.

Tab. 4.2.1-1. Kategorienbildung der im Telefoninterview und im Fragebogen genannten kombinierten und alternativen Begriffe (Telefoninterview-Frage 3, Frage 1)

Wörter und Termini, die in Kombination mit Informationskompetenz oder statt dessen benutzt werden, zeigen ein breites Spektrum von Ausdrucksmöglichkeiten. Neben den Fächern und Disziplinen werden die Wörter bzw. Wortbestandteile Bibliotheksbenutzung, Datenbank, Einführung, Führung, Information, Kompetenz, Literatur, Recherche, Schulung und das Adjektiv wissenschaftlich in unterschiedlichen Zusammensetzungen und Kombinationen verwendet (vgl. Tab. 4.2.1-1).

	Abb. 4.2.1-2. Kombinierte und alternative Begriffe
	(Telefoninterview-Frage 3; Mehrfachnennungen; n(Kombination) = 47 und n(Alternativ) = 53)

Wird der Begriff Informationskompetenz mit anderen Worten kombiniert (n = 47) oder durch alternative Ausdrücke ersetzt (n = 53), dann verwenden die Bibliotheken nach Auskunft der Schulungsverantwortlichen für die Bezeichnung ihrer Programme insgesamt häufiger die Wortbestandteile Schulung (32 Nennungen; 32,0 %), Einführung (18 Nennungen; 18,0 %), Kompetenz (18 Nennungen; 18,0 %) und Literatur (17 Nennungen; 17,0 %). In Kombination mit Informationskompetenz treten hauptsächlich die Begriffe Kom petenz (15 Nennungen; 28,3 %) und Schulung (13 Nennungen; 24,5 %) auf. Anstatt des Begriffs Informati onskompetenz werden mehrheitlich die Begriffe Schulung (19 Nennungen; 40,4 %) und Einführung (13 Nennungen; 27,7 %), aber auch Literatur (7 Nennungen; 14,9 %) und Information (6 Nennungen; 12,8 %) benutzt (vgl. Abb. 4.2.1-2).

Hypothese 1 – Der Begriff Informationskompetenz hat sich an deutschen Hochschu l bibliotheken als Bezeichnung bzw. Beschreibung von Schulungsprogrammen durc h gesetzt.

Hypothese 1 wird teilweise bestätigt. 61,2 % der befragten Hochschulbibliotheken nutzen den Begriff Informationskompetenz, über die Hälfte davon jedoch zusätzlich parallel noch einen zweiten Begriff. 28,5 % der befragten Hochschulbibliotheken verwendet einen alternativen Begriff. Die Wortbestandteile Schulung, Einführung, Kompetenz und Literatur werden am häufigsten genannt.

Um die Bedeutung des Bibliothekstyps der befragten Hochschulbibliothek bzw. Mitarbeiters auf die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz zu ermitteln, wurden Kreuztabellen erstellt und der χ²-Test durchgeführt.

Im Telefoninterview gab ein ähnlicher Anteil von Universitätsbibliotheken (62,9 %) und Fachhochschulbibliotheken (60,0 %) an, den Begriff Informationskompetenz zu verwenden. Die Mehrheit von ihnen kombinierte den Begriff Informationskompetenz mit einem zweiten Begriff, Universitätsbibliotheken häufiger als Fachhochschulbibliotheken (vgl. Tab. 4.2.1-2). Im Fragebogen gaben 74,5 % der befragten Mitarbeiter aus Universitätsbibliotheken und 53,1 % aus Fachhochschulbibliotheken an, den Begriff Informationskompetenz zu benutzen. Dieser Zusammenhang ist gering, aber statistisch signifikant (χ² = 11,932; p = 0,001; V = 0,222; n = 243). Sowohl die Befragten im Telefoninterview als auch im Fragebogen gaben unabhängig vom Bibliothekstyp mehrheitlich an, einen alternativen Begriff zu nutzen, wenn sie den Begriff Informationskompetenz nicht verwendeten (vgl. Tab. 4.2.1-2).

Weitere Zusammenhänge sind zwischen den Angaben der Verwendung bestimmter kombinierter oder alternativer Begriffe im Telefoninterview und dem Bibliothekstyp festzustellen. Den Begriff Schulung verwenden sowohl Universitäts- als auch Fachhochschulbibliotheken am häufigsten. Universitätsbibliotheken präferieren
daneben Literatur, Fachhochschulbibliotheken jedoch Einführung und Kompetenz. Weiterhin benutzen Universitätsbibliotheken häufiger die Begriffe Schulung, Kompetenz oder Literatur in Kombination mit dem Begriff Informationskompetenz. Fachhochschulbibliotheken kombinieren den Begriff Informationskompetenz öfter mit Kompetenz, Literatur oder Information. Als Alternativen zum Begriff Informationskompetenz bevorzugen Universitätsbibliotheken am häufigsten Schulung, Einführung, Führung, Literatur oder andere, Fachhochschulbibliotheken Schulung, Einführung, Information, Kompetenz, Literatur oder das Adjektiv wissenschaftlich (vgl. Tab. 4.2.1-3).

Die beobachteten Präferenzen untermauern den theoretischen Zusammenhang, der jedoch statistisch nicht signifikant ist. Nur die Angaben zur Verwendung des Begriffs Einführung im Telefoninterview weisen einen sehr geringen, statistisch tendenziellen Zusammenhang auf (χ² = 3,256; p = 0,071; V = 0,180; n = 100). Betrachtet man die Antworten der befragten Bibliotheksmitarbeiter, dann besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen dem Bibliothekstyp und der Verwendung eines fachbezogenen Begriffs (χ² = 6,009; p = 0,014*; V = 0,198; n = 153).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Mehrheit der befragten Hochschulbibliotheken Schu lung, Einführung oder Kompetenz mit dem Begriff Informationskompetenz kombiniert oder alternativ an dessen Stelle einsetzt.

Tab. 4.2.1-2. Verwendung des Begriffs Informationskompetenz
(Telefoninterview-Frage 3, Frage 1; Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

Tab. 4.2.1-3. Ranking der kombinierten und alternativen Begriffe
(Telefoninterview-Frage 3; Betrachtung getrennt nach UB und FHB) 

Die Befragten wurden im Fragebogen gebeten, den Stellenwert von 17 Fähigkeiten und Kenntnissen auf einer Skala von 1 (hoch/wichtig) bis 5 (niedrig/unwichtig) sowohl aus der realen Situation der durchgeführten Schulungen an den jeweiligen Bibliotheken, als auch aus der persönlichen Perspektive heraus zu gewichten. Die Liste beinhaltet ausgewählte zentrale Kenntnisse und Fähigkeiten, die sich an den Standards für Informationskompetenz orientieren (vgl. Kap. 1.2.4 und Anhang 1).

Bei der Bewertung des Stellenwerts, den einzelne Komponenten in Schulungsveranstaltungen in den Bibliotheken einnehmen (Frage 3), wird auf die Kenntnisse, die sich direkt auf die Bibliothek beziehen (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Webseiten, Bestand) mehr Wert gelegt als auf die Fähigkeiten im Umgang mit Informationen (Informationsbearbeitung, -verwaltung, Zitieren, Plagiate, Themenwahl, Informationsbedarf) (vgl. Abb. 4.2.1-3). Nur das Aufstellen einer Suchstrategie reiht sich bereits auf dritter Position ein. Am geringsten gewichten die Befragten die Themen Informationsverwaltung und
-bearbeitung sowie gedruckte Indizes. Auch das Bewusstsein für Plagiate, das Zitieren, die Formulierung des Informationsbedarfs und die Themenwahl tauchen erst im niedrig bewerteten, unteren Drittel der Rangliste auf.

Die Stellenwerte der Kenntnisse zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliothekswebseiten, zu den Bibliotheksdienstleistungen, zu den Datenbanken und zur Suchstrategie werden am häufigsten als „hoch“ bewertet. Themen wie Informationsbedarf, Themenwahl, Informationsquellen, Quellenauswahl, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Zitieren und Plagiate erhalten mehrheitlich einen „eher hohen“ Rangplatz. Nur die Bedeutung von Kenntnissen zur Informationsverwaltung wird vor allem mit „teils/teils“, diejenigen zu gedruckten Indizes mit „niedrig“ angegeben.

	Abb. 4.2.1-3. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen
	(Frage 3; Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: Stellenwert: 1 – hoch und 5 – niedrig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Die größte Streuung, die für die Gewichtung der Komponenten in den Schulungsveranstaltungen vorliegt, ist bei den Fähigkeiten und Kenntnissen zu Plagiaten und zur Informationsnutzung (s = 1,33), zum Zitieren (s = 1,31), zur Informationsbearbeitung (s = 1,28), zu gedruckten Indizes (s = 1,24), zur Informationsverwaltung (s = 1,18), zur Themenwahl (s = 1,18) und zur Definition des Informationsbedarfs (s = 1,16) zu verzeichnen.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibli o theksangebote bezogen sind.

Hypothese 2b wird bestätigt. Im Rahmen der Schulungsangebote wird den Fähigkeiten im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen ein größerer Stellenwert eingeräumt. Der Umgang mit Informationen, die strukturierte Literatursuche und die Informationsverarbeitung sind von untergeordneter Bedeutung.

Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse in den Schulungsveranstaltungen und dem Bibliothekstyp und Abschluss der Befragten stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.1-4).

• Bibliothekstyp: Befragte aus Universitätsbibliotheken bewerten die Räumlichkeiten, diejenigen aus Fachhochschulbibliotheken die Bibliotheksdienstleistung, Bibliothekswebseiten und das Plagiatsproblem höher. Befragte aus Fachhochschulbibliotheken geben insgesamt für 13 der 17 Elemente einen leicht höheren Stellenwert an. Den Kenntnissen zum Bibliothekskatalog, zu den Datenbanken, zu den gedruckten Indizes und zur Quellenauswahl werden von Befragten aus beiden Bibliothekstypen die gleichen Bedeutungen in den Schulungsveranstaltungen zugemessen. Die Zusammenhänge zwischen der Bewertung der Kenntnisse zu den Bibliotheksdienstleistungen bzw. den Bibliothekswebseiten und dem Bibliothekstyp sind statistisch signifikant.
• Abschluss: Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G1 beurteilen den Stellenwert der Themenwahl, der Informationsverwaltung und des Zitierens höher als die Befragten an Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G2. Befragte an Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss der G1 schätzen die Bedeutung von gedruckten Indizes und Plagiaten höher ein als Befragte an Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss G2.
• Abschluss, Bibliothekstyp: Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G2 geben den Kenntnissen zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskatalog und zu den Datenbanken eine höhere Priorität als Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G1. An Universitätsbibliotheken bewerten Befragte mit einem Abschluss G2 die Kenntnisse der Räumlichkeiten höher als Befragte mit einem Abschluss G1.
  An Fachhochschulbibliotheken stimmen die Befragten mit den Abschlüssen G1 und G2 über den Stellenwert von gedruckten Indizes und der Definition des Informationsbedarfs in den Schulungsveranstaltungen überein, an Universitätsbibliotheken über die Gewichtung von Bibliothekswebseiten, Informationsquellen, der Quellenauswahl, der Informationsbearbeitung und dem Zitieren (vgl. Abb. 4.2.1-4).
  Die Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Kenntnisse zu Bibliothekswebseiten, Räumlichkeiten, Informationsbedarf und Plagiat, den Befragte mit einem Abschluss G2 angaben, und dem Bibliothekstyp sind statistisch signifikant. Bei den anderen Themen wird die Hypothese, dass systematische Unterschiede in der Bewertung der einzelnen Komponenten von Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen bestehen, aufgrund der vorliegenden Daten nicht gestützt.

	Abb. 4.2.1-4. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)
	(Frage 3; n = 221) - Legende: Stellenwert: 1 – hoch und 5 – niedrig.

Tab. 4.2.1-4. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Frage 3) und Bibliothekstyp, Abschluss

Weitere Zusammenhänge bestehen zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse in den Schulungsveranstaltungen und der Verwendung bestimmter Begriffe zur Beschreibung des Schulungsangebots. Diese können ebenfalls mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht werden.

• Begriff Informationskompetenz: Den Elementen Räumlichkeiten und Bibliotheksdienstleistungen wird ein geringerer Stellenwert zugewiesen, wenn der Begriff Informationskompetenz verwendet wird. Die Fähigkeiten und Kenntnisse zum Informationsbedarf, zur Quellenauswahl und zur Informationsbewertung erhalten einen höheren Stellenwert in Zusammenhang mit der Verwendung des Begriffs Informationskompetenz. Die Stellenwerte von Kenntnissen zum Bibliothekskatalog und zu den Bibliothekswebseiten werden nicht durch die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz beeinflusst. Der Zusammenhang zwischen dem Stellenwert und der Verwendung des Begriffs Informationskompetenz ist für die Kenntnisse zu den Räumlichkeiten und Bibliotheksdienstleistungen schwach positiv, zum Informationsbedarf, zur Quellenauswahl und zur Informationsbewertung schwach negativ statistisch signifikant (vgl. Tab. 4.2.1-5).

Tab. 4.2.1-5. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Frage 3) und Begriff Informationskompetenz

• Alternative und kombinierte Begriffe: Es existieren statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen dem Gebrauch der Begriffe Schulung, Einführung, Führung, Information, Literatur, dem Adjektiv „wissenschaftlich“ bzw. fachbezogener Bezeichnungen und der Gewichtung der einzelnen Themen in den Schulungsveranstaltungen (vgl. Tab. 4.2.1-6).
  Bei der Verwendung des Begriffs Schulung werden die Stellenwerte der Themen Informationsbedarf, Themenwahl, Quellenauswahl, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung und Plagiate von den Befragten niedriger angegeben.
  Während bei der Verwendung des Begriffs Einführung die Behandlung der Räumlichkeiten und der Bibliotheksdienstleistungen höher eingeschätzt wird, erhält der Stellenwert der Themen Informationsbedarf, Suchstrategie, Themenwahl, Informationsquellen, Quellenauswahl, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Zitieren und Plagiate eine niedrigere Bedeutung.
  Bei der Verwendung des Worts Führung wird der Stellenwert des Bibliotheksbestands in den Schulungsveranstaltungen höher, der des Informationsbedarfs niedriger eingeschätzt. Beim Gebrauch des Begriffs Information werden Kenntnisse zur Informationsverwaltung, zu den Informationsquellen und zur Informationsbearbeitung stärker gewichtet.
  Quellenauswahl, Informationsbearbeitung und Plagiate werden mit der Verwendung des Begriffs Literatur als Inhalte von Schulungsveranstaltungen niedriger bewertet. Bei der Nutzung fachbezogener Begriffe wird der Stellenwert von Kenntnissen zur Quellenauswahl von den Befragten stärker gewichtet.
  Bei der Verwendung des Adjektivs wissenschaftlich werden die Stellenwerte von Kenntnissen zu Bibliotheksdienstleistungen niedriger, zum Informationsbedarf und zur Informationsbewertung höher angegeben.
  Die vorliegenden Daten unterstützen nicht die Hypothese, dass Zusammenhänge für die Verwendung der Begriffe Bibliotheksbenutzung, Datenbanken, Kompetenz und Recherche bestehen.

Tab. 4.2.1-6. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in der Praxis (Frage 3) und Verwendung kombinierter und alternativer Begriffe (Frage 1)

Abschließend kann zusammengefasst werden, dass Kenntnisse und Fähigkeiten zu den Bibliothekswebseiten, zu den Bibliotheksdienstleistungen, zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskata-log, zum Informationsbedarf und zu den Plagiaten von den Befragten abhängig von ihrem Abschluss und dem Bibliothekstyp, an dem sie arbeiten, einen unterschiedlichen Stellenwert erhalten. Den Kenntnissen zu den Räumlichkeiten, Bibliotheksdienstleistungen, zum Informationsbedarf, zur Quellenauswahl und Informationsbewertung wird mit der Verwendung des Begriffs Informationskompetenz eine stärkere oder schwächere Bedeutung in den Schulungsveranstaltungen zugewiesen. Auch die Verwendung bestimmter alternativer oder kombinierter Begriffe, insbesondere Schulung und Einführung, führt in den Stellenwerten der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen zu Unterschieden.

Nach der Bewertung des Stellenwerts der Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen werden im Folgenden die Kenntnisse und Fähigkeiten im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Studierenden beurteilt (Frage 2).

Die Befragten bewerten die direkt auf die Bibliothek bezogenen Kenntnisse und Fähigkeiten (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Webseiten und Bestand) höher als diejenigen im Umgang mit Informationen. Nur die Fähigkeiten, eine Suchstrategie aufzustellen und die Informationen zu bewerten, stehen in der Rangfolge auf der zweiten bzw. fünften Position. Am niedrigsten gewichten die Befragten die Beherrschung der Kenntnisse zur Informationsverwaltung, zur Informationsbearbeitung und zu den gedruckten Indizes durch die Studierenden. Auch Kenntnisse zur Plagiatsproblematik, zum Informationsbedarf und zum Zitieren tauchen erst im unteren Drittel der Rangliste auf (vgl. Abb. 4.2.1-5).

Die Kenntnisse und Fähigkeiten zum Bibliothekskatalog, zur Suchstrategie, zu Bibliotheksdienstleistungen, zu Datenbanken, zur Informationsbewertung, zu den Bibliothekswebseiten, zum Bibliotheksbestand, zu den Räumlichkeiten und zu Plagiaten bewerten die Befragten am häufigsten mit „wichtig“. Als „eher wichtig“ für die Studierenden werden vor allem Kenntnisse und Fähigkeiten zu den Informationsquellen, zur Quellen- und Themenwahl, zum Informationsbedarf, zum Zitieren, zur Informationsverwaltung und -bearbeitung eingeschätzt. Nur die Bedeutung von gedruckten Indizes wird hauptsächlich mit „teils/teils“ angegeben.

Die größte Streuung der Meinungen zur Gewichtungen der Fähigkeiten und Kenntnisse liegt bei den Themen Plagiate (s = 1,11), Zitieren (s = 1,07), Informationsbearbeitung (s = 1,07), Informationsbedarf (s = 1,04), Räumlichkeiten (s = 0,99), Themenwahl (s = 0,94) und Informationsverarbeitung (s = 0,94) vor.

Die ermittelte Rangfolge zeigt, dass die Befragten insbesondere den auf die Bibliothek bezogenen Fähigkeiten und Kenntnissen aus den Standards von Lux und Sühl-Strohmenger und von der ACRL einen hohen Stellenwert zusprechen. Fähigkeiten und Kenntnissen aus den DYMIK- oder LIK-Modellen von Benno Homann und Thomas Hapke (vgl. Tab. 1-8 in Kap. 1.2.4) schenken die Befragten keine herausragende Beachtung. Fähigkeiten und Kenntnisse, auf die sich die britischen und australischen Standards beziehen, werden größtenteils in der unteren Hälfte der ermittelten Rangliste aufgeführt. Dazu gehören Kenntnisse und Fähigkeiten zu Plagiaten, zum Zitieren, zur Informationsbearbeitung, Informationsverwaltung, zum Informationsbedarf und zur Quellenauswahl.

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Infor mationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unter schiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibli o thekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2a wird teilweise bestätigt. Die befragten Bibliothekare bewerten im Bereich der Informationskompetenz die Beherrschung von Kenntnissen und Fähigkeiten, die sich direkt auf die Angebote der Bibliothek beziehen, wichtiger als von Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit Informationen. Bei einigen Fähigkeiten besteht dabei großer Konsens, bei anderen gehen die Bewertungen auseinander. So wird insbesondere den auf die Bibliothek bezogenen Elementen aus den Standards von Lux und Sühl-Strohmenger sowie der ACRL ein hoher Stellenwert zugesprochen.

	Abb. 4.2.1-5. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden
	(Frage 2; Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: 1 – wichtig und 5 – unwichtig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse für die Studierenden und dem Bibliothekstyp und Abschluss der Befragten stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.1-7).

• Bibliothekstyp: Befragte aus Universitätsbibliotheken bewerten Kenntnisse zu den Räumlichkeiten, aus Fachhochschulbibliotheken Kenntnisse zum Bibliotheksbestand, zur Themenwahl und zur Plagiatsproblematik höher. Die Zusammenhänge sind jedoch statistisch nicht signifikant. Den Kenntnissen zum Bibliothekskatalog, zu den gedruckten Indizes, zu den Informationsquellen, zur Quellenauswahl und zur Informationsbewertung messen die Befragten beider Bibliothekstypen die gleiche Bedeutung zu.
• Abschluss: Befragte mit einem Abschluss G1 bewerten Kenntnisse zur Informationsverwaltung und zum Plagiatsproblem höher. Befragte mit einem Abschluss G2 schätzen den Stellenwert der Kenntnisse zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zu den Bibliothekswebseiten und den Bibliotheksdienstleistungen höher ein. Der Zusammenhang ist für die Kenntnisse zu den Räumlichkeiten und zum Bibliotheksbestand statistisch signifikant. Der Beherrschung von Kenntnissen zu gedruckten Indizes, zu Informationsquellen, zur Quellenauswahl, zur Informationsbewertung und zum Zitieren durch die Studierenden weisen Befragte beider Gruppen die gleiche Bedeutung zu.

	Abb. 4.2.1-6. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)
	(Frage 2; n = 228) - Legende: 1 – wichtig und 5 – unwichtig. Für n siehe Tab. 4-2.1-10.

Tab. 4.2.1-7. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) und Abschluss, Bibliothekstyp

• Abschluss und Bibliothekstyp: Befragte an Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss G1 schätzen die Bedeutung von Kenntnissen zum Bibliothekskatalog und zu den Datenbanken höher ein als Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit dem gleichen Abschluss. Diese Zusammenhang ist statistisch signifikant. Die Bedeutung von Fähigkeiten und Kenntnissen zur Quellenauswahl, zur Informationsbewertung und zum Zitieren bewerten Befragte aus Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G1 gleich (vgl. Abb. 4.2.1-6).
  Befragte an Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss G2 beurteilen den Stellenwert der Kenntnisse zu den Räumlichkeiten höher und zur Plagiatsproblematik niedriger als Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit dem gleichen Abschluss. Dieser Zusammenhang ist statistisch schwach signifikant. Kenntnisse zu Bibliotheksdienstleistungen, zu Datenbanken, zur Suchstrategie, zu Informationsquellen und zur Quellenauswahl bewerten die Befragten aus Fachhochschul- und Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss G2 gleich hoch (vgl. Abb. 4.2.1-6).

Weitere Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse für die Studierenden und ausgewählten Merkmalen der Befragten werden mit der Rangkorrelation nach Spearman Rho betrachtet (vgl. Tab. 4.2.1-8).

• Dienstalter: Insgesamt bewerten Befragte mit längerer Berufserfahrung 13 der 17 Kenntnisse und Fähigkeiten tendenziell höher als Befragte mit kürzerer Berufserfahrung. Der Zusammenhang ist besonders bei den Kenntnissen zum Zitieren und zu den Bibliothekswebseiten statistisch hoch signifikant, zu den gedruckten Indizes statistisch signifikant. Den Fähigkeiten zum Formulieren einer Suchstrategie und den Kenntnissen zum Bibliotheksbestand wird von Berufseinsteigern und von langjährig in Bibliotheken arbeitenden Befragten fast derselbe Stellenwert zugesprochen.
• Alter: Die Zusammenhänge zeigen sich am deutlichsten in der Bewertung der Bedeutung von Kenntnissen und Fähigkeiten zum Zitieren, zu den Bibliothekswebseiten, zur Informationsbearbeitung, zu Informationsquellen und zur Plagiatsproblematik. Diese sind statistisch signifikant. Ältere Befragte schätzen dabei die Bedeutung höher ein als jüngere. Die Befragten allen Alters bewerten die Stellenwerte von Kenntnissen zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskatalog und zur Suchstrategie mit den geringsten Unterschieden.
• Arbeitsstunden: Verbringen die Befragten viele Stunden mit Schulungen, schätzen sie den Stellenwert von Fähigkeiten zur Informationsbewertung, zur Quellenauswahl, zur Definition des Informationsbedarfs und zur Themenwahl statistisch signifikant höher ein.
• Informationskompetenz in der Ausbildung: Die Bedeutung der Beherrschung von Fähigkeiten im Zitieren, im Umgang mit Datenbanken, in der Informationsbearbeitung und der Kenntnisse zu den Plagiaten wird von den Befragten, die Informationskompetenz nicht in der bibliothekarischen Ausbildung besprochen haben, höher bewertet.

Darüber hinaus wurde mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht, ob Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Stellenwerte zweier Fähigkeiten und Kenntnisse vorliegen. Mittlere Korrelationen bestehen zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zu Plagiaten und zum Zitieren bzw. zur Informationsbearbeitung, zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zur Quellenauswahl und zu den Informations quellen bzw. zur Informationsbewertung sowie zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zur Informationsbearbeitung und zum Zitieren bzw. zur Informationsverwaltung. Die Stellenwerte der Fähigkeiten und Kenntnisse zu den Informationsquellen und zur Informationsverwaltung, zur Quellenauswahl und zur Informationsverwaltung bzw. Themenwahl bzw. Informationsbearbeitung, zur Suchstrategie und zum Umgang mit Datenbanken, zum Bibliotheksbestand und zum Bibliothekskatalog bzw. zu den Räumlichkeiten, zur Definition des Informationsbedarfs und zur Informationsverwaltung, zur Themenwahl bzw. zur Informationsbewertung zeigen eine statistisch hoch signifikante geringe Korrelation (vgl. Tab. 4.2.1-9).

Tab. 4.2.1-8. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) und Dienstalter, Alter, Arbeitsstunden, Informationskompetenz in der Ausbildung

Tab. 4.2.1-9. Korrelationen (Spearman Rho): Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stellenwerten von Kenntnissen bzw. Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) (Auswahl)

Die Zusammenhangsbetrachtung zeigt, dass ganz besonders die Bewertung des Stellenwerts von Fähigkeiten und Kenntnissen zu den Räumlichkeiten, zum Zitieren und zu den Plagiaten für die Studierenden von Unterschieden im demographischen Hintergrund der Befragten beeinflusst werden.

Werden die Stellenwerte der Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen speziell in der jeweiligen Bibliothek (Frage 3) und in der persönlichen Bewertung der Bedeutung ihrer Beherrschung durch die Studierenden (Frage 2) verglichen, ist eine statistisch hoch signifikante, mittelstarke Korrelation zu erkennen (vgl. Tab. 4.2.1-10).

	Abb. 4.2.1-7. Vergleich: Stellenwerte von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen und für die Studierenden
	(Fragen 2 und 3) - Legende: 1 – hoch/wichtig und 5 – niedrig/unwichtig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Je wichtiger die Fähigkeiten persönlich eingeschätzt werden, desto wichtiger ist auch ihr Stellenwert in den Schulungsveranstaltungen und umgekehrt. Es bestehen systematische Zusammenhänge zwischen der Bewertung der theoretischen und praktischen Bewertung der Stellenwerte. Während die Stellenwerte der auf die Bibliothek direkt bezogenen Kenntnisse (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksbestand, Räumlichkeiten) in der Theorie und Praxis fast gleich sind, wird die Bedeutung der Fertigkeiten im Umgang mit Informationen von den Befragten in der Theorie höher bewertet als in der Praxis der Schulungsveranstaltungen.

Die Befragten bewerten die Fähigkeiten zum Umgang mit Informationsressourcen der Bibliothek und die Kenntnisse zu den Bibliotheksangeboten (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksbestand, Räumlichkeiten) in ihrer Bedeutung für die Studierenden sehr hoch. In den Schulungsveranstaltungen räumen die Befragten diesen Fähigkeiten ebenfalls den höchsten Stellenwert ein. Die Bedeutung der Fähigkeiten zum Umgang mit Informationen für die Studierenden wird von den Befragten niedriger eingeschätzt und erhält in den Schulungsveranstaltungen ebenfalls einen niedrigen Stellenwert. Nur die Fähigkeiten zur Suchstrategie und zur Informationsbewertung sollen nach Meinung der Befragten ebenso von großer Bedeutung sein wie Kenntnisse im Umgang mit den Bibliotheksressourcen (vgl. Abb. 4.2.1-7). In der Theorie wird deren Bedeutung jedoch höher eingeschätzt als in der Praxis (zweite und fünfte bzw. dritte und achte Position). Die Differenzen sind insbesondere bei den Themen Zitieren, Plagiate, Informationsbearbeitung, Informationsbewertung, Themenwahl und Informationsverarbeitung stark ausgeprägt. Die Unterschiede sind an Universitätsbibliotheken ausgeprägter als an Fachhochschulbibliotheken. Über die Gründe für die Differenzen können keine Aussagen gemacht werden, da sie nicht Gegenstand dieser Befragung waren.

Tab. 4.2.1-10. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen und für die Studierenden (Fragen 2 und 3) 

Insgesamt zeigen die Betrachtungen, dass die Angaben der Befragten bei den Themen Informationsbewertung, Plagiate, Informationsbearbeitung, Zitieren, Informationsverarbeitung und Themenwahl die größten Differenzen zwischen dem Stellenwert in Schulungsveranstaltungen und der persönlichen Gewichtung der Bedeutung der Kenntnisse für die Studierenden aufweisen.

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Infor mationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unterschiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibli o thekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibli o theksangebote bezogen sind.

Der Unterschied zwischen Hypothese 2a und Hypothese 2b wird bestätigt. Insbesondere der Grad der Stellenwerte, die den von den Studierenden zu beherrschenden Fähigkeiten zum Recherche-, Such- und Informationsverarbeitungsprozess gegeben wird, ist höher als der Stellenwert, welcher der Vermittlung der entsprechenden Fähigkeiten in den Schulungsprogrammen zukommt.

Im Berufsalltag findet die Vermittlung von Informationskompetenz in unterschiedlichen Formen statt. In den nächsten Abschnitten werden die Ergebnisse der Befragung der Bibliotheken zu ihren Schulungsprogrammen und der Befragung der Bibliotheksmitarbeiter zu ihren Schulungsaktivitäten, ihrem Arbeitsaufwand, der Organisation und der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden vorgestellt.

Die Schulungsprogramme und -veranstaltungen der Bibliotheken decken ein breites Spektrum ab. Sie können folgendermaßen unterteilt werden: eigenständige Bibliotheksveranstaltungen, eingebettete Angebote der Bibliotheken in Seminaren, kooperative Angebote oder eigenständige Kurse der Bibliothek im Rahmen des Curriculums (vgl. Kap. 1.3.2).

Dem Telefoninterview (Frage 4) zufolge führen fast alle befragten Bibliotheken (97,0 %) eigenständige fachübergreifende und über 86,3 % fachspezifische Schulungen durch. 8,9% der Bibliotheken betten Schulungen in Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten ein, 13,1 % der Bibliotheken in andere Seminare des Fachbereichs. 8,3 % der Bibliotheken offerieren fachübergreifende, 6,0 % fachspezifische Kurse im Rahmen der Bachelor- und Masterstudiengänge (vgl. Abb. 4.2.2-1). Die Aussagen betonen darüber hinaus verstärkt einzelne Begriffe: „Erstsemester“ bzw. „Studienanfänger“ verwendeten 29,3 % der befragten Schulungsverantwortlichen, „Examen“, „Diplomanden“ oder „Abschlussarbeit“ 18,6 %, „Online“, „E-Learning“ oder „Tutorial“ 8,0 %, „Nachfrage“, „Absprache“, „Wunsch“ oder „Bedarf“ 10,1 % oder „Beratung“ bzw. „Einzelschulung“ 5,9 %.

Bei der Betrachtung der Ergebnisse wurde die Hypothese aufgestellt, dass die einzelnen Angebote abhängig voneinander sind.

• Wenn Schulungen in die Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten eingebettet werden, bestehen seltener fachübergreifende bzw. fachspezifische Angebote im bibliothekarischen Schulungsprogramm.
• Fachspezifische Schulungen werden häufiger angeboten, wenn bereits ein fachübergreifendes Schulungsangebot im Rahmen der eigenständigen Veranstaltungen der Bibliothek besteht.

Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant (vgl. Tab. 4.2.2-1).

	Abb. 4.2.2-1. Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken
	(Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen; n = 168; Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

Tab. 4.2.2-1. Kreuztabellierung: Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken und Bibliothekstyp

(Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen) - Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Insgesamt bieten 85,7 % (144) der Bibliotheken fachübergreifende und fachspezifische eigenständige Schulungsveranstaltungen der Bibliothek an. Jeweils 12,5 % (21) der Bibliotheken führen nicht nur fachübergreifende bzw. fachspezifische eigenständige Veranstaltungen durch, sondern auch Veranstaltungen in den Seminaren zum wissenschaftlichen Arbeiten. Damit bieten nur sehr wenige Bibliotheken ausschließlich fachübergreifende Schulungsveranstaltungen an. 8,2 % (14) der Bibliotheken bieten fachübergreifende, 7,7 % (13) fachspezifische eigenständige Schulungen und gleichzeitige fachübergreifende Lehrveranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge an.

Hypothese 3 – Jede Hochschulbibliothek führt Schulungen unterschiedlicher Art für Bibliotheks benutzer durch.

Hypothese 3 wird bestätigt. 97,0 % der Hochschulbibliotheken führen eigenständige fachübergreifende, 86,3 % fachspezifische Schulungen durch. Schulungen im Rahmen von Veranstaltungen der Fachbereiche oder der Bachelorstudiengänge werden seltener angeboten.

Zusammenhänge zwischen dem Schulungsprogramm und einzelnen Merkmalen der Hochschulbibliotheken wie Bibliothekstyp, Studierendenzahl oder Mitarbeiterzahl stellen sich mit Hilfe der Kreuztabellierung und der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar.

• Bibliothekstyp: Die Programme der Universitätsbibliotheken beinhalten signifikant häufiger fachspezifische Veranstaltungen im Rahmen des Schulungsangebots der Bibliotheken und der Bachelor-Kurse sowie fachübergreifende Kurse in den Bachelor-Programmen als die Programme der Fachhochschulbibliotheken (vgl. Tab. 4.2.2-1).

Tab. 4.2.2-2. Korrelationen (Spearman Rho): Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken (Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen) und Anzahl der Studierenden, Anzahl der Mitarbeiter

• Studierendenzahl der Hochschule: Je mehr Studierende die jeweilige Hochschule besuchen, desto häufiger stellen eingebettete Schulungen in den Seminaren der Fachbereiche, fachspezifische Schulungen der Bibliothek und fachübergreifende bzw. fachspezifische Kurse in den Bachelorstudiengängen einen Bestandteil der Schulungsprogramme dar. Die Anzahl der Angebote, die in das Seminar zum wissenschaftlichen Arbeiten eingebettet sind, sinkt bei steigenden Studierendenzahlen. Diese Zusammenhänge sind zum Teil statistisch hoch signifikant, obwohl sich die Aussage durch die Korrelation der Mitarbeiterzahl mit der Studierendenzahl relativiert. Die Existenz fachübergreifender Schulungen der Bibliotheken steht in keinem Zusammenhang zur Größe der Studentenschaft (vgl. Tab. 4.2.2-2).
• Anzahl der Bibliotheksmitarbeiter: Je mehr Mitarbeiter Schulungen durchführen, desto häufiger gibt es fachspezifische Angebote in der Bibliothek und fachübergreifende und fachspezifische Kurse in den Bachelorstudiengängen. Bibliotheken mit einer großen Anzahl an Mitarbeitern im Schulungsbereich, vor allem Universitätsbibliotheken, bieten häufiger fachspezifische Angebote und Schulungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge an. Fachübergreifende Schulungen bieten alle Bibliotheken mit mehr als fünfzehn Mitarbeitern für den Bereich Schulungen an, jedoch nur 95,5 % der Bibliotheken mit ein bis fünf Mitarbeitern in diesem Bereich. Schulungen werden bei einem kleineren Schulungsteam, also oft an Fachhochschulbibliotheken, häufiger in die Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten integriert. Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant. Für die Einbettung von Schulungssequenzen in andere Seminare der Fachbereiche ist bei den vorliegenden Daten kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Angebot und der Anzahl der Schulungsmitarbeiter festzustellen (vgl. Tab. 4.2.2-2).

Die Anzahl der durchgeführten Schulungen und der für Schulungen aufgewendeten Arbeitsstunden geben einen Einblick in das Engagement und die Aufgabenverteilung der schulenden Bibliotheksmitarbeiter.

Für die Hälfte (49,0 %) der Befragten (n = 245) stellte die Durchführung von Schulungsveranstaltungen von Beginn an einen Bestandteil ihrer Stellenbeschreibung dar, für 43,3 % nicht (Frage 36). Von diesen 145 Befragten gaben 46,2 % an, in den letzten 5 Jahren, 29,0 % vor 6 bis 10 Jahren und 13,1 % vor 11 bis 15 Jahren Schulungstätigkeiten in die Stellenbeschreibung hinzubekommen zu haben. Bei Befragten an Fachhochschulbibliotheken kam die Aufgabe häufiger in den letzten 5 Jahren (50,9 %), an Universitätsbibliotheken häufiger vor 11 bis 15 Jahren dazu (15,6 %). Der Zusammenhang ist statistisch nicht signifikant. Bei Mitarbeitern mit längerer Berufserfahrung wurden Schulungen häufiger ergänzt (Dienstalter: r_s = 0,290***; p < 0,001; n = 226), bei jüngeren Mitarbeitern war sie häufiger von Anfang an enthalten (r_s = -0,184**; p = 0,004; n = 243). Von denjenigen mit bis zu 30 Jahren Berufserfahrung kam diese Tätigkeit am häufigsten in den letzten 5 Jahren hinzu, für die mit über 30 Jahren Berufserfahrung vor 16 oder mehr Jahren.

Insgesamt wurden im Wintersemester 2005/2006 und im Sommersemester 2006 von den 235 Befragten fast 4.000 Schulungen und Führungen angeboten, im Durchschnitt fast 17 Schulungen pro Fragebogenteilnehmer (Frage 35). Die meisten Befragten führten 10 Schulungen in diesem Zeitraum durch. Die hohe Zahl muss vor dem Hintergrund des Einbezugs aller Arten von Schulungen wie Führungen, allgemeine und fachspezifische Einführungen betrachtet werden. Insgesamt führte jeder zweite bis dritte Befragte (38,7 %) bis zu 9, mehr als jeder dritte (29,8 %) zwischen 10 und 19, mehr als jeder sechste (16,2%) zwischen 20 und 29 und ebenfalls mehr als jeder sechste (15,3 %) mehr als 29 Veranstaltungen durch (vgl. Abb. 4.2.2-2). Die 122 bzw. 120 der 235 Befragten, die ihre Angaben den Semestern zuordneten, führten im Wintersemester 1.561 und im Sommersemester 911 Veranstaltungen durch. Die Belastung fällt damit im Wintersemester wesentlich höher aus als im Sommersemester.

Neben der Anzahl der durchgeführten Schulungen selbst ist auch die Anzahl der Stunden zur Durchführung und Vor- und Nachbereitung ein Indikator für die Aktivitäten der Bibliothekare in diesem Bereich. Die Befragten gaben an, jährlich durchschnittlich rund drei Arbeitsstunden pro Woche für Schulungen zu verwenden. Das Spektrum reichte von 10 Minuten bis zu 32 Stunden pro Woche und war ebenfalls abhängig vom Semester und von den Vorlesungszeiten. Die Mehrheit der Befragten arbeitete zwei Stunden im Bereich Schulungen. 38,8 % waren bis zu 1,5 Stunden, 17,3 % zwischen 2 und 3,5 Stunden, 13,4 % zwischen 4 und 5,5 Stunden, 4,2 % zwischen 6 und 7,5 Stunden, 3,8% zwischen 8 und 9,5 und 8,6 % mehr als 10 Stunden pro Woche im Bereich Schulungen beschäftigt. Über einen Zeitraum von einem Jahr sind die Zahlen zu den durchschnittlichen wöchentlichen Arbeitsstunden in diesem Bereich nicht immer korrekt zu schätzen, so dass die Angaben nur grobe Richtwerte darstellen, trotzdem aber Anhaltspunkte geben.

Hypothese 4 – Bibliothekare, die für Schulungen zuständig sind, verbringen einen Großteil ihrer Ar beitszeit mit der Planung und Durchführung von Schulungen.

Hypothese 4 wird durch die Befragung widerlegt. Die Befragten führten im Durchschnitt 17 Schulungen in zwei Semestern durch. Sie verbrachten im Jahr wöchentlich drei Arbeitsstunden mit der Vor- und Nachbereitung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen.

	Abb. 4.2.2-2. Anzahl der durchgeführten Schulungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB)
	(Frage 35; n = 235)

Zusammenhänge zwischen der Anzahl der durchgeführten Schulungen bzw. der aufgewendeten Arbeitsstunden und demographischen Merkmalen der Befragten wie Bibliothekstyp, bibliothekarischer Abschluss und die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.2-3).

• Begriff Informationskompetenz: Befragte befassen sich, wenn der Begriff Informationskompetenz an der Bibliothek verwendet wird, häufiger mit Schulungen. Dieser Zusammenhang ist statistisch hoch signifikant.
  Zwischen der Anzahl der durchgeführten Schulungen und dem Gebrauch des Begriffs Informationskom petenz in der Bibliothek besteht keine Korrelation.
• Bibliothekstyp: 40,6 % der Befragten an Universitätsbibliotheken führten insgesamt bis zu 9 Veranstaltungen durch, 30,8 % bis zu 19 und 15,4 % bis zu 29 Schulungen. 13,3 % sind an der Durchführung von 30 und mehr Schulungen beteiligt.
  Befragte aus Fachhochhochschulbibliotheken sind mit einem Anteil von 18,5 % an der Durchführung von mehr als 29 Schulungen beteiligt. Darüber hinaus führten 17,4 % zwischen 20 und 29 Veranstaltungen durch (vgl. Abb. 4.2.2-2). Insgesamt führen die Befragten an Fachhochschulbibliotheken häufiger mehr als 10 Veranstaltungen durch.
  Die Befragten an Universitätsbibliotheken wenden mehr Zeit für Schulungen auf als diejenigen an Fachhochschulbibliotheken. An Universitätsbibliotheken beschäftigen sich weniger Befragte nur bis zu anderthalb Stunden mit Schulungen, an Fachhochschulbibliotheken mehr. Insgesamt verbringen Befragte an Universitätsbibliotheken durchschnittlich zehn Minuten in der Woche mehr mit der Vorbereitung und Durchführung der Schulungen als Befragte von Fachhochschulbibliotheken.
  Die geringen Unterschiede zwischen Befragten aus Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken bei den Schulungen und Arbeitsstunden sind nicht signifikant.

	Abb. 4.2.2-3. Anzahl der durchgeführten Schulungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)
	(Frage 35; n = 217)

• Abschluss: 39,8 % bzw. 38,1 % der Befragten mit einem Abschluss G1 bzw. G2 führen bis zu 9 Schulungen durch. Befragte mit einem Abschluss G1 führen häufiger 10 bis 19, Befragte mit einem Abschluss G2 häufiger 30 und mehr Schulungen durch. Dieser Zusammenhang ist statistisch signifikant, aber gering. Ein Zusammenhang zwischen den Arbeitsstunden und dem Abschluss ist statistisch nicht signifikant.
• Abschluss, Bibliothekstyp: Befragte mit einem Abschluss G1 führten an Universitätsbibliotheken häufiger bis zu 9 oder 30 und mehr Schulungen durch. Fast jeder zweite Befragte mit einem Abschluss G1 aus Fachhochschulbibliotheken führte zwischen 10 und 19 Schulungen durch, jeder fünfte sogar zwischen 20 und 29 Schulungen. Befragte mit einem Abschluss G2 beteiligen sich an Universitätsbibliotheken häufiger an bis zu 9 Schulungsveranstaltungen und an Fachhochschulbibliotheken an bis zu 19 Schulungen. Sowohl an Universitäts- als auch an Fachhochschulbibliotheken führen Befragte mit einem Abschluss G2 bedeutend häufiger als die Befragten mit einem Abschluss G1 mehr als 29 Schulungen durch (vgl. Abb. 4.2.2-3).
  Befragte mit einem Abschluss G1 beschäftigen sich an Universitätsbibliotheken häufiger mehr als sechs Stunden pro Woche, an Fachhochschulbibliotheken vorrangig bis zu sechs Stunden pro Woche mit Schulungen. Befragte mit einem Abschluss G2 wenden an Fachhochschulbibliotheken häufiger bis zu 1,5 Stunden, an Universitätsbibliotheken 4 bis 5,5 Stunden auf (vgl. Abb. 4.2.2-4).
  Die beschriebenen Zusammenhänge sind statistisch nicht signifikant.

	Abb. 4.2.2-4. Anzahl der mit Schulungen beschäftigten Arbeitsstunden (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)
	(Frage 34; n = 194)

Tab. 4.2.2-3. Korrelationen (Spearman Rho): Anzahl der Schulungen und Arbeitsstunden (Fragen 35 und 34) und Bibliothekstyp, Abschluss, Begriff Informationskompetenz, Arbeitsstunden

Eine weitere Korrelation besteht zwischen der Anzahl der durchgeführten Schulungen und der Anzahl der Arbeitsstunden (vgl. Tab. 4.2.2-3). Je mehr Veranstaltungen die Befragten durchführen, desto mehr Arbeitsstunden pro Woche verbringen sie im Bereich Schulungen. Befragte, die mehr als 29 Schulungsveranstaltungen in zwei Semestern durchführen, verwenden zehn oder mehr Arbeitsstunden für diese Aktivitäten. Befragte, die bis zu 9 Schulungsveranstaltungen ausführen, benötigen häufiger nur bis zu anderthalb Stunden pro Woche (vgl. Tab. 4.2.2-4).

Zusammenfassend zeigt sich, dass Teilnehmer aus Universitätsbibliotheken häufiger bis zu 19, diejenigen aus Fachhochschulbibliotheken öfter mehr als 20 Schulungsveranstaltungen durchführen. Wöchentlich verwenden die Befragten im Durchschnitt rund drei Arbeitsstunden für die Vorbereitung und Durchführung der Schulungen. Je mehr Veranstaltungen die Befragten durchführen, desto mehr Arbeitsstunden verbringen sie wöchentlich im Bereich Schulungen. Die Häufigkeiten werden vom persönlichen Hintergrund der Befragten (Bibliothekstyp, Abschluss) beeinflusst.

Tab. 4.2.2-4. Kreuztabellierung: Anzahl der durchgeführten Schulungsveranstaltungen und Anzahl der verwendeten Arbeitsstunden 

(Fragen 34 und 35; n = 207)

Die Vermittlung von Informationskompetenz findet nicht nur in den von Bibliothekaren durchgeführten Schulungsveranstaltungen statt. Sie ist grundsätzlich auch in die Lehrveranstaltungen der Hochschullehrenden integriert (vgl. Kap. 1.3.3). Die Teilnehmer wurden mit der Frage zur Zuständigkeit und Verantwortung (Frage 6) um eine bewusste Bewertung gebeten. Eine Beeinflussung durch individuell bestehende positive oder negative Erfahrungen kann dabei nicht ausgeschlossen werden.

Die Verteilung der Zuständigkeiten ist deutlich zweigeteilt. Zwischen 85,6 % und 96,0 % der Befragten meinen, dass die Vermittlung von Kenntnissen zu den Bibliotheksdienstleistungen, zum Bibliothekskatalog, zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand und zu den Bibliothekswebseiten von Bibliotheksmitarbeitern durchgeführt werden soll. Für die Themen Suchstrategie und gedruckte Indizes sind sowohl Bibliothekare allein als auch zusammen mit Hochschullehrenden verantwortlich. Die Kenntnisse zu den Datenbanken, zu den Informationsquellen, zur Informationsverwaltung, zur Definition des Informationsbedarfs, zur Plagiatsproblematik, zur Quellenauswahl und zur Informationsbewertung sollen Bibliothekare und Hochschullehrende zusammen lehren. Die Themen Informationsbearbeitung und Zitieren sollen primär Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam, sekundär Hochschullehrende allein vermitteln. Für die Vermittlung von Kenntnissen zur Themenwahl und -revision wird die primäre Verantwortung auf die Hochschullehrenden übertragen (vgl. Abb. 4.2.2-5).

	Abb. 4.2.2-5. Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz
	(Frage 6; n = 278)

Hypothese 5 – Bibliothekare tragen die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informat i onskompetenz.

Hypothese 5 muss erweitert werden. Bibliothekare tragen nicht allein die primäre Verantwortung bei der Vermittlung von Informationskompetenz. Neben den Bibliothekaren sind auch Hochschullehrende sowohl allein als auch gemeinsam mit Bibliotheksmitarbeitern für die Vermittlung einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse von Informationskompetenz verantwortlich. Für die Vermittlung der Fähigkeiten im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen tragen der Meinung der Befragten zufolge Bibliothekare, für das Lehren der Fähigkeiten im Zusammenhang mit dem Suchablauf, der Speicherung und Verarbeitung Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam, für die Instruktionen in der Nutzung der gefundenen Informationen zusätzlich in zunehmendem Maße Hochschullehrende die primäre Verantwortung.

Zusammenhänge zwischen den Angaben zur primären Verantwortlichkeit und den demographischen Merkmalen der Befragten wie Bibliothekstyp oder bibliothekarischer Abschluss stellen sich mit Hilfe der Kreuztabellierung wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.2-5).

• Bibliothekstyp: Insgesamt ist die Korrelation zwischen der Verantwortlichkeit und dem Bibliothekstyp für die Themen Informationsbewertung und Informationsbearbeitung tendenziell statistisch nachzuweisen.
  Einzeln betrachtet werden von den Befragten aus Fachhochschulbibliotheken (n = 100) Bibliothekare als Verantwortliche für die Vermittlung der Suchstrategie häufiger genannt. Auch für die Themen Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Quellenauswahl und Plagiate wird die Verantwortung den Bibliothekaren zugesprochen. Bis auf die Suchstrategie sind die Zusammenhänge statistisch nicht signifikant.
  Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam wird von Befragten aus Universitätsbibliotheken (n = 147) häufiger die Verantwortung zur Vermittlung von Kenntnissen zur Informationsbewertung, Informationsbearbeitung und Suchstrategie gegeben. Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant.
  Hochschullehrenden wird von Befragten aus Fachhochschulbibliotheken öfter die primäre Verantwortung für die Informationsbewertung (UB 24,5 %, FHB 31,0 %) und die Themenwahl (UB 49,7 %, FHB 56,0 %) zugeordnet. Diese Zusammenhänge sind statistisch nicht signifikant. Befragte aus Fachhochschul- und Universitätsbibliotheken geben gleich häufig an, dass Räumlichkeiten, Bibliotheksbestand, Bibliothekskatalog, Webseiten und Dienstleistungen nicht im Aufgabenbereich der Hochschullehrenden liegen.
• Abschluss: Befragte mit einem Abschluss G1 meinen häufiger als Befragte mit einem Abschluss G2, dass Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam für die Vermittlung von Kenntnissen zur Themenwahl, zum Zitieren, zur Informationsbewertung, zu gedruckten Indizes und zur Suchstrategie verantwortlich sind.
  Befragte mit einem Abschluss G2 meinen, dass einzeln betrachtet Bibliothekare häufiger das Thema gedruckte Indizes vermitteln sollen. Hochschullehrende werden von den Befragten mit einem Abschluss G2 häufiger für die Informationsbewertung, die Themenwahl, die Informationsbearbeitung, das Zitieren, den Informationsbedarf und die Informationsverwaltung in der Verantwortung gesehen.
  Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant.
• Abschluss, Bibliothekstyp: Betrachtet man den Abschluss und den Bibliothekstyp zusammen, zeigen sich zwei statistisch signifikante Zusammenhänge: Befragte mit einem Abschluss G2 an Fachhochschulbibliotheken gestehen den Bibliothekaren beim Thema Suchstrategie eine größere Verantwortung zu, an
  Universitätsbibliotheken den Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam. Unter den Befragten mit einem Abschluss G1 bestehen keine Unterschiede zwischen Teilnehmern aus Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken.
• Bibliothekstyp, Abschluss: Zwischen den Bibliothekstypen selbst gibt es Unterschiede zwischen der Bewertung der Befragten mit einem Abschluss G1 und G2.
  Befragte an Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss G1 gaben häufiger die gemeinsame Verantwortung von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei den Themen gedruckte Indizes, Informationsbedarf, Informationsbewertung und Zitieren an. In den Universitätsbibliotheken sehen Befragte mit einem Abschluss G2 die Vermittlung gedruckter Indizes häufiger in der Verantwortlichkeit der Bibliothekare. Hochschullehrende sehen sie öfter für die Themen Informationsbedarf, Informationsbewertung,
  Zitieren und Themenwahl in der Pflicht.

Tab. 4.2.2-5. Kreuztabellierung: Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 6) und Bibliothekstyp, Abschluss

• Befragte an Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss G1 sehen die Verantwortlichkeit bei den Themen Suchstrategie und Informationsverwaltung häufiger bei Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam. In Fachhochschulbibliotheken halten Befragte mit einem Abschluss G2 Bibliothekare für die Vermittlung des Formulierens einer Suchstrategie verantwortlich. Sie erwarten außerdem häufiger von den Hochschullehrenden die Vermittlung der Themen Informationsbewertung und Informationsbearbeitung.
  In den Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sehen Befragte mit einem Abschluss G2 die Verantwortung häufiger bei den Bibliothekaren oder Hochschullehrenden, Befragte mit einem Abschluss G1 häufiger bei Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam.

Weitere Hypothesen können zu Zusammenhängen zwischen den Angaben zur Verantwortlichkeit und dem Dienstalter, der Behandlung des Themas Informationskompetenz in der Ausbildung oder der bestehenden Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht werden (vgl. Tab. 4.2.2-6).

• Dienstalter: Über alle Dienstjahre hinweg werden primär Bibliothekare als Verantwortliche für die Vermittlung von Kenntnissen zum Bibliothekskatalog und zu den Bibliotheksdienstleistungen genannt. Je kürzer die Befragten in Bibliotheken arbeiten, desto häufiger geben sie an, dass Hochschullehrende das Thema Zitieren vermitteln sollen. Je länger die Befragten in Bibliotheken beschäftigt sind, desto häufiger meinen sie, dass Bibliothekare das Thema Zitieren vermitteln sollen. Dieser Zusammenhang ist statistisch hoch signifikant.

Tab. 4.2.2-6. Kreuztabellierung: Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 6) und Dienstalter, Informationskompetenz in der Ausbildung, Zusammenarbeit

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

• Informationskompetenz in der Ausbildung: Behandelten die Befragten das Thema Informationskompetenz in der Ausbildung, sprachen sie für die Vermittlung von Kenntnissen zum Informationsbedarf seltener den Bibliothekaren und häufiger Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam die Verantwortlichkeit zu. Darüber hinaus benannten sie als primäre Verantwortliche für das Thema Informationsbearbeitung Bibliothekare häufiger und Hochschullehrende seltener, wenn das Thema Informationskompetenz Teil der Ausbildung war. Diese zwei Zusammenhänge sind statistisch gering signifikant.
• Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden: Gaben die Befragten an, dass eine Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden besteht, wiesen sie häufiger den Bibliothekaren die Verantwortung für die Themen Suchstrategie und Informationsbewertung zu. Sie wählten auch häufiger aus, dass Kenntnisse zur Suchstrategie von Bibliothekaren und Hochschullehrenden zusammen vermittelt werden sollten. Besteht keine Zusammenarbeit, sehen die Befragten die Verantwortung für die Themen Suchstrategie und Informationsbewertung häufiger bei den Hochschullehrenden. Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant.

An der Bibliothek können Fachreferenten, Diplom-Bibliothekare und Fachangestellte, in den Fachbereichen der Hochschule Professoren, Dozenten und Tutoren Schulungen zu bibliothekarischen Inhalten durchführen (vgl. Kap. 1.3.3). Auch wenn die Angaben durch die Loslösung von der Institution verzerrt sind – in manchen Bibliotheken wurde der Fragebogen von mehreren Mitarbeitern ausgefüllt, in anderen überhaupt nicht – lassen sich Tendenzen beobachten.

Von den Befragten geben 56,2 % an, dass in ihren Institutionen Diplom-Bibliothekare an der Durchführung von Schulungen beteiligt sind. 38,3 % der Befragten wählten Fachreferenten und 11,0 % Dozenten als Durchführende von Schulungen aus. Die hohe Zahl von 19,8 % der Befragten, die angaben, keine Schulungen anzubieten, kommt durch das häufige Fehlen von Angeboten der Bibliotheken in den Bachelorstudiengängen zustande (Frage 5, vgl. Abb. 4.2.2-6).

	Abb. 4.2.2-6. Durchführende von Schulungsveranstaltungen
	(Frage 5; Mehrfachnennungen; n = 281)

Betrachtet man die Zahlen getrennt nach Veranstaltungsformen und Bibliothekstypen, entsteht das folgende Bild (vgl. Tab. 4.2.2-7). Die Zusammenhänge wurden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-8).

• Den Angaben der Befragten aus Universitätsbibliotheken zufolge gestalten Fachreferenten einen großen Teil der Schulungen. Sie führen häufiger fachspezifische als fachübergreifende Veranstaltungen durch. In den Veranstaltungen des Fachbereichs sind sie an fachübergreifenden und -spezifischen Schulungen zu gleichen Anteilen beteiligt. Fachspezifische Schulungen im Rahmen des Bibliotheksprogramms und der Bachelorstudiengänge werden häufiger von Fachreferenten durchgeführt als die jeweiligen fachübergreifenden Veranstaltungen. An Fachhochschulbibliotheken gab durchschnittlich jeder siebte bis neunte Befragte an, dass Fachreferenten Schulungen in den Fachbereichen und den Angeboten der Bibliothek durchführen. Jeder dreizehnte Befragte an Fachhochschulen gab an, dass Fachreferenten an den Angeboten in den Bachelorstudiengängen beteiligt sind. Alle Unterschiede zwischen Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sind statistisch hoch signifikant.
• Die Befragten aus Universitätsbibliotheken gaben im Vergleich zu den Befragten aus Fachhochschulbibliotheken an, dass Diplom-Bibliothekare im Rahmen der Bibliotheksangebote und der Bachelorstudiengänge mehr als doppelt bzw. dreifach so häufig fachübergreifende wie fachspezifische Schulungen durchführen. An den Veranstaltungen in den Fachbereichen sind sie seltener beteiligt als die Fachreferenten. Den Befragten aus Fachhochschulbibliotheken zufolge führen Diplom-Bibliothekare alle Veranstaltungsformen am häufigsten durch. Hier besteht für die fachübergreifenden und -spezifischen Schulungen kein bzw. ein sehr geringer Zusammenhang. Laut den Angaben der Befragten sind Diplom-Bibliothekare an Fachhochschulbibliotheken häufiger an Schulungen beteiligt als an Universitätsbibliotheken. Die Unterschiede zwischen Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sind bis auf die Beteiligung an fachübergreifenden Schulungen der Bibliothek statistisch signifikant.
• FaMIs sind an den Schulungen in den Bibliotheken der Befragten nur in geringem Maße beteiligt. An Fachhochschulen führen sie häufiger Veranstaltungen durch, vor allem fachübergreifende Schulungen der Bibliothek. Ganz besonders der Unterschied zwischen Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken bei der Beteiligung an fachübergreifenden Schulungen der Bibliothek ist statistisch signifikant.
• Hochschullehrende sind den Angaben der Befragten zufolge in den Schulungen in den Kursen der Fachbereiche sowohl an den Universitäten als auch an den Fachhochschulen am häufigsten beteiligt. Jeder dritte Befragte gab an, dass sie sich an diesen Schulungen beteiligen. Nur Schulungen in den Fachbereichen im Rahmen anderer Seminare an den Fachhochschulen führen sie seltener durch.
• Tutoren spielen fast ausschließlich für Universitätsbibliotheken eine Rolle. Jeder fünfte Befragte aus einer Universitätsbibliothek gab an, dass sie an den Veranstaltung in den Fachbereichen beteiligt sind. Jeder zehnte bzw. jeder zwanzigste Befragte meinte, dass sie fachübergreifende bzw. fachspezifische Schulungen in der Bibliothek und in den Bachelorstudiengängen durchführen. Die Unterschiede zwischen Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken bei der Beteiligung von Tutoren an Schulungen in den Fachbereichen und der Bibliothek sind statistisch signifikant.
• Am häufigsten gaben die Befragten an, dass keine Schulungsangebote in den Fachbereichen und keine fachspezifischen Angebote für die Bachelorstudiengänge bestehen. Befragte aus Universitätsbibliotheken wählten häufiger fachspezifische Veranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge aus als Befragte aus Fachhochschulbibliotheken. Dieser Unterschied ist statistisch signifikant.

Hypothese 6 – Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten führen die Mehrheit der Schulungen durch. Sie sind an den unterschiedlichen Formen der Schulungen in u n terschiedlichem Maße b e teiligt.

Hypothese 6 wird bestätigt. Den Angaben der Befragten zufolge sind Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten am häufigsten an Schulungen beteiligt. An Universitätsbibliotheken führen Diplom-Bibliothekare vor allem fachübergreifende, Fachreferenten fachspezifische Schulungsveranstaltungen durch. An Fachhochschulbibliotheken werden fachübergreifende und -spezifische Veranstaltungen am häufigsten von Diplom-Bibliothekaren abgehalten.

Da die Befragten mehrere Schulende ankreuzen konnten (Mehrfachnennungen), wurde in der Auswertung die Hypothese aufgestellt, dass bestimmte Kombinationen bei den Durchführenden häufiger zusammen auftreten (vgl. Abb. 4.2.2-7). So lässt sich eine Aussage zu gemeinsam getragenen Verantwortlichkeiten von Fachreferenten, Diplom-Bibliothekaren, Dozenten und anderen machen, die qualitativ eine Tendenz aufzeigt, jedoch quantitativ keine Rückschlüsse erlaubt. Die Zusammenhänge wurden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-9).

• Fachreferenten und Diplom-Bibliothekare sind an allen Veranstaltungsformen beteiligt, am häufigsten in den fachübergreifenden Schulungen der Bibliothek (angekreuzt von fast jedem dritten Befragten), am seltensten in den fachspezifischen Veranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge (angekreuzt von jedem sechsten Befragten). Beide Durchführende wurden seltener gemeinsam angekreuzt als allein ausgewählt. Die Unterschiede in der gemeinsamen Auswahl bei den Seminaren der Fachbereiche, bei der fachspezifischen Schulung im Rahmen des Bibliotheksprogramms und bei den Veranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge sind statistisch hoch signifikant.
• Die Kombination Fachreferenten und Hochschullehrende wurde am häufigsten in den Veranstaltungen im Rahmen von Seminaren des Fachbereichs ausgewählt. Für Veranstaltungen im Rahmen des Bibliotheksprogramms wurde diese Kombination fast gar nicht angegeben. Jeder zwanzigste Befragte wählte bei fachspezifischen Lehrveranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge Hochschullehrende und Bibliothekare gemeinsam aus. Bei Schulungen als Teil des Seminars zum wissenschaftlichen Arbeiten und bei fachspezifischen Schulungen im Rahmen des Bibliotheksprogramms wurde im Vergleich zu einzeln schulenden Fachreferenten häufiger Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam ausgewählt. Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant.

Tab. 4.2.2-7. Durchführende von Schulungsveranstaltungen und Veranstaltungsform
(Betrachtung getrennt nach FHB und UB)