4 Konzeption, Methoden und Ergebnisse der empirischen Untersuchung

↓342

Die ersten drei Kapitel berücksichtigten theoretische Ausführungen, Beschreibungen und Erfahrungsberichte aus der Praxis sowie Ergebnisse aus vorangegangenen Befragungen und Studien aus Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien. Sie betrachteten Definitionen von Informationskompetenz, Schulungsprogramme der Bibliotheken und deren Integration in den Studienalltag und die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden. Sie trugen ebenfalls die von den Bibliothekaren für die Durchführung und Planung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigten Kompetenzen zusammen und beschrieben die Aus- und Fortbildungssituation.

↓343

Das vierte Kapitel erläutert die Konzeption, Durchführung und Auswertung der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten empirischen Untersuchung. Die Befragung soll dazu beitragen, einen Überblick über die Ansichten, Kenntnisse und Fähigkeiten der Bibliotheksmitarbeiter, die sich an deutschen Hochschulbibliotheken mit Schulungen befassen, zu gewinnen. Sie erhebt Zahlen zu ausgewählten Aspekten der in den Kapiteln 1 bis 3 aufgezeigten Defizite: Welchen Standpunkt vertreten Bibliothekare zum Thema Informationskompetenz? Welche Inhalte assoziieren sie mit diesem Begriff? Wie werden die Verantwortlichkeiten im Schulungsalltag verteilt? Welche Erfahrungen wurden in der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden im Berufsalltag gesammelt? Wie gewichten Bibliothekare die Kompetenzen, die sie für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigen? Wie erwarben sie didaktisch-methodische, kommunikative und organisatorische Kompetenzen? Wie wurde das Thema Informationskompetenz in ihrer Ausbildung behandelt? Wie bildeten sie sich für die Wahrnehmung von Schulungsaufgaben fort? Welche Fortbildungswünsche haben sie? Wie tauschen sie ihre Erfahrungen aus?

Zuerst werden die Hypothesen vorgestellt, die mit Hilfe der Befragung untersucht werden sollen. Anschließend gehen die Ausführungen auf die Bibliotheken und Bibliothekare als Untersuchungsgegenstände ein und beschreiben die Vorgehensweise bei der Durchführung und der Auswertung der Befragung. Abschließend werden die Ergebnisse dargestellt.

4.1 Konzeption und Durchführung der empirischen Untersuchung

Die Konzeption des Fragebogens beruht auf den Erkenntnissen publizierter US-amerikanischer, britischer, australischer und deutscher empirischer Studien. Die folgenden Ausführungen gehen auf die Hypothesen, auf den Untersuchungsgegenstand und auf die gewählten Methoden ein. Sie beschreiben die Durchführung, den Rücklauf und die Qualität der Antworten.

4.1.1 Erkenntnisleitendes Interesse, Grundfragen und Hypothesen

↓344

Kapitel 3 zeigte die große Anzahl der in den USA, Großbritannien und Australien erschienenen Studien und Publikationen zum Verständnis des Begriffs Informationskompetenz, zum Umfang von Schulungsprogrammen, zu den benötigten Kompetenzen und zu den Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten. In Deutschland wurden auf dem Gebiet der Informationskompetenz bundesweite Studien zu den Fähigkeiten und Kenntnissen der Studierenden durchgeführt. Tätigkeiten der Hochschulbibliotheken und ihrer Mitarbeiter im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz wurden dagegen nur lückenhaft erfasst. Diskussionen und Betrachtungen zu Kompetenzen und den Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten und -wünschen der Bibliotheksmitarbeiter für die Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beruhen bisher auf keiner empirischen Grundlage.

Im Rahmen des Literaturstudiums wurden unterschiedliche Ergebnisse vorgestellt, die an dieser Stelle für die Befragung und Formulierung der Hypothesen auf einzelne Aspekte fokussiert werden. Die Hypothesen beschäftigen sich mit den folgenden fünf Themen:

↓345

Zu diesen Bereichen werden im Folgenden insgesamt 17 Hypothesen formuliert.

4.1.1.1 Hypothesen zur Verwendung des Begriffs Informationskompetenz

Informationskompetenz ist die Fähigkeit, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, zu bewerten und effektiv zu nutzen (vgl. Kap. 1.2). Während Definitionen, Standards und Modelle eine theoretische Grundlage darstellen, interessiert hier der Gebrauch des Begriffs Informationskompetenz durch die Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken im Berufsalltag.

Hypothese 1 – Der Begriff Informationskompetenz hat sich an deutschen Hochschulbibliotheken als Bezeichnung bzw. Beschreibung von Schulungsprogrammen durchgesetzt.

↓346

In Deutschland treten die Bezeichnungen Informationskompetenz, Benutzerschulung, Teaching Library und Bibliothekspädagogik auf und betonen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte (vgl. Kap. 1.2.1.2). Während in der Theorie Benutzerschulung und Informationskompetenz als Termini eindeutig voneinander abgegrenzt werden, fehlen Daten zur Verwendung dieser Begriffe in der Praxis. Bisher können anhand der vorliegenden Quellen keine Aussagen zum praktischen, alltäglichen Gebrauch des Begriffs Informationskompetenz durch die Bibliothekare gemacht werden (vgl. Kap. 3.1.1).

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Informationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unterschiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibliothekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibliotheksangebote bezogen sind.

↓347

In der einschlägigen deutschen Fachliteratur wird Informationskompetenz als Konzept verstanden, das über Bibliothekskompetenz und Benutzerschulung hinausgeht. Die 2004 von Lux und Sühl-Strohmenger aufgestellten Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschul bibliotheken werden in der Literatur selten rezipiert. Die vom Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg 2007 formulierten Standards der Informationskompetenz für Studierende existierten zum Zeitpunkt dieser Befragung noch nicht (vgl. Kap. 1.2.3.2). Diverse Beschreibungen von Schulungsprogrammen geben nur einen begrenzten Einblick in den Umfang der vermittelten Inhalte und erlauben lediglich indirekte Schlüsse zur Begriffsauslegung (vgl. Kap. 1.3.2). Untersuchungen und Befragungen von Bibliotheken und Bibliothekaren zur inhaltlichen Auslegung des Begriffs Informationskompetenz und zur Gewichtung einzelner Elemente im Alltag an deutschen Hochschulbibliotheken existieren nicht (vgl. Kap. 3.1.1). So kann eine Aufnahme der Standpunkte der schulenden Bibliothekare zu den Inhalten, die sie den Studierenden vermitteln möchten, und den Inhalten, die von der eigenen Institution praktisch vermittelt werden, einen Einblick in die inhaltliche Zielsetzung und Umsetzung in der Praxis geben.

4.1.1.2 Hypothesen zur Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag

Die Vermittlung von Informationskompetenz in Schulungen im Berufsalltag kann mit Hilfe unterschiedlicher Kennziffern beschrieben werden. Dazu gehören: die Art der Schulungen, die durchführenden Personenkreise, die aufgewendeten Stunden, die Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen sowie die Quantität und Qualität der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden.

Hypothese 3 – Jede Hochschulbibliothek führt Schulungen unterschiedlicher Art für Bibliotheksbenutzer durch.

↓348

In den USA werden in unregelmäßigen Abständen nationale Abfragen zu den Schulungsangeboten der Hochschulbibliotheken, ihren Inhalten, ihrer Verankerung und ihrer personellen Realisierung durchgeführt (vgl. Kap. 3.2.1). In Deutschland erfasst die DBS auf nationaler Ebene die Stundenanzahl der durchgeführten Benutzerschulungen. Zusätzlich geben Berichte über einzelne Schulungsveranstaltungen einen regionalen Einblick (vgl. Kap. 1.3.2). Qualifizierende Aussagen über die Art der Schulungsprogramme können nicht gemacht werden (vgl. Kap. 3.2.1).

Hypothese 4 – Bibliothekare, die für Schulungen zuständig sind, verbringen einen Großteil ihrer Arbeitszeit mit der Planung und Durchführung von Schulungen.

In den USA untersuchten einige Studien den Arbeitsaufwand und den Anteil der Durchführung der Schulungen an der gesamten Arbeitszeit der Bibliothekare. Andere Studien betrachten den Umfang, den Schulungstätigkeiten in den Tätigkeits- und Stellenprofilen einnehmen (vgl. Kap. 3.2.2). Die DBS erfasst die Gesamtzahl der Stunden, in denen das Bibliothekspersonal Schulungen bzw. Führungen durchführte (vgl. Kap. 3.2.1). Der Arbeitsaufwand für die einzelnen Mitarbeiter wird zwar in wenigen Berichten beschrieben, national jedoch nicht erhoben oder diskutiert.

↓349

Hypothese 5 – Bibliothekare tragen die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz.

In den USA weisen Richtlinien den Bibliothekaren und Hochschullehrenden unterschiedliche Verantwortungsbereiche zu. Die ACRL sieht die primäre Verantwortung an erster Stelle bei den Bibliothekaren, erst danach bei Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam. Den Objectives for information literacy instruction zufolge übernehmen Bibliothekare die primäre Verantwortung für 9 Lernziele und kooperieren für die restlichen 25 eng mit den Hochschullehrenden. Auch die Middle States standards legen fest, wann Bibliothekare oder Hochschullehrende die Vermittlung leiten bzw. unterstützen sollen (vgl. Kap. 1.3.3). Die Hochschullehrenden selber haben unterschiedliche Vorstellungen, welche Inhalte von den Bibliothekaren vermittelt werden können. Sie erwarten entweder keine oder aber mehr Unterstützung von den Bibliotheksmitarbeitern (vgl. Kap. 3.2.4.1 und Kap. 3.2.4.2).

In Deutschland erforschte die SteFi-Studie die Erwartungen der Hochschullehrenden und Studierenden. Zum Zeitpunkt der Befragung im dritten Quartal 2006 existierte bis auf einzelne Äußerungen kein repräsentativer Einblick in die Ansichten von Bibliotheksmitarbeitern zum Grad ihrer eigenen Verantwortung. Eine direkte Kommunikation der Verteilung der Verantwortlichkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden hatte zu diesem Zeitpunkt noch nicht stattgefunden. Die Verantwortlichkeiten aus bibliothekarischer Sicht wurden erst 2007 in den baden-württembergischen Standards der Informationskompetenz für Studierende dargestellt (vgl. Kap. 1.3.3).

↓350

Hypothese 6 – Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten führen die Mehrheit der Schulungen durch. Sie sind an den unterschiedlichen Formen der Schulungen in unterschiedlichem Maße beteiligt.

In den USA sieht die ALA den Master-Abschluss als optimale Qualifikation für die Arbeit in Bibliotheken an (vgl. Kap. 2.2.2.1). In Deutschland gibt es diverse anerkannte Abschlüsse wie das Universitätsstudium mit anschließendem Referendariat, das Diplom an einer Fachhochschule, den Master und den Bachelor (vgl. Kap. 2.2.1.1). Eine Aufteilung der Zuständigkeiten und Aufgabengebiete, wie sie bereits in den Feldern der Erwerbung und Erschließung bestehen, lässt sich im Bereich der Schulungen bisher nur indirekt in Beschreibungen finden. Beispielsweise unterrichten Fachreferenten häufig fachlich ausgerichtete oder in das Studium eingebundene Seminare (vgl. Kap. 1.3.3). Ein Überblick, ob und wie Fachreferenten, Diplom-Bibliothekare, FaMIs, Hochschullehrende oder Tutoren an den Schulungsangeboten zur Vermittlung von Informationskompetenz beteiligt sind, fehlt bisher.

Hypothese 7 – Bibliothekare schätzen ihre Fähigkeiten, Informationen zum Dienstleistungsangebot der Bibliothek zu vermitteln, besser ein als ihre Fähigkeiten, grundlegende Konzepte und Strategien der Informationssuche und -verarbeitung zu lehren.

↓351

Wie die Bibliotheksmitarbeiter ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen, einzelne Elemente und Komponenten von Informationskompetenz zu vermitteln, bleibt sowohl in der amerikanischen als auch in der deutschen Literatur unberücksichtigt.

Hypothese 8a – Eine Zusammenarbeit der Bibliothekare mit den Hochschullehrenden in Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz findet selten statt, wird dann aber von den Bibliothekaren als gut bewertet.

Hypothese 8b – Die Qualität der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden ist abhängig vom Studienfach.

↓352

Hypothese 8c – Bibliothekare stehen bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden in der Planung und Durchführung von Schulungen einer Vielzahl von Herausforderungen gegenüber.

In der englischsprachigen Literatur wird die enge Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden als ein Faktor von erfolgreichen Schulungsprogrammen hervorgehoben (vgl. Kap. 1.3.1). Diverse Studien und Veröffentlichungen untersuchten die Quantität und die Qualität der Zusammenarbeit, diskutierten die Anerkennung von Bibliothekaren als gleichberechtigte Lehrende und zeigten Barrieren, Einstellungen und Vorurteile bei der Zusammenarbeit auf. Einige kamen zu dem Schluss, dass in Seminare und Lehrveranstaltungen eingebundene Schulungen die Studierenden am besten erreichten. Andere beschrieben Probleme, Herausforderungen und Vorurteile, welche die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden prägen (vgl. Kap. 1.3.3 und Kap. 3.2.4.3).

In der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur wird die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden vereinzelt erwähnt, deren Herausforderungen und Probleme jedoch nur am Rande angedeutet. Eine strukturierte und fundierte Diskussion findet nicht statt (vgl. Kap. 1.3.3). Quantitative und qualitative Daten zu Umfang, Art und Herausforderungen der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken fehlen.

4.1.1.3 Hypothesen zu Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz

↓353

Bibliotheksmitarbeiter müssen im Rahmen ihrer Schulungsaktivitäten unterschiedliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse beherrschen.

Hypothese 9 – Bibliothekare schätzen die Bedeutung pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten für die erfolgreiche Durchführung und Planung von Schulungen hoch ein.

Über die Gewichtung der für die Planung und Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten existiert nur eine US-amerikanische Untersuchung aus dem Jahr 1993 (vgl. Kap. 3.3.1). Weitere Studien erstellen Rangfolgen aus der Gesamtheit der von Bibliothekaren zu beherrschenden Qualifikationen und Kompetenzen (vgl. Kap. 3.3.2). Darüber hinaus bestehen in den USA eine Reihe spartenspezifischer Berufsbilder und Anforderungsprofile (vgl. Kap. 2.1.2.4). Erst 2007 veröffentlichte die ACRL die Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators, die die von Bibliotheksmitarbeitern für die Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten in zwölf Kategorien zusammenstellen (vgl. Kap. 2.1.2.3).

↓354

In Deutschland geben die Berufsverbände ebenfalls allgemeine Anforderungs- und Qualifikationsprofile bezogen auf bestimmte Einrichtungen und Tätigkeiten heraus (vgl. Kap. 2.1.2.2). Während bis zum Oktober 2008 kein spezifisches Anforderungsprofil für die mit Schulungen befassten Bibliothekare entwickelt worden ist, können aus den Äußerungen in der Fachliteratur drei große Bereiche extrahiert werden: pädagogische, kommunikative und organisatorische Kenntnisse und Fähigkeiten (vgl. Kap. 2.1.2.1). Unter Beachtung relevanter Ausführungen in der pädagogischen Fachliteratur lassen sich zehn Kategorien mit Fertigkeiten und Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen zusammenstellen: Curriculum, Unterrichtsgestaltung und Lehren, Präsentation, Evaluation, Kommunikation, Integration, Administration, Planung, Führung und Werbung (vgl. Kap. 2.1.4).

Daten und Erkenntnisse zur Gewichtung benötigter Kenntnisse durch die praktisch schulenden Bibliotheksmitarbeiter wurden in Deutschland bisher nicht erfasst.

Hypothese 10 – Bibliothekare erwerben ihre pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten im Selbststudium und in der Fortbildung. Sie eignen sich Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz nicht in der bibliothekarischen Ausbildung an.

↓355

Hypothese 11 – Bibliothekare bevorzugen den Erwerb pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten in der Aus- und Fortbildung.

Die von Shonrock und Mulder 1993 erhobenen Daten aus den USA zeigen, dass die Kenntnisse und Fähigkeiten vor allem im Training am Arbeitsplatz, im Selbststudium oder in der beruflichen Fortbildung erworben werden. Viele Teilnehmer hätten sich die Kompetenzen jedoch bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung, im Training am Arbeitsplatz, in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und in der beruflichen Fortbildung angeeignet. Andere Studien bestätigten, dass die relevanten Fähigkeiten und Kenntnisse hauptsächlich im Training am Arbeitsplatz oder im Selbststudium erlernt wurden (vgl. Kap. 3.3.3).

Meinungsäußerungen, Erfahrungsberichten und Einblicken in die bibliothekarischen Studiengänge zufolge erwarben auch Bibliothekare in Deutschland ihre Fähigkeiten nicht nur in der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Kap. 2.2.1.2). Daher sind Angaben von Interesse, wo die Fähigkeiten in der Vergangenheit von den derzeit in der Berufspraxis stehenden Bibliotheksmitarbeitern erworben wurden und welche Präferenzen im Allgemeinen zu ihrem Erwerb vorliegen.

4.1.1.4 Hypothesen zur Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz

↓356

Schulungsaktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz sind einer von vielen Tätigkeitsbereichen, die Mitarbeiter von Hochschulbibliotheken wahrnehmen und für den die Ausbildung bzw. das Studium bereits die grundlegenden Kenntnisse vermitteln sollte.

Hypothese 12 – Bibliothekare haben das Thema Informationskompetenz in ihrer Ausbildung in unterschiedlichem Ausmaß behandelt.

In den USA erfassen unterschiedliche Studien Anzahl und Inhalte der in den bibliothekarischen Studiengängen angebotenen Kurse zum Thema Benutzerschulung und Informationskompetenz (vgl. Kap. 3.4.1 und Kap. 3.4.2). Die ACRL trägt regelmäßig deren Seminare und Ablaufpläne zusammen (vgl. Kap. 2.2.2.2).

↓357

In Deutschland untersuchen Umfragen die Schwerpunktsetzung in der gesamten Ausbildung. Verbleibstudien und Absolventenbefragungen erheben die in der Praxis benötigten Kompetenzbereiche (vgl. Kap. 3.4.3). Die in Kapitel 2 durchgeführte Analyse der Curricula und Studienordnungen der neuen bibliothekarischen Bachelor- und Masterstudiengänge zeigt, dass Kurse und Seminare zum Thema Informationskompetenz angeboten werden. Sie variieren in ihrem zeitlichen und inhaltlichen Umfang und sind entweder Pflicht- oder Wahlpflicht-Bestandteile in sechs der neun Bachelor- und drei der zehn Masterstudiengänge (vgl. Kap. 2.2.1.2). Es besteht jedoch weiterhin die Frage, inwieweit die bereits im Berufsleben stehenden und schulenden Bibliothekare Kenntnisse und Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung erworben haben.

4.1.1.5 Hypothesen zur Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Kenntnisse und Fähigkeiten können auf unterschiedlichen Wegen im Rahmen der Berufstätigkeit erworben und aktualisiert werden. Dazu gehören nicht nur informelle Möglichkeiten zum Austausch, sondern auch der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und das Lesen der einschlägigen Fachliteratur.

Hypothese 13 – Mit Schulungen befasste Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken besuchen häufiger Fortbildungen zu fachspezifischen Informationsressourcen und zur Einführung in das Thema Informationskompetenz, seltener zum Erwerb pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten.

↓358

In den USA, Großbritannien und Australien gibt es ein umfangreiches Fortbildungsprogramm, das sich gezielt an Bibliotheksmitarbeiter wendet, die Schulungen planen und durchführen (vgl. Kap. 2.3.3 und 3.5.1.1). In Deutschland wird das Angebot an Fortbildungsveranstaltungen in diesem Bereich erst aufgebaut. Vorrangig regional ausgerichtet, bieten die Fortbildungsprogramme Einführungen in das Thema an und gehen erst in den letzten zwei Jahren verstärkt auf didaktische Aspekte ein. Viele Hochschulbibliotheken kooperieren mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik (vgl. Kap. 2.3.2.2). Daten zur Anzahl und Art der besuchten Veranstaltungen und zum Fortbildungsverhalten der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungen durchführen, liegen in Deutschland bisher nicht vor (vgl. Kap. 3.5).

Hypothese 14 – Die Bibliotheken bieten ihren schulenden Mitarbeitern spezifische Trainings- und Fortbildungsprogramme an.

Hochschulbibliotheken in den USA, Großbritannien und Australien unterhalten für ihre schulenden Mitarbeiter interne Trainings- und Fortbildungsprogramme unterschiedlichen Umfangs (vgl. Kap. 2.3.3). In Deutschland fehlt ein Überblick, ob schulenden Mitarbeitern spezifische interne Trainingsprogramme an ihren Hochschulbibliotheken zur Verfügung stehen (vgl. Kap. 3.5.2.1).

↓359

Hypothese 15 – Schulende Mitarbeiter sind bestrebt, ihr fachliches und methodisches Wissen durch den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und/oder das Lesen von Fachliteratur zu aktualisieren.

Studien in den USA, Großbritannien und Australien erheben Daten zum allgemeinen Fortbildungsverhalten, zum Umfang des Selbststudiums und der besuchten Fortbildungsveranstaltungen (vgl. Kap. 3.5). Vielfältige Materialien zum Selbststudium erweitern die formellen Fortbildungsmöglichkeiten (vgl. Kap. 2.3.3). Auch in Deutschland verbreitert sich das spezifisch auf schulende Bibliotheksmitarbeiter ausgerichtete Fortbildungsangebot. In den letzten Jahren erscheinen vermehrt Zeitschriftenartikel zu praktischen und theoretischen Aspekten der Planung und Durchführung von Schulungsprogrammen (vgl. Kap. 2.3.2.2). Die Teilnahme von Bibliotheksmitarbeitern an formellen und informellen Fortbildungsmöglichkeiten ist nicht detailliert erfasst (vgl. Kap. 3.5).

Hypothese 16 – In Deutschland beschränken sich bestehende Methoden und Systeme zum Austausch von Informationen und Erfahrungen im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vorrangig auf die Teilnahme an Konferenzen und regionalen Arbeitskreisen.

↓360

In den USA, Großbritannien und Australien unterstützen die Berufsverbände Arbeitsgruppen und Sektionen, die sich mit dem Thema Informationskompetenz befassen. In ihnen werden Erfahrungen ausgetauscht und Entwicklungen vorangetrieben (vgl. Kap. 1.1.1). In Deutschland entstanden seit dem Jahr 2004 verstärkt regionale Arbeitsgruppen, die selbstständig agieren (vgl. Kap. 1.1.2). Es gibt keine Daten dazu, welche Mechanismen und Wege Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken für den Austausch von Erfahrungen und Erkenntnissen mit Kollegen benutzen.

Hypothese 17 – Schulende Mitarbeiter wünschen sich vor allem zu didaktischen und pädagogischen Themen praktische und punktuelle Fortbildungen auf lokaler und regionaler Ebene.

Unter Führung der Berufsverbände untersuchten Studien in den USA, Australien und Kanada die Wünsche von Bibliothekaren bezüglich des Fortbildungsangebots. Dabei werden lokale und regionale Veranstaltungen und die Themen Programmmanagement, Lehr- und Evaluationsmethoden, pädagogische Fähigkeiten und lehr- und lernunterstützende Technologien bevorzugt. In Deutschland existierende Befragungen zu den Fortbildungswünschen der Bibliothekare gehen nicht spezifisch auf die Bedürfnisse von Bibliotheksmitarbeitern, die Schulungen durchführen, ein (vgl. Kap. 3.5.1.1 und 3.5.2.3).

↓361

Auf Grundlage der hier dargestellten Hypothesen versucht die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Befragung, eine quantitative und qualitative Datenbasis zu schaffen, welche die Selbstwahrnehmung der Bibliothekare zum Begriff Informationskompetenz und zu den durchgeführten Schulungen sowie die Qualifikationen, die Kompetenzen und Kenntnisse, die Ausbildungswege und die Fortbildungswünsche der schulenden Bibliotheksmitarbeiter an deutschen Hochschulbibliotheken auf nationaler Ebene beschreiben.

4.1.2 Untersuchungsgegenstand

Die im vorangegangen Abschnitt aufgezeigten Fragen beziehen sich auf die Hochschulbibliotheken und ihre Mitarbeiter. Angaben zum Schulungsprogramm und zur Fortbildung können auf der Ebene der Hochschulbibliotheken erfasst werden. Bezogen auf die Bibliotheksmitarbeiter, die in der Benutzerschulung an deutschen Hochschulbibliotheken tätig sind, interessieren persönliche Einschätzungen, Einstellungen und Erfahrungen. Hochschulbibliotheken und Bibliotheksmitarbeiter mussten folgende formale Kriterien erfüllen, um in die Befragung einbezogen zu werden:

↓362

Merkmale und Verteilungen beider Populationen werden im Folgenden detailliert beschrieben.

4.1.2.1 Hochschulbibliotheken in Deutschland

Für eine umfassende Ermittlung der Anzahl der Hochschulbibliotheken in Deutschland wurden die Liste der Hochschulen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) (Stand: 14. September 2005) und die in der DBS erfassten Universitäts- und Hochschul- bzw. Fachhochschulbibliotheken (Berichtsjahr 2005) herangezogen. Die Liste der HRK führt 333 Hochschulen auf, kategorisiert nach Hochschultyp (Universität oder gleichgestellte Hochschule, Fachhochschule, Kunst- und Musikhochschule), Trägerschaft (staatlich, privat und staatlich anerkannt, kirchlich und staatlich anerkannt) und Bundesland. Sie enthält insgesamt 117 Universitäten, 159 Fachhochschulen und 57 Kunst- und Musikhochschulen. Im Rahmen dieser Arbeit werden Kunst- und Musikhochschulen, Theologisch-Philosophische Hochschulen, Medizinische Hochschulen, Hochschulen für Wirtschaftswissenschaften, Sport- und Verwaltungshochschulen, Bundeswehrhochschulen, Pädagogische Hochschulen, Fernuniversitäten, Berufsakademien sowie Verwaltungs- und Wirtschaftsakademien aufgrund ihrer spezifischen Lehr- und Forschungsbereiche und -schwerpunkte, den Studienanforderungen und der Lehrmethodik ausgenommen. Angesichts ihrer Fachspezifik stehen Bibliotheken dieser Hochschulen mit ihren Schulungsangeboten im Vergleich zu Universitäten und Fachhochschulen, die ein universal ausgerichtetes Fächerspektrum anbieten, vor anderen Herausforderungen. Deshalb setzt sich die Gesamtheit der zu befragenden Institutionen aus 86 Universitäts- und 120 Fachhochschulbibliotheken zusammen.1161

Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken unterscheiden sich unter anderem aufgrund der Größe der von ihnen zu versorgenden Studentenpopulationen und der gelehrten Fächergruppen.

↓363

Die eine Hälfte der 86 Universitätsbibliotheken entfällt auf die Bundesländer Nordrhein-Westfalen (13), Baden-Württemberg (11), Bayern (10) und Hessen (9), die andere verteilt sich auf die restlichen zwölf Bundesländer. 11 Universitätsbibliotheken dienen Hochschulen mit bis zu 3.000 Studierenden, 14 mit bis zu 6.000, 14 mit bis zu 12.000 und 46 mit mehr als 12.000 Studierenden. Die Bibliotheken der Universitäten in Köln, München (LMU), Hamburg, Münster, Berlin (FU), Dresden, Mainz, Bremen und Duisburg-Essen versorgen die größte Anzahl der Studierenden.

Die Mehrzahl der Fachhochschulbibliotheken befindet sich in Baden-Württemberg (22), Bayern (19), Nordrhein-Westfalen (20) und Rheinland-Pfalz (10). In Bremen gehören u. a. die Bibliotheken der Universität Bremen, der Fachhochschulen Bremens und Bremerhavens zur Staats- und Universitätsbibliothek. Berlin, Hessen und Sachsen besitzen jeweils 7 Fachhochschulbibliotheken, die übrigen Bundesländer zwischen 2 und 5. 53 Fachhochschulbibliotheken gehören zu Institutionen mit bis zu 3.000 Studierenden, 44 mit bis zu 6.000, 20 mit bis zu 12.000 und 3 mit mehr als 12.000 Studierenden. Die Bibliotheken der Fachhochschulen in Köln, Hamburg, München, Darmstadt, Oldenburg/Friesland, Niederrhein, Frankfurt/Main, Münster und Berlin (FHTW und TFH) versorgen die größten Studentenpopulationen.

Tab. 4.1-1. Studierende an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2007/2008
(Betrachtung getrennt nach Fächergruppen)

WS 2007/2008

Studierende

Gesamt

Universitäten

Fachhochschulen

Fächergruppen (Auswahl)

Anzahl

in %

Anzahl

in %

Anzahl

in %

- Geisteswissenschaften

403.433

20,9

374.454

28,6

13.889

2,6

- Sozialwissenschaften

595.308

30,8

340.669

26,1

227.227

41,8

- Naturwissenschaften

348.300

18,0

277.336

21,2

66.372

12,2

- Ingenieurwissenschaften

322.451

16,7

133.839

10,2

187.240

34,4

Studierende aller Fächer

1.932.355

100,0

1.307.579

100,0

543.799

100,0

Quelle: (Statistisches Bundesamt, 2008): Tabelle 1.4 (Deutsche und ausländische Studierende in den Wintersemestern 2003/2004 bis 2007/2008 nach Fächergruppen) und Tabelle 2.2 (Studierende und Studienanfänger/-innen nach Hochschularten und Fächergruppen).

↓364

Von den 1.932.355 Studierenden im Wintersemester 2007/2008 schrieben sich 403.433 in den Geisteswissenschaften (20,9 %), 595.308 in den Sozialwissenschaften (30,8 %), 348.000 in den Naturwissenschaften (18,0 %) und 322.451 in den Ingenieurwissenschaften (16,7 %) ein (vgl. Tab. 4.1-1). An den Universitäten sind die Geisteswissenschaften unter den Studierenden mit einem Anteil von 28,6 %, die Sozialwissenschaften mit 26,1 %, die Naturwissenschaften mit 21,2 % und die Ingenieurwissenschaften mit 10,2 % vertreten. An den Fachhochschulen immatrikulierten sich die Studierenden vor allem in Studiengänge der Sozialwissenschaften (41,8 %) und der Ingenieurwissenschaften (34,4 %), seltener der Naturwissenschaften (12,2 %) und der Geisteswissenschaften (2,6 %).1162 

4.1.2.2 Schulende Bibliotheksmitarbeiter deutscher Hochschulbibliotheken

Es liegen bundesweit keine exakten Daten zur Größe der Population und zu den demographischen Merkmalen der mit Schulungen befassten Mitarbeiter an deutschen Hochschulbibliotheken vor.1163 Da auch kein zentrales Verzeichnis der schulenden Bibliotheksmitarbeiter auf Bundes- oder Landesebene existiert, kann die Zahl der potenziellen Fragebogenteilnehmer nicht genau bestimmt werden. Vor einer ähnlichen Problematik steht auch die Online- bzw. Internetforschung, wenn sie bei Befragungen im WWW die Gesamtheit bestimmen möchte. Hier behelfen sich die Wissenschaftler häufig, indem sie die Zahl überschlagen.1164 

Die Schätzung der Größe der Grundgesamtheit der Mitarbeiter, die an Hochschulbibliotheken im Bereich Benutzerschulung tätig ist, und damit der Anzahl der potenziellen Fragebogenteilnehmer basiert auf einer telefonischen Erhebung: Die Ansprechpartner der Bibliotheken wurden beim telefonischen Erstkontakt nach der Anzahl der Mitarbeiter insgesamt (Köpfe gesamt) und der Anzahl der an Benutzerschulungen mitwirkenden Mitarbeiter (Köpfe Schulungen) befragt und stellten an 67 der 86 Universitätsbibliotheken (77,9 %) und an 98 der 120 Fachhochschulbibliotheken (81,7 %) die entsprechenden Zahlen zur Verfügung. Hochgerechnet auf 86 Universitätsbibliotheken sind ca. 1.239 Mitarbeiter, auf 120 Fachhochschulbibliotheken ca. 434 Mitarbeiter mit Schulungen jeglicher Art befasst (vgl. Tab. 4.1-2). Drei Viertel der Mitarbeiter, die Schulungen durchführen, arbeiten an Universitätsbibliotheken, ein Viertel ist an Fachhochschulbibliotheken beschäftigt.1165 

↓365

Gleichzeitig ergibt die Hochrechnung auf Basis der in den Telefoninterviews erhobenen Daten zur Gesamtzahl 7.788 Stellen in Universitäts- und 1.066 in Fachhochschulbibliotheken. Dieses kommt der Hochrechnung der Zahlen zum Stellenplan aus der DBS von 2006 auf 86 Universitätsbibliotheken (7.735 Stellen) und auf 120 Fachhochschulbibliotheken (1.095 Stellen) sehr nahe.1166 So zeigt die Schätzung, dass an Universitätsbibliotheken 14,6 %, an Fachhochschulbibliotheken hingegen 33,9 % aller Mitarbeiter an Schulungen beteiligt sind.

Tab. 4.1-2. Berechnung der Anzahl der Mitarbeiter an Hochschulbibliotheken, die Schulungen durchführen 

Anzahl der Mitarbeiter

Universitätsbibliotheken

Fachhochschulbibliotheken 

(n = 86)

(n = 120)

Köpfe Schulungen

Köpfe Gesamt

Stellen Gesamt

Köpfe Schulungen

Köpfe Gesamt

Stellen Gesamt

Summe laut Angaben im Interview

965

5.134

7.516

354

970

968

(Frage im Interview beantwortet – in %)

(77,9)

(60,5)

(96,5)

(81,7)

(75,8)

(90,8)

Hochrechnung auf 100 %

1.239

8.490

7.788

434

1.280

1.066

(Grundlage: Telefoninterview-Frage 2)

Daten bezüglich des bibliothekarischen Abschlusses, des Alters, der Dienstjahre und der Geschlechterverteilung, die sich ausschließlich auf das Schulungspersonal beziehen, fehlen. Um einen Anhaltspunkt zur Ausprägung der Merkmale der Grundgesamtheit zu erhalten, muss deshalb auf Zahlen von Bibliothekaren aller Tätigkeitsbereiche an Hochschulbibliotheken zurückgegriffen werden:

↓366

Insgesamt liegen für die Anzahl der Hochschulbibliotheken genaue Daten vor, zur Anzahl der in Bibliotheken arbeitenden und mit Schulungen befassten Mitarbeiter nicht.

4.1.3 Erhebungsmittel und -methoden

Die Datenerhebung erfolgte auf Grundlage struktureller, organisatorischer und inhaltlicher Überlegungen in Form der mündlichen und schriftlichen standardisierten Einzelbefragung durch ein Telefoninterview und einen Fragebogen.

4.1.3.1 Entwicklung des Fragebogens und des Leitfadens für das Telefoninterview

↓367

Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die Vor- und Nachteile der zwei Befragungsmethoden ein. Anschließend werden die Entwicklung, der Aufbau und die inhaltliche Struktur der Instrumente beschrieben.

Die angewandte Methode der Selbstauskunft per Fragebogen wird häufig für die Erfassung von Kompetenzen verwendet, wobei die Befragten diese meist durch Indikatorfragen selbst einschätzen.1171 Bei den hier befragten Mitarbeitern kann davon ausgegangen werden, dass die Voraussetzungen für die Anwendungen eines Fragebogens gegeben sind: die Kooperation der Befragten als Regelfall trifft ebenso zu wie die Existenz einer „Norm der Aufrichtigkeit“ und die Basis für eine „gemeinsame Sprache“ zwischen Interviewer und befragten Personen.1172 Die Vorteile einer schriftlichen Befragung in Form des Fragebogens liegen unter anderem darin, in kurzer Zeit eine große Anzahl zu Befragender zu erreichen, geringe Kosten zu verursachen und den Befragten eine individuelle Zeiteinteilung zu ermöglichen. Wird die schriftliche Befragung internetbasiert durchgeführt, liegen die Daten bereits in elektronischer Form vor und können leichter ausgewertet werden. Nachteilig können sich auf die Qualität der erhobenen Daten die unkontrollierte Befragungsumgebung, die nicht ausschließbaren äußeren Einflüsse auf die Befragten und die zeitferne Reaktion auf Verständnisprobleme auswirken. Bedenken der Befragten bezüglich Anonymität und Datenschutz müssen ausgeräumt werden. Das Auftreten unvollständig oder gar nicht beantworteter Fragen wird begünstigt. Bei einer internetbasierten Befragung kommt verstärkt hinzu, dass häufig nur bei starker Motivation und großem Interesse am Thema geantwortet wird.1173 Fragebogenuntersuchungen im Internet zeichnen sich durch ihre Asynchronität, Alokalität, Automatisierbarkeit, Dokumentierbarkeit, Flexibilität, Objektivität und Ökonomie aus.1174 

Das Telefoninterview ermöglicht ebenfalls eine relativ schnelle und kostengünstige Datenerhebung. Durch die direkte Interaktion können Verständnisfragen beantwortet, präzise Nachfragen gestellt und Hemmschwellen für die Beantwortung sensibler Fragen gesenkt werden.1175 Nachteile dieser Befragungsmethode liegen im unangekündigten Zeitpunkt des Anrufes und im gefühlten Zeitdruck während der Beantwortung.

↓368

Der Fragebogen für die empirische Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit wurde über einen Zeitraum bis Mai 2006 in mehreren Schritten entwickelt. Nach der Sichtung und Auswertung US-amerikanischer, kanadischer, britischer und australischer Studien und Umfragen wurden gezielt Frageaspekte herausgegriffen und ihre Umsetzung auf deutsche Gegebenheiten geprüft. Die im Abschnitt 4.1.1 formulierten Hypothesen sind mit Hilfe von angepassten Frageformulierungen aus den folgenden Studien operationalisiert worden:

Die Konstruktion des Fragebogens dieser Arbeit folgt grundlegenden Kriterien1184: Er beginnt mit Einleitungsfragen, die auf das Thema hinführen, und baut eine Spannungskurve auf. Frageblöcke werden mit thematischen Überleitungen vorbereitet. Die Platzierung von sensiblen Fragen, Filter- und Gabelfragen wurde gezielt vorgenommen. Schließlich wurden 29 Fragen zur Untersuchung der Hypothesen in den Fragebogen aufgenommen (vgl. Tab. 4.1-3 und Anhang 7) und sechs Bereichen zugeordnet: der Begriff Informationskompetenz an der Bibliothek (Fragen 1 bis 4), Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag (Fragen 5 bis 8), Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz (Fragen 9 bis 14), persönliche Kenntnisse und Fähigkeiten (Fragen 15 bis 18), Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz (Fragen 19 bis 29) und demographische Angaben (Fragen 30 bis 37).

↓369

Neben der inhaltlichen Zusammensetzung und Strukturierung wurden in der Entwicklungsphase des Fragebogens die Formulierung und das Layout der Fragen verfeinert. Die Befragten sollten sich neben Einstellungen auch zu Überzeugungen und Verhaltensweisen äußern. Sie erteilten sowohl Selbstauskünfte über ihre eigene Person als auch Fremdauskünfte über die Bibliothek in geschlossenen Ja-Nein-Fragen, Bewertungs- und Gewichtungsfragen, offenen und halboffenen Fragen sowie Fragen mit Mehrfachantworten.1185 Die

Tab. 4.1-3. Erhebungsdimensionen des Fragebogens und des Telefoninterviews 

A) Erhebungskategorie: Begriff Informationskompetenz

Hypothesen: 1, 2

Forschungstheoretische Grundlegungen: Kap. 1.2, Kap. 3.1

Forschungs-

Wird der Begriff Informationskompetenz in der Praxis verwendet? (Frage 1, Telefoninterview-Frage 3)

fragen

Welche Fähigkeiten / Kenntnisse werden in der Praxis unter Informationskompetenz verstanden? (Frage 3) Welche sollen die Studierenden davon erlernen? (Frage 2) Wie schätzen Bibliothekare ihre eigene Vermittlungsfähigkeit von Informationskompetenz ein? (Frage 4)

B) Erhebungskategorie: Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag

Hypothesen: 3, 4, 5, 6, 7, 8

Forschungstheoretische Grundlegungen: Kap. 1.3, Kap. 3.2

Forschungsfragen

Wie viele Mitarbeiter sind an der Durchführung von Schulungsveranstaltungen beteiligt? (Telefoninterview-Frage 2a) Welche Schulungsveranstaltungen werden angeboten? (Telefoninterview-Frage 4)

Wer führt welche Schulungen durch? (Frage 5)

Wer sollte die Schulungen durchführen? (Frage 6)

Wie häufig und wie gut wird mit Dozenten zusammengearbeitet? (Fragen 7 und 8)

Wie viele Schulungen werden durchgeführt? (Frage 35)

Wie groß ist der Arbeitsaufwand? (Fragen 34 und 36)

C) Erhebungskategorie: Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz

Hypothesen: 9, 10, 11

Forschungstheoretische Grundlegungen: Kap. 2.1, Kap. 3.3, Kap. 3.5

Forschungsfragen

Wie werden Fähigkeiten / Kenntnisse für die Vermittlung von Informationskompetenz gewichtet? (Frage 15) Wo wurden die Kenntnisse erworben? Wo wären die Kenntnisse gern erworben worden? (Fragen 16-18)

D) Erhebungskategorie: Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz

Hypothesen: 12

Forschungstheoretische Grundlegungen: Kap. 2.2, Kap. 3.4

Forschungsfragen

Wird Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung angesprochen? Wie umfangreich? In welcher Lehrveranstaltung? (Fragen 9-13)

Welche Themen sollten in einer einführenden Veranstaltung zum Thema Informationskompetenz angesprochen werden? (Frage 14)

E) Erhebungskategorie: Fort- und Weiterbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz

Hypothesen: 13, 14, 15, 16, 17

Forschungstheoretische Grundlegungen: Kap. 2.3, Kap. 3.5

Forschungsfragen

Wird an der Bibliothek ein spezielles Trainingsprogramm angeboten? (Frage 19, Telefoninterview-Frage 6)

Gibt es an den Bibliotheken eine Richtlinie zur Qualifikation und Weiterbildung der Bibliotheksmitarbeiter allgemein? (Telefoninterview-Frage 5)

Welche Bedeutung wird Fortbildung zugemessen? (Frage 20)

Wie wird von Fortbildungsveranstaltungen erfahren? (Frage 24)

Welche Fortbildungen wurden besucht? (Frage 26)

Wie sollten die Fortbildungen am besten gestaltet sein (Form, Ort, Veranstalter)? (Fragen 21-23)

Zu welchen Themen sollen Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden? (Frage 25)

Wird Fachliteratur zum Thema gelesen? (Frage 27)

Wie tauschen sich Bibliothekare mit Kollegen aus? (Fragen 28 und 29)

Gibt es eine Materialsammlung mit Arbeitsanleitungen und Arbeitshilfen für das Schulungspersonal? (Telefoninterview-Frage 7)

halboffenen Fragen wurden trotz der Einschränkung, vorrangig Informationen zu den vorgegebenen Kategorien zu erhalten, mehrheitlich verwendet. Sie bieten den Vorteil, in ihren Antworten gut vergleichbar zu sein und einen geringeren Zeitaufwand für die Befragten beim Ausfüllen und für den Auswertenden bei der Analyse zu erfordern. Während offene Fragen verlangen, sich an etwas zu erinnern und dadurch häufig schwieriger zu beantworten sind, erfordern geschlossene Fragen lediglich, etwas wiederzuerkennen.1186 Die Fragen selbst wurden möglichst kurz und mit einfachen Worten formuliert. Sie beziehen sich auf einen Sachverhalt und vermeiden Suggestiv-, Konjunktiv- und doppelte Negierungsformulierungen. Sie sind neutral und konkret gehalten.1187

↓370

Besonderer Wert wurde darauf gelegt, Antwortverzerrungen 1188 hinsichtlich der Befragten- und Fragemerkmale zu vermeiden. Die vorgegebenen Kategorien der geschlossenen Fragen wurden mit Sorgfalt präzise, disjunkt und erschöpfend formuliert. Die möglichst neutrale Frageformulierung begegnete dem Problem der sozialen Erwünschtheit (Social-Desirability-Response-Set).1189 Die Problematik, dass die meisten Personen ihr Nichtwissen ungern eingestehen, auch wenn die Kategorie „weiß nicht“ unter den Antwortkategorien vorgesehen ist, konnte jedoch trotz einer möglichst neutralen Fragestellung nicht vollständig ausgeräumt werden. Die verwendeten Formulierungen versuchten, ein Gleichgewicht zwischen der Vermeidung von Antwortverweigerung (Item-Nonresponse), Antworterzwingung und Meinungslosigkeit (häufiges Ankreuzen der Weiß-Nicht-Kategorie) herzustellen. Eine möglichst abwechslungsreiche Frageformulierung diente der Vermeidung von systematischen Antwortmustern der Befragten (Response-Set) und von Zustimmungstendenzen. Die Gliederung und Reihenfolge der Themenbereiche schränkten Platzierungs- und Ausstrahlungseffekte ein.1190 Eine halboffene Fragestellung relativierte die Suggestivwirkung geschlossener Fragen. Da es für die Verwendung gerader und ungerader Skalen keine eindeutigen Empfehlungen gibt, wurde eine Fünferskala eingesetzt. Bei der Beantwortung kann hier zwar die Tendenz zur Mittelkategorie dominieren, jedoch erzwingt eine gerade Skala eine Positionierung jenseits der Mitte und stellt somit keine realistische Beschreibung dar.1191 

Im Juni 2006 wurde der Fragebogen schließlich an eine Testgruppe versendet und einige Anpassungen vorgenommen. In den Rückmeldungen wurde deutlich, dass das anfangs geplante Ausfüllen eines Word-Dokuments zu umständlich ist und eine Beantwortung des Fragebogens über das Internet bevorzugt werden würde. Da bei allen Bibliotheksmitarbeitern, die Schulungen durchführen, davon ausgegangen werden kann, dass ein vollständiger Zugriff auf E-Mail und Internet vorhanden ist, wurde der Fragebogen bei Surveymon key.com eingestellt (siehe Anhang 7). Der Internetdienst Surveymonkey.com ermöglicht die Erstellung eines Online-Fragebogens mit den Optionen einer automatischen Wegleitung bei Filterfragen. Die Befragung kann unterbrochen und später fortgesetzt werden. Außerdem ist es möglich einzustellen, dass die Fragen beantwortet werden müssen oder nicht, bevor zur nächsten Frage weitergeleitet wird.1192 Um die Anonymität zu gewährleisten, sind Kennungen verwendet worden. Für die Beantwortung wurden 30 bis 40 Minuten veranschlagt.1193 Incentives in Form der Verlosung von fünf Gutscheinen für Amazon dienten als Anreiz.1194 Zur weiteren Senkung der Barrieren stand der Fragebogen zudem weiterhin als Ausdruck und als Word-Dokument zur Rücksendung per Post oder per E-Mail zur Verfügung (siehe Anhang 8).

Bereits während der Erarbeitung des Fragenkataloges wurden einige Fragen ausgegliedert, die an die Bibliotheken als Institutionen gestellt werden sollten: die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz, das Angebot von Schulungsveranstaltungen, die Existenz von Richtlinien oder Dokumenten zur Fortbildung, von Trainingsprogrammen für schulende Mitarbeiter und von gemeinsamen Schulungsmaterialien und
-unterlagen (siehe Anhang 2). Da schriftliche Befragungen neben vielen Vorteilen den Nachteil haben, dass sie keinen Auskunftszwang darstellen und dadurch eventuell geringe Rücklaufquoten erwirken, bot sich bei der Erhebung dieser Daten die Form des telefonischen, strukturierten Interviews mit standardisierten und offenen Fragen an (siehe Anhang 3). Neben der Ermittlung der Teilnahmebereitschaft, der Daten und der Bitte um interne Weiterleitung der E-Mail mit dem Begleit- und Einführungsschreiben stellte das Telefoninterview auch einen persönlichen Kontakt und eine Verbindlichkeit her und gab die Möglichkeit für Rückfragen.

4.1.3.2 Durchführung

↓371

Die Telefoninterviews fanden vom 6. Juli 2006 bis zum 7. September 2006 statt. Die Kontaktadressen der Verantwortlichen für Schulungen oder für die Koordination von Schulungen wurden den Internet-Präsenzen der Bibliotheken entnommen. Bei Universitätsbibliotheken handelte es sich dabei oft um einen Dezernenten, um die Abteilungs- oder Referatsleitung für Benutzung oder Informationsdienste, bei Fachhochschulen um die Bibliotheksleitung. Es wurde bis zu drei Mal versucht, die Ansprechperson unter Berücksichtigung von Terminwünschen und Urlaubszeiten telefonisch zu erreichen. Nach dem dritten ergebnislosen Versuch erfolgte die Versendung der E-Mail ohne einen weiteren persönlichen Kontakt. Insgesamt konnten mit 160 der 212 Ansprechpartner der Hochschulbibliotheken erfolgreiche Telefonate durchgeführt werden, die zwischen 2 und 15 Minuten dauerten. Bei der ersten Frage nach der Teilnahmebereitschaft an der Befragung lehnten einige Institutionen hier bereits ab. Andere boten an, einen Fragebogen für die ganze Institution auszufüllen. Bei einer positiven Resonanz wurde im Anschluss an das Telefongespräch eine E-Mail mit dem Anschreiben, dem Link zum Fragebogen, dem Code, der Möglichkeit der Teilnahme an der Verlosung und dem beigefügten Fragebogen in einer PDF- und Word-Version versendet. Durch die E-Mail blieb einerseits die Anonymität der Empfänger gewahrt, da die E-Mail intern an die entsprechenden Personen durch den Telefonansprechpartner weitergeleitet wurde, und andererseits konnte durch die persönliche Ansprache erhöhte Aufmerksamkeit geweckt werden (siehe Anhang 4). Die der E-Mail beigefügte Version des Fragebogens diente dazu, dass sich die Befragten diesen im Ganzen anschauen konnten. Die per Post und E-Mail erhaltenen Antworten wurden mit einer Kennung (Post/E-Mail) auf Surveymonkey.com nachgetragen.

Am 22. September 2006 wurde eine Erinnerungs-E-Mail mit der Bitte verschickt, den Fragebogen bis zum 30. September 2006, spätestens aber zum 15. Oktober 2006 auszufüllen (siehe Anhang 6). Eine Institution hat bis zum 31. Oktober 2006 ausgefüllt, eine andere erst im Februar 2007 begonnen und am 16. März 2007 beendet. Da in diesem Zeitrahmen keine bedeutenden bundesweiten Entwicklungen zum Thema Informationskompetenz in der deutschen Bibliothekslandschaft zu verzeichnen sind, können Verzerrungen der Antworten in dieser Hinsicht ausgeschlossen werden.

4.1.3.3 Hinweise zur Datenauswertung

Die erhobenen Daten wurden von Surveymonkey.com in Form einer strukturierten Textdatei heruntergeladen, in das Statistikprogramm SPSS (Version 11.5 für Windows) importiert, anschließend kodiert und bereinigt. Offene Textfelder sind kategorisiert und Altersangaben mit Referenz auf das Jahr 2006 berechnet worden. Die Fehlerfindung fand über die Sichtung des Datenfensters, der Häufigkeitsauszählungen und Extremwerte statt. Die Daten (SPSS-Datei, Excel-Datei) sind dieser Arbeit auf der CD-ROM beigefügt.

↓372

Für die Auswertung einzelner Fragen wurden alle vorliegenden Antworten verwendet (siehe Anhang 9), für die Untersuchung von Zusammenhängen nur diejenigen, die beide der jeweils untersuchten Fragen ausgefüllt haben. Graphische Darstellungen entstanden mit Hilfe von Excel. Mit der Auszählung von Häufigkeiten, der Errechnung von Mittelwerten (Modalwerte, Mediane, arithmetische Mittelwerte), der Betrachtung von Streuungsmaßen (Standardabweichung), der Erstellung von Kreuztabellen, Mittelwertvergleichen und der Berechnung von Korrelationen wurden uni- und bivariate Analysemethoden eingesetzt.

Für die Interpretation der Korrelationskoeffizienten wird folgende Skala verwendet:

↓373

Dabei werden folgende Signifikanzniveaus zugrunde gelegt:

↓374

Liegt der Wert nahe bei p = 0,050 – also zwischen den Werten 0,05 und 0,07 – kann von einem statistisch tendenziellen Zusammenhang gesprochen werden.1198 Aufgrund des großen Umfangs des Datenmaterials werden in den Tabellen, die zur Illustrierung der Zusammenhangsmaße in den Text integriert sind, häufig nur statistisch signifikante Korrelationen aufgeführt. Ist p nicht signifikant, wird so weit wie möglich die genaue Irrtumswahrscheinlichkeit genannt.1199 Die Signifikanz bzw. Irrtumswahrscheinlichkeit bezeichnet die Wahrscheinlichkeit, mit der angenommen werden kann, dass die Unterschiede nicht zufällig sind.

4.1.3.4 Methodische Schwächen und Grenzen der Befragung

Die durchgeführte Untersuchung zeigt bezüglich der Art der Verteilung der Fragebögen, der relativ langen Bearbeitungszeit, der Erfassung der Situation der einzelnen Hochschulbibliothek und der Bewertung der Kompetenzlisten methodische Schwächen, die im Folgenden erläutert werden.

Durch die indirekte Kontaktaufnahme mit den schulenden Mitarbeitern über den Verantwortlichen für die Koordination von Schulungen war die Teilnahme und Verteilung des Fragebogens nicht nur von der Motivation der Bibliotheksmitarbeiter selbst, sondern auch von der Art und Weise der Weiterleitung der Nachricht abhängig. Damit wurde einerseits eine zweite Hürde eingebaut, andererseits konnte so mit angemessenem organisatorischen Aufwand eine große Anzahl der Mitarbeiter erreicht werden. Ein ausschließlicher Kontakt der auf der Internetseite der Bibliotheken aufgeführten Ansprechpartner hätte sich in großen Teilen auf Durchführende aufbauender bzw. fortgeschrittener Schulungen beschränkt und Schulende von Ersteinführungen nicht eingeschlossen. Darüber hinaus beschränkt sich die Erfassung der Daten zweischichtiger Universitätsbibliothekssysteme auf die Zentralbibliothek. Mitarbeiter der Institutsbibliotheken, die große Teile der Schulungsangebote anbieten und häufig nicht zentral erfasst sind1200, wurden im Rahmen dieser Befragung nicht ausdrücklich berücksichtigt.

↓375

Auch wenn eine möglichst kurze Bearbeitungsdauer des Fragebogens angestrebt wurde, dauerte die Beantwortung zwischen 30 und 40 Minuten. In der sozialwissenschaftlichen Literatur wird jedoch angemerkt, dass im Rahmen der universitären Forschung auch Befragungen mit einer Dauer von einer oder anderthalb Stunden dann nicht als problematisch angesehen werden, wenn das behandelnde Thema den Befragten interessiert, dass aber die Möglichkeit von Teilfälschungen steigt und sich die Antwortqualität vermindern kann.1201 So muss im Rahmen dieser Befragung von der Entstehung eines Selektionsbias ausgegangen werden, da vollständig ausgefüllte Fragebögen wahrscheinlich vorrangig von Bibliotheksmitarbeitern mit einem großen Interesse am Thema Informationskompetenz stammen.

Darüber hinaus wurde die Atmosphäre an den jeweiligen Bibliotheken hinsichtlich der Vermittlung von Informationskompetenz im Fragebogen nur marginal erfasst. Einstellungen und Ziele der Bibliotheksleitung wurden nicht abgefragt. Unvollständige Kenntnisse der Bibliotheksmitarbeiter über die kontinuierliche Entwicklung der Schulungsangebote im Rahmen des Bologna-Prozesses und einzelner neuer Angebote der Fachreferenten in den Bachelorstudiengängen mussten hingenommen werden.

Ein Teil der Umfrage erforderte von den Befragten die Gewichtung und Bewertung von Kompetenzen. Zum einen konnten bei der Vorgabe der Kompetenzlisten Probleme bei der Beantwortung und Auswertung auftreten, z. B. zur genauen Definition und Abgrenzung der Kompetenz, zur Selbsteinschätzung, zum unabhängigen Antwortverhalten und den zugrunde liegenden Maßstäben.1202 Zum anderen mussten die Befragten ihre Fähigkeiten und Kenntnisse korrekt selbst wahrnehmen und ehrlich angeben.

↓376

Trotz der aufgezeigten Defizite und Grenzen scheint die gewählte Methodik geeignet, mit einem angemessenen Aufwand die benötigten Daten einer befriedigenden Zahl von Hochschulbibliotheken und ihren Bibliotheksmitarbeitern zu erheben. Ziel der Untersuchung ist die Schaffung eines ersten empirischen Eindrucks zur Vermittlung von Informationskompetenz aus der Sicht der Bibliothekare – die alltägliche Praxis und die zur Verfügung stehenden kompetenzbezogenen Voraussetzungen und Vorbereitungsmöglichkeiten in der Aus- und Fortbildung.

4.1.4 Rücklauf und Qualität der Antworten 

Die Rücklauf- und Ausschöpfungsquoten von Telefoninterviews und Fragebögen hängen unter anderem von dem Thema, der Länge und der Aufmachung des Fragebogens, der Anzahl der versendeten Erinnerungen und den sozialen Merkmalen der Zielgruppe ab.1203 Verzerrungen bei Online-Befragungen können durch technische Schwierigkeiten beim Befragungsablauf, durch das Nichterreichen und durch die fehlende Teilnahmebereitschaft der Zielpersonen auftreten. Determinanten der Teilnahmeentscheidung stellen die Seriosität und das Layout, das Incentive, die Personalisierung, der angenommene gesellschaftliche Beitrag, der Grad der wahrgenommenen moralischen Verpflichtung, die Neuartigkeit der Studie, die Bequemlichkeit der Beantwortung und der Themenkreis dar.1204 

Im Folgenden wird zuerst auf den Begriff Repräsentativität eingegangen und dieser auf die Rücklaufquoten der Untersuchung bezogen. Es schließt sich eine Beschreibung der demographischen Merkmale der befragten Hochschulbibliotheken und Bibliothekare an. Zuletzt wird die Qualität der Antworten betrachtet.

4.1.4.1 Repräsentativität der Ergebnisse

↓377

Repräsentativität beschreibt die Übereinstimmung des Rücklaufes der Untersuchungen mit den statistischen Merkmalen der definierten Gesamtheit. Eine Stichprobe wird im Allgemeinen als repräsentativ bezeichnet, wenn sie nach festgeschriebenen Kriterien zufällig gezogen wurde und keine systematischen Ausfallprozesse vorliegen.1205 Bei der durchgeführten Untersuchung wurde sowohl für das Telefoninterview als auch für den Fragebogen eine Vollerhebung angestrebt. Deshalb fand keine aktive oder zufällige Auswahl der Fragebogenteilnehmer statt.

Für die Hochschulbibliotheken finden sich exakte Zahlen zu ihrer Verteilung auf Universitäten und Fachvhochschulen, auf die Bundesländer und auf die zu versorgenden Studierenden (vgl. Kap. 4.1.2.1). Mit Hilfe dieser Daten können Aussagen zur Repräsentativität der im Telefoninterview erhobenen Daten und der Rücklaufquote von 82,0 % gemacht werden.

Bei der Befragung der Mitarbeiter verzerren die Selbstselektion und die „aktive Teilnahmeentscheidung“ die Antworten.1206 Wie im Internet könnte diese Befragung als der „Versuch einer Vollerhebung mit dem Resultat einer selbstselektierenden Stichprobe“ angesehen und ein Vergleich der Merkmale und Verteilungen, die aus der Grundgesamtheit bekannt sind, mit denen der realisierten Stichprobe versucht werden. Da jedoch keine genauen Zahlen zur Grundgesamtheit vorliegen (vgl. Kap. 4.1.2.2), ist dieses generell bereits problematische Verfahren hier nicht anwendbar.1207 Über die Verweigerer sind keine Informationen bekannt. Aufgrund des Erhebungsverfahrens und der fehlenden Daten zur Gesamtheit können deshalb keine Aussagen zur Repräsentativität der mit dem Fragebogen erreichten Teilnehmer getroffen werden. Aus diesen Gründen sind Rückschlüsse auf die Population der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungsveranstaltungen durchführen, als Ganzes nicht möglich. Die im Anschluss präsentierten Ergebnisse, die auf einer Rücklaufquote von 16,6 % beruhen, beschreiben daher allenfalls tendenziell Meinungen und Ansichten deutscher schulender Bibliothekare.1208

4.1.4.2 Rücklauf aus den Telefoninterviews mit den Ansprechpartnern der Hochschulbibliotheken

↓378

Das Telefoninterview erhob erfolgreich Daten von 169 der 206 Hochschulbibliotheken (82,0 %) per Telefon und E-Mail. Da parallel zur vorliegenden eine weitere Befragung zum Thema Informationskompetenz in Nordrhein-Westfalen durchgeführt und die Befragung der Studierenden zur Vermittlung von Informationskompetenz in Bayern vorbereitet wurde, war in diesen beiden Bundesländern die Bereitschaft zur Teilnahme an einer weiteren Umfrage geringer.

Der Rücklauf ist im Vergleich zu anderen Befragungen deutscher und ausländischer Bibliotheken gut: In der Umfrage im Rahmen der DFG-Studie von 1980 haben 93 % der Bibliotheken (n = 91) Angaben zum Stand der Benutzerschulungen gemacht.1209 Die Befragung der Fachhochschule Köln zum Thema Soft Skills im bibliothekarischen Berufsalltag erzielte eine Rücklaufquote von 82 % (n = 82)1210, diejenige der Arbeitsgemeinschaft Fachhochschulbibliotheken zur Vergabe von Leistungs- bzw. Studienpunkten für Schulungen 47 % (n = 35).1211 Bei Umfragen in den USA und Kanada liegen die Rücklaufquoten niedriger, z. B. im Nati onal information literacy survey der ACRL von 2001 bei 24 % (n = 664). Die Population ist aber aufgrund der Geographie des Landes bedeutend größer.1212 Auf Juliens Umfrage zu den Angeboten zur Vermittlung von Informationskompetenz antworteten 51 % der kanadischen Hochschulbibliotheken (n = 208).1213

Im Telefoninterview wurden Daten von 83,7 % (72) der Universitäts- und 80,8 % (97) der Fachhochschulbibliotheken in Deutschland vollständig oder teilweise erhoben. Zwei Universitätsbibliotheken und eine Fachhochschulbibliothek haben das Telefoninterview abgelehnt. Zu 12 Universitäts- und 22 Fachhochschulbibliotheken konnte weder telefonisch noch per E-Mail Kontakt hergestellt werden. Insgesamt entfallen die Antworten zu 42,6 % auf Universitäts- und zu 57,4 % auf Fachhochschulbibliotheken.

↓379

Die Mehrheit der 72 antwortenden Universitätsbibliotheken stammt aus den Bundesländern BadenWürttemberg (10), Nordrhein-Westfalen (10), Bayern (9), Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz (je 7). Aus den Bundesländern Baden-Württemberg (18), Nordrhein-Westfalen (18), Bayern (14) und RheinlandPfalz (8) antwortete ein Großteil der 97 befragten Fachhochschulbibliotheken (vgl. Abb. 4.1-1).

Von den befragten Universitätsbibliotheken dienen 51,4 % mehr als 12.000 Studierenden, weitere 19,4 % mehr als 6.000 Studierenden, 18,1 % mehr als 3.000 und 11,3 % bis zu 3.000 Studierenden. Von den befragten Fachhochschulbibliotheken versorgt die Mehrheit bis zu 6.000 Studierende (41,2 %). Weitere 39,2 % versorgen bis zu 3.000 Studierende, nur 19,6 % mehr als 6.000 Studierende (vgl. Abb. 4.1-2).

Abb. 4.1-1. Telefoninterview: Rücklauf nach Bundesländern 

(Antworten getrennt nach UB und FHB; gesamt: n = 206, vollständig oder teilweise beantwortet: n = 169)

↓380

Abb. 4.1-2. Telefoninterview: Rücklauf nach Anzahl der Studierenden der Hochschulen 

(Telefoninterview-Frage 1; Antworten getrennt nach UB und FHB; gesamt: n = 206, vollständig oder teilweise beantwortet: n = 169)

In den befragten Hochschulbibliotheken war eine unterschiedliche Anzahl an Mitarbeitern im Bereich Schulungen tätig. Fachhochschulbibliotheken gaben häufiger an, 1-5 Mitarbeiter, Universitätsbibliotheken, mehr als 15 Mitarbeiter im Bereich Schulungen zu beschäftigen.1214

Die in den Telefongesprächen erhaltenen Daten entsprechen in ihrer Verteilung hinsichtlich der Bundesländer und der Anzahl der zu versorgenden Studierenden der Gesamtheit (vgl. Abb. 4.1-1 und Abb. 4.1-2). Damit ist der Rücklauf aus dem Telefoninterview repräsentativ.

4.1.4.3 Rücklauf des Fragebogens für schulende Bibliotheksmitarbeiter

↓381

Der Link zum Fragebogen selbst wurde 381 Mal aufgerufen. 98 Personen beantworteten den Fragebogen unvollständig, so dass diese Antworten nur beschränkt in die Auswertung einbezogen werden konnten. 245 Teilnehmer haben den Fragebogen vollständig bis zum Ende ausgefüllt. Sieht man von der Anzahl der Bibliotheksmitarbeiter ab, die an der Befragung durch die Teilnahmeablehnung der Bibliothek nicht erreicht werden konnten, so wurden geschätzte 16,6 % der schulenden Hochschulbibliotheksmitarbeiter (n = 245) erreicht. Zusätzlich haben einige Bibliotheken nur als Institution mit einem Fragebogen geantwortet. Diese Fragebögen wurden bei der Auswertung nicht berücksichtigt, da sich der Großteil der Fragen auf individuelle Angaben der Mitarbeiter bezog.

Mit diesem Rücklauf reiht sich diese Befragung in die Reihe relativ niedriger Quoten anderer Studien im Bibliotheksbereich ein. Befragungen, die sich an Mitarbeiter von Bibliotheken wenden, erhalten häufig weniger als 30 % Rücklauf, z. B. erreichte Chmielus 1993 mit seiner Umfrage zu Fortbildungsgewohnheiten und -wünschen 29 % der VdDB-Mitglieder (n = 857).1215 Darüber hinaus sind die Datenbasen häufig relativ klein. So beantworteten 170 Mitglieder der BIB-Landesgruppe Baden-Württemberg1216 und 131 OPL-Bibliothekare1217 die Umfragen zu den Fortbildungswünschen. Auch in Umfragen in den USA und Großbritannien sind die erzielten Teilnehmerzahlen gering: Die ACRL Instruction Section erhielt 205 Rückmeldungen zu ihrem Fragebogen zum Thema Fortbildungswünsche.1218 Shonrock und Mulder bezogen sich in ihrer Studie auf 144 Antworten.1219 Bruce und Lampson zogen Stichproben in Form von 90 (Fragebogen), 138 (Telefon-interview) bzw. 29 (Fokusgruppen) Teilnehmern aus einer Gesamtheit von 2.000 bis 2.500 Bibliothekaren.1220 Albrecht und Baron befragten 80 Bibliothekare aus der Praxis.1221 In der Befragung im Rahmen des InfoSkills-Projekts wurden 18 Bibliotheksmitarbeiter erreicht.1222 

Die Teilnehmer dieser Befragung zeigen die folgende Verteilung soziodemographischer Merkmale wie Bibliothekstyp (Institution, an der sie arbeiten), Bundesland, bibliothekarischer Abschluss, Alter, Dienstalter und Geschlecht (siehe Anhang 10).

4.1.4.3.1 Kriterium 1: Bibliothekstyp

↓382

Von den 120 Fachhochschulbibliotheken lehnten 6 die Beantwortung ab, 4 füllten einen Fragebogen für die ganze Institution aus, 18 Bibliotheken meldeten sich nicht zurück. Von den 86 Universitätsbibliotheken lehnten 5 Institutionen die Beantwortung ab, 9 füllten einen Fragebogen für die ganze Institution aus, 2 stellten ihren Mitarbeitern die Beantwortung frei, 4 meldeten sich nicht zurück.

Der Fragebogen wurde von 145 schulenden Bibliothekaren aus Universitäts- und 100 aus Fachhochschulbibliotheken vollständig ausgefüllt. Die 145 Teilnehmer aus Universitätsbibliotheken stellen 59,2 %, die 100 aus Fachhochschulbibliotheken 40,8 % der erreichten Befragten dar (Frage 32). Werden die Zahlen auf die jeweilige geschätzte Grundgesamtheit bezogen, so konnten ungefähr 14,0 % der schulenden Bibliothekare an Universitäts- und 25,1 % an Fachhochschulbibliotheken erreicht werden (vgl. Tab. 4.1-4).

Tab. 4.1-4. Fragebogen: Rücklaufquoten auf Basis der in den Telefoninterviews erhobenen Daten

Schätzung der potenziellen Fragebogenteilnehmer

UB

FHB

Gesamt

Gesamtheit: Institutionen (Anzahl)

86

120

206

(minus) Beantwortung abgelehnt (Anzahl)

5

6a

11

(minus) Nur 1 Antwort (Anzahl)

9

4

13

Fragebogen weitergeleitet (Anzahl)

72

110

182

Fragebogen weitergeleitet – in %

83,7

91,6

88,3

Gesamtheit: Personen (Schulungen)

- Schätzung bezogen auf 86 bzw. 120 Bibliotheken (Anzahl)

1.239

434

1.673

Gesamtheit: Personen (Schulungen)

- Schätzung bezogen auf 72 bzw. 110 Bibliotheken (Anzahl)

1.038

398

1.478

Rücklauf – vollständig ausgefüllt (Anzahl)

145

100

245

Rücklauf – Schätzungen bezogen auf 86 bzw. 120 Bibliotheken (in %)

11,7

23,0

14,6

Rücklauf – Schätzungen bezogen auf 72 bzw. 110 Bibliotheken (in %)

14,0

25,1

16,6

(Telefoninterview-Frage 2; Antworten getrennt nach Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken)
Legende: a. Es handelt sich hier jeweils um OPLs.

↓383

Werden die Schätzungen auf Grundlage der DBS und der im Telefoninterview erfragten Zahlen zu den an Schulungen beteiligten Mitarbeitern in Beziehung gesetzt, so sind im Durchschnitt pro Universitätsbibliothek zwischen 14 und 15 von durchschnittlich 93 Mitarbeitern (15 % bis 16 %), pro Fachhochschulbibliothek zwischen drei und vier von durchschnittlich neun Mitarbeitern (30 % bis 44 %) an Schulungen beteiligt (vgl. Kap. 4.1.2.2).

4.1.4.3.2 Kriterium 2: Bundesland

Die Teilnehmer der Befragung vertreten die 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland (Frage 33). Die meisten Mitarbeiter aus Universitätsbibliotheken kommen aus Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Bayern und Berlin. Unter den Teilnehmern aus Fachhochschulbibliotheken stammt die Mehrheit aus Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern (vgl. Abb. 4.1-3). Zwei Universitätsbibliotheken in Nordrhein-Westfalen, eine in Baden-Württemberg und eine in Sachsen sowie eine Fachhochschulbibliothek in Baden-Württemberg, eine in Bayern, eine in Brandenburg, eine in Niedersachsen, eine in Thüringen und acht in Nordrhein-Westfalen füllten als Institutionen einen Fragebogen aus. Diese wurden in den Betrachtungen nicht beachtet und können deshalb zu Verzerrungen führen. Insgesamt ist die Verteilung der Befragten auf die einzelnen Bundesländer vergleichbar mit der im Telefoninterview ermittelten und hochgerechneten Verteilung der Schulungsmitarbeiter auf die Bundesländer.

Abb. 4.1-3. Fragebogen: Befragte und schulende Mitarbeiter insgesamt nach Bundesland (Hochrechnung) 

(Telefoninterview-Frage 2; Antworten getrennt nach UB und FHB)

4.1.4.3.3 Kriterium 3: Bibliothekarischer Abschluss

↓384

Im Fragebogen wurden auch Daten zu den erworbenen bibliothekarischen Abschlüssen erhoben (Frage 31). Es wurde unterschieden zwischen:

Insgesamt besitzen 61,9 % der Befragten ein Diplom (FH), 30,4 % einen Magister bzw. ein Staatsexamen, 4,9 % einen Master, 4,0 % einen Ausbildungsabschluss zum Bibliotheksassistenten oder FaMI und 6,1 % keinen bibliothekarischen oder informationswissenschaftlichen Abschluss. Von den Befragten mit einem Diplom (FH)-Abschluss besitzen sechs (3,9 %) gleichzeitig einen Magister- bzw. Staatsexamensabschluss und fünf (3,3 %) einen Master-Abschluss. Vier (40,0 %) der befragten Bibliotheksassistenten bzw. FaMIs besitzen gleichzeitig einen Diplom-Abschluss. Für Auswertungszwecke wird jeweils nur der höherwertige Abschluss berücksichtigt, anhand dessen die Befragten in zwei Gruppen aufgeteilt werden:

↓385

Von den Befragten mit einem Abschluss der Gruppe G1 arbeiten 30,7 % an Universitätsbibliotheken und 7,0 % an Fachhochschulbibliotheken. Von den Befragten mit einem Abschluss der Gruppe G2 arbeiten 29,4 % an Universitätsbibliotheken und 32,9 % an Fachhochschulbibliotheken (n = 228) (vgl. Abb. 4.1-4).

Der DBS zufolge sind 2006 an Fachhochschulbibliotheken 41,1 % der Stellen im gehobenen und 4,6 % im höheren Dienst angelegt, an Universitätsbibliotheken 40,1 % bzw. 13,5 %.1224 Wenn man für die Schätzung davon ausgeht, dass Absolventen der Gruppe G2 ausschließlich auf Stellen des gehobenen Diensts und Absolventen der Gruppe G1 auf Stellen des höheren Diensts arbeiten, dann antworteten Befragte mit einem Abschluss aus der Gruppe G1 im Vergleich zu ihrem Anteil am Stellenplan an Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken im Rahmen dieser Untersuchung viermal häufiger (51,1 % bzw. 17,6 %). Aus Fachhochschulbibliotheken haben sich Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 zweimal so häufig im Vergleich zu ihrem Anteil am Stellenplan beteiligt (82,4 %). An Universitätsbibliotheken entspricht der Anteil der Befragten mit einem Abschluss aus Gruppe 2 ungefähr ihrem Anteil am Stellenplan (48,9 %).

↓386

Abb. 4.1-4. Fragebogen: Abschluss der Befragten 

(Frage 31; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 228)

FaMIs werden aufgrund ihrer geringen Zahl bei der getrennten Betrachtung nach Abschlüssen nicht berücksichtigt.

4.1.4.3.4 Kriterium 4: Alter

Die 245 Teilnehmer des Fragebogens, die ihr Geburtsjahr angegeben haben, setzen sich aus allen Altersgruppen zusammen (Frage 30). Im Durchschnitt sind die Befragten 45 Jahre alt (s = 10,663). Die Altersgruppe der 40- bis 49-jährigen stellt den größten Anteil dar und wird gefolgt von den 30- bis 39- und den 50- bis
59-jährigen. Jeder fünfte Teilnehmer ist älter als 50 Jahre. Nicht einmal jeder zehnte ist jünger als 30 Jahre, jeder dritte ist jedoch jünger als 40 Jahre. Dabei liegen die Unterschiede zwischen der Verteilung in den Fachhochschul- und Universitätsbibliotheken unter fünf Prozent (vgl. Abb. 4.1-5). Das Durchschnittsalter von Befragten mit einem Abschluss G2 beträgt 43 bzw. 44 Jahre (s = 8 bzw. s = 10), mit einem Abschluss G1 an Fachhochschulbibliotheken 48 (s = 9) und an Universitätsbibliotheken 46 (s = 8) Jahre.

↓387

Im Vergleich zu der vom Statistischen Bundesamt erhobenen Altersstruktur der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten und der Beschäftigten im öffentlichen Dienst fällt auf, dass seltener junge Personen geantwortet haben: Nur 6,9 % der Befragten sind 20 bis 29 Jahre alt, ihr Anteil an den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten beträgt hingegen 20 %, ihr Anteil im öffentlichen Dienst 27,7 % (unter 25 bis 35 Jahre). Zwei Drittel der Teilnehmer sind älter als 40 Jahre; unter den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten sowie im Öffentlichen Dienst (45-60 Jahre und mehr) ist dies nur die Hälfte.1225 Es existieren keine nationalen Zahlen zur Altersstruktur der Bibliotheksmitarbeiter. Der große Anteil der älteren Mitarbeiter kann unter anderem auf die große Anzahl der Hochschulneugründungen in den 1970er Jahren zurückgeführt werden.1226 

Abb. 4.1-5. Fragebogen: Alter der Befragten

(Frage 30; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 245)

Abb. 4.1-6. Fragebogen: Dienstalter der Befragten

(Frage 30; Antworten getrennt nach UB und FHB; n = 228)

4.1.4.3.5 Kriterium 5: Dienstjahre

↓388

Neben dem Alter wurden die Befragten um die Angabe ihrer Dienstjahre in Bibliotheken gebeten, d. h. wie viele Jahre bibliothekarischer Berufserfahrung sie gesammelt haben (Frage 30). Bei einer Spannweite von einem bis zu 42 Jahren arbeiten die befragten Mitarbeiter im Durchschnitt seit 16 Jahren in Bibliotheken (s = 9). Ein Drittel von ihnen hat bis zu 10 Jahre, je ein weiteres Drittel bis zu 20 bzw. mehr als 20 Jahre bibliothekarische Berufserfahrung. Dabei ist der Anteil derjenigen mit bis zu 10 Jahren Berufserfahrung aus Universitätsbibliotheken höher, derjenigen mit 11 bis 20 Jahren aus Fachhochschulbibliotheken höher (vgl. Abb. 4.1-6). Befragte aus Fachhochschulbibliotheken arbeiten durchschnittlich seit 16 Jahren (s = 9), die meisten jedoch seit 4 Jahren, Befragte aus Universitätsbibliotheken im Durchschnitt seit 15 Jahren (s = 9), am häufigsten seit 7 Jahren in Bibliotheken. Teilnehmer mit einem Magister-Abschluss o. ä. haben im Durchschnitt 15,5 Jahre (s = 9) und Master-Absolventen 14 Jahre (s = 12) Berufserfahrung, am häufigsten jedoch 8 bzw. 4 Jahre. Diplom-Bibliothekare arbeiten durchschnittlich seit 17 Jahren (s = 9), am häufigsten jedoch seit 20 Jahren in Bibliotheken (rs = 0,017**; p = 0,009) (vgl. Tab. 4.1-5).

Tab. 4.1-5. Fragebogen: Dienstalter der Befragten 

Dienstjahre - Kriterium

Minimum

Maximum

Median

Modalwert

Mittelwert

n

Gesamt

0,5

42

15

7

15,8

228

Universitätsbibliotheken

1,0

42

14,5

7

15,5

132

Fachhochschulbibliotheken

0,5

38

15,0

4

16,3

96

Magister, Staatsexamen, Diplom (Univ.)

1,5

35

14,0

8

15,6

69

Master

2,5

38

9,0

4

13,8

11

Diplom (Fachhochschule)

0,5

42

16,0

20

17,0

144

(Frage 30; Antworten getrennt nach UB, FHB, Abschlüssen)

4.1.4.3.6 Kriterium 6: Geschlechterverteilung

Der Fragebogen wurde zu einem Viertel von Männern (64), zu drei Vierteln von Frauen ausgefüllt (183) (Frage 30). Das entspricht im Großen und Ganzen der Geschlechterverteilung des bibliothekarischen Berufsstands allgemein.1227 

4.1.4.3.7 Zusammenfassung

↓389

Die Merkmale der Teilnehmer des Fragebogens lassen sich folgendermaßen zusammenfassen (siehe Anhang 10):

- Die Teilnehmer des Fragebogens, der sich an schulende Mitarbeiter in Hochschulbibliotheken wendete, kommen zu 40,8 % aus Fachhochschulbibliotheken, zu 59,2 % aus Universitätsbibliotheken.

- Sie sind im Durchschnitt 45 Jahre alt. Zwei Drittel der Befragten sind älter als 40 Jahre.

↓390

- Die durchschnittliche Berufserfahrung der Befragten liegt bei 16 Jahren.

- Die Fragebogenteilnehmer besitzen als (höherwertigen) Abschluss zu 34,8 % einen aus der Gruppe 1 (Magister (einschließlich Staatsexamen für den höheren Dienst, Wissenschaftlicher Bibliothekar, Diplom-Bibliothekar (Universität), Fachbibliothekar und Wissenschaftlicher Dokumentar und Master), zu 57,5 % einen aus der Gruppe 2 (Diplom-Bibliothekar (FH) (einschließlich Bibliothekar im gehobenen Dienst, (Fachschul-) Bibliothekar, Bibliothekar für den Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken, Bibliothekar für den Dienst an öffentlichen Bibliotheken, Diplomgeprüfter Bibliothekar, Diplom-Dokumentar (FH)).

Schätzungsweise befassen sich zwischen drei und vier von durchschnittlich neun Mitarbeitern (30 % bis 44 %) pro Fachhochschulbibliothek, zwischen 14 und 15 von durchschnittlich 93 Mitarbeitern (15 % bis 16 %) pro Universitätsbibliothek mit Schulungen.

↓391

Aufgrund der fehlendenden genauen Daten zur Grundgesamtheit der schulenden Bibliothekare können keine Aussagen zur Repräsentativität getroffen werden (vgl. Kap. 4.1.4.1). Die in einzelnen Analysen sehr niedrigen Fallzahlen erscheinen darüber hinaus problematisch im Hinblick auf die Verallgemeinerbarkeit. Deshalb stellen die Ergebnisse des Fragebogens nur eine Beschreibung von Tendenzen dar.

4.1.4.4 Qualität der Antworten des Fragebogens 

Die Qualität der Antworten lässt sich anhand der verwendeten Skalen und der beantworteten Fragen, der Objektivität, der Reliabilität und der Validität beurteilen.1228 

Für die Beantwortung der Fragen wurden Nominal-, Ordinal-, Intervall- und Verhältnisskalen verwendet, die unterschiedlich aussagekräftige Berechnungen zulassen. Die Objektivität der Befragung ist durch die vorrangige Nutzung geschlossener und halboffener Fragen sichergestellt. Die Fragen wurden vollständig beantwortet. Bis auf die Angaben zur Schätzung der durch Schulungen gebundenen Arbeitszeit und der Anzahl der durchgeführten Schulungen (Fragen 34 und 35), die Berechnungen erforderten, ist keine Verweigerungshaltung zu erkennen. Vor einigen wenigen Fragen wurde die Beantwortung besonders häufig abgebrochen: die Gewichtung einzelner Elemente von Informationskompetenz (Fragen 2 und 3), die Angaben zur Ausbildung (Frage 9) und die Gewichtung der Kompetenzen für die Vermittlungstätigkeit. Auf offene (Frage 8) und halboffene Fragen (Fragen 1, 19 und 26) wurde mehrheitlich geantwortet (vgl. die Zahl der Beobachtungen im Anhang 9).

↓392

Die Reliabilität wird im allgemeinen durch kurze, eindeutige und neutrale Frageformulierungen positiv, durch eine mangelnde Sorgfalt bei der Teilnahme negativ beeinflusst. Cronbachs Alpha-Koeffizient ergibt für die Itembatterien der Fragen eine mindestens niedrige bis mittlere Reliabilität (α > 0,80).1229 

Den negativen Einflüssen auf die Validität – wie formale Reaktionstendenzen (Ja-Sage-Tendenz), Tendenzen zur Mitte bzw. Extremen, Kontexteffekte, sozial-erwünschtes Verhalten und der Ausfall von Probanden – wurde bestmöglich bei der Erstellung des Fragebogens entgegengewirkt (vgl. Kap. 4.1.3.1).

Die interne Validität wird im Fall der Befragung in der geringen Zeitspanne von vier Monaten relativ wenig durch Parallelereignisse beeinflusst. Der Zeitfaktor ist, bezogen auf die einzelne befragte Person, nicht relevant. Jedoch bestehen zwischen den Mitarbeitern an Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sowie zwischen den Befragten mit einem Abschluss G1 und G2 aufgrund der unterschiedlichen Arbeitsbedingungen und organisatorischen Voraussetzungen grundsätzliche Unterschiede.

↓393

Die externe Validität beschreibt einerseits die Richtigkeit einer Hypothese und ihre Verallgemeinerbarkeit, kann aber andererseits auch nur auf die Überprüfung der Hypothese unabhängig von der Verallgemeinerbarkeit bezogen sein. Die externe Valididät hinsichtlich der Übertragbarkeit der Ergebnisse über die Population der Bibliothekare an Hochschulbibliotheken hinaus, z. B. auf Bibliothekare an öffentlichen Bibliotheken oder an Regionalbibliotheken, ist im Allgemeinen nicht gegeben. Die Zielgruppen der Schulungen in diesen Bibliotheken haben andere Bedürfnisse. Berücksichtigt man jedoch die veränderten Rahmenbedingungen, sind ausgewählte Ergebnisse übertragbar. Die Befragung kann darüber hinaus nur eine Momentaufnahme darstellen, weil die Entwicklung auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung in Deutschland insbesondere seit dem Jahr 2006 sehr schnelllebig ist.1230 

4.2 Ergebnisse der Befragung

Nachdem Hypothesen, Entwicklung, Durchführung und Rücklauf ausführlich beschrieben wurden, stellen die folgenden Ausführungen die Ergebnisse der Befragung vor. Sie folgen dabei in ihrer inhaltlichen Struktur der Darstellung der Hypothesen und teilen sich in fünf Bereiche auf:

↓394

Zu den einzelnen Fragen werden jeweils zuerst die Ergebnisse in ihren Häufigkeiten dargestellt und der Aussage der Hypothese gegenübergestellt. Anschließend werden bivariate Zusammenhänge mit Hilfe der Kreuztabellierung oder der Rangkorrelation nach Spearman, vor allem Zusammenhänge zwischen den Angaben zur Frage und den demographischen Daten, untersucht.

4.2.1 Der Begriff Informationskompetenz

Informationskompetenz wird in der Literatur als die Fähigkeit definiert, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, zu bewerten und effektiv zu nutzen. Schulungsverantwortliche der Hochschulbibliotheken und mit Schulungen befasste Bibliothekare wurden zur Verwendung des Begriffs Informationskompetenz und der Gewichtung einzelner Elemente in der Theorie und in der Praxis befragt.

4.2.1.1 Verwendung des Begriffs Informationskompetenz

Im Telefoninterview (n = 165) geben insgesamt 61,2 % (101) der Schulungsverantwortlichen der Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken an, den Begriff Informationskompetenz zu benutzen: 25,4 % (42) verwenden ausschließlich den Begriff und 35,8 % (59) in Kombination mit einem anderen Wort. Insgesamt weitere 38,8 % (64) nutzen den Begriff nicht. Davon setzen 28,5 % (47) alternative Begriffe ein, 7,3 % (12) spezifizierten ihre Aussage nicht, und für 3,0 % (5) spielt der Begriff keine Rolle (Telefoninterview-Frage 3) (vgl. Abb. 4.2.1-1).

↓395

Abb. 4.2.1-1. Verwendung des Begriffs Informationskompetenz 

(Telefoninterview-Frage 3; n = 165)

Ein tendenziell gleiches Bild zeichnen die Antworten der einzelnen Bibliotheksmitarbeiter (Frage 1): Von 343 Befragten geben insgesamt 221 (64,4 %) an, den Begriff Informationskompetenz bei Schulungsveranstaltungen im Zusammenhang mit der Themenwahl, dem Veranstaltungstitel, der Veranstaltungsbeschreibung oder ähnlichem zu benutzen: Während 81 Befragte (23,6 %) ausschließlich den Begriff Informationskompe tenz gebrauchen, nutzt die Mehrheit von 133 Befragten (38,8 %) ihn in Kombination mit einem zweiten Begriff. 7 Befragte (2,0 %) machen keine weiteren Angaben. Weitere 121 Befragte (35,3 %) verwenden den Begriff Informationskompetenz nicht. Für 39 Befragte (11,4 %) spielt Informationskompetenz als Begriff keine Rolle. 70 Befragte (20,4 %) verwenden anstelle dieses Begriffs einen anderen Ausdruck (vgl. Tab. 4.2.1-2). In den Kommentaren wird der Begriff Informationskompetenz als inhaltlich zu unkonkret, zu theoretisch und außerhalb der Bibliothek zu unbekannt beschrieben. Zwei Befragte sind zum Ausdruck Schulung und weiteren Umschreibungen zurückgekehrt. Im Gegensatz dazu wollen zwei andere Befragte den Begriff Informati onskompetenz zukünftig verwenden. 15 Befragte benutzen den Begriff nur bei ausgewählten Gelegenheiten, z. B. in der Werbung oder intern unter Kollegen.

Tab. 4.2.1-1. Kategorienbildung der im Telefoninterview und im Fragebogen genannten kombinierten und alternativen Begriffe (Telefoninterview-Frage 3, Frage 1)

Kategorie

Begriffe

Bibliotheks-benutzung

Bibliotheks-Benutzertraining, Bibliotheksbenutzung

Datenbank(-)

Datenbankeinführung, Datenbankkenntnisse, Datenbankrecherche, Datenbankschulungen

Einführung

Einführung, Einführungsveranstaltung, Präsentation

Fachbezogen /
fachlich

Fach(ein)führung, Fachinformation, Fachkompetenz, Fachrecherche, Vermittlung fachbezogener Informationskompetenz

Führung

Bibliotheksführung, Führung, Führung durch die Bibliothek, Rundgang

Information(-)

Information Literacy, Informationen aneignen, Informationen finden, Informationsdienstleistungen, Informationsdschungel/Datendschungel, Informationsveranstaltung, Informationsvermittlung, Nutzen von Informationsressourcen, Wissensvermittlung, Informationsbedarf, Informationsrecherche, Informationsressourcen, Informationsbeschaffung

(-)Kompetenz

Bibliothekskompetenz, IT-Kompetenz, Medien- und Informationskompetenz, Medienkompetenz, Mediennutzungskompetenz, Studienkompetenz, Systemische Kompetenz, Zukunftskompetenz, Literaturkompetenz

Literatur(-)

Literatur fürs Studium finden, Literatur und Fachinformation finden, Literaturbeschaffung, Literaturrecherche, Literatursuche

Recherche(-)

Einführung in die wissenschaftliche Recherche, Einweisung in die Recherche, Recherche, Recherchefähigkeit, Recherchefertigkeit / Research Skills, Recherchekenntnisse, Recherchekompetenz, Recherchemethoden, Recherchetechniken, Suchstrategie/Recherchestrategie, Sachrecherche

(-)Schulung

Benutzerschulung, Nutzerschulung, Schulung

Wissenschaftlich(-)

Wissenschaftliche Information, Wissenschaftliche Recherche, Wissenschaftliches Arbeiten, Wissenschaftliches Schreiben

Sonstige

ABK, Auskunft, Bausteine, Bibliotheksschein, Digitale Bibliothek, Elektronische Bibliothek, E-Learning, Fit for Study, Hilfe zur Selbsthilfe, Hilfsmittel, In Zeiten des Internets, Informationskompetenz-Seminare in General Studies, Kurse, Lebenslanges Lernen, Lehr- und Lernangebote, Lernen, Lock in, Methodik, Propädeutikum, Schlüsselqualifikation/-kompetenz, Teaching Library, wissenshungrig, Wo finde ich ...

↓396

Wörter und Termini, die in Kombination mit Informationskompetenz oder statt dessen benutzt werden, zeigen ein breites Spektrum von Ausdrucksmöglichkeiten. Neben den Fächern und Disziplinen werden die Wörter bzw. Wortbestandteile Bibliotheksbenutzung, Datenbank, Einführung, Führung, Information, Kompetenz, Literatur, Recherche, Schulung und das Adjektiv wissenschaftlich in unterschiedlichen Zusammensetzungen und Kombinationen verwendet (vgl. Tab. 4.2.1-1).

Abb. 4.2.1-2. Kombinierte und alternative Begriffe 

(Telefoninterview-Frage 3; Mehrfachnennungen; n(Kombination) = 47 und n(Alternativ) = 53)

Wird der Begriff Informationskompetenz mit anderen Worten kombiniert (n = 47) oder durch alternative Ausdrücke ersetzt (n = 53), dann verwenden die Bibliotheken nach Auskunft der Schulungsverantwortlichen für die Bezeichnung ihrer Programme insgesamt häufiger die Wortbestandteile Schulung (32 Nennungen; 32,0 %), Einführung (18 Nennungen; 18,0 %), Kompetenz (18 Nennungen; 18,0 %) und Literatur (17 Nennungen; 17,0 %). In Kombination mit Informationskompetenz treten hauptsächlich die Begriffe Kom petenz (15 Nennungen; 28,3 %) und Schulung (13 Nennungen; 24,5 %) auf. Anstatt des Begriffs Informati onskompetenz werden mehrheitlich die Begriffe Schulung (19 Nennungen; 40,4 %) und Einführung (13 Nennungen; 27,7 %), aber auch Literatur (7 Nennungen; 14,9 %) und Information (6 Nennungen; 12,8 %) benutzt (vgl. Abb. 4.2.1-2).

↓397

Hypothese 1 – Der Begriff Informationskompetenz hat sich an deutschen Hochschu l bibliotheken als Bezeichnung bzw. Beschreibung von Schulungsprogrammen durc h gesetzt.

Hypothese 1 wird teilweise bestätigt. 61,2 % der befragten Hochschulbibliotheken nutzen den Begriff Informationskompetenz, über die Hälfte davon jedoch zusätzlich parallel noch einen zweiten Begriff. 28,5 % der befragten Hochschulbibliotheken verwendet einen alternativen Begriff. Die Wortbestandteile Schulung, Einführung, Kompetenz und Literatur werden am häufigsten genannt.

Um die Bedeutung des Bibliothekstyps der befragten Hochschulbibliothek bzw. Mitarbeiters auf die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz zu ermitteln, wurden Kreuztabellen erstellt und der χ2-Test durchgeführt.

↓398

Im Telefoninterview gab ein ähnlicher Anteil von Universitätsbibliotheken (62,9 %) und Fachhochschulbibliotheken (60,0 %) an, den Begriff Informationskompetenz zu verwenden. Die Mehrheit von ihnen kombinierte den Begriff Informationskompetenz mit einem zweiten Begriff, Universitätsbibliotheken häufiger als Fachhochschulbibliotheken (vgl. Tab. 4.2.1-2). Im Fragebogen gaben 74,5 % der befragten Mitarbeiter aus Universitätsbibliotheken und 53,1 % aus Fachhochschulbibliotheken an, den Begriff Informationskompetenz zu benutzen. Dieser Zusammenhang ist gering, aber statistisch signifikant (χ2 = 11,932; p = 0,001; V = 0,222; n = 243). Sowohl die Befragten im Telefoninterview als auch im Fragebogen gaben unabhängig vom Bibliothekstyp mehrheitlich an, einen alternativen Begriff zu nutzen, wenn sie den Begriff Informationskompetenz nicht verwendeten (vgl. Tab. 4.2.1-2).

Weitere Zusammenhänge sind zwischen den Angaben der Verwendung bestimmter kombinierter oder alternativer Begriffe im Telefoninterview und dem Bibliothekstyp festzustellen. Den Begriff Schulung verwenden sowohl Universitäts- als auch Fachhochschulbibliotheken am häufigsten. Universitätsbibliotheken präferieren
daneben Literatur, Fachhochschulbibliotheken jedoch Einführung und Kompetenz. Weiterhin benutzen Universitätsbibliotheken häufiger die Begriffe Schulung, Kompetenz oder Literatur in Kombination mit dem Begriff Informationskompetenz. Fachhochschulbibliotheken kombinieren den Begriff Informationskompetenz öfter mit Kompetenz, Literatur oder Information. Als Alternativen zum Begriff Informationskompetenz bevorzugen Universitätsbibliotheken am häufigsten Schulung, Einführung, Führung, Literatur oder andere, Fachhochschulbibliotheken Schulung, Einführung, Information, Kompetenz, Literatur oder das Adjektiv wissenschaftlich (vgl. Tab. 4.2.1-3).

Die beobachteten Präferenzen untermauern den theoretischen Zusammenhang, der jedoch statistisch nicht signifikant ist. Nur die Angaben zur Verwendung des Begriffs Einführung im Telefoninterview weisen einen sehr geringen, statistisch tendenziellen Zusammenhang auf (χ2 = 3,256; p = 0,071; V = 0,180; n = 100). Betrachtet man die Antworten der befragten Bibliotheksmitarbeiter, dann besteht ein schwacher Zusammenhang zwischen dem Bibliothekstyp und der Verwendung eines fachbezogenen Begriffs (χ2 = 6,009; p = 0,014*; V = 0,198; n = 153).

↓399

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Mehrheit der befragten Hochschulbibliotheken Schu lung, Einführung oder Kompetenz mit dem Begriff Informationskompetenz kombiniert oder alternativ an dessen Stelle einsetzt.

Tab. 4.2.1-2. Verwendung des Begriffs Informationskompetenz
(Telefoninterview-Frage 3, Frage 1; Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

Verwenden Sie den Begriff

Telefoninterview

Fragebogen

Informationskompetenz?

Institution (n=165)

Bibliotheksmitarbeiter (n=243)

UB (n=70)

FHB (n=95)

UB (n=145)

FHB (n=98)

Ja

62,9 % (44)

60,0 % (57)

74,5 % (108)

53,1 % (52)

Ja – in Kombination

61,4 % (27)

56,1 % (32)

63,9 % (69)

67,3 % (35)

Ja – ausschließlich

38,6 % (17)

43,9 % (25)

36,1 % (39)

31,4 % (16)

k.A.

(0)

(0)

(0)

1,3 % (1)

Nein

37,1 % (26)

40,0 % (38)

25,5 % (37)

46,9 % (46)

Nein – alternativer Begriff

80,8 % (21)

68,4 % (26)

73,0 % (27)

71,7 % (33)

Nein – Begriff spielt keine Rolle

3,8 % (1)

10,5 % (4)

18,9 % (7)

21,7 % (10)

Sonstige

15,4% (4)

21,1% (8)

8,1 % (3)

6,5 % (3)

Tab. 4.2.1-3. Ranking der kombinierten und alternativen Begriffe
(Telefoninterview-Frage 3; Betrachtung getrennt nach UB und FHB) 

Top 3 der kombinierten und alternativen Begriffe

Universitätsbibliotheken (n = 47)

Fachhochschulbibliotheken (n = 53)

(-)Schulung

40,4 %

(-)Schulung

24,5 %

Sonstige

23,4 %

Einführung

24, 5 %

Literatur(-)

19,1 %

(-)Kompetenz

24,5 %

Top 3 der kombinierten Begriffe

Universitätsbibliotheken (n = 26)

Fachhochschulbibliotheken (n = 27)

(-)Schulung

34,6 %

(-)Kompetenz

37,0 %

Sonstige

26,9 %

Literatur(-)

18,5 %

(-)Kompetenz / Literatur(-) - je

19,2 %

Information(-)

18,5 %

Top 5 der alternativen Begriffe

Universitätsbibliotheken (n = 21)

Fachhochschulbibliotheken (n = 26)

(-)Schulung

47,6 %

(-)Schulung / Einführung - je

34,6 %

Einführung

19,0 %

Information(-)

15,4 %

Führung

19,0 %

(-)Kompetenz

11,5 %

Literatur(-)

19,0 %

Literatur(-)

11,5 %

Sonstige

19,0 %

Wissenschaftlich(-)

11,5 %

4.2.1.2 Stellenwert der Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen (Praxis)

↓400

Die Befragten wurden im Fragebogen gebeten, den Stellenwert von 17 Fähigkeiten und Kenntnissen auf einer Skala von 1 (hoch/wichtig) bis 5 (niedrig/unwichtig) sowohl aus der realen Situation der durchgeführten Schulungen an den jeweiligen Bibliotheken, als auch aus der persönlichen Perspektive heraus zu gewichten. Die Liste beinhaltet ausgewählte zentrale Kenntnisse und Fähigkeiten, die sich an den Standards für Informationskompetenz orientieren (vgl. Kap. 1.2.4 und Anhang 1).

Bei der Bewertung des Stellenwerts, den einzelne Komponenten in Schulungsveranstaltungen in den Bibliotheken einnehmen (Frage 3), wird auf die Kenntnisse, die sich direkt auf die Bibliothek beziehen (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Webseiten, Bestand) mehr Wert gelegt als auf die Fähigkeiten im Umgang mit Informationen (Informationsbearbeitung, -verwaltung, Zitieren, Plagiate, Themenwahl, Informationsbedarf) (vgl. Abb. 4.2.1-3). Nur das Aufstellen einer Suchstrategie reiht sich bereits auf dritter Position ein. Am geringsten gewichten die Befragten die Themen Informationsverwaltung und
-bearbeitung sowie gedruckte Indizes. Auch das Bewusstsein für Plagiate, das Zitieren, die Formulierung des Informationsbedarfs und die Themenwahl tauchen erst im niedrig bewerteten, unteren Drittel der Rangliste auf.

Die Stellenwerte der Kenntnisse zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliothekswebseiten, zu den Bibliotheksdienstleistungen, zu den Datenbanken und zur Suchstrategie werden am häufigsten als „hoch“ bewertet. Themen wie Informationsbedarf, Themenwahl, Informationsquellen, Quellenauswahl, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Zitieren und Plagiate erhalten mehrheitlich einen „eher hohen“ Rangplatz. Nur die Bedeutung von Kenntnissen zur Informationsverwaltung wird vor allem mit „teils/teils“, diejenigen zu gedruckten Indizes mit „niedrig“ angegeben.

↓401

Abb. 4.2.1-3. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen

(Frage 3; Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: Stellenwert: 1 – hoch und 5 – niedrig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Die größte Streuung, die für die Gewichtung der Komponenten in den Schulungsveranstaltungen vorliegt, ist bei den Fähigkeiten und Kenntnissen zu Plagiaten und zur Informationsnutzung (s = 1,33), zum Zitieren (s = 1,31), zur Informationsbearbeitung (s = 1,28), zu gedruckten Indizes (s = 1,24), zur Informationsverwaltung (s = 1,18), zur Themenwahl (s = 1,18) und zur Definition des Informationsbedarfs (s = 1,16) zu verzeichnen.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibli o theksangebote bezogen sind.

↓402

Hypothese 2b wird bestätigt. Im Rahmen der Schulungsangebote wird den Fähigkeiten im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen ein größerer Stellenwert eingeräumt. Der Umgang mit Informationen, die strukturierte Literatursuche und die Informationsverarbeitung sind von untergeordneter Bedeutung.

Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse in den Schulungsveranstaltungen und dem Bibliothekstyp und Abschluss der Befragten stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.1-4).

↓403

Abb. 4.2.1-4. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)

(Frage 3; n = 221) - Legende: Stellenwert: 1 – hoch und 5 – niedrig.

Tab. 4.2.1-4. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Frage 3) und Bibliothekstyp, Abschluss

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Bibliotheksdienstleistungen

* Bibliothekstyp

238

-0,203**

0,002

Bibliothekswebseiten

* Bibliothekstyp

238

-0,179**

0,006

Bibliothekswebseiten

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

141

-0,299***

0,001

Räumlichkeiten

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

141

0,261**

0,002

Informationsbedarf

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

141

-0,198*

0,019

Plagiate

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

140

-0,193*

0,023

Weitere Zusammenhänge bestehen zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse in den Schulungsveranstaltungen und der Verwendung bestimmter Begriffe zur Beschreibung des Schulungsangebots. Diese können ebenfalls mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht werden.

↓404

Tab. 4.2.1-5. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen (Frage 3) und Begriff Informationskompetenz

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Bibliotheksdienstleistungen

* Begriff IK

283

0,179**

0,003

Informationsbedarf

* Begriff IK

280

-0,166**

0,005

Informationsbewertung

* Begriff IK

280

-0,149*

0,013

Quellenauswahl

* Begriff IK

279

-0,138*

0,021

Räumlichkeiten

* Begriff IK

283

0,126*

0,035

↓405

Tab. 4.2.1-6. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in der Praxis (Frage 3) und Verwendung kombinierter und alternativer Begriffe (Frage 1)

Element von

* Kombinierter/

n

M

M ja

M nein

r s

p

Informationskompetenz

alternativer Begriff

Informationsbedarf

* Einführung

163

2,57

3,20

2,41

0,239**

0,002

Suchstrategie

* Einführung

163

1,56

2,04

1,50

0,215**

0,006

Plagiate

* Einführung

163

2,78

3,56

2,70

0,209**

0,007

Informationsbearbeitung

* Einführung

163

3,06

3,72

3,02

0,196*

0,012

Räumlichkeiten

* Einführung

164

1,93

1,56

2,01

-0,194*

0,013

Themenwahl

* Einführung

162

2,65

3,32

2,64

0,193**

0,014

Informationsquellen

* Einführung

162

2,50

3,04

2,42

0,187*

0,017

Informationsbewertung

* Einführung

163

2,32

2,76

2,19

0,177*

0,024

Zitieren

* Einführung

163

2,94

3,56

2,91

0,168*

0,032

Quellenauswahl

* Einführung

162

2,50

3,00

2,47

0,164*

0,037

Bibliotheksdienstl.

* Einführung

164

1,49

1,32

1,50

-0,151

0,054

Quellenauswahl

* Fachbezogen

162

2,50

2,04

2,64

-0,202*

0,010

Informationsbedarf

* Führung

163

2,57

3,38

2,49

0,173*

0,027

Bibliotheksbestand

* Führung

164

1,78

1,25

1,80

-0,160*

0,041

Informationsbearbeitung

* Information

163

3,06

2,54

3,23

-0,179*

0,022

Informationsquellen

* Information

162

2,50

2,08

2,59

-0,153

0,052

Informationsverwaltung

* Information

163

2,96

2,50

3,05

-0,152

0,052

Plagiate

* Literatur

163

2,78

3,50

2,74

0,175*

0,026

Quellenauswahl

* Literatur

162

2,50

3,10

2,47

0,166*

0,035

Informationsbearbeitung

* Literatur

163

3,06

3,65

3,06

0,152

0,053

Informationsbedarf

* Schulung

163

2,57

3,00

2,40

0,231**

0,003

Themenwahl

* Schulung

162

2,65

3,16

2,62

0,198*

0,012

Quellenauswahl

* Schulung

162

2,50

2,87

2,46

0,186*

0,018

Informationsbearbeitung

* Schulung

163

3,06

3,51

3,02

0,169*

0,032

Informationsbewertung

* Schulung

163

2,32

2,57

2,19

0,163*

0,038

Plagiate

* Schulung

163

2,78

3,22

2,72

0,157*

0,046

Informationsbedarf

* Wissenschaftlich

163

2,57

1,85

2,59

-0,172*

0,028

Informationsbewertung

* Wissenschaftlich

163

2,32

1,69

2,33

-0,163*

0,038

Bibliotheksdienstl.

* Wissenschaftlich

164

1,49

1,69

1,45

0,154*

0,049

Abschließend kann zusammengefasst werden, dass Kenntnisse und Fähigkeiten zu den Bibliothekswebseiten, zu den Bibliotheksdienstleistungen, zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskata-log, zum Informationsbedarf und zu den Plagiaten von den Befragten abhängig von ihrem Abschluss und dem Bibliothekstyp, an dem sie arbeiten, einen unterschiedlichen Stellenwert erhalten. Den Kenntnissen zu den Räumlichkeiten, Bibliotheksdienstleistungen, zum Informationsbedarf, zur Quellenauswahl und Informationsbewertung wird mit der Verwendung des Begriffs Informationskompetenz eine stärkere oder schwächere Bedeutung in den Schulungsveranstaltungen zugewiesen. Auch die Verwendung bestimmter alternativer oder kombinierter Begriffe, insbesondere Schulung und Einführung, führt in den Stellenwerten der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen zu Unterschieden.

4.2.1.3 Stellenwert der Kenntnisse und Fähigkeiten für die Studierenden (Theorie)

Nach der Bewertung des Stellenwerts der Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen werden im Folgenden die Kenntnisse und Fähigkeiten im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Studierenden beurteilt (Frage 2).

↓406

Die Befragten bewerten die direkt auf die Bibliothek bezogenen Kenntnisse und Fähigkeiten (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Webseiten und Bestand) höher als diejenigen im Umgang mit Informationen. Nur die Fähigkeiten, eine Suchstrategie aufzustellen und die Informationen zu bewerten, stehen in der Rangfolge auf der zweiten bzw. fünften Position. Am niedrigsten gewichten die Befragten die Beherrschung der Kenntnisse zur Informationsverwaltung, zur Informationsbearbeitung und zu den gedruckten Indizes durch die Studierenden. Auch Kenntnisse zur Plagiatsproblematik, zum Informationsbedarf und zum Zitieren tauchen erst im unteren Drittel der Rangliste auf (vgl. Abb. 4.2.1-5).

Die Kenntnisse und Fähigkeiten zum Bibliothekskatalog, zur Suchstrategie, zu Bibliotheksdienstleistungen, zu Datenbanken, zur Informationsbewertung, zu den Bibliothekswebseiten, zum Bibliotheksbestand, zu den Räumlichkeiten und zu Plagiaten bewerten die Befragten am häufigsten mit „wichtig“. Als „eher wichtig“ für die Studierenden werden vor allem Kenntnisse und Fähigkeiten zu den Informationsquellen, zur Quellen- und Themenwahl, zum Informationsbedarf, zum Zitieren, zur Informationsverwaltung und -bearbeitung eingeschätzt. Nur die Bedeutung von gedruckten Indizes wird hauptsächlich mit „teils/teils“ angegeben.

Die größte Streuung der Meinungen zur Gewichtungen der Fähigkeiten und Kenntnisse liegt bei den Themen Plagiate (s = 1,11), Zitieren (s = 1,07), Informationsbearbeitung (s = 1,07), Informationsbedarf (s = 1,04), Räumlichkeiten (s = 0,99), Themenwahl (s = 0,94) und Informationsverarbeitung (s = 0,94) vor.

↓407

Die ermittelte Rangfolge zeigt, dass die Befragten insbesondere den auf die Bibliothek bezogenen Fähigkeiten und Kenntnissen aus den Standards von Lux und Sühl-Strohmenger und von der ACRL einen hohen Stellenwert zusprechen. Fähigkeiten und Kenntnissen aus den DYMIK- oder LIK-Modellen von Benno Homann und Thomas Hapke (vgl. Tab. 1-8 in Kap. 1.2.4) schenken die Befragten keine herausragende Beachtung. Fähigkeiten und Kenntnisse, auf die sich die britischen und australischen Standards beziehen, werden größtenteils in der unteren Hälfte der ermittelten Rangliste aufgeführt. Dazu gehören Kenntnisse und Fähigkeiten zu Plagiaten, zum Zitieren, zur Informationsbearbeitung, Informationsverwaltung, zum Informationsbedarf und zur Quellenauswahl.

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Infor mationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unter schiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibli o thekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2a wird teilweise bestätigt. Die befragten Bibliothekare bewerten im Bereich der Informationskompetenz die Beherrschung von Kenntnissen und Fähigkeiten, die sich direkt auf die Angebote der Bibliothek beziehen, wichtiger als von Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit Informationen. Bei einigen Fähigkeiten besteht dabei großer Konsens, bei anderen gehen die Bewertungen auseinander. So wird insbesondere den auf die Bibliothek bezogenen Elementen aus den Standards von Lux und Sühl-Strohmenger sowie der ACRL ein hoher Stellenwert zugesprochen.

↓408

Abb. 4.2.1-5. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden 

(Frage 2; Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: 1 – wichtig und 5 – unwichtig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse für die Studierenden und dem Bibliothekstyp und Abschluss der Befragten stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.1-7).

↓409

Abb. 4.2.1-6. Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)

(Frage 2; n = 228) - Legende: 1 – wichtig und 5 – unwichtig. Für n siehe Tab. 4-2.1-10.

Tab. 4.2.1-7. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) und Abschluss, Bibliothekstyp

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Räumlichkeiten

* Abschluss

228

-0,136*

0,040

Bibliotheksbestand

* Abschluss

228

-0,136*

0,040

Datenbanken

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,264*

0,014

Bibliothekskatalog

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,263*

0,015

Räumlichkeiten

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

0,170*

0,043

Plagiate

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,170*

0,043

↓410

Weitere Zusammenhänge zwischen dem Stellenwert der Fähigkeiten und Kenntnisse für die Studierenden und ausgewählten Merkmalen der Befragten werden mit der Rangkorrelation nach Spearman Rho betrachtet (vgl. Tab. 4.2.1-8).

Darüber hinaus wurde mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht, ob Zusammenhänge zwischen den Bewertungen der Stellenwerte zweier Fähigkeiten und Kenntnisse vorliegen. Mittlere Korrelationen bestehen zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zu Plagiaten und zum Zitieren bzw. zur Informationsbearbeitung, zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zur Quellenauswahl und zu den Informations quellen bzw. zur Informationsbewertung sowie zwischen der Gewichtung der Kenntnisse zur Informationsbearbeitung und zum Zitieren bzw. zur Informationsverwaltung. Die Stellenwerte der Fähigkeiten und Kenntnisse zu den Informationsquellen und zur Informationsverwaltung, zur Quellenauswahl und zur Informationsverwaltung bzw. Themenwahl bzw. Informationsbearbeitung, zur Suchstrategie und zum Umgang mit Datenbanken, zum Bibliotheksbestand und zum Bibliothekskatalog bzw. zu den Räumlichkeiten, zur Definition des Informationsbedarfs und zur Informationsverwaltung, zur Themenwahl bzw. zur Informationsbewertung zeigen eine statistisch hoch signifikante geringe Korrelation (vgl. Tab. 4.2.1-9).

↓411

Tab. 4.2.1-8. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) und Dienstalter, Alter, Arbeitsstunden, Informationskompetenz in der Ausbildung

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Zitieren

* Dienstalter

227

-0,202**

0,002

Bibliothekswebseiten

* Dienstalter

228

-0,184**

0,005

Gedruckte Indizes

* Dienstalter

227

-0,133*

0,045

Zitieren

* Alter

244

0,234***

< 0,001

Bibliothekswebseiten

* Alter

245

0,167**

0,009

Informationsbearbeitung

* Alter

245

0,158*

0,013

Informationsquellen

* Alter

245

0,145*

0,023

Plagiate

* Alter

245

0,134*

0,036

Informationsbewertung

* Arbeitsstunden

209

-0,254***

< 0,001

Quellenauswahl

* Arbeitsstunden

208

-0,213**

0,002

Informationsbedarf

* Arbeitsstunden

209

-0,175*

0,011

Themenwahl

* Arbeitsstunden

208

-0,169*

0,015

Zitieren

* IK in der Ausbildung

268

0,192**

0,002

Datenbanken

* IK in der Ausbildung

268

0,150*

0,014

Informationsbearbeitung

* IK in der Ausbildung

268

0,133*

0,029

Plagiate

* IK in der Ausbildung

268

0,121*

0,047

Tab. 4.2.1-9. Korrelationen (Spearman Rho): Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stellenwerten von Kenntnissen bzw. Fähigkeiten der Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) (Auswahl)

Stellenwert Fähigkeit A

* Stellenwert Fähigkeit B

n

r s

p

Plagiate

* Zitieren

307

0,643***

< 0,001

Quellenauswahl

* Informationsquellen

307

0,642***

< 0,001

Informationsbearbeitung

* Zitieren

307

0,619***

< 0,001

Quellenauswahl

* Informationsbewertung

307

0,603***

< 0,001

Plagiate

* Informationsbearbeitung

308

0,581***

< 0,001

Informationsbearbeitung

* Informationsverwaltung

307

0,520***

< 0,001

Informationsquellen

* Informationsverwaltung

307

0,483***

< 0,001

Quellenauswahl

* Informationsverwaltung

306

0,464***

< 0,001

Suchstrategie

* Datenbanken

308

0,456***

< 0,001

Quellenauswahl

* Themenwahl

307

0,452***

< 0,001

Bibliotheksbestand

* Bibliothekskatalog

308

0,451***

< 0,001

Quellenauswahl

* Informationsbearbeitung

307

0,435***

< 0,001

Bibliotheksbestand

* Räumlichkeiten

308

0,431***

< 0,001

Informationsbedarf

* Informationsverwaltung

307

0,413***

< 0,001

Informationsbedarf

* Themenwahl

307

0,402***

< 0,001

Informationsbedarf

* Informationsbewertung

308

0,401***

< 0,001

Die Zusammenhangsbetrachtung zeigt, dass ganz besonders die Bewertung des Stellenwerts von Fähigkeiten und Kenntnissen zu den Räumlichkeiten, zum Zitieren und zu den Plagiaten für die Studierenden von Unterschieden im demographischen Hintergrund der Befragten beeinflusst werden.

4.2.1.4 Vergleich der Stellenwerte (Praxis und Theorie)

↓412

Werden die Stellenwerte der Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen speziell in der jeweiligen Bibliothek (Frage 3) und in der persönlichen Bewertung der Bedeutung ihrer Beherrschung durch die Studierenden (Frage 2) verglichen, ist eine statistisch hoch signifikante, mittelstarke Korrelation zu erkennen (vgl. Tab. 4.2.1-10).

Abb. 4.2.1-7. Vergleich: Stellenwerte von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen und für die Studierenden 

(Fragen 2 und 3) - Legende: 1 – hoch/wichtig und 5 – niedrig/unwichtig. Für n siehe Tab. 4.2.1-10.

Je wichtiger die Fähigkeiten persönlich eingeschätzt werden, desto wichtiger ist auch ihr Stellenwert in den Schulungsveranstaltungen und umgekehrt. Es bestehen systematische Zusammenhänge zwischen der Bewertung der theoretischen und praktischen Bewertung der Stellenwerte. Während die Stellenwerte der auf die Bibliothek direkt bezogenen Kenntnisse (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksbestand, Räumlichkeiten) in der Theorie und Praxis fast gleich sind, wird die Bedeutung der Fertigkeiten im Umgang mit Informationen von den Befragten in der Theorie höher bewertet als in der Praxis der Schulungsveranstaltungen.

↓413

Die Befragten bewerten die Fähigkeiten zum Umgang mit Informationsressourcen der Bibliothek und die Kenntnisse zu den Bibliotheksangeboten (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksbestand, Räumlichkeiten) in ihrer Bedeutung für die Studierenden sehr hoch. In den Schulungsveranstaltungen räumen die Befragten diesen Fähigkeiten ebenfalls den höchsten Stellenwert ein. Die Bedeutung der Fähigkeiten zum Umgang mit Informationen für die Studierenden wird von den Befragten niedriger eingeschätzt und erhält in den Schulungsveranstaltungen ebenfalls einen niedrigen Stellenwert. Nur die Fähigkeiten zur Suchstrategie und zur Informationsbewertung sollen nach Meinung der Befragten ebenso von großer Bedeutung sein wie Kenntnisse im Umgang mit den Bibliotheksressourcen (vgl. Abb. 4.2.1-7). In der Theorie wird deren Bedeutung jedoch höher eingeschätzt als in der Praxis (zweite und fünfte bzw. dritte und achte Position). Die Differenzen sind insbesondere bei den Themen Zitieren, Plagiate, Informationsbearbeitung, Informationsbewertung, Themenwahl und Informationsverarbeitung stark ausgeprägt. Die Unterschiede sind an Universitätsbibliotheken ausgeprägter als an Fachhochschulbibliotheken. Über die Gründe für die Differenzen können keine Aussagen gemacht werden, da sie nicht Gegenstand dieser Befragung waren.

Tab. 4.2.1-10. Korrelationen (Spearman Rho): Stellenwert von Kenntnissen und Fähigkeiten der Informationskompetenz in den Schulungsveranstaltungen und für die Studierenden (Fragen 2 und 3) 

Fähigkeit

M – Theorie

M – Praxis

r s

p

(Frage 2)

(n)

(Frage 3)

(n)

Gedruckte Indizes

3,16

(307)

3,51

(307)

0,731***

< 0,001

Räumlichkeiten

2,03

(308)

1,93

(308)

0,687***

< 0,001

Bibliotheksbestand

1,77

(308)

1,78

(308)

0,670***

< 0,001

Datenbanken

1,50

(308)

1,60

(308)

0,657***

< 0,001

Bibliothekskatalog

1,26

(308)

1,27

(308)

0,655***

< 0,001

Bibliothekswebseiten

1,70

(308)

1,74

(308)

0,648***

< 0,001

Informationsquellen

2,01

(308)

2,50

(308)

0,603***

< 0,001

Plagiate

2,11

(308)

2,78

(308)

0,588***

< 0,001

Bibliotheksdienstleistungen

1,41

(308)

1,49

(308)

0,584***

< 0,001

Informationsverwaltung

2,37

(307)

2,96

(307)

0,566***

< 0,001

Informationsbedarf

2,14

(308)

2,57

(308)

0,547***

< 0,001

Quellenauswahl

2,01

(307)

2,50

(307)

0,526***

< 0,001

Zitieren

2,22

(307)

2,94

(307)

0,495***

< 0,001

Informationsbewertung

1,69

(308)

2,32

(308)

0,494***

< 0,001

Informationsbearbeitung

2,39

(308)

3,06

(308)

0,479***

< 0,001

Themenwahl, -revision

2,05

(307)

2,65

(307)

0,474***

< 0,001

Suchstrategie

1,33

(308)

1,56

(308)

0,438***

< 0,001

Insgesamt zeigen die Betrachtungen, dass die Angaben der Befragten bei den Themen Informationsbewertung, Plagiate, Informationsbearbeitung, Zitieren, Informationsverarbeitung und Themenwahl die größten Differenzen zwischen dem Stellenwert in Schulungsveranstaltungen und der persönlichen Gewichtung der Bedeutung der Kenntnisse für die Studierenden aufweisen.

↓414

Hypothese 2a – Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken assoziieren mit dem Begriff Infor mationskompetenz verschiedene Kenntnisse und Fähigkeiten, die von den Studierenden in unterschiedlichen Ausmaßen erlernt werden sollen. Bibli o thekare möchten dabei das ganze Spektrum von Informationskompetenz vermitteln.

Hypothese 2b – Die jeweils angebotenen Schulungsprogramme beschränken sich in der Praxis jedoch auf die Kenntnisse und Fähigkeiten, die konkret auf die Bibli o theksangebote bezogen sind.

Der Unterschied zwischen Hypothese 2a und Hypothese 2b wird bestätigt. Insbesondere der Grad der Stellenwerte, die den von den Studierenden zu beherrschenden Fähigkeiten zum Recherche-, Such- und Informationsverarbeitungsprozess gegeben wird, ist höher als der Stellenwert, welcher der Vermittlung der entsprechenden Fähigkeiten in den Schulungsprogrammen zukommt.

4.2.2 Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag

↓415

Im Berufsalltag findet die Vermittlung von Informationskompetenz in unterschiedlichen Formen statt. In den nächsten Abschnitten werden die Ergebnisse der Befragung der Bibliotheken zu ihren Schulungsprogrammen und der Befragung der Bibliotheksmitarbeiter zu ihren Schulungsaktivitäten, ihrem Arbeitsaufwand, der Organisation und der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden vorgestellt.

4.2.2.1 Schulungsprogramme der Bibliotheken

Die Schulungsprogramme und -veranstaltungen der Bibliotheken decken ein breites Spektrum ab. Sie können folgendermaßen unterteilt werden: eigenständige Bibliotheksveranstaltungen, eingebettete Angebote der Bibliotheken in Seminaren, kooperative Angebote oder eigenständige Kurse der Bibliothek im Rahmen des Curriculums (vgl. Kap. 1.3.2).

Dem Telefoninterview (Frage 4) zufolge führen fast alle befragten Bibliotheken (97,0 %) eigenständige fachübergreifende und über 86,3 % fachspezifische Schulungen durch. 8,9% der Bibliotheken betten Schulungen in Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten ein, 13,1 % der Bibliotheken in andere Seminare des Fachbereichs. 8,3 % der Bibliotheken offerieren fachübergreifende, 6,0 % fachspezifische Kurse im Rahmen der Bachelor- und Masterstudiengänge (vgl. Abb. 4.2.2-1). Die Aussagen betonen darüber hinaus verstärkt einzelne Begriffe: „Erstsemester“ bzw. „Studienanfänger“ verwendeten 29,3 % der befragten Schulungsverantwortlichen, „Examen“, „Diplomanden“ oder „Abschlussarbeit“ 18,6 %, „Online“, „E-Learning“ oder „Tutorial“ 8,0 %, „Nachfrage“, „Absprache“, „Wunsch“ oder „Bedarf“ 10,1 % oder „Beratung“ bzw. „Einzelschulung“ 5,9 %.

↓416

Bei der Betrachtung der Ergebnisse wurde die Hypothese aufgestellt, dass die einzelnen Angebote abhängig voneinander sind.

Diese Zusammenhänge sind statistisch signifikant (vgl. Tab. 4.2.2-1).

↓417

Abb. 4.2.2-1. Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken 

(Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen; n = 168; Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

Tab. 4.2.2-1. Kreuztabellierung: Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken und Bibliothekstyp

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Teil des Sem. Wiss. Arbeiten

* Fachübergreifend (Bibl.)

168

0,005

f

Teil des Sem. Wiss. Arbeiten

* Fachspezifisch (Bibl.)

168

0,036

f

Fachübergreifend (Bibl.)

* Fachspezifisch (Bibl.)

168

0,001

f

Fachspezifisch (Bibl.)

* Bibliothekstyp

168

7,057

1

0,008

0,205**

Fachspezifisch (BA)

* Bibliothekstyp

168

0,020

f

Fachübergreifend (BA)

* Bibliothekstyp

168

7,955

1

0,005

0,218**

(Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen) - Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Insgesamt bieten 85,7 % (144) der Bibliotheken fachübergreifende und fachspezifische eigenständige Schulungsveranstaltungen der Bibliothek an. Jeweils 12,5 % (21) der Bibliotheken führen nicht nur fachübergreifende bzw. fachspezifische eigenständige Veranstaltungen durch, sondern auch Veranstaltungen in den Seminaren zum wissenschaftlichen Arbeiten. Damit bieten nur sehr wenige Bibliotheken ausschließlich fachübergreifende Schulungsveranstaltungen an. 8,2 % (14) der Bibliotheken bieten fachübergreifende, 7,7 % (13) fachspezifische eigenständige Schulungen und gleichzeitige fachübergreifende Lehrveranstaltungen im Rahmen der Bachelorstudiengänge an.

↓418

Hypothese 3 – Jede Hochschulbibliothek führt Schulungen unterschiedlicher Art für Bibliotheks benutzer durch.

Hypothese 3 wird bestätigt. 97,0 % der Hochschulbibliotheken führen eigenständige fachübergreifende, 86,3 % fachspezifische Schulungen durch. Schulungen im Rahmen von Veranstaltungen der Fachbereiche oder der Bachelorstudiengänge werden seltener angeboten.

Zusammenhänge zwischen dem Schulungsprogramm und einzelnen Merkmalen der Hochschulbibliotheken wie Bibliothekstyp, Studierendenzahl oder Mitarbeiterzahl stellen sich mit Hilfe der Kreuztabellierung und der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar.

↓419

Tab. 4.2.2-2. Korrelationen (Spearman Rho): Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken (Telefoninterview-Frage 4; Mehrfachnennungen) und Anzahl der Studierenden, Anzahl der Mitarbeiter

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Fachspezifisch (Bibliothek)

* Anzahl Studierende

167

0,324***

< 0,001

Teil des Sem. Wiss. Arbeiten

* Anzahl Studierende

167

-0,224**

0,004

Fachübergreifend (BA)

* Anzahl Studierende

167

0,222**

0,004

Fachspezifisch (BA)

* Anzahl Studierende

167

0,223**

0,004

Teil anderer Seminare

* Anzahl Studierende

167

0,158*

0,041

Fachübergreifend (Bibliothek)

* Anzahl Studierende

167

0,057

0,465

Fachspezifisch (Bibliothek)

* Anzahl Mitarbeiter

163

0,308***

< 0,001

Teil des Sem. Wiss. Arbeiten

* Anzahl Mitarbeiter

163

-0,214**

0,006

Fachübergreifend (BA)

* Anzahl Mitarbeiter

163

0,206**

0,008

Fachübergreifend (Bibliothek)

* Anzahl Mitarbeiter

163

0,179*

0,023

Fachspezifisch (BA)

* Anzahl Mitarbeiter

163

0,257**

0,001

Teil anderer Seminare

* Anzahl Mitarbeiter

163

0,099

0,207

4.2.2.2 Anzahl der Schulungen und Arbeitsstunden

↓420

Die Anzahl der durchgeführten Schulungen und der für Schulungen aufgewendeten Arbeitsstunden geben einen Einblick in das Engagement und die Aufgabenverteilung der schulenden Bibliotheksmitarbeiter.

Für die Hälfte (49,0 %) der Befragten (n = 245) stellte die Durchführung von Schulungsveranstaltungen von Beginn an einen Bestandteil ihrer Stellenbeschreibung dar, für 43,3 % nicht (Frage 36). Von diesen 145 Befragten gaben 46,2 % an, in den letzten 5 Jahren, 29,0 % vor 6 bis 10 Jahren und 13,1 % vor 11 bis 15 Jahren Schulungstätigkeiten in die Stellenbeschreibung hinzubekommen zu haben. Bei Befragten an Fachhochschulbibliotheken kam die Aufgabe häufiger in den letzten 5 Jahren (50,9 %), an Universitätsbibliotheken häufiger vor 11 bis 15 Jahren dazu (15,6 %). Der Zusammenhang ist statistisch nicht signifikant. Bei Mitarbeitern mit längerer Berufserfahrung wurden Schulungen häufiger ergänzt (Dienstalter: rs = 0,290***; p < 0,001; n = 226), bei jüngeren Mitarbeitern war sie häufiger von Anfang an enthalten (rs = -0,184**; p = 0,004; n = 243). Von denjenigen mit bis zu 30 Jahren Berufserfahrung kam diese Tätigkeit am häufigsten in den letzten 5 Jahren hinzu, für die mit über 30 Jahren Berufserfahrung vor 16 oder mehr Jahren.

Insgesamt wurden im Wintersemester 2005/2006 und im Sommersemester 2006 von den 235 Befragten fast 4.000 Schulungen und Führungen angeboten, im Durchschnitt fast 17 Schulungen pro Fragebogenteilnehmer (Frage 35). Die meisten Befragten führten 10 Schulungen in diesem Zeitraum durch. Die hohe Zahl muss vor dem Hintergrund des Einbezugs aller Arten von Schulungen wie Führungen, allgemeine und fachspezifische Einführungen betrachtet werden. Insgesamt führte jeder zweite bis dritte Befragte (38,7 %) bis zu 9, mehr als jeder dritte (29,8 %) zwischen 10 und 19, mehr als jeder sechste (16,2%) zwischen 20 und 29 und ebenfalls mehr als jeder sechste (15,3 %) mehr als 29 Veranstaltungen durch (vgl. Abb. 4.2.2-2). Die 122 bzw. 120 der 235 Befragten, die ihre Angaben den Semestern zuordneten, führten im Wintersemester 1.561 und im Sommersemester 911 Veranstaltungen durch. Die Belastung fällt damit im Wintersemester wesentlich höher aus als im Sommersemester.

↓421

Neben der Anzahl der durchgeführten Schulungen selbst ist auch die Anzahl der Stunden zur Durchführung und Vor- und Nachbereitung ein Indikator für die Aktivitäten der Bibliothekare in diesem Bereich. Die Befragten gaben an, jährlich durchschnittlich rund drei Arbeitsstunden pro Woche für Schulungen zu verwenden. Das Spektrum reichte von 10 Minuten bis zu 32 Stunden pro Woche und war ebenfalls abhängig vom Semester und von den Vorlesungszeiten. Die Mehrheit der Befragten arbeitete zwei Stunden im Bereich Schulungen. 38,8 % waren bis zu 1,5 Stunden, 17,3 % zwischen 2 und 3,5 Stunden, 13,4 % zwischen 4 und 5,5 Stunden, 4,2 % zwischen 6 und 7,5 Stunden, 3,8% zwischen 8 und 9,5 und 8,6 % mehr als 10 Stunden pro Woche im Bereich Schulungen beschäftigt. Über einen Zeitraum von einem Jahr sind die Zahlen zu den durchschnittlichen wöchentlichen Arbeitsstunden in diesem Bereich nicht immer korrekt zu schätzen, so dass die Angaben nur grobe Richtwerte darstellen, trotzdem aber Anhaltspunkte geben.

Hypothese 4 – Bibliothekare, die für Schulungen zuständig sind, verbringen einen Großteil ihrer Ar beitszeit mit der Planung und Durchführung von Schulungen.

Hypothese 4 wird durch die Befragung widerlegt. Die Befragten führten im Durchschnitt 17 Schulungen in zwei Semestern durch. Sie verbrachten im Jahr wöchentlich drei Arbeitsstunden mit der Vor- und Nachbereitung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen.

↓422

Abb. 4.2.2-2. Anzahl der durchgeführten Schulungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

(Frage 35; n = 235)

Zusammenhänge zwischen der Anzahl der durchgeführten Schulungen bzw. der aufgewendeten Arbeitsstunden und demographischen Merkmalen der Befragten wie Bibliothekstyp, bibliothekarischer Abschluss und die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.2-3).

↓423

Abb. 4.2.2-3. Anzahl der durchgeführten Schulungen (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2) 

(Frage 35; n = 217)

Abb. 4.2.2-4. Anzahl der mit Schulungen beschäftigten Arbeitsstunden (Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)

(Frage 34; n = 194)

↓424

Tab. 4.2.2-3. Korrelationen (Spearman Rho): Anzahl der Schulungen und Arbeitsstunden (Fragen 35 und 34) und Bibliothekstyp, Abschluss, Begriff Informationskompetenz, Arbeitsstunden

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Anzahl Schulungen

* Bibliothekstyp

235

0,040

0,546

Anzahl Arbeitsstunden

* Bibliothekstyp

209

-0,088

0,207

Anzahl Schulungen

* Abschluss

217

0,184*

0,029

Anzahl Arbeitsstunden

* Abschluss

194

-0,006

0,937

Anzahl Schulungen

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

75

-0,018

0,877

Anzahl Schulungen

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

119

-0,096

0,300

Anzahl Arbeitsstunden

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

83

0,010

0,925

Anzahl Arbeitsstunden

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

134

0,005

0,952

Anzahl Schulungen

* Begriff IK

232

0,078

0,236

Anzahl Arbeitsstunden

* Begriff IK

206

0,295***

< 0,001

Anzahl Schulungen

* Anzahl Arbeitsstunden

207

0,462***

< 0,001

Eine weitere Korrelation besteht zwischen der Anzahl der durchgeführten Schulungen und der Anzahl der Arbeitsstunden (vgl. Tab. 4.2.2-3). Je mehr Veranstaltungen die Befragten durchführen, desto mehr Arbeitsstunden pro Woche verbringen sie im Bereich Schulungen. Befragte, die mehr als 29 Schulungsveranstaltungen in zwei Semestern durchführen, verwenden zehn oder mehr Arbeitsstunden für diese Aktivitäten. Befragte, die bis zu 9 Schulungsveranstaltungen ausführen, benötigen häufiger nur bis zu anderthalb Stunden pro Woche (vgl. Tab. 4.2.2-4).

Zusammenfassend zeigt sich, dass Teilnehmer aus Universitätsbibliotheken häufiger bis zu 19, diejenigen aus Fachhochschulbibliotheken öfter mehr als 20 Schulungsveranstaltungen durchführen. Wöchentlich verwenden die Befragten im Durchschnitt rund drei Arbeitsstunden für die Vorbereitung und Durchführung der Schulungen. Je mehr Veranstaltungen die Befragten durchführen, desto mehr Arbeitsstunden verbringen sie wöchentlich im Bereich Schulungen. Die Häufigkeiten werden vom persönlichen Hintergrund der Befragten (Bibliothekstyp, Abschluss) beeinflusst.

↓425

Tab. 4.2.2-4. Kreuztabellierung: Anzahl der durchgeführten Schulungsveranstaltungen und Anzahl der verwendeten Arbeitsstunden 

 

Anzahl der Schulungs-Veranstaltungen WS + SS

(n)

Arbeitsstunden pro Woche

 

0-1,5

2-3,5

4-5,5

6-7,5

8-9,5

10+

 

 

0-9

(75)

58,7 %

25,3 %

12,0 %

1,3 %

2,7 %

0,0 %

 

10-19

(66)

33,3 %

39,4 %

13,6 %

3,0 %

4,5 %

6,1 %

 

20-29

(35)

31,4 %

25,7 %

11,4 %

8,6 %

8,6 %

14,3 %

 

30+

(31)

9,7 %

35,5 %

19,4 %

6,5 %

0,0 %

29,0 %

 

 

(Fragen 34 und 35; n = 207)

4.2.2.3 Verantwortlichkeiten der Bibliothekare und Hochschullehrenden

Die Vermittlung von Informationskompetenz findet nicht nur in den von Bibliothekaren durchgeführten Schulungsveranstaltungen statt. Sie ist grundsätzlich auch in die Lehrveranstaltungen der Hochschullehrenden integriert (vgl. Kap. 1.3.3). Die Teilnehmer wurden mit der Frage zur Zuständigkeit und Verantwortung (Frage 6) um eine bewusste Bewertung gebeten. Eine Beeinflussung durch individuell bestehende positive oder negative Erfahrungen kann dabei nicht ausgeschlossen werden.

Die Verteilung der Zuständigkeiten ist deutlich zweigeteilt. Zwischen 85,6 % und 96,0 % der Befragten meinen, dass die Vermittlung von Kenntnissen zu den Bibliotheksdienstleistungen, zum Bibliothekskatalog, zu den Räumlichkeiten, zum Bibliotheksbestand und zu den Bibliothekswebseiten von Bibliotheksmitarbeitern durchgeführt werden soll. Für die Themen Suchstrategie und gedruckte Indizes sind sowohl Bibliothekare allein als auch zusammen mit Hochschullehrenden verantwortlich. Die Kenntnisse zu den Datenbanken, zu den Informationsquellen, zur Informationsverwaltung, zur Definition des Informationsbedarfs, zur Plagiatsproblematik, zur Quellenauswahl und zur Informationsbewertung sollen Bibliothekare und Hochschullehrende zusammen lehren. Die Themen Informationsbearbeitung und Zitieren sollen primär Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam, sekundär Hochschullehrende allein vermitteln. Für die Vermittlung von Kenntnissen zur Themenwahl und -revision wird die primäre Verantwortung auf die Hochschullehrenden übertragen (vgl. Abb. 4.2.2-5).

↓426

Abb. 4.2.2-5. Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz 

(Frage 6; n = 278)

Hypothese 5 – Bibliothekare tragen die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informat i onskompetenz.

Hypothese 5 muss erweitert werden. Bibliothekare tragen nicht allein die primäre Verantwortung bei der Vermittlung von Informationskompetenz. Neben den Bibliothekaren sind auch Hochschullehrende sowohl allein als auch gemeinsam mit Bibliotheksmitarbeitern für die Vermittlung einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse von Informationskompetenz verantwortlich. Für die Vermittlung der Fähigkeiten im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen tragen der Meinung der Befragten zufolge Bibliothekare, für das Lehren der Fähigkeiten im Zusammenhang mit dem Suchablauf, der Speicherung und Verarbeitung Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam, für die Instruktionen in der Nutzung der gefundenen Informationen zusätzlich in zunehmendem Maße Hochschullehrende die primäre Verantwortung.

↓427

Zusammenhänge zwischen den Angaben zur primären Verantwortlichkeit und den demographischen Merkmalen der Befragten wie Bibliothekstyp oder bibliothekarischer Abschluss stellen sich mit Hilfe der Kreuztabellierung wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.2-5).

Tab. 4.2.2-5. Kreuztabellierung: Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 6) und Bibliothekstyp, Abschluss

Variable A

Verantwortliche

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Informationsbewertung

Verantw.

* Bibliothekstyp

247

5,873

2

0,053

0,154

Informationsbearb.

Verantw.

* Bibliothekstyp

247

5,407

2

0,067

0,148

Suchstrategie

Bibliothekar

* Bibliothekstyp

247

4,136

1

0,038

0,125*

Informationsbewertung

Beide

* Bibliothekstyp

247

4,806

1

0,028

0,139*

Informationsbearb.

Beide

* Bibliothekstyp

247

4,495

1

0,034

0,135*

Suchstrategie

Beide

* Bibliothekstyp

247

3,868

1

0,049

0,125*

Gedruckte Indizes

Bibliothekar

* Abschluss

228

5,905

1

0,015

0,161*

Informationsbewertung

HS-Lehrende

* Abschluss

228

13,629

1

< 0,001

0,245***

Themenwahl

HS-Lehrende

* Abschluss

228

8,120

1

0,004

0,189**

Informationsbearb.

HS-Lehrende

* Abschluss

228

7,301

1

0,007

0,179**

Zitieren

HS-Lehrende

* Abschluss

228

6,372

1

0,012

0,167*

Informationsbedarf

HS-Lehrende

* Abschluss

228

6,108

1

0,013

0,164*

Informationsverwaltung

HS-Lehrende

* Abschluss

228

5,631

1

0,018

0,157*

Themenwahl

Beide

* Abschluss

228

7,897

1

0,005

0,186**

Zitieren

Beide

* Abschluss

228

7,765

1

0,005

0,185**

Informationsbewertung

Beide

* Abschluss

228

7,080

1

0,008

0,176**

Gedruckte Indizes

Beide

* Abschluss

228

6,633

1

0,010

0,171**

Suchstrategie

Beide

* Abschluss

228

4,942

1

0,026

0,147*

Suchstrategie

Bibliothekar

(G2) * Bibliothekstyp

142

5,345

1

0,021

0,194*

Suchstrategie

Beide

(G2) * Bibliothekstyp

142

4,459

1

0,035

0,177*

Gedruckte Indizes

Bibliothekar

(UB) * Abschluss

137

7,890

1

0,005

0,240**

Informationsbewertung

HS-Lehrende

(UB) * Abschluss

137

8,244

1

0,004

0,245**

Informationsbedarf

HS-Lehrende

(UB) * Abschluss

137

5,488

1

0,019

0,200*

Zitieren

HS-Lehrende

(UB) * Abschluss

137

4,553

1

0,033

0,182*

Themenwahl

HS-Lehrende

(UB) * Abschluss

137

3,887

1

0,049

0,168*

Gedruckte Indizes

Beide

(UB) * Abschluss

137

8,016

1

0,005

0,242**

Zitieren

Beide

(UB) * Abschluss

137

5,398

1

0,020

0,199*

Themenwahl

Beide

(UB) * Abschluss

137

4,083

1

0,043

0,173*

Informationsbewertung

Beide

(UB) * Abschluss

137

3,967

1

0,046

0,170*

Suchstrategie

Bibliothekar

(FHB) * Abschluss

91

7,595

1

0,006

0,289**

Informationsbewertung

HS-Lehrende

(FHB) * Abschluss

91

5,479

1

0,019

0,356*

Informationsbearb.

HS-Lehrende

(FHB) * Abschluss

91

5,001

1

0,025

0,235*

Suchstrategie

Beide

(FHB) * Abschluss

91

8,820

1

0,003

0,311**

Informationsverwaltung

Beide

(FHB) * Abschluss

91

5,867

1

0,015

0,254*

↓428

Weitere Hypothesen können zu Zusammenhängen zwischen den Angaben zur Verantwortlichkeit und dem Dienstalter, der Behandlung des Themas Informationskompetenz in der Ausbildung oder der bestehenden Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht werden (vgl. Tab. 4.2.2-6).

↓429

Tab. 4.2.2-6. Kreuztabellierung: Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 6) und Dienstalter, Informationskompetenz in der Ausbildung, Zusammenarbeit

Variable A

Verantwortliche

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Zitieren

Verantw.

* Dienstalter

228

24,237

6

< 0,001

0,231***

Gedruckte Indizes

Verantw.

* Dienstalter

228

13,882

6

0,031

0,176*

Informationsbedarf

Verantw.

* IK in Ausbildung

268

7,056

2

0,029

0,162*

Informationsbearbeitung

Verantw.

* IK in Ausbildung

267

6,982

2

0,030

0,162*

Informationsbewertung

Verantw.

* Zusammenarbeit

278

9,904

2

0,007

0,189**

Bibliotheksdienstl.

Verantw.

* Zusammenarbeit

278

0,019

f

Suchstrategie

Bibliothekar

* Zusammenarbeit

279

9,251

1

0,002

0,182**

Bibliotheksdienstl.

Bibliothekar

* Zusammenarbeit

278

0,019

f

Informationsbewertung

Bibliothekar

* Zusammenarbeit

279

7,918

1

0,005

0,168**

Suchstrategie

HS-Lehrende

* Zusammenarbeit

279

0,037

f

Informationsbewertung

HS-Lehrende

* Zusammenarbeit

279

3,809

1

0,051

0,117

Bibliotheksdienstl.

Beide

* Zusammenarbeit

279

0,019

f

Suchstrategie

Beide

* Zusammenarbeit

279

5,471

1

0,019

0,140*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

4.2.2.4 Durchführende von Schulungen

An der Bibliothek können Fachreferenten, Diplom-Bibliothekare und Fachangestellte, in den Fachbereichen der Hochschule Professoren, Dozenten und Tutoren Schulungen zu bibliothekarischen Inhalten durchführen (vgl. Kap. 1.3.3). Auch wenn die Angaben durch die Loslösung von der Institution verzerrt sind – in manchen Bibliotheken wurde der Fragebogen von mehreren Mitarbeitern ausgefüllt, in anderen überhaupt nicht – lassen sich Tendenzen beobachten.

↓430

Von den Befragten geben 56,2 % an, dass in ihren Institutionen Diplom-Bibliothekare an der Durchführung von Schulungen beteiligt sind. 38,3 % der Befragten wählten Fachreferenten und 11,0 % Dozenten als Durchführende von Schulungen aus. Die hohe Zahl von 19,8 % der Befragten, die angaben, keine Schulungen anzubieten, kommt durch das häufige Fehlen von Angeboten der Bibliotheken in den Bachelorstudiengängen zustande (Frage 5, vgl. Abb. 4.2.2-6).

Abb. 4.2.2-6. Durchführende von Schulungsveranstaltungen 

(Frage 5; Mehrfachnennungen; n = 281)

Betrachtet man die Zahlen getrennt nach Veranstaltungsformen und Bibliothekstypen, entsteht das folgende Bild (vgl. Tab. 4.2.2-7). Die Zusammenhänge wurden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-8).

↓431

Hypothese 6 – Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten führen die Mehrheit der Schulungen durch. Sie sind an den unterschiedlichen Formen der Schulungen in u n terschiedlichem Maße b e teiligt.

Hypothese 6 wird bestätigt. Den Angaben der Befragten zufolge sind Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten am häufigsten an Schulungen beteiligt. An Universitätsbibliotheken führen Diplom-Bibliothekare vor allem fachübergreifende, Fachreferenten fachspezifische Schulungsveranstaltungen durch. An Fachhochschulbibliotheken werden fachübergreifende und -spezifische Veranstaltungen am häufigsten von Diplom-Bibliothekaren abgehalten.

↓432

Da die Befragten mehrere Schulende ankreuzen konnten (Mehrfachnennungen), wurde in der Auswertung die Hypothese aufgestellt, dass bestimmte Kombinationen bei den Durchführenden häufiger zusammen auftreten (vgl. Abb. 4.2.2-7). So lässt sich eine Aussage zu gemeinsam getragenen Verantwortlichkeiten von Fachreferenten, Diplom-Bibliothekaren, Dozenten und anderen machen, die qualitativ eine Tendenz aufzeigt, jedoch quantitativ keine Rückschlüsse erlaubt. Die Zusammenhänge wurden mit Hilfe der Kreuztabellierung untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-9).

Tab. 4.2.2-7. Durchführende von Schulungsveranstaltungen und Veranstaltungsform
(Betrachtung getrennt nach FHB und UB)

UB

Wer führt Schulungen durch, wenn Sie ... (Angaben in %)

Angebot & Schulender

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Teil anderer Seminare

Fachübergreifend (Bibl.)

Fachspezifisch (Bibl.)

Fachübergreifend (BA)

Fachspezifisch (BA)

(n = 147)

(n = 147)

(n = 147)

(n = 147)

(n = 147)

(n = 147)

Angebot

80,3

82,3 

99,3

97,3

59,9

61,9

(n = 118)

(n = 121)

(n = 146)

(n = 143)

(n = 88)

(n = 91)

- Fachreferent

75,4

74,4

45,2

86,0

68,2

90,1

- Dipl.-Bibl.

44,9

52,1

94,5

42,7

62,5

29,7

- FaMI

1,7

1,7

6,2

0,7

3,4

1,1

- HS-Lehrende

33,1

29,8

2,1

3,5

9,1

13,2

- Tutor

24,6

19,0

10,3

6,3

10,2

5,5

- Andere

4,2

5,8

4,8

4,9

1,1

2,2

Kein Angebot

19,7

17,7

0,7

2,7

40,1

38,1

(n = 29)

(n = 26)

(n = 1)

(n = 4)

(n = 59)

(n = 56)

FHB

Wer führt Schulungen durch, wenn Sie ... (Angaben in %)

Angebot & Schulender

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Teil anderer Seminare

Fachübergreifend (Bibl.)

Fachspezifisch (Bibl.)

Fachübergreifend (BA)

Fachspezifisch (BA)

(n = 99)

(n = 100)

(n = 100)

(n = 100)

(n = 100)

(n = 100)

Angebot

79,7

77,0

95,0

91,0

66,0

71,0

(n = 79)

(n = 77)

(n = 95)

(n = 91)

(n = 66)

(n = 71)

- Fachreferent

13,9

11,7

12,6

14,3

7,6

9,9

- Dipl.-Bibl.

84,8

89,6

92,6

90,1

89,4

83,1

- FaMI

10,1

13,0

16,8

8,8

13,6

11,3

- Dozent/Prof.

32,9

16,9

3,2

7,7

7,6

12,7

- Tutor

2,5

0,0

1,1

0,0

4,5

4,2

- Andere

7,6

9,1

7,4

7,7

10,6

12,7

Kein Angebot

20,2

23,0

5,0

9,0

34,0

29,0

(n = 20)

(n = 23)

(n = 5)

(n = 9)

(n = 34)

(n = 29)

(Frage 5; Mehrfachnennungen)

↓433

Tab. 4.2.2-8. Kreuztabellierung: Durchführende von Schulungsveranstaltungen und Veranstaltungsform (Frage 5) und Bibliothekstyp

Variable A

Schulende

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Fachreferent

* Bibliothekstyp

198

68,429

1

< 0,001

0,588***

Teil anderer Seminare

Fachreferent

* Bibliothekstyp

199

72,778

1

< 0,001

0,605***

fachübergreifend (Bibl.)

Fachreferent

* Bibliothekstyp

241

27,897

1

< 0,001

0,340***

fachspezifisch (Bibl.)

Fachreferent

* Bibliothekstyp

234

117,546

1

< 0,001

0,709***

fachübergreifend (BA)

Fachreferent

* Bibliothekstyp

154

56,791

1

< 0,001

0,607***

fachspezifisch (BA)

Fachreferent

* Bibliothekstyp

162

103,753

1

< 0,001

0,800***

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Dipl.-Bibl.

* Bibliothekstyp

198

30,126

1

< 0,001

0,390***

Teil anderer Seminare

Dipl.-Bibl.

* Bibliothekstyp

199

28,223

1

< 0,001

0,377***

fachspezifisch (Bibl.)

Dipl.-Bibl.

* Bibliothekstyp

234

50,082

1

< 0,001

0,463***

fachübergreifend (BA)

Dipl.-Bibl.

* Bibliothekstyp

154

12,434

1

< 0,001

0,284***

fachspezifisch (BA)

Dipl.-Bibl.

* Bibliothekstyp

162

43,276

1

< 0,001

0,517***

Teil des Sem. Wiss. Arb.

FaMI

* Bibliothekstyp

198

0,016

f

Teil anderer Seminare

FaMI

* Bibliothekstyp

199

0,002

f

fachübergreifend (Bibl.)

FaMI

* Bibliothekstyp

241

7,058

1

0,008

0,171**

fachspezifisch (Bibl.)

FaMI

* Bibliothekstyp

234

0,003

f

Fachübergreifend (BA)

FaMI

* Bibliothekstyp

154

5,490

1

0,019

0,189**

fachspezifisch (BA)

FaMI

* Bibliothekstyp

162

0,011

f

Teil anderer Seminare

HS-Lehrender

* Bibliothekstyp

199

4,054

1

0,044

0,143*

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Tutor

* Bibliothekstyp

198

17,147

1

< 0,001

0,294***

Teil anderer Seminare

Tutor

* Bibliothekstyp

199

16,413

1

< 0,001

0,287***

fachübergreifend (Bibl.)

Tutor

* Bibliothekstyp

241

7,895

1

0,005

0,181**

Fachspezifisch (Bibl.)

Tutor

* Bibliothekstyp

234

0,013

f

fachspezifisch (Bibl.)

Kein Angebot

* Bibliothekstyp

247

4,706

1

0,030

0,138*

Mehrfachnennungen. - Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Tab. 4.2.2-9. Kreuztabellierung: Zwei Durchführende von Schulungsveranstaltungen 

Variable A

Schulende

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Fachreferent

* Dipl.-Bibl.

225

14,357

1

< 0,001

0,253***

Teil anderer Seminare

Fachreferent

* Dipl.-Bibl.

226

20,210

1

< 0,001

0,299***

Fachspezifisch (Bibl.)

Fachreferent

* Dipl.-Bibl.

268

65,147

1

< 0,001

0,493***

fachübergreifend (BA)

Fachreferent

* Dipl.-Bibl.

175

27,824

1

< 0,001

0,399***

fachspezifisch (BA)

Fachreferent

* Dipl.-Bibl.

185

46,405

1

< 0,001

0,501***

Teil des Sem. Wiss. Arb.

Fachreferent

* HS-Lehrender

225

8,434

1

0,004

0,193**

Fachspezifisch (Bibl.)

Fachreferent

* HS-Lehrender

268

0,005

f

fachübergreifend (BA)

Dipl.-Bibl.

* HS-Lehrender

175

0,008

f

(Frage 5; Mehrfachnennungen) - Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

↓434

Abb. 4.2.2-7. Durchführende von Schulungsveranstaltungen und Veranstaltungsformen
(Betrachtung getrennt nach Veranstaltungsform und ausgewählter Kombinationen Schulender)

(Frage 5; Mehrfachnennungen)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Fachreferenten und Diplom-Bibliothekare am häufigsten in allen Veranstaltungsformen als Kombination, Fachreferenten bzw. Diplom-Bibliothekare und Hochschullehrende oft in den Schulungen im Rahmen der Seminare der Fachbereiche als Kombination ausgewählt wurden.

4.2.2.5 Selbsteinschätzung der Qualifikation

In den vorangegangenen Ausführungen haben die Befragten die primäre Verantwortlichkeit bewertet. Die Teilnehmer schätzten in einer weiteren Frage ihre eigene Qualifikation zur Vermittlung der einzelnen Fähigkeiten ein (Frage 4).

↓435

Die Befragten meinen, dass sie im Rahmen der Informationskompetenzvermittlung Fähigkeiten und Kenntnisse zum Informationsangebot der Bibliothek (Räumlichkeiten, Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, -webseiten und -bestand) sehr gut an Studierende vermitteln können (vgl. Abb. 4.2.2-8). Für die Vermittlung von Fähigkeiten, die darüber hinaus gehen und den Umgang mit dem Rechercheprozess und den Informationen selbst betreffen, stellen die Befragten ihren Fähigkeiten und Kenntnissen ein schlechteres Zeugnis aus: Die Qualifikation zur Vermittlung von Kenntnissen zur Suchstrategie, zu den Datenbanken, zu den Informationsquellen, zur Informationsbewertung, zur Definition des Informationsbedarfs, zur Quellenauswahl, zu Plagiaten und zur Themenwahl wird in der Selbsteinschätzung als gut angegeben. Für die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten zur Informationsbearbeitung, zur Informationsverwaltung, zum Zitieren und zum Umgang mit gedruckten Indizes wird die eigene Fähigkeit im Durchschnitt als befriedigend bewertet. Darüber hinaus ist zu beachten, dass die Streuung der Antworten höher ist, wenn der durchschnittliche Wert der Selbsteinschätzung schlechter ausfällt. So ist die Streuung bei den Themen Zitieren (s = 1,02) und gedruckte Indizes (s = 1,12) am höchsten, bei den Aspekten Räumlichkeiten (s = 0,56) und Bibliothekskatalog (s = 0,55) am niedrigsten.

Hypothese 7 – Bibliothekare schätzen ihre Fähigkeiten, Informationen zum Diens t leistungsangebot der Bibliothek zu vermitteln, besser ein als ihre Fähigkeiten, grun d legende Konzepte und Strategien der Informationssuche und -verarbeitung zu lehren.

Hypothese 7 wird bestätigt. Die Befragten bewerten ihre Fähigkeiten, Kenntnisse zu den Räumlichkeiten, zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliotheksdienstleistungen, den Bibliothekswebseiten und dem Bibliotheksbestand zu vermitteln, am höchsten.

↓436

Abb. 4.2.2-8. Selbsteinschätzung der Qualifikation 

(Frage 4; n = 288; Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: Skala: 1 – sehr gut bis 5 – ungenügend.

Zusammenhänge zwischen den Angaben zur Selbsteinschätzung der eigenen Qualifikation und demographischen Merkmalen der Befragten wie Bibliothekstyp und bibliothekarischer Abschluss wurden mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-10).

↓437

Tab. 4.2.2-10. Korrelationen (Spearman Rho): Selbsteinschätzung der Qualifikation (Frage 4) und
Abschluss, Bibliothekstyp

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Themenwahl

* Abschluss

228

0,252***

< 0,001

Plagiate

* Abschluss

228

0,247***

< 0,001

Bibliotheksdienstleistungen

* Abschluss

228

-0,241***

< 0,001

Informationsquellen

* Abschluss

228

0,231***

0,001

Informationsbewertung

* Abschluss

228

0,219***

0,001

Informationsbedarf

* Abschluss

228

0,201**

0,003

Quellenauswahl

* Abschluss

228

0,199**

0,003

Zitieren

* Abschluss

228

0,181**

0,007

Informationsverwaltung

* Abschluss

228

0,142*

0,033

Suchstrategie

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,249*

0,021

Informationsquellen

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,231*

0,032

Informationsbedarf

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,230*

0,033

Bibliothekskatalog

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,226*

0,037

Bibliotheksdienstleistungen

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,309***

< 0,001

Bibliotheksbestand

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,270***

0,001

Informationsverwaltung

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,239**

0,004

Weitere Zusammenhänge können zwischen den Angaben zur Selbsteinschätzung und dem Dienstalter, der Anzahl der Arbeitsstunden oder der Anzahl der durchgeführten Schulungen ebenfalls mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht werden (vgl. Tab. 4.2.2-11).

↓438

Abb. 4.2.2-9. Selbsteinschätzung der Qualifikation (Betrachtung getrennt nach Dienstalter)

(Frage 4; n = 228) - Legende: Skala: 1 – sehr gut bis 5 – ungenügend.

Tab. 4.2.2-11. Korrelationen (Spearman Rho): Selbsteinschätzung der Qualifikation (Frage 4) und Dienstalter, Arbeitsstunden, Schulungen

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Bibliotheksbestand

* Dienstalter

228

-0,243***

< 0,001

Gedruckte Indizes

* Dienstalter

228

-0,156*

0,019

Räumlichkeiten

* Dienstalter

228

-0,154*

0,020

Informationsbearbeitung

* Dienstalter

228

0,143*

0,031

Informationsbewertung

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,300***

< 0,001

Informationsbedarf

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,299***

< 0,001

Datenbanken

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,292***

< 0,001

Suchstrategie

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,283***

< 0,001

Quellenauswahl

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,247***

< 0,001

Informationsquellen

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,244***

< 0,001

Themenwahl

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,241***

< 0,001

Zitieren

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,211**

0,002

Informationsverwaltung

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,180**

0,009

Informationsbearbeitung

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,178**

0,010

Bibliothekskatalog

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,151*

0,029

Datenbanken

* Anzahl Schulungen

235

-0,247***

< 0,001

Bibliothekskatalog

* Anzahl Schulungen

235

-0,211***

0,001

Bibliothekswebseiten

* Anzahl Schulungen

235

-0,137***

0,001

Suchstrategie

* Anzahl Schulungen

235

-0,191**

0,003

Räumlichkeiten

* Anzahl Schulungen

235

0,193**

0,003

Bibliotheksdienstleistungen

* Anzahl Schulungen

235

-0,179**

0,006

Informationsquellen

* Anzahl Schulungen

235

-0,158*

0,015

Quellenauswahl

* Anzahl Schulungen

235

-0,147*

0,024

Gedruckte Indizes

* Anzahl Schulungen

235

-0,143*

0,029

Informationsbedarf

* Anzahl Schulungen

235

-0,128*

0,050

↓439

Über diese demographischen Angaben hinaus wurden in der Auswertung Hypothesen zu den Zusammenhängen zwischen der Selbsteinschätzung zur eigenen Qualifikation für die Vermittlung einzelner Elemente von Informationskompetenz und der Bewertung der Bedeutung der einzelnen Elemente für die Studierenden und ihres Stellenwerts in den Schulungsveranstaltungen mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht (vgl. Tab. 4.2.2-12).

Abb. 4.2.2-10. Vergleich: Selbsteinschätzung der Qualifikation (Frage 4) und Bedeutung der Fähigkeiten für die Studierenden (Frage 2) 

Legende: Skala: 1 – sehr gut/wichtig bis 5 – ungenügend/unwichtig. n – siehe Tab. 4.2.1-12

↓440

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Befragte mit einem Abschluss G1 ihre Qualifikationen im Bereich der Vermittlung grundlegender Konzepte und Strategien der Informationssuche und -verarbeitung besser einschätzen als Befragte mit einem Abschluss G2. Befragte mit längerer Berufserfahrung beurteilen ihre Qualifikation höher als Berufseinsteiger. Die Befragten schätzen ihre Qualifikation zur Vermittlung von Fähigkeiten, die einen großen Stellenwert im Rahmen der durchgeführten Schulungen besitzen, höher ein. Die Beherrschung der Formulierung einer Suchstrategie, des Umgangs mit Datenbanken und der Wahl eines Themas durch die Studierenden wird höher bewertet als die Selbsteinschätzung zur Vermittlung dieser durch die Befragten ausfällt.

Tab. 4.2.2-12. Korrelationen (Spearman Rho): Selbsteinschätzung der Qualifikation (Frage 4) und Stellenwert der Kenntnisse und Fähigkeiten zur Informationskompetenz für die Studierenden (Frage 2) bzw. in den Schulungsveranstaltungen (Frage 3)

Selbsteinschätzung (Frage 4)

– Zusammenhang mit

a) * Bewertung Studierende

b) * Bewertung Schulungen

(Theorie – Frage 2)

(Praxis – Frage 3)

Element von IK

M

(n)

M

(n)

rs

p

M

(n)

rs

p

Plagiate

2,3

(288)

2,1

(308)

0,449***

< 0,001

2,8

(282)

0,477***

< 0,001

Datenbanken

1,9

(288)

1,5

(308)

0,432***

< 0,001

1,6

(285)

0,400***

< 0,001

Gedruckte Indizes

2,9

(287)

3,2

(307)

0,431***

< 0,001

3,5

(281)

0,546***

< 0,001

Informationsbedarf

2,2

(288)

2,1

(308)

0,365***

< 0,001

2,6

(283)

0,481***

< 0,001

Themenwahl

2,4

(288)

2,1

(307)

0,344***

< 0,001

2,7

(282)

0,549***

< 0,001

Informationsbewertung

2,1

(288)

1,7

(308)

0,330***

< 0,001

2,3

(284)

0,426***

< 0,001

Bibliothekskatalog

1,3

(288)

1,3

(308)

0,326***

< 0,001

1,3

(286)

0,351***

< 0,001

Zitieren

2,5

(288)

2,2

(308)

0,303***

< 0,001

2,9

(281)

0,402***

< 0,001

Informationsquellen

2,0

(288)

2,0

(308)

0,290***

< 0,001

2,5

(284)

0,355***

< 0,001

Quellenauswahl

2,2

(288)

2,0

(307)

0,288***

< 0,001

2,5

(282)

0,373***

< 0,001

Bibliotheksbestand

1,5

(288)

1,8

(308)

0,234***

< 0,001

1,8

(285)

0,303***

< 0,001

Suchstrategie

1,7

(288)

2,3

(308)

0,234***

< 0,001

1,6

(284)

0,286***

< 0,001

Bibliothekswebseiten

1,5

(288)

1,7

(308)

0,230***

< 0,001

1,7

(286)

0,229***

< 0,001

Informationsverwaltung

2,5

(288)

2,4

(308)

0,221***

< 0,001

3,0

(284)

0,339***

< 0,001

Informationsbearb.

2,5

(288)

2,4

(308)

0,206***

< 0,001

3,1

(284)

0,360***

< 0,001

Bibliotheksdienstl.

1,5

(288)

1,4

(308)

0,180**

0,002

1,5

(286)

0,345***

< 0,001

Räumlichkeiten

1,3

(288)

2,0

(308)

0,142*

0,016

1,9

(286)

0,167**

0,006

Legende: Skala: 1 – sehr gut/wichtig/hoch bis 5 – ungenügend/unwichtig/niedrig.

4.2.2.6 Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden: Planung und Durchführung 

↓441

Zuletzt wurde im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag nach der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden gefragt (Frage 7).

Ungefähr zwei Drittel (67,4 %) der Befragten (n = 282) arbeiten mit Hochschullehrenden zusammen. Die Zusammenarbeit lässt sich mit Hilfe der Häufigkeit und der Qualität beschreiben. 50,5 % der Befragten planen und 73,3 % führen bis zu jede fünfte Veranstaltung gemeinsam mit den Hochschullehrenden durch. Nur 9,7 % der Befragten planen ihre Veranstaltungen und nur 4,5 % führen diese fast jedes Mal gemeinsam mit dem Hochschullehrenden durch (vgl. Abb. 4.2.2-11). Ist die Veranstaltung gemeinsam geplant oder durchgeführt worden, bewerten 20,5 % der Befragten die Zusammenarbeit als gut, mehr als 34,6 % bzw. 30,3 % hingegen nur als eher gut bzw. befriedigend (vgl. Abb. 4.2.2-12).

Abb. 4.2.2-11. Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden: Häufigkeit 

(Frage 7a; n(P) = 186 und n(D) = 176)

↓442

Abb. 4.2.2-12. Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden: Gestaltung 

(Frage 7b; n(P) = 185 und n(D) = 177)

Abb. 4.2.2-13. Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (Betrachtung getrennt nach UB und FHB) 

(Frage 7; n = 247)

Hypothese 8a – Eine Zusammenarbeit der Bibliothekare mit den Hochschullehrenden in Veransta l tungen zur Vermittlung von Informationskompetenz findet selten statt, wird dann aber von den Bi b liothe karen als gut bewertet.

↓443

Hypothese 8a wird im Aspekt der Quantität bestätigt, im Aspekt der Qualität widerlegt. Eine Zusammenarbeit der Bibliothekare mit den Hochschullehrenden findet selten statt und wird dann nur von wenigen Bibliothekaren als gut bewertet. Die Mehrheit der Befragten arbeitet mit Dozenten bei der Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen zusammen. Nur 20,5 % bzw. 16,9 % der Befragten beschreiben jedoch die Zusammenarbeit als gut.

Mit Hilfe der Kreuztabellierung und der Rangkorrelation nach Spearman können Hypothesen zu Zusammenhängen zwischen dem Bestehen einer Zusammenarbeit und dem Bibliothekstyp, dem Abschluss, dem Bundesland, der Anzahl der Arbeitsstunden oder der Anzahl der Schulungen untersucht werden.

Tab. 4.2.2-13. Kreuztabellierung: Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (Frage 7) und Bibliothekstyp, Abschluss

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Zusammenarbeit

* Bibliothekstyp

247

11,607

1

0,001

0,217***

Zusammenarbeit

* Abschluss

228

8,916

1

0,003

0,198**

Zusammenarbeit

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

26,970

1

< 0,001

0,436***

↓444

Tab. 4.2.2-14. Korrelationen (Spearman Rho): Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (Frage 7) und Anzahl der Arbeitsstunden, Schulungen

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Zusammenarbeit

* Anzahl Arbeitsstunden

209

-0,266***

< 0,001

Zusammenarbeit

* Anzahl Schulungen

235

-0,225***

0,001

Mit Hilfe der Kreuztabellierung bzw. der Rangkorrelation nach Spearman können auch Hypothesen zu den Zusammenhängen zwischen der Quantität bzw. der Qualität einer Zusammenarbeit und dem Bibliothekstyp, dem Abschluss oder den Dienstjahren untersucht werden.

↓445

Tab. 4.2.2-15. Korrelationen (Spearman Rho): Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (Frage 7): Häufigkeit und Gestaltung, Durchführung und Planung

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Häufigkeit - Durchführung

* Häufigkeit - Planung

175

0,491***

< 0,001

Gestaltung - Durchführung

* Gestaltung - Planung

177

0,570***

< 0,001

Häufigkeit - Planung

* Gestaltung - Planung

183

-0,332***

< 0,001

Häufigkeit - Durchführung

* Gestaltung - Planung

175

-0,274***

< 0,001

Häufigkeit - Durchführung

* Gestaltung - Durchführung

171

-0,195**

0,010

4.2.2.7 Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden: Fächer und Barrieren

Eine Zusammenarbeit bei der Planung und Durchführung findet mehrheitlich bei den Befragten nur bei jeder fünften Schulungsveranstaltung oder seltener statt. Nur 55,1 % der Befragten bewerteten die Zusammenarbeit bei der Planung und 53,7 % bei der Durchführung mit gut oder eher gut (vgl. Kap. 4.2.2.6). Für die Erforschung der Ursachen wurden die Befragten nach den mit positiven oder negativen Assoziationen belegten Studienfächern und den subjektiv wahrgenommenen Barrieren und Herausforderungen gefragt (Frage 8).

↓446

Von den 67,4 % der Befragten, die mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten, haben 56,8 % abhängig vom Studienfach unterschiedliche Erfahrungen gemacht. Befragte aus Universitätsbibliotheken stimmen mit einem Anteil von 46,7 % und aus Fachhochschulbibliotheken mit 68,8 % zu (vgl. Abb. 4.2.2-14). Der Unterschied ist statistisch signifikant (vgl. Tab. 4.2.2-16). Weiterhin sammelten 53,0 % der Befragten mit einem Abschluss G1 und 64,4 % der Befragten mit einem Abschluss G2 unterschiedliche Erfahrungen. Dieser Unterschied ist statistisch nicht bedeutend.

Jeder zweite Befragte hat eine Sozialwissenschaft (46,8 %), jeder fünfte eine Geistes- und Ingenieurwissenschaft (21,8 % bzw. 19,1 %), jedoch nicht einmal jeder zehnte eine Naturwissenschaft (8,0 %) als Studienfach angegeben, in dem gute Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden gesammelt wurden. Schlechte Erfahrungen machte jeder zweite Befragte in den Ingenieurwissenschaften (48,5 %), jeder fünfte in den Sozialwissenschaften (21,2 %) und mehr als jeder zehnte in den Geistes- und Naturwissenschaften (13,6 % bzw. 12,9 %). Darüber hinaus merkten 4,3 % bzw. 3,8 % der Befragten als Kommentar an, dass die Zusammenarbeit nicht von der Disziplin, sondern vom Hochschullehrenden oder der Person abhinge. Insgesamt wurden in sozialwissenschaftlichen Fächern doppelt so oft besonders gute als eher schlechte Erfahrungen gemacht, in den ingenieurwissenschaftlichen Fächer genau umgekehrt. Bei den geisteswissenschaftlichen Fächern gibt es häufiger positive Erfahrungen, in den naturwissenschaftlichen Fächern eher schlechte (vgl. Abb. 4.2.2-15).

Abb. 4.2.2-14. Studienfachabhängige Erfahrungen bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden
(Betrachtung getrennt nach UB und FHB)

(Frage 8; n = 167)

↓447

Abb. 4.2.2-15. Zusammenarbeit: Studienfächer mit positiven und negativen Erfahrungen 

(Fragen 8a und 8b; Mehrfachnennungen; n(8a) = 88 bzw. n(8b) = 81)

Hypothese 8b – Die Qualität der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden ist abhängig vom Studienfach.

Hypothese 8b wird durch die Ergebnisse der Befragung bestätigt. Mehr als die Hälfte der Befragten, die mit Hochschullehrenden für Schulungen zusammenarbeiten, machten unterschiedliche Erfahrungen. Die Befragten sammelten in den Sozialwissenschaften besonders häufig positive, in den Ingenieurwissenschaften negative Erfahrungen.

↓448

Mit Hilfe der Kreuztabellierung können Hypothesen zu den Zusammenhängen zwischen den in den Studienfächern gesammelten Erfahrungen und dem Bibliothekstyp oder dem Abschluss untersucht werden (vgl. Tab. 4.2.2-16).

Tab. 4.2.2-16. Kreuztabellierung: Studienfachabhängige Erfahrungen bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (Frage 8) und Bibliothekstyp, Abschluss

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Erfahrungen Studienfach

* Bibliothekstyp

167

5,490

1

0,019

0,181*

Positiv: Geisteswissenschaften

* Bibliothekstyp

88

11,357

1

0,001

0,359***

Positiv: Sozialwissenschaften

* Bibliothekstyp

88

9,702

1

0,002

0,332**

Positiv: Ingenieurwissenschaften

* Bibliothekstyp

88

7,453

1

0,006

0,291**

Positiv: Naturwissenschaften

* Bibliothekstyp

88

7,069

1

0,008

0,283**

Negativ: Ingenieurwissenschaften

* Bibliothekstyp

81

22,443

1

< 0,001

0,526***

Negativ: Naturwissenschaften

* Bibliothekstyp

81

12,631

1

< 0,001

0,395***

Positiv: Sozialwissenschaften

* Abschluss

84

9,231

1

0,002

0,331***

Positiv: Geisteswissenschaften

* Abschluss

84

6,132

1

0,013

0,270*

Positiv: Ingenieurwissenschaften

* Abschluss

84

4,245

1

0,039

0,229*

Negativ: Naturwissenschaften

* Abschluss

77

7,393

1

0,007

0,310**

Negativ: Ingenieurwissenschaften

* Abschluss

77

5,432

1

0,020

0,266*

↓449

Zum Abschluss werden die von den Befragten in einem freien Kommentarfeld beschriebenen und für die Auswertung kategorisierten Barrieren betrachtet. Die Ursachen für negative Erfahrungen oder eine nicht bestehende Zusammenarbeit sehen die Teilnehmer häufig in den Prioritäten der Hochschullehrenden bei der Stoffwahl, im Desinteresse und in der Unkenntnis des Angebots (vgl. Abb. 4.2.2-16). Die Befragten gaben an, dass die Hochschullehrenden

Weitere Aspekte stellen die Literaturintensität des Fachs (in naturwissenschaftlichen und technischen Fächern wird die Laborarbeit mehr betont), die organisatorischen Rahmenbedingungen (Größe der Hochschule, Arbeitsbelastung auf beiden Seiten, Räumlichkeiten) und die Kommunikation (Werbung, Kontakt mit den Fachbereichen) dar. Aber auch die Kompetenz der Hochschullehrenden spielt eine Rolle: die Befragten merken vielfach an, dass Hochschullehrende ihre eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse in diesem Bereich häufig überschätzten und glaubten, alles über die Informationsgewinnung zu wissen. Auch die persönliche Einstellung und Haltung der Hochschullehrenden, die durch die Fachkultur, das Engagement und die Persönlichkeit geprägt würde, führen die Befragten als Einfluss auf die Möglichkeiten für eine Zusammenarbeit an. Weiterhin listen die Befragten den Grad der Akzeptanz der Bibliothek, der Bibliothekare als Mitarbeiter und der Bibliothekare als Lehrende – einschließlich der Haltung der Bibliotheksmitarbeiter zu den Schulungen als Aufgabe der Bibliothek – als Gründe auf.

↓450

Abb. 4.2.2-16. Gründe für eine mangelnde Zusammenarbeit

(Frage 8c; Mehrfachnennungen; n = 88)

Unterschiede in den Nennungen zwischen Befragten aus Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken sind vorhanden, aber statistisch nicht signifikant. Befragte aus Universitätsbibliotheken haben neben den Prioritäten in der Stoffwahl und dem Desinteresse die Aspekte der Kommunikation, der organisatorischen Rahmenbedingungen und der informationellen Kompetenz der Hochschullehrenden häufiger aufgeführt, Befragte aus Fachhochschulbibliotheken die Unkenntnis des Angebots, die Literaturintensität des Fachs und die persönliche Einstellung der Hochschullehrenden.

Hypothese 8c – Bibliothekare stehen bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehre n den in der Planung und Durchführung von Schulungen einer Vielzahl von Herau s forderungen gegenüber.

↓451

Hypothese 8c wird durch die Ergebnisse bestätigt. Vor allem Prioritäten in der Stoffwahl, Desinteresse, Unkenntnis des Bibliotheksangebots, studiengangs- und fachspezifische Rahmenbedingungen und Einstellungen der Hochschullehrenden stellen Herausforderungen für die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden dar.

4.2.3 Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Schulungen

In der Literatur wird die Bedeutung didaktisch-methodischer, kommunikativer und organisatorischer Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführung erfolgreicher Schulungsveranstaltungen für die Vermittlung von Informationskompetenz hervorgehoben (vgl. Kap. 2.1). Die Befragten gewichteten im vierten Teil des Fragebogens diese Kompetenzen und gaben an, wo sie diese erlernt haben bzw. bevorzugt erlernt hätten.

4.2.3.1 Bedeutung der Kompetenzen 

Angelehnt an die Studie von Shonrock und Mulder von 19931231 wurden die im Kapitel 2.1.4 zusammengestellten Fähigkeiten und Kenntnisse für den Fragebogen operationalisiert (vgl. Tab. 4.2.3-1). Die Befragten bewerteten zunächst die ausgewählten Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen und erstellten so eine Rangliste (Frage 15). Da die Befragten hier zu einer persönlichen Einschätzung aufgefordert wurden, beeinflussen Faktoren und Rahmenbedingungen ihre Angaben. Beispielsweise können die praktische Beteiligung an der Durchführung von Schulungsveranstaltungen, die eigene Zufriedenheit mit dem Ablauf der jeweiligen Schulung, das Eingeständnis der eigenen Defizite, der Umfang des Schulungsprogramms der Bibliothek und die eigene Verantwortung im Schulungsteam Auswirkungen auf die wahrgenommene Bedeutung einzelner Kenntnisse und Fähigkeiten haben. Diese Beeinflussungsaspekte stellen gleichzeitig die Grenzen der ermittelten Ergebnisse dar.

↓452

Die Befragten bewerten Kenntnisse und Fähigkeiten zur Präsentations- und Vortragstechnik und zur Lehr- und Lernzielplanung am höchsten. Kenntnisse zur Moderation, zur Gesprächsführung, zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung, zur Öffentlichkeitsarbeit und zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln werden ebenfalls für wichtig erachtet. Fähigkeiten im Umgang mit Vorgesetzten, in der Lobbyarbeit, in der Lerntheorie

Tab. 4.2.3-1. Anforderungsprofil und Kompetenzen für schulende Bibliotheksmitarbeiter

Kategorien in Tab. 2-3 (Kap. 2.1.4)

Kategorien im Fragebogen

Pädagogik

Pädagogik, Didaktik und Methodik

Curriculum: Ermittlung geeigneter Kurse für die Integration von Schulungen, Entwicklung eines curricularen Schulungskonzepts

Curriculumplanung

Evaluation: Evaluation der Lernergebnisse der Studierenden, Evaluation der eigenen Lehrtätigkeit und zum Feedback, Weiterentwicklung und Verbesserung der Schulungen

Methoden der Evaluation und des Fee d backs

Unterrichtsgestaltung und Lehren: Formulierung und Planung von Lehr- und Lernzielen, Inhaltsanalyse und didaktische Reduktion, Strukturierung und systematische Vermittlung der Inhalte, Lernbedürfnisse

Lehr- und Lernzielplanung, Lerninhalte planen

Unterrichtsgestaltung und Lehren: niveau- und zielgruppenorientierter Einsatz der Lehrmethode, Integration praktischer Übungen, aktivierende Methoden und Methodenbausteine

Methoden der Gestaltung des Unterrichts (Wahl der Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-, Übungs- und Wiederholungsform)

Unterrichtsgestaltung und Lehren: Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, Präsentation: Erstellung didaktisch aufbereiteter Schulungsmaterialien,

Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln

Unterrichtsgestaltung und Lehren: Planung des Unterrichtsverlaufs

Didaktische Konzepte

Unterrichtsgestaltung und Lehren: Integration lehr- und lernunterstützender Technologien

Lern- und lehrunterstützende Technolo gien

Kommunikation: Möglichkeiten und Grenzen multimedialer Lernsysteme

Unterrichtsgestaltung und Lehren: Lernen, Lern- und Motivationspsychologie

Lerntheorie, Lernstrategien

Kommunikation

Kommunikation

Kommunikation: Moderation von Gruppen und Teams

Moderation

Kommunikation: Verhandlungsgeschick, Reaktionsvermögen, Gesprächsführung

Gesprächsführung

Kommunikation: Rhetorik und Ausdrucksvermögen, klare und strukturierte Darstellung komplexer Sachverhalte, Ansprache unterschiedlicher Lerntypen, verbale und nonverbale Kommunikation

Präsentations- und Vortragstechnik, Rhetorik

Präsentation: effektiver Einsatz der verfügbaren Medien, Präsentationstechniken, Visualisierung komplexer Sachverhalte

Integration: Teamfähigkeit

Umgang mit Vorgesetzten und

Kommunikation: Erfahrungsaustausch

Mitarbeitern

Integration: Zusammenarbeit mit Dozenten

Zusammenarbeit von Bibliothekaren und

Kommunikation: Erfahrungsaustausch

Dozenten

Integration: Zusammenarbeit mit Dozenten

Informationsstrukturen der Bibliothek

Kommunikation: Erfahrungsaustausch

und der Hochschule

Organisation

Planungskompetenz

Planung: Projektmanagement

Projektmanagement

Planung: Zeitmanagement

Zeitmanagement

Administration: Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten, strategische Planung

Management von Schulungsprogrammen

Planung: Planung von Kurz- und Langzeitzielen

Werbung: Lobbyarbeit

Lobbyarbeit

Werbung: Öffentlichkeitsarbeit und Marketing der Schulungsangebote

Öffentlichkeitsarbeit

und in der Curriculumplanung nehmen in der Rangliste die letzten Positionen ein (vgl. Abb. 4.2.3-1). Die drei Kategorienbereiche erlangen die folgenden Mittelwerte:

↓453

Die größten Meinungsbreiten existieren bei der Bewertung der Kenntnisse zur Lobbyarbeit (s = 1,187), zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern (s = 1,143), zur Curriculumplanung (s=1,098) und zur Lerntheorie (s = 1,072). Die Befragten variieren dagegen in ihrer Bewertung der Bedeutung von Kenntnissen zur Präsentations- und Vortragstechniken und zur Lehr- und Lernzielplanung am geringsten.

Abb. 4.2.3-1. Bewertung einzelner Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

(Frage 15, Mittelwert und Standardabweichung) - Legende: Skala: 1 – wichtig bis 5 – unwichtig.

↓454

Hypothese 9 – Bibliothekare schätzen die Bedeutung pädagogischer, kommunikativer und organi satorischer Fähigkeiten für die erfolgreiche Durchführung und Planung von Schulungen hoch ein.

Hypothese 9 wird mit Hilfe der Ergebnisse der Befragung bestätigt. Fähigkeiten in der Präsentations- und Vortragstechnik und in der Lehr- und Lernzielplanung werden für sehr wichtig erachtet. Kenntnisse in der Moderation, der Gesprächsführung, in den Methoden der Unterrichtsgestaltung, im Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, in der Öffentlichkeitsarbeit, im Zeitmanagement und zu den didaktischen Konzepten werden ebenfalls wichtiger eingeschätzt. Die Beherrschung von Kenntnissen zu den Informationsstrukturen, zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien, zum Management von Schulungsprogrammen, zu den Methoden der Evaluation und zum Projektmanagement finden die Befragten nicht ganz so wichtig. Kenntnisse im Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, in der Lobbyarbeit, der Lerntheorie und der Curriculumplanung werden ebenfalls für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen für unwichtiger erachtet.

Zusammenhänge zwischen der Gewichtung der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz und den Angaben der Befragten zum Abschluss oder zum Bibliothekstyp stellen sich mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho wie folgt dar (vgl. Tab. 4.2.3-2).

↓455

Abb. 4.2.3-2. Bewertung einzelner Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz
(Betrachtung getrennt nach UB und FHB, Abschlüssen G1 und G2)

(Frage 15; n = 225)

Weitere Zusammenhänge der Gewichtung der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz wurden ebenfalls mit Hilfe der Rangkorrelation nach Spearman Rho untersucht (vgl. Tab. 4.2.3-3).

↓456

Tab. 4.2.3-2. Korrelationen (Spearman Rho): Bewertung einzelner Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 15) und Abschluss, Bibliothekstyp

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Informationsstrukturen

* Bibliothekstyp

244

-0,220***

0,001

Lobbyarbeit

* Bibliothekstyp

245

-0,190**

0,003

Umgang (Mitarb.)

* Bibliothekstyp

245

-0,148*

0,020

Zusammenarbeit

* Bibliothekstyp

246

-0,140*

0,028

Unterrichtsgestaltung

* Bibliothekstyp

245

0,129*

0,044

Evaluation

* Abschluss

228

0,229***

< 0,001

Curriculumplanung

* Abschluss

225

0,219***

0,001

Präsentationstechnik

* Abschluss

227

-0,170*

0,010

Umgang (Mitarb.)

* Abschluss

227

-0,137*

0,039

Projektmanagement

* Abschluss

227

-0,119

0,074

Zeitmanagement

* Abschluss

228

-0,117

0,079

Öffentlichkeitsarbeit

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

-0,291**

0,007

Technologien

(Abschluss G1) * Bibliothekstyp

86

0,243*

0,024

Infrastruktur

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

140

-0,273***

0,001

Zusammenarbeit

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,259**

0,002

Lobbyarbeit

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

141

-0,199*

0,018

Lerntheorie

(Abschluss G2) * Bibliothekstyp

142

-0,172*

0,041

Zum Schluss wurden die Zusammenhänge zwischen den Gewichtungen einzelner Kenntnisse und Fähigkeiten untersucht. Die Befragten bewerten die Fähigkeiten zur Gesprächsführung höher, wenn sie auch die Bedeutung der Fähigkeiten zur Moderation höher einschätzen. Sie beurteilen die Beherrschung von Kenntnissen und Fähigkeiten zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln höher, wenn sie auch die Kenntnisse zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung höher einschätzen. Bewerten die Befragten die Bedeutung von Kenntnissen zum Management von Schulungsprogrammen oder zum Zeitmanagement höher, sehen sie ebenfalls eine größere Bedeutung bei den Kenntnissen zum Projektmanagement. Wenn die Befragten den Kenntnissen zu den Informationsstrukturen höhere Werte beimessen, bewerten sie auch die Bedeutung der Kenntnisse zur

↓457

Tab. 4.2.3-3. Korrelationen (Spearman Rho): Bewertung einzelner Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 15) und Alter, Arbeitsstunden, Begriff Informationskompetenz

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Curriculumplanung

* Alter

241

0,222***

0,001

Evaluation

* Alter

244

0,192**

0,003

Technologien

* Alter

244

0,189**

0,003

Lehr- und Arbeitsmittel

* Alter

244

0,172**

0,007

Lehrzielplanung

* Alter

243

0,157

0,014

Didaktische Konzepte

* Alter

243

0,148*

0,021

Lehrzielplanung

* Arbeitsstunden

207

-0,149*

0,032

Öffentlichkeitsarbeit

* Arbeitsstunden

208

-0,143*

0,040

Unterrichtsgestaltung

* IK in Ausbildung

258

0,154*

0,013

Evaluation

* IK in Ausbildung

259

0,116

0,063

Lehrzielplanung

* Begriff Informationskompetenz

254

-0,152*

0,015

Umgang (Mitarb.)

* Begriff Informationskompetenz

254

0,137*

0,029

Zusammenarbeit

* Begriff Informationskompetenz

255

0,112

0,074

Tab. 4.2.3-4. Korrelationen (Spearman Rho): Bewertung zweier Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 15) (Auswahl)

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Gesprächsführung

* Moderation

248

0,797***

< 0,001

Lehr- und Arbeitsmittel

* Unterrichtsgestaltung

258

0,608***

< 0,001

Management (Pr.)

* Projektmanagement

257

0,585***

< 0,001

Zeitmanagement

* Projektmanagement

258

0,585***

< 0,001

Informationsstrukturen

* Zusammenarbeit

257

0,568***

< 0,001

Evaluation

* Technologien

259

0,556***

< 0,001

Öffentlichkeitsarbeit

* Lobbyarbeit

258

0,551***

< 0,001

Management (Pr.)

* Zeitmanagement

257

0,515***

< 0,001

Umgang (Mitarb.)

* Gesprächsführung

258

0,491***

< 0,001

Lerntheorie

* Didaktische Konzepte

258

0,489***

< 0,001

Technologien

* Lehr- und Arbeitsmittel

259

0,477***

< 0,001

Curriculumplanung

* Lehrzielplanung

256

0,455***

< 0,001

Lerntheorie

* Technologien

259

0,450***

< 0,001

Projektmanagement

* Umgang (Mitarb.)

258

0,442***

< 0,001

Öffentlichkeitsarbeit

* Management (Pr.)

257

0,441***

< 0,001

Technologien

* Didaktische Konzepte

258

0,437***

< 0,001

Unterrichtsgestaltung

* Lehrzielplanung

257

0,432***

< 0,001

Informationsstrukturen

* Umgang (Mitarb.)

257

0,431***

< 0,001

Lerntheorie

* Evaluation

259

0,430***

< 0,001

Didaktische Konzepte

* Lehr- und Arbeitsmittel

258

0,421***

< 0,001

Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden höher. Legen die Befragten einen höheren Wert auf die Methoden der Evaluation und des Feedbacks, dann messen sie auch den Kenntnissen zu den lern- und lehrunterstützenden Technologien eine höhere Bedeutung zu. Diese und weitere Zusammenhänge zwischen den einzelnen Bewertungen der Kenntnisse und Fähigkeiten sind statistisch hoch signifikant und stellen zum Teil eine mittlere bis geringe Korrelation dar (vgl. Tab. 4.2.3-4).

↓458

Die Zusammenhangsbetrachtung zeigt, dass ganz besonders die Bewertungen des Stellenwerts von Fähigkeiten und Kenntnissen zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks, zur Curriculumgestaltung und zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung vom unterschiedlichen demographischen Hintergrund oder anderen Angaben der Befragten beeinflusst werden. Darüber hinaus bewerten die Befragten einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten in Zusammenhang mit einer zweiten höher.

4.2.3.2 Aneignung der Kompetenzen: Realität und Präferenz

Nachdem die Befragten die persönliche Bedeutung einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz einschätzten, wurden sie um Angaben zur Art und Weise der Aneignung dieser Fähigkeiten und Kenntnisse gebeten (Fragen 16 bis 18). Die Befragten wählten für den Erwerb jeder Fähigkeit bzw. Kenntnis eine oder mehrere Lernformen bzw. -gelegenheiten aus:

↓459

Einige Lernformen werden für den Erwerb bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten bevorzugt, andere vernachlässigt. Die Befragten erlernten praktische und alltäglich anzuwendende Fähigkeiten und Kenntnisse häufig im Selbststudium oder durch Training am Arbeitsplatz, aber Techniken, Technologien und theoretische Grundlagen eher in der Fortbildung oder in der Ausbildung. Die folgende detaillierte Betrachtung lässt Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Zusammenhänge erkennen. Zuerst werden die Nutzung der Lernformen in der Realität und die Präferenzen der Befragten für den Erwerb der Kenntnisse und Fähigkeiten beschrieben. Anschließend werden ausgewählte Zusammenhänge beschrieben. Die Lerngewohnheiten der Befragten, die Mitarbeitergröße ihrer Bibliothek oder die unterschiedlichen Gegebenheiten bezüglich einzelner Lernformen in den Bundesländern wurden nicht erfasst und bei der Auswertung nicht berücksichtigt.

4.2.3.2.1 Nutzung und Präferenz einzelner Lernformen

Die Befragten erwarben einzelne Fähigkeiten und bevorzugten deren Erwerb häufig in einer oder mehreren der zur Auswahl stehenden Lernformen – bibliothekarische Ausbildung und nicht bibliotheksspezifische Ausbildung, berufliche Fortbildung, Training am Arbeitsplatz und Selbststudium.

In der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Abb. 4.2.3-3) erwarben die Befragten am häufigsten Kenntnisse und Fähigkeiten im Bereich der Öffentlichkeitsarbeit (20,9 %), der Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule (12,4 %), der Präsentations- und Vortragstechnik (11,1 %) und der lehr- und lernunterstützenden Technologien (10,3 %). Kenntnisse zur Curriculumplanung (1,2 %), zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (2,4 %) und zum Management von Schulungsprogrammen (2,8 %) erlernten sie seltener auf diese Art.

↓460

Die Befragten hätten jedoch bevorzugt Fähigkeiten im Bereich der Lehr- und Lernzielplanung (67,3 %), der Öffentlichkeitsarbeit (65,7 %) und der Präsentations- und Vortragstechnik (64,9 %) in der bibliothekarischen Ausbildung erworben. Am seltensten gaben sie an, Kenntnisse zur Curriculumplanung (43,6 %), zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern (43,1 %) und zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (43,9 %) in der bibliothekarischen Ausbildung bevorzugt zu erlernen. Die größten Unterschiede zwischen den Angaben zur Realität und zur Präferenz bestehen bei der Lehr- und Lernzielplanung (Differenz: 61,4 %), den Methoden zur Unterrichtsgestaltung (Differenz: 59,9) und den didaktischen Konzepten (Differenz: 57,9 %). Die Befragten haben die Kenntnisse und Fähigkeiten seltener in der Realität in der bibliothekarischen Ausbildung erwerben können, als sie es sich wünschten.

Abb. 4.2.3-3. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung: Realität und Präferenz

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Bei der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zeigt sich ein anderes Bild (vgl. Abb. 4.2.3-4). Die Befragten eigneten sich am häufigsten Kenntnisse zu didaktischen Konzepten (17,0 %), zur Lehr- und Lernzielplanung (16,5 %), zur Gesprächsführung (16,3 %), zu Präsentations- und Vortragstechniken (16,3 %), zur Lerntheorie (16,2 %) und zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung (16,2 %) in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung an. Nur vereinzelt erwarben die Befragten Fähigkeiten und Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (2,4 %), zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (2,4 %), zur Lobbyarbeit (2,8 %), zum Management von Schulungsprogrammen (3,7 %) und zur Öffentlichkeitsarbeit (4,4 %) in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung.

↓461

Die Befragten hätten bevorzugt, Fähigkeiten und Kenntnisse zur Moderation (18,3 %), zur Gesprächsführung (19,5 %), zum Projektmanagement (20,3 %) und zum Zeitmanagement (21,5 %) in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zu erwerben. Die größten Unterschiede zwischen den Angaben zur Realität und zur Präferenz bestehen beim Zeitmanagement (Differenz: 9,9 %), bei der Öffentlichkeitsarbeit (Differenz: 9,9 %), der Lobbyarbeit (Differenz: 9,8 %), dem Management von Schulungsprogrammen (Differenz: 9,5 %) und dem Projektmanagement (Differenz: 8,1%). Der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung wird im realen und gewünschten Erwerb der Kenntnisse und Fähigkeiten eine geringe Bedeutung zugemessen.

Abb. 4.2.3-4. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung: Realität und Präferenz 

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Wiederum ein anderes Bild zeigen die Angaben der Befragten zur beruflichen Fortbildung (vgl. Abb. 4.2.3-5). Zwischen einem Viertel und einem Drittel der Befragten erwarben hier ihre Kenntnisse vor allem in den Bereichen der Pädagogik, Didaktik und Methodik und der Kommunikation. Die Befragten eigneten sich Kenntnisse zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung (36,4 %), zur Gesprächsführung (33,9 %) und zur Lehr- und Lernzielplanung (33,2 %) am häufigsten in der beruflichen Fortbildung an. Nicht einmal 10 % der Befragten erwarben ihre Kenntnisse zur Curriculumplanung (7,9 %), zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (4,8 %), zu den Informationsstrukturen der Hochschule und Bibliothek (7,6 %) und zur Lobbyarbeit (7,3 %) in der beruflichen Fortbildung.

↓462

Mehr als die Hälfte der Befragten hätte für den Erwerb aller aufgelisteten Kenntnisse und Fähigkeiten den Besuch von Fortbildungsveranstaltung vorgezogen. Vor allem Fähigkeiten zur Moderation (67,1 %), zur Gesprächsführung (65,0 %), zur Lehr- und Lernzielplanung (64,1 %) und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks (63,1 %) hätten sie bevorzugt im Rahmen der beruflichen Fortbildung erwerben wollen. Seltener besteht dieser Wunsch bei dem Erwerb von Kenntnissen zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (36,0 %) und zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (38,6 %). Die größten Unterschiede zwischen den Angaben zur Realität und zur Präferenz bestehen bei der Curriculumplanung (Differenz: 55,3 %), dem Projektmanagement (Differenz: 44,2 %), der Lobbyarbeit (Differenz: 43,5 %) und dem Management von Schulungsprogrammen (Differenz: 43,2 %). Die Befragten haben alle Kenntnisse und Fähigkeiten in der Realität seltener in der beruflichen Fortbildung erwerben können, als sie es sich wünschten.

Abb. 4.2.3-5. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der beruflichen Fortbildung: Realität und Präferenz 

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Im Gegensatz zur beruflichen Fortbildung bestehen die großen Unterschiede zwischen der Realität und der Präferenz der Befragten beim Training am Arbeitsplatz nicht. Ein Viertel der Befragten eignete sich einen Großteil der aufgeführten Kenntnisse und Fähigkeiten am Arbeitsplatz an (vgl. Abb. 4.2.3-6). Kenntnisse im Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten (37,5 %), in der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (36,3 %), zu den Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule (40,6 %) und zur Lehr- und Lernzielplanung (33,2 %) erwarben sie häufig durch Training am Arbeitsplatz. Fähigkeiten in der Lerntheorie (9,5 %), in der Curriculumplanung (11,1 %), zu den didaktischen Konzepten (13,8 %), zur Lobbyarbeit (16,7 %) und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks (17,9 %) eigneten sie sich seltener durch Training am Arbeitsplatz an.

↓463

Die Befragten hätten am häufigsten bevorzugt Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (40,2 %), zu den Informationsstrukturen der Hochschule und Bibliothek (39,5 %) und zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten (32,9 %) durch Training am Arbeitsplatz erworben. Für die Aneignung von Kenntnissen zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks (14,5 %), zu didaktischen Konzepten (13,7 %) und zur Lerntheorie (11,6 %) wird das Training am Arbeitsplatz seltener präferiert. Die größten Unterschiede zwischen den Angaben zur Realität und zur Präferenz bestehen bei den Kenntnissen zur Lehr- und Lernzielplanung (Differenz: 13,7 %), zu den Präsentations- und Vortragstechniken (Differenz: 8,6 %), zur Curriculumplanung (Differenz: 8,1 %) und zur Lobbyarbeit (Differenz: 7,2 %). Training am Arbeitsplatz wird häufiger in der Realität genutzt, jedoch nur für den Erwerb von Kenntnissen zur Curriculumplanung, zur Lobbyarbeit und zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden häufiger bevorzugt.

Abb. 4.2.3-6. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse im Training am Arbeitsplatz: Realität und Präferenz 

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Im Vergleich zum Erwerb der Kenntnisse und Fähigkeiten durch das Training am Arbeitsplatz wird Learning by Doing bzw. das Selbststudium in der Realität sehr häufig genutzt (vgl. Abb. 4.2.3-7). Die Befragten eigneten sich ganz besonders Kenntnisse und Fähigkeiten zur Lehr- und Lernzielplanung (58,9 %), zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern (61,0 %), zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden (61,0 %) und zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (61,4 %) an. Kenntnisse zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln (52,4 %), zur Moderation (48,4 %), zur Gesprächsführung (49,0 %), zur Präsentations- und Vortragstechnik (50,0 %), zum Projektmanagement (47,3 %), zum Zeitmanagement (53,6 %) und zur Öffentlichkeitsarbeit (49,4 %) erwarb immer noch mehr als die Hälfte der Befragten im Selbststudium. Kenntnisse zur Unterrichtsgestaltung (45,8 %), zu lehr- und lernunterstützenden Technologien (43,9 %), zum Management von Schulungsprogrammen (46,2 %) und zur Lobbyarbeit (41,1 %) eigneten sich mehr als zwei Fünftel der Befragten im Selbststudium an. Kenntnisse zur Curriculumplanung (28,1 %) und zur Lerntheorie und Lernstrategie (32,8 %) erwarben hingegen lediglich ein Drittel der Befragten im Selbststudium.

↓464

Abb. 4.2.3-7. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse im Selbststudium: Realität und Präferenz

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Weniger als 20 % der Befragten hätte für den Erwerb aller aufgelisteten Kenntnisse und Fähigkeiten das Selbststudium vorgezogen. Das Selbststudium wird am ehesten für den Erwerb von Kenntnissen zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (21,9 %), zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten (17,5 %) und zur Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren (22,9 %) bevorzugt. Am seltensten wünschen sich die Befragten, Kenntnisse in den Bereichen der Lehr- und Lernzielplanung (9,2 %), der didaktischen Konzepte (7,6 %), der Methoden der Evaluation und des Feedbacks (8,8 %) und der Curriculumplanung (8,4 %) im Selbststudium zu erwerben. Die größten Unterschiede zwischen den Angaben zur Realität und zur Präferenz bestehen bei den Kenntnissen zur Lehr- und Lernzielplanung (Differenz: 49,7 %), zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern (Differenz: 43,5 %), zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln (Differenz: 40,8 %), zum Zeitmanagement (Differenz: 39,8 %) und zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (Differenz: 39,5 %). Das Selbststudium wurde sehr viel häufiger für den Erwerb der Fähigkeiten und Kenntnisse in der Realität genutzt, als die Befragten es sich wünschten.

Über die vorgestellten Lernformen hinaus, haben die Befragten ebenfalls angeben, aufgeführte Kenntnisse und Fähigkeiten nicht zu besitzen. 49,8 % erwarben keine Kenntnisse zur Curriculumplanung. Weiteren 40,2 % fehlen Kenntnisse zur Lobbyarbeit und 30,8 % zum Management von Schulungsprogrammen. Kenntnisse zur Lerntheorie (28,5 %), zum Projektmanagement (22,0 %), zu didaktischen Konzepten (21,7 %) und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks (20,9 %) erwarb nur jeder Fünfte nicht. Kenntnisse zur Präsentations- und Vortragstechnik (5,2 %), zum Umgang mit Vorgesetzten (1,2 %) und zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek (3,2 %) waren am seltensten von den Befragten nicht erworben worden (vgl. Abb. 4.2.3-8).

↓465

Abb. 4.2.3-8. Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse: Nicht erworbene Fähigkeiten

(Fragen 16-18; n – siehe Tab. 4.2.3-18)

Zusammenfassend geben die Daten den folgenden Eindruck: Die Befragten erwarben in der bibliothekarischen Ausbildung am häufigsten Kenntnisse zur Öffentlichkeitsarbeit, zu den Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule, zur Präsentations- und Vortragstechnik und zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien. Sie eigneten sich Kenntnisse zu didaktischen Konzepten, zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Gesprächsführung, zu Präsentations- und Vortragstechniken, zur Lerntheorie und zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung am häufigsten in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung an. Sie erlernten Kenntnisse zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung, zur Gesprächsführung und zur Lehr- und Lernzielplanung am häufigsten in der beruflichen Fortbildung. Sie entwickelten im Training am Arbeitsplatz am häufigsten Fähigkeiten im Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, in der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, erwarben Kenntnisse zu den Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule und zur Lehr- und Lernzielplanung. Sie eigneten sich im Selbststudium am häufigsten Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielplanung, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek an. Ihnen fehlen am häufigsten Kenntnisse zur Curriculumplanung, zur Lobbyarbeit, zum Management von Schulungsprogrammen, zur Lerntheorie, zum Projektmanagement, zu didaktischen Konzepten und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks.

Die Befragten hätten die Kenntnisse bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung oder der beruflichen Fortbildung erworben.

↓466

Hypothese 10 – Bibliothekare erwerben ihre pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten im Selbststudium und in der Fortbildung. Sie eignen sich Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz nicht in der biblioth e karischen Ausbildung an.

Hypothese 11 – Bibliothekare bevorzugen den Erwerb pädagogischer, kommunikat i ver und organ i sa torischer Fähigkeiten in der Aus- und Fortbildung.

Hypothese 10 wird bestätigt. Die Befragten erwarben ihre pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten häufig im Selbststudium und in der beruflichen Fortbildung. Die Aussage von Hypothese 10 muss außerdem erweitert werden. Der Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten durch Training am Arbeitsplatz ist ebenfalls von großer Bedeutung.

↓467

Hypothese 11 wird bestätigt. Die Befragten bevorzugen, alle aufgelisteten pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten in der bibliothekarischen Ausbildung oder in der beruflichen Fortbildung zu erwerben. Lediglich bei den Kenntnissen und Fähigkeiten zur Zusammenarbeit und zu den Informationsstrukturen ist auch das Training am Arbeitsplatz von Bedeutung.

4.2.3.2.2 Konvergenz der genutzten mit der bevorzugten Lernform 

Die Differenzen zwischen den Angaben der Befragten zum Erwerb der Kenntnisse und Fähigkeiten in der Realität und der angegebenen Präferenz legen eine Untersuchung nahe, die sich mit den Zusammenhängen der real genutzten Lernformen und der Wahl der bevorzugten Lernformen beschäftigt.

Zuerst stellt sich die Frage, ob die Befragten, die ihre Kenntnisse in der Realität in einer bestimmten Lernform erwarben, sich auch wünschten, die Kenntnisse auf diese Art und Weise erworben zu haben.

↓468

Tab. 4.2.3-5. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Informationsstruktur

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

246

32,466

1

< 0,001

0,363***

Öffentlichkeitsarbeit

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

22,737

1

< 0,001

0,305***

Umgang (Mitarb.)

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

246

19,391

1

< 0,001

0,281***

Präsentationstechnik

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

13,620

1

< 0,001

0,236***

Gesprächsführung

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

245

13,241

1

< 0,001

0,232***

Lobbyarbeit

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

243

12,503

1

< 0,001

0,227***

Management (Pr.)

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

243

0,014

f

Evaluation

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

9,729

1

0,002

0,197**

Didaktische Konzepte

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

8,727

1

0,003

0,186**

Lehrzielplanung

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

0,003

f

Technologien

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

8,313

1

0,004

0,182**

Lerntheorie

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

254

5,912

1

0,015

0,153*

Moderation

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

5,282

1

0,022

0,147*

Projektmanagement

Bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

242

5,026

1

0,025

0,144*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Tab. 4.2.3-6. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Moderation

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

244

46,916

1

< 0,001

0,438***

Gesprächsführung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

245

43,473

1

< 0,001

0,421***

Unterrichtsgestaltung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

20,672

1

< 0,001

0,287***

Präsentationstechnik

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

244

16,547

1

< 0,001

0,260***

Lerntheorie

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

254

12,357

1

< 0,001

0,221***

Curriculumplanung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

< 0,001

f

Technologien

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

< 0,001

f

Evaluation

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

< 0,001

f

Lehr-, Arbeitsmittel

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

250

0,001

f

Umgang (Mitarb.)

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

246

0,001

f

Lehrzielplanung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

0,003

f

Zeitmanagement

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

245

7,566

1

0,006

0,176**

Lobbyarbeit

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

243

0,008

f

Öffentlichkeitsarbeit

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

244

0,011

f

Didaktische Konzepte

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

6,219

1

0,013

0,157*

Projektmanagement

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

242

6,102

1

0,014

0,159*

Informationsstruktur

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

246

0,025

f

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

↓469

Tab. 4.2.3-7. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten in der beruflichen Fortbildung - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Umgang (Mitarb.)

Fortbildung (R)

* Fortbildung (P)

246

8,634

1

0,003

0,187**

Zeitmanagement

Fortbildung (R)

* Fortbildung (P)

245

7,381

1

0,007

0,174**

Management (Pr.)

Fortbildung (R)

* Fortbildung (P)

243

6,902

1

0,009

0,169**

Informationsstrukturen

Fortbildung (R)

* Fortbildung (P)

246

6,491

1

0,011

0,162*

Öffentlichkeitsarbeit

Fortbildung (R)

* Fortbildung (P)

244

3,911

1

0,048

0,127*

Tab. 4.2.3-8. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten im Training am Arbeitsplatz - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Zusammenarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

245

32,272

1

< 0,001

0,363***

Projektmanagement

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

242

31,164

1

< 0,001

0,359***

Moderation

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

244

28,679

1

< 0,001

0,343***

Präsentationstechnik

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

244

27,114

1

< 0,001

0,333***

Gesprächsführung

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

245

23,330

1

< 0,001

0,309***

Lobbyarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

243

23,155

1

< 0,001

0,309***

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

23,450

1

< 0,001

0,306***

Umgang (Mitarb.)

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

246

22,120

1

< 0,001

0,300***

Informationsstrukturen

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

246

21,777

1

< 0,001

0,298***

Öffentlichkeitsarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

244

21,018

1

< 0,001

0,293***

Management (Pr.)

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

243

19,160

1

< 0,001

0,281***

Zeitmanagement

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

245

18,697

1

< 0,001

0,276***

Evaluation

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

11,872

1

0,001

0,217**

Lehrzielplanung

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

10,018

1

0,002

0,200**

Didaktische Konzepte

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

0,003

f

Curriculumplanung

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

8,283

1

0,004

0,182**

Lerntheorie

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

254

0,011

f

Technologien

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

4,384

1

0,036

0,132*

Lehr- und Arbeitsmittel

Arbeitsplatz (R)

* Arbeitsplatz (P)

250

3,962

1

0,047

0,126*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

↓470

Tab. 4.2.3-9. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten im Selbststudium - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Curriculumplanung

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

251

21,603

1

< 0,001

0,293***

Evaluation

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

251

20,719

1

< 0,001

0,287***

Präsentationstechnik

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

244

14,847

1

< 0,001

0,247***

Umgang (Mitarb.)

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

246

13,026

1

< 0,001

0,230***

Zusammenarbeit

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

245

20,831

1

< 0,001

0,292***

Informationsstrukturen

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

246

18,401

1

< 0,001

0,273***

Lobbyarbeit

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

243

14,373

1

< 0,001

0,243***

Öffentlichkeitsarbeit

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

244

13,750

1

< 0,001

0,237***

Zeitmanagement

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

245

11,006

1

0,001

0,212***

Management (Progr.)

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

243

10,325

1

0,001

0,206***

Projektmanagement

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

242

9,620

1

0,002

0,199**

Unterrichtsgestaltung

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

250

7,559

1

0,006

0,174**

Lerntheorie

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

254

6,245

1

0,012

0,157**

Lehrzielplanung

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

251

6,032

1

0,014

0,155**

Gesprächsführung

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

245

5,772

1

0,016

0,153**

Didaktische Konzepte

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

251

5,401

1

0,020

0,147**

Technologien

Selbststudium (R)

* Selbststudium (P)

251

5,431

1

0,020

0,147**

Insgesamt tritt dieser Zusammenhang am häufigsten bei der nicht-bibliotheksspezifischen Ausbildung, dem Training am Arbeitsplatz und dem Selbststudium auf. In der Regel wählten die Befragten, die sich ihre Kenntnisse bereits in diesen Lernformen aneigneten, häufiger aus, sich den Erwerb in dieser Lernform gewünscht zu haben.

↓471

Als zweites wurde der Zusammenhang untersucht, ob Befragte, die ihre Kenntnisse in der Realität in einer bestimmten Lernform erworben haben, diese bevorzugt anders erworben hätten.

Tab. 4.2.3-10. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung, der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung oder der beruflichen Fortbildung in der Realität und jeweils anderen Lernformen in der Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Evaluation

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

251

12,810

1

< 0,001

0,226***

Projektmanagement

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

242

10,098

1

0,001

0,204***

Moderation

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

244

5,621

1

0,018

0,152*

Zeitmanagement

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

245

0,027

f

Didaktische Konzepte

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

251

3,969

1

0,046

0,126*

Präsentationstechnik

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (P)

244

0,032

f

Informationsstruktur

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (P)

246

4,474

1

0,034

0,135*

Curriculumplanung

Bibl. Ausb. (R)

* Arbeitsplatz (P)

251

0,007

f

Didaktische Konzepte

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

4,791

1

0,029

0,138*

Lerntheorie

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (P)

254

4,619

1

0,032

0,135*

Öffentlichkeitsarbeit

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (P)

244

0,026

f

Projektmanagement

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (P)

242

0,001

f

Management (Pr.)

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

243

14,519

1

< 0,001

0,244***

Lerntheorie

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

254

13,510

1

< 0,001

0,231***

Unterrichtsgestaltung

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

11,333

1

0,001

0,212***

Lehrzielplanung

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

10,111

1

0,001

0,201***

Lehr-, Arbeitsmittel

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

250

5,437

1

0,020

0,147*

Öffentlichkeitsarbeit

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

5,339

1

0,021

0,148*

Zusammenarbeit

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

245

4,893

1

0,027

0,141*

Projektmanagement

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

242

4,789

1

0,029

0,141*

Didaktische Konzepte

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

4,522

1

0,033

0,134*

Curriculumplanung

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (P)

251

4,117

1

0,042

0,128*

Unterrichtsgestaltung

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

251

5,878

1

0,015

0,153*

Moderation

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

244

3,861

1

0,049

0,126*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

↓472

Tab. 4.2.3-11. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium in der Realität und jeweils anderen Lernformen in der Präferenz (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Lobbyarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (P)

243

9,324

1

0,002

0,196**

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (P)

251

8,380

1

0,004

0,183**

Lehr-, Arbeitsmittel

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (P)

250

7,242

1

0,007

0,170**

Öffentlichkeitsarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (P)

244

5,893

1

0,015

0,155*

Moderation

Arbeitsplatz (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

9,702

1

0,002

0,199**

Gesprächsführung

Arbeitsplatz (R)

* Bibl. Ausb. (P)

245

7,922

1

0,005

0,180**

Projektmanagement

Arbeitsplatz (R)

* Nicht bibl. Ausb. (P)

242

8,544

1

0,003

0,188**

Moderation

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (P)

244

4,773

1

0,029

0,140*

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (P)

250

4,144

1

0,042

0,129*

Zusammenarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (P)

245

3,883

1

0,049

0,126*

Zusammenarbeit

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (P)

245

11,330

1

0,001

0,215***

Lerntheorie

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (P)

254

3,621

1

0,057

0,119

Informationsstrukturen

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (P)

246

7,476

1

0,006

0,174**

Öffentlichkeitsarbeit

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

3,767

1

0,052

0,124

Präsentationstechnik

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (P)

244

3,741

1

0,053

0,124

Präsentationstechnik

Selbststudium (R)

* Fortbildung (P)

244

4,377

1

0,036

0,134*

Zusammenarbeit

Selbststudium (R)

* Fortbildung (P)

245

3,766

1

0,052

0,124

Öffentlichkeitsarbeit

Selbststudium (R)

* Fortbildung (P)

244

3,682

1

0,055

0,123

Insgesamt treten die Zusammenhänge zwischen dem Erwerb in der bibliothekarischen Ausbildung oder dem Training am Arbeitsplatz in der Realität und in der beruflichen Fortbildung in der Präferenz, dem Erwerb in der beruflichen Fortbildung, dem Training am Arbeitsplatz oder dem Selbststudium in der Realität und in der bibliothekarischen Ausbildung in der Präferenz häufig auf.

4.2.3.2.3 Kombination zweier Lernformen in der Realität

↓473

Der Fragebogen erlaubte es den Teilnehmern, für den Erwerb der einzelnen Fähigkeiten und Kenntnisse mehr als eine Lernform auszuwählen. Die Ergebnisse der Kreuztabellierung zeigen unterschiedliche Kombinationen.

Über alle Kenntnisse hinweg erwarben im Durchschnitt 7,5 % der Befragten ihre Kenntnisse in der bibliothe karischen Ausbildung. Davon erlernten 39,3 % die Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung allein, 31,3 % noch zusätzlich im Selbststudium, 24,7 % im Training am Arbeitsplatz und 23,9 % in der beruflichen Fortbildung.

Statistisch signifikant sind die Zusammenhänge zwischen der bibliothekarischen Ausbildung und der beruflichen Fortbildung beim Erwerb von Kenntnissen zur Zusammenarbeit und zum Zeitmanagement. Die Nennungen der bibliothekarischen Ausbildung und des Selbststudiums korrelieren in geringem bis sehr geringem Maße beim Erwerb von Kenntnissen zur Öffentlichkeitsarbeit, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, zur Präsentations- und Vortragstechnik, zur Lehr- und Lernzielplanung, zum Zeitmanagement, zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks. Die Nennungen der Lernformen der bibliothekarischen Ausbildung und des Trainings am Arbeitsplatz zeigen ebenfalls eine sehr geringe, statistisch signifikante Korrelation beim Erwerb von Kenntnissen zu lehr- und lernunterstützenden Technologien. Die Angaben zu den Lernformen der bibliothekarischen und der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zeigen Zusammenhänge bei der Aneignung von Kenntnissen zum Management von Schulungsprogrammen. Bis auf den Erwerb der Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien, die sich die Befragten häufiger mit Hilfe zweier Lernformen aneigneten, sind alle Fähigkeiten und Kenntnisse seltener in den genannten Kombinationen erworben worden (vgl. Tab. 4.2.3-12).

↓474

Abb. 4.2.3-9. Kombinationen zweier Lernformen (Realität): bibliothekarische Ausbildung 

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

Im Durchschnitt bevorzugen – über alle Kenntnisse hinweg – 55,0 % der Befragten, die Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung zu erwerben. Davon halten 38,6 % die bibliothekarische Ausbildung allein, 50,8 % eine Kombination mit der beruflichen Fortbildung, 19,1 % mit dem Training am Arbeitsplatz, 10,6 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und 7,5 % mit dem Selbststudium für geeignet (vgl. Abb. 4.2.3-9).

Weiterhin erwarben im Durchschnitt 11,1 % der Befragten ihre Kenntnisse in der nicht bibliotheksspezifi schen Ausbildung. Davon erlernten 49,8 % die Kenntnisse ausschließlich in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung, 31,3 % in Kombination mit dem Selbststudium, 17,4 % mit der beruflichen Fortbildung und 11,6 % mit der bibliothekarischen Ausbildung.

↓475

Tab. 4.2.3-12. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung und einer zweiten Lernform in der Realität (Fragen 16-18)

 

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

 

Zusammenarbeit

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

251

0,028

f

 

Zeitmanagement

Bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

248

0,039

f

 

Öffentlichkeitsarbeit

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

249

15,651

1

< 0,001

0,251***

 

Informationsstrukturen

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

251

15,584

1

< 0,001

0,249***

 

Lehr-, Arbeitsmittel

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

253

8,373

1

0,004

0,182**

 

Präsentationstechnik

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

252

7,875

1

0,005

0,177**

 

Lehrzielplanung

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

6,729

1

0,009

0,163**

 

Zeitmanagement

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

248

5,816

1

0,016

0,153*

 

Technologien

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

5,007

1

0,025

0,140*

 

Evaluation

Bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

3,662

1

0,056

0,120*

 

Technologien

Bibl. Ausb. (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

4,387

1

0,036

0,131*

 

Management (Pr.)

Bibl. Ausb. (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

247

0,001

f

 

 

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Statistisch signifikant sind die Zusammenhänge zwischen der nicht bibliotheksspezifischer Ausbildung und der beruflichen Fortbildung beim Erwerb von Kenntnissen zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung, zur Moderation, zur Lerntheorie, zur Gesprächsführung, zur Präsentationstechnik, zum Zeitmanagement und zur Lehr- und Lernzielplanung. Die Nennungen der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und des Selbststudiums korrelieren gering bis sehr gering beim Erwerb von Kenntnissen zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Moderation, zur Gesprächsführung, zur Lerntheorie, zu den didaktischen Konzepten, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, zur Unterrichtsgestaltung und zur Präsentations- und Vortragstechnik. Die Nennungen der Lernformen der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und des Trainings am Arbeitsplatz zeigen eine sehr geringe, statistisch signifikante Korrelation beim Erwerb von Kenntnissen zu lehr- und lernunterstützenden Technologien und zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung. Die Angaben zu den Lernformen der nicht bibliotheksspezifischen und der bibliothekarischen Ausbildung zeigen Zusammenhänge bei der Aneignung von Kenntnissen zum Management von Schulungsprogrammen. Bis auf den Erwerb von Kenntnissen zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek und dem Management von Schulungsprogrammen, die sich die Befragten häufiger mit Hilfe zweier Lernformen aneigneten, sind alle Fähigkeiten und Kenntnisse seltener in den oben genannten Kombinationen erworben worden (vgl. Tab. 4.2.3-13).

Im Durchschnitt bevorzugen 13,8 % der Befragten, die Kenntnisse in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zu erwerben. Davon halten 25,4 % ausschließlich die nicht bibliotheksspezifische Ausbildung, jedoch 56,1 % eine Kombination mit der beruflichen Fortbildung, 44,8 % mit der bibliothekarischen Ausbildung, 20,7 % mit dem Training am Arbeitsplatz und 20,2 % mit dem Selbststudium für geeignet (vgl. Abb. 4.2.3-10).

↓476

Abb. 4.2.3-10. Kombinationen zweier Lernformen (Realität): nicht bibliotheksspezifische Ausbildung 

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

Von den durchschnittlich 22,7% der Befragten, die ihre Kenntnisse in der beruflichen Fortbildung erwarben, erlernten 41,1 % die Kenntnisse ausschließlich in der beruflichen Fortbildung, 41,3 % in Kombination mit dem Selbststudium, 27,2 % mit dem Training am Arbeitsplatz, 8,8 % mit der bibliothekarischen Ausbildung und 7,9 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung.

Statistisch signifikant sind die Zusammenhänge zwischen der beruflichen Fortbildung und dem Selbststudium beim Erwerb von Kenntnissen zum Zeitmanagement, zur Evaluation, zum Management von Schulungsprogrammen, zur Moderation, zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien und zum Einsatz der Lehr- und Arbeitsmittel. Die Nennungen der beruflichen Fortbildung und der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung korrelieren sehr gering beim Erwerb von Kenntnissen zur Unterrichtsgestaltung, zur Moderation, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zur Lerntheorie, zur Gesprächsführung, zur Präsentations- und Vortragstechnik, zum Zeitmanagement und zur Lehr- und Lernzielplanung. Die Nennungen der Lernformen der beruflichen Fortbildung und des Trainings am Arbeitsplatz zeigen nur eine statistisch tendenzielle Korrelation beim Erwerb von Kenntnissen zur Curriculumplanung und zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung. Zwischen der Auswahl der Lernformen der beruflichen Fortbildung und der bibliothekarischen Ausbildung besteht bei der Aneignung von Kenntnissen zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und zum Zeitmanagement ein signifikanter Zusammenhang. Bis auf den Erwerb von Kenntnissen zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zur Curriculumplanung, zur Moderation und zur Unterrichtsgestaltung (in Kombination mit Training am Arbeitsplatz), die sich die Befragten häufiger mit Hilfe zweier Lernformen aneigneten, sind alle Fähigkeiten und Kenntnisse seltener in den oben genannten Kombinationen erworben worden (vgl. Tab. 4.2.3-14).

↓477

Tab. 4.2.3-13. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und einer zweiten Lernform in der Realität (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Unterrichtsgestaltung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

254

9,862

1

0,002

0,197**

Moderation

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

250

9,496

1

0,002

0,195**

Lerntheorie

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

251

6,425

1

0,011

0,159*

Gesprächsführung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

254

6,169

1

0,013

0,157*

Präsentationstechnik

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

251

4,637

1

0,031

0,136*

Zeitmanagement

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

252

4,629

1

0,031

0,137*

Lehrzielplanung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Fortbildung (R)

248

4,471

1

0,034

0,133*

Management (Pr.)

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Bibl. Ausb. (R)

247

0,001

f

Lehrzielplanung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

21,879

1

< 0,001

0,293***

Moderation

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

13,419

1

< 0,001

0,232***

Gesprächsführung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

250

11,880

1

0,001

0,218***

Lerntheorie

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

251

9,323

1

0,002

0,192**

Didaktische Konzepte

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

6,262

1

0,012

0,157*

Umgang (Mitarb.)

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

6,167

1

0,013

0,157*

Unterrichtsgestaltung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

251

5,300

1

0,021

0,144*

Präsentationstechnik

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Selbststudium (R)

254

4,923

1

0,027

0,140*

Technologien

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Arbeitsplatz (R)

252

5,442

1

0,020

0,146*

Gesprächsführung

Nicht bibl. Ausb. (R)

* Arbeitsplatz (R)

249

5,264

1

0,022

0,145*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Abb. 4.2.3-11. Kombinationen zweier Lernformen (Realität): berufliche Fortbildung

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

Im Durchschnitt bevorzugen 57,0 % der Befragten, die Kenntnisse in der beruflichen Fortbildung zu erwerben. Davon halten 32,7 % ausschließlich die berufliche Fortbildung, jedoch 49,3 % eine Kombination mit der bibliothekarischen Ausbildung, 23,8 % mit dem Training am Arbeitsplatz, 13,0 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und 11, % mit dem Selbststudium für geeignet (vgl. Abb. 4.2.3-11).

↓478

Tab. 4.2.3-14. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse in der nicht beruflichen Fortbildung und einer zweiten Lernform in der Realität (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Zusammenarbeit

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (R)

251

0,028

f

Zeitmanagement

Fortbildung (R)

* Bibl. Ausb. (R)

248

0,039

f

Unterrichtsgestaltung

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

9,862

1

0,002

0,197**

Moderation

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

253

9,496

1

0,002

0,195**

Informationsstrukturen

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

0,006

f

Lerntheorie

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

250

6,425

1

0,011

0,159*

Gesprächsführung

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

6,169

1

0,013

0,157*

Präsentationstechnik

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

4,637

1

0,031

0,136*

Zeitmanagement

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

4,629

1

0,031

0,137*

Lehrzielplanung

Fortbildung (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

252

4,471

1

0,034

0,133*

Curriculumplanung

Fortbildung (R)

* Arbeitsplatz (R)

248

0,054

f

Unterrichtsgestaltung

Fortbildung (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

3,711

1

0,054

0,121

Zeitmanagement

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

248

23,574

1

< 0,001

0,308***

Evaluation

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

254

10,061

1

0,002

0,199**

Management (Pr.)

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

247

8,905

1

0,003

0,190**

Moderation

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

250

5,597

1

0,018

0,150*

Technologien

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

254

5,117

1

0,024

0,142*

Lehr-, Arbeitsmittel

Fortbildung (R)

* Selbststudium (R)

254

3,842

1

0,050

0,123*

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Weiterhin erwarben im Durchschnitt 24,3 % der Befragten ihre Kenntnisse durch Training am Arbeitsplatz. Davon erlernten 35,9 % die Kenntnisse ausschließlich im Training am Arbeitsplatz, 49,0 % in Kombination mit dem Selbststudium, 26,0 % mit der beruflichen Fortbildung, 8,8 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und 7,4 % mit der bibliothekarischen Ausbildung.

Statistisch signifikant sind die Zusammenhänge zwischen dem Training am Arbeitsplatz und dem Selbststudium beim Erwerb von Kenntnissen zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, zur Curriculumplanung, zur Lerntheorie, zu didaktischen Konzepten, zur Unterrichtsgestaltung, zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks und zur Öffentlichkeitsarbeit. Die Zusammenhänge der Nennungen des Trainings am Arbeitsplatzes und der beruflichen Fortbildung beim Erwerb von Kenntnissen zur Curriculumplanung sind statistisch tendenziell. Die Angaben zum Training am Arbeitsplatz und zur nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zeigen eine sehr geringe Korrelation bei der Aneignung von Kenntnissen zu lehr- und lernunterstützenden Technologien, zur Gesprächsführung und zur Öffentlichkeitsarbeit. Die Nennungen der Lernformen des Trainings am Arbeitsplatzes und der bibliothekarischen Ausbildung zeigen ebenfalls eine sehr geringe, statistisch signifikante Korrelation beim Erwerb von Kenntnissen zu lehr- und lernunterstützenden Technologien. Bis auf den Erwerb von Kenntnissen zu lehr- und lernunterstützenden Technologien, zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, zur Öffentlichkeitsarbeit (in Kombination mit dem Selbststudium) und zur Gesprächsführung, die sich die Befragten häufiger mit Hilfe zweier Lernformen aneigneten, sind alle Fähigkeiten und Kenntnisse seltener in den oben genannten Kombinationen erworben worden (vgl. Tab. 4.2.3-15).

↓479

Tab. 4.2.3-15. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse im Training am Arbeitsplatz und einer zweiten Lernform in der Realität (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

Wert

df

p

V

Zusammenarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

251

46,990

1

< 0,001

0,433***

Informationsstrukturen

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

251

32,442

1

< 0,001

0,360***

Umgang (Mitarb.)

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

251

23,929

1

< 0,001

0,309***

Curriculumplanung

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

254

10,255

1

0,001

0,201***

Lerntheorie

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

254

7,930

1

0,005

0,177**

Didaktische Konzepte

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

254

7,526

1

0,006

0,172**

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

254

6,502

1

0,011

0,160*

Evaluation

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

254

4,067

1

0,044

0,127*

Öffentlichkeitsarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Selbststudium (R)

249

3,773

1

0,052

0,123

Curriculumplanung

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (R)

254

0,054

f

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Fortbildung (R)

254

3,711

1

0,054

0,121

Technologien

Arbeitsplatz (R)

* Bibl. Ausb. (R)

254

4,387

1

0,036

0,131*

Technologien

Arbeitsplatz (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

5,442

1

0,020

0,146*

Gesprächsführung

Arbeitsplatz (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

5,264

1

0,022

0,145*

Öffentlichkeitsarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

249

0,030

f

Legende: f. Exakter Test nach Fisher - Exakte Signifikanz (zweiseitig)

Im Durchschnitt bevorzugen 22,7 % der Befragten, die Kenntnisse im Training am Arbeitsplatz zu erwerben. Davon halten 17,0 % ausschließlich das Training am Arbeitsplatz, jedoch 62,7 % eine Kombination mit der beruflichen Fortbildung, 49,6 % mit der bibliothekarischen Ausbildung, 26,0 % mit dem Selbststudium und 14,0 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung für geeignet (vgl. Abb. 4.2.3-12).

Auch bei den Angaben zum Selbststudium lassen sich Zusammenhänge feststellen. Im Durchschnitt erwarben 47,6 % der Befragten ihre Kenntnisse im Selbststudium. Davon erlernten 57,7 % die Kenntnisse ausschließlich im Selbststudium, 24,0 % in Kombination mit dem Training am Arbeitsplatz, 18,0 % mit der beruflichen Fortbildung, 6,9 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung und 4,4 % mit der bibliothekarischen Ausbildung.

↓480

Abb. 4.2.3-12. Kombinationen zweier Lernformen (Realität): Training am Arbeitsplatz

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

Statistisch signifikant sind die Zusammenhänge zwischen dem Selbststudium und der beruflichen Fortbildung beim Erwerb von Kenntnissen zum Zeitmanagement, zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks, zum Management von Schulungsprogrammen, zur Moderation, zur Curriculumplanung, zu lehr- und lernunterstützenden Technologien, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten und zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln. Die Nennungen des Selbststudiums und der bibliothekarischen Ausbildung korrelieren gering bis sehr gering beim Erwerb von Kenntnissen zur Öffentlichkeitsarbeit, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, zur Präsentations- und Vortragstechnik, zur Lehr- und Lernzielplanung, zum Zeitmanagement und zu lehr- und lernunterstützenden Technologien. Die Angaben zum Selbststudium und zur nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung zeigen eine geringe bis sehr geringe Korrelation bei der Aneignung von Kenntnissen zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Moderation, zur Gesprächsführung, zur Lerntheorie, zu didaktischen Konzepten, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung und zur Präsentations- und Vortragstechnik. Die Nennungen der Lernformen des Selbststudiums und des Trainings am Arbeitsplatz zeigen ebenfalls geringe bis sehr geringe, statistisch signifikante Korrelationen beim Erwerb von Kenntnissen zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, zur Curriculumplanung, zur Lerntheorie, zu didaktischen Konzepten, zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung, zur Evaluation und zur Öffentlichkeitsarbeit.

Bis auf den Erwerb von Kenntnissen, zur Lerntheorie, zu didaktischen Konzepten, zur Unterrichtsgestaltung, zur Evaluation (alle in Kombination mit Training am Arbeitsplatz) und zur Curriculumplanung, die sich die Befragten häufiger mit Hilfe zweier Lernformen aneigneten, sind alle Fähigkeiten und Kenntnisse seltener in den oben genannten Kombinationen erworben worden (vgl. Tab. 4.2.3-16).

↓481

Tab. 4.2.3-16. Kreuztabellierung: Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse im Selbststudium und einer zweiten Lernform in der Realität (Fragen 16-18)

Variable A

* Variable B

n

χ 2 -Wert

df

p

V

Zeitmanagement

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

248

23,574

1

< 0,001

0,308***

Evaluation

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

254

10,061

1

0,002

0,199**

Management (Pr.)

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

247

8,905

1

0,003

0,190**

Moderation

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

250

5,597

1

0,018

0,150*

Curriculumplanung

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

254

5,240

1

0,022

0,144*

Technologien

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

254

5,117

1

0,024

0,142*

Umgang (Mitarb.)

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

251

4,333

1

0,037

0,131*

Lehr-, Arbeitsmittel

Selbststudium (R)

* Fortbildung (R)

253

3,842

1

0,050

0,123*

Öffentlichkeitsarbeit

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

249

15,651

1

< 0,001

0,251***

Informationsstrukturen

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

251

15,584

1

< 0,001

0,249***

Lehr-, Arbeitsmittel

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

253

8,373

1

0,004

0,182**

Präsentationstechnik

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

252

7,875

1

0,005

0,177**

Lehrzielplanung

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

254

6,729

1

0,009

0,163**

Zeitmanagement

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

248

5,816

1

0,016

0,153*

Technologien

Selbststudium (R)

* Bibl. Ausb. (R)

254

5,007

1

0,025

0,140*

Lehrzielplanung

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

21,879

1

< 0,001

0,293***

Moderation

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

250

13,419

1

< 0,001

0,232***

Gesprächsführung

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

11,880

1

0,001

0,218***

Lerntheorie

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

9,323

1

0,002

0,192**

Didaktische Konzepte

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

6,262

1

0,012

0,157*

Umgang (Mitarb.)

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

251

6,167

1

0,013

0,157*

Unterrichtsgestaltung

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

254

5,300

1

0,021

0,144*

Präsentationstechnik

Selbststudium (R)

* Nicht bibl. Ausb. (R)

252

4,923

1

0,027

0,140*

Zusammenarbeit

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

251

46,990

1

< 0,001

0,433***

Informationsstrukturen

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

251

32,442

1

< 0,001

0,360***

Umgang (Mitarb.)

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

251

23,929

1

< 0,001

0,309***

Curriculumplanung

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

10,255

1

0,001

0,201***

Lerntheorie

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

7,930

1

0,005

0,177**

Didaktische Konzepte

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

7,526

1

0,006

0,172**

Unterrichtsgestaltung

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

6,502

1

0,011

0,160*

Evaluation

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

254

4,067

1

0,044

0,127*

Öffentlichkeitsarbeit

Selbststudium (R)

* Arbeitsplatz (R)

249

3,773

1

0,052

0,123

Im Durchschnitt bevorzugen 12,3 % der Befragten, die Kenntnisse im Selbststudium zu erwerben. Davon halten 22,2 % ausschließlich das Selbststudium, jedoch 53,9 % eine Kombination mit der beruflichen Fortbildung, 47,8 % mit dem Training am Arbeitsplatz, 36,2 % mit der bibliothekarischen Ausbildung und 22,6 % mit der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung für geeignet (vgl. Abb. 4.2.3-13).

Abb. 4.2.3-13. Kombinationen zweier Lernformen (Realität): Selbststudium

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

↓482

Insgesamt erwarben die Befragten einige Fähigkeiten und Kenntnisse häufiger, andere seltener durch die Kombination zweier Lernformen. Folgende Kombinationen traten auf: bibliothekarische Ausbildung und Selbststudium, nicht bibliotheksspezifische Ausbildung und Selbststudium oder berufliche Fortbildung, berufliche Fortbildung und Selbststudium oder nicht bibliotheksspezifische Ausbildung, Selbststudium und berufliche Fortbildung, Training am Arbeitsplatz oder bibliothekarische bzw. nicht bibliotheksspezifische Ausbildung.

4.2.3.2.4 Vergleich der Realität und der Präferenz bei der Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten 

Die Lernformen, welche die Befragten für den Erwerb der aufgelisteten pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kenntnisse und Fähigkeiten nutzten, lassen sich anhand der Häufigkeit ihrer Nennungen in eine Reihenfolge bringen (vgl. Tab. 4.2.3-18):

  1. Im Selbststudium erwarben 40 % bis 60 % der Befragten ihre Kenntnisse und Fähigkeiten. Beim Erwerb aller Fähigkeiten und Kenntnisse wird Learning by Doing bzw. das Selbststudium am häufigsten genannt.
  2. Im Training am Arbeitsplatz erlernten 20 % bis 40 % der Befragten die entsprechenden Kenntnisse. Für den Erwerb von 8 der 19 Fähigkeiten wird Training am Arbeitsplatz am zweithäufigsten genannt.
  3. In der beruflichen Fortbildung haben zwischen 20 % und 35 % der Befragten ihre Fähigkeiten gelernt. Hier werden 10 der 19 Fähigkeiten am zweithäufigsten erworben.
  4. In der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung erwarben 10 % bis 17 % der Befragten ihre Kompetenzen.
  5. In der bibliothekarischen Ausbildung haben sich nicht einmal 10 % der Befragten ihre Kenntnisse und Fähigkeiten angeeignet.

↓483

Alle Fähigkeiten und Kenntnisse gemeinsam betrachtet, erwarben im Durchschnitt 47,6 % der Befragten ihre Fertigkeiten im Selbststudium, 24,3 % im Training am Arbeitsplatz und 22,7 % in der beruflichen Fortbildung. In der bibliothekarischen bzw. nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung sammelten 7,5 % bzw. 11,1 % ihr Wissen. 17,0 % der Teilnehmer gaben an, die aufgelisteten Fähigkeiten nicht zu besitzen (vgl.
Abb. 4.2.3-14).

Abb. 4.2.3-14. Zusammenfassung: Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten in der Realität und Präferenz

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

Im Gegensatz zur Praxis, d. h. dem Erwerb der Kenntnisse und Fertigkeiten vorrangig im Selbststudium, in der beruflichen Fortbildung und im Training am Arbeitsplatz, bevorzugen die Befragten, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung (55,0 %) und/oder der beruflichen Fortbildung zu erlernen (57,0 %). Das Training am Arbeitsplatz steht hier mit weitem Abstand mit 22,7 % an dritter Stelle. Nur 13,8 % bzw. 12,3 % der Teilnehmer wünschen, sich ihre Fähigkeiten in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung bzw. im Selbststudium anzueignen (vgl. Abb. 4.2.3-14). In der Zusammenfassung der Häufigkeiten der Nennung der einzelnen Lernformen als Präferenz lässt sich folgende Reihenfolge bilden:

↓484

  1. 40 % bis 60 % der Befragten meinen, dass die berufliche Fortbildung für die Aneignung der Fähigkeiten geeignet ist. Bei 10 von 19 Kenntnissen wird sie am häufigsten, bei 7 am zweithäufigsten und bei 2 am dritthäufigsten genannt.
  2. Die bibliothekarische Ausbildung wird von 40 % bis fast 70 % der Befragten als der Rahmen angegeben, in dem die genannten Kenntnisse und Fähigkeiten erworben werden sollten. Sie wird bei 9 der 19 Kenntnisse am häufigsten, bei weiteren 10 am zweithäufigsten genannt.
  3. Das Training am Arbeitsplatz halten zwischen 15 % und 25 % der Befragten für den Erwerb der Fähigkeiten und Kenntnisse geeignet. Für 2 der 19 Kenntnisse wird diese Lernform an zweiter Stelle, für 14 an dritter Stelle bevorzugt.
  4. In der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung möchten 10 % bis 20 % der Befragten ihre Kenntnisse erlernen.
  5. Learning by Doing bzw. Selbststudium wird im Durchschnitt von 12 % der Befragten als geeignete Lernform angegeben.

Abb. 4.2.3-15. Zusammenfassung: Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten in der Realität und Präferenz durch die Kombinationen zweier Lernformen 

(Fragen 16-18; Mehrfachnennungen)

In der Realität wurde vor allem eine Lernform genutzt. Ausschließlich das Selbststudium (27,5 %), die berufliche Fortbildung (9,7 %) oder das Training am Arbeitsplatz (9,2 %) wurden von den Befragten als Lernformen am häufigsten genannt. Von den möglichen Kombinationen der Lernformen traten Training am Arbeitsplatz und Selbststudium (11,6 %), berufliche Fortbildung und Selbststudium (9,0 %), berufliche Fortbildung und Training am Arbeitsplatz (6,1 %) sowie nicht bibliotheksspezifische Ausbildung bzw. bibliothekarische Ausbildung und Selbststudium (3,2 % bzw. 2,1 %) häufiger auf. Über den Erwerb aller Fähigkeiten hinweg betrachtet, präferierten die Befragten, die Kenntnisse in einer Kombination von bibliothekarischer Ausbildung und beruflicher Fortbildung (27,6 %), ausschließlich in der bibliothekarischen Ausbildung (20,9 %) oder der beruflichen Fortbildung (18,5 %), in der Kombination berufliche Fortbildung und Training am Arbeitsplatz (13,2 %) oder der Kombination bibliothekarischer Ausbildung und beruflicher Fortbildung (7,4 %) zu erwerben (vgl. Abb. 4.2.3-15).

↓485

Beachtenswert sind hier die Unterschiede, die zwischen den Kombinationen auf Basis verschiedener Lernformen entstehen (vgl. Tab. 4.2.3-17):

Tab. 4.2.3-17. Kombinationen zweier Lernformen bei der Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten in der Realität

 

Lernkombination 1

Anteil

Lernkombination 2

Anteil

 

 

Realität  

(243 < N < 255)

 

Bibliothek. Ausb. – LbD/Selbststudium

31,3 %

>

LbD/Selbststudium – bibliothek. Ausb.

4,4 %

 

Bibliothek. Ausb. – berufl. Fortb.

23,9 %

>

Berufl. Fortb. – bibliothek. Ausb.

8,8 %

 

Berufl. Fortb. – LbD/Selbststudium

41,3 %

>

LbD/Selbststudium – berufl. Fortb.

18,8 %

 

Berufl. Fortb. – Training a. Arbeitspl.

27,2 %

>

Training a. Arbeitspl. – berufl. Fortb.

26,0 %

 

Präferenz

(243 < N < 252)

 

Bibliothek. Ausb. – berufl. Fortb.

50,8 %

>

Berufl. Fortb. – bibliothek. Ausb.

49,3 %

 

Bibliothek. Ausb. – Training a. Arbeitspl.

19,1 %

<

Training a. Arbeitspl. – bibliothek. Ausb.

49,6 %

 

Training a. Arbeitspl. – berufl. Fortb.

23,8 %

<

Berufl. Fortb. – Training a. Arbeitspl.

62,7 %

 

↓486

Abschließend wird an diesem Punkt die Nutzung und Bevorzugung der Lernformen hinsichtlich der einzelnen Fähigkeiten und Kenntnisse zusammenfassend betrachtet. Während alle aufgelisteten Fähigkeiten am häufigsten im Selbststudium erworben wurden, wird sowohl die berufliche Fortbildung als auch die bibliothekarische Ausbildung für die Aneignung bevorzugt (vgl. Tab. 4.2.3-18).

Tab. 4.2.3-18. Ranking der Lernformen für die Aneignung der Fähigkeiten und Kenntnisse - Realität und Präferenz (Fragen 16-18)

Aneignung - Realität

Fähigkeiten

(n)

Position 1

in %

Position 2

in %

Position 3

in %

Lehrzielplanung

(254)

Selbststudium

59,8

Arbeitsplatz

34,1

Fortbildung

33,7

Curriculumplanung

(253)

Selbststudium

28,1

Nicht bibl. Ausb.

12,3

Arbeitsplatz

11,1

Unterrichtsgestaltung

(253)

Selbststudium

45,7

Fortbildung

36,3

Arbeitsplatz

23,6

Lehr-, Arbeitsmittel

(252)

Selbststudium

52,2

Fortbildung

31,2

Arbeitsplatz

28,1

Didaktische Konzepte

(253)

Selbststudium

37,8

Fortbildung

29,1

Nicht bibl. Ausb.

16,9

Technologien

(253)

Selbststudium

43,7

Fortbildung

26,0

Arbeitsplatz

24,7

Evaluation

(253)

Selbststudium

37,2

Fortbildung

27,7

Arbeitsplatz

18,2

Lerntheorie

(253)

Selbststudium

32,7

Fortbildung

22,4

Nicht bibl. Ausb.

16,1

Moderation

(250)

Selbststudium

48,4

Fortbildung

32,0

Arbeitsplatz

22,8

Gesprächsführung

(251)

Selbststudium

49,0

Fortbildung

33,9

Arbeitsplatz

26,7

Präsentationstechnik

(252)

Selbststudium

50,0

Fortbildung

31,1

Arbeitsplatz

26,2

Umgang

(251)

Selbststudium

61,0

Arbeitsplatz

37,5

Fortbildung

37,5

Zusammenarbeit

(251)

Selbststudium

61,0

Arbeitsplatz

36,3

Sonstiges

6,0

Informationsstrukturen

(251)

Selbststudium

41,4

Arbeitsplatz

40,6

Bibl. Ausb.

12,4

Projektmanagement

(245)

Selbststudium

47,5

Arbeitsplatz

23,4

Fortbildung

17,6

Zeitmanagement

(248)

Selbststudium

53,6

Fortbildung

27,0

Arbeitsplatz

23,8

Management (Pr.)

(247)

Selbststudium

46,2

Arbeitsplatz

22,3

Fortbildung

14,2

Lobbyarbeit

(246)

Selbststudium

41,2

Arbeitsplatz

16,7

Fortbildung

7,3

Öffentlichkeitsarbeit

(249)

Selbststudium

49,4

Arbeitsplatz

24,9

Bibl. Ausb.

20,9

Aneignung - Präferenz

Fähigkeiten

(n)

Position 1

in %

Position 2

in %

Position 3

in %

Lehrzielplanung

(251)

Bibl. Ausb.

67,3

Fortbildung

64,1

Arbeitsplatz

19,5

Curriculumplanung

(250)

Fortbildung

63,2

Bibl. Ausb.

43,6

Arbeitsplatz

19,2

Unterrichtsgestaltung

(249)

Bibl. Ausb.

64,3

Fortbildung

59,4

Arbeitsplatz

18,9

Lehr-, Arbeitsmittel

(250)

Bibl. Ausb.

61,6

Fortbildung

60,0

Arbeitsplatz

26,4

Didaktische Konzepte

(249)

Bibl. Ausb.

63,5

Fortbildung

61,4

Nicht bibl. Ausb.

14,5

Technologien

(249)

Bibl. Ausb.

63,1

Fortbildung

57,4

Arbeitsplatz

22,1

Evaluation

(249)

Fortbildung

61,3

Bibl. Ausb.

60,2

Arbeitsplatz

14,5

Lerntheorie

(249)

Fortbildung

57,8

Bibl. Ausb.

57,0

Nicht bibl. Ausb.

14,5

Moderation

(246)

Fortbildung

67,1

Bibl. Ausb.

49,6

Arbeitsplatz

19,9

Gesprächsführung

(246)

Fortbildung

65,0

Bibl. Ausb.

50,8

Arbeitsplatz

21,1

Präsentationstechnik

(245)

Bibl. Ausb.

64,9

Fortbildung

55,5

Arbeitsplatz

17,6

Umgang

(246)

Fortbildung

53,3

Bibl. Ausb.

43,1

Arbeitsplatz

32,9

Zusammenarbeit

(246)

Bibl. Ausb.

43,9

Arbeitsplatz

40,2

Fortbildung

38,6

Informationsstrukturen

(247)

Bibl. Ausb.

47,8

Arbeitsplatz

39,3

Fortbildung

36,0

Projektmanagement

(246)

Fortbildung

60,1

Bibl. Ausb.

53,8

Nicht bibl. Ausb.

19,8

Zeitmanagement

(246)

Fortbildung

60,6

Bibl. Ausb.

47,6

Arbeitsplatz

22,4

Management (Pr.)

(244)

Fortbildung

57,4

Bibl. Ausb.

50,4

Arbeitsplatz

23,8

Lobbyarbeit

(246)

Fortbildung

50,8

Bibl. Ausb.

45,1

Arbeitsplatz

24,0

Öffentlichkeitsarbeit

(245)

Bibl. Ausb.

65,7

Fortbildung

49,8

Arbeitsplatz

24,9

↓487

4.2.3.2.5 Einfluss der wahrgenommenen Bedeutung der Kenntnisse auf deren Aneignung

Bei der Analyse der Daten wurde der Zusammenhang zwischen der Gewichtung der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten und den Lernformen der Realität und der Präferenz untersucht.

Die Befragten erwarben die Kenntnisse vor allem im Selbststudium und in der beruflichen Fortbildung, wenn sie die Bedeutung der Kenntnisse zur Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz höher einschätzten (vgl. Tab. 4.2.3-19).

↓488

Tab. 4.2.3-19. Korrelationen (Spearman Rho): Aneignung der Fähigkeiten in der Realität (Fragen 16-18) und Gewichtung der Kenntnisse und Fähigkeiten (Frage 15)

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Öffentlichkeitsarbeit

Nicht bibl. Ausbildung

* Gewichtung

248

-0,167**

0,008

Curriculumplanung

Nicht bibl. Ausbildung

* Gewichtung

251

-0,159*

0,012

Evaluation

Nicht bibl. Ausbildung

* Gewichtung

254

-0,131*

0,037

Gesprächsführung

Fortbildung (R)

* Gewichtung

250

-0,196**

0,002

Lobbyarbeit

Fortbildung (R)

* Gewichtung

244

-0,175**

0,006

Lehrzielplanung

Fortbildung (R)

* Gewichtung

253

-0,166**

0,008

Curriculumplanung

Fortbildung (R)

* Gewichtung

251

-0,163**

0,010

Management (Pr.)

Fortbildung (R)

* Gewichtung

244

-0,140*

0,029

Lobbyarbeit

Arbeitsplatz (R)

* Gewichtung

244

-0,232***

< 0,001

Unterrichtsgestaltung

Arbeitsplatz (R)

* Gewichtung

253

-0,138*

0,028

Curriculumplanung

Arbeitsplatz (R)

* Gewichtung

251

-0,134*

0,033

Curriculumplanung

Selbststudium (R)

* Gewichtung

251

-0,263***

< 0,001

Evaluation

Selbststudium (R)

* Gewichtung

254

-0,238***

< 0,001

Lobbyarbeit

Selbststudium (R)

* Gewichtung

244

-0,240***

< 0,001

Lerntheorie

Selbststudium (R)

* Gewichtung

254

-0,185**

0,003

Technologien

Selbststudium (R)

* Gewichtung

254

-0,164**

0,009

Zusammenarbeit

Selbststudium (R)

* Gewichtung

251

-0,146*

0,021

Projektmanagement

Selbststudium (R)

* Gewichtung

243

-0,130*

0,043

Lobbyarbeit

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

244

0,354***

< 0,001

Curriculumplanung

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

251

0,301***

< 0,001

Öffentlichkeitsarbeit

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

248

0,232***

< 0,001

Evaluation

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

254

0,183**

0,003

Lerntheorie

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

254

0,182**

0,004

Management (Pr.)

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

244

0,182**

0,004

Didaktische Konzepte

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

253

0,148*

0,019

Technologien

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

254

0,138*

0,028

Projektmanagement

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

243

0,140*

0,029

Unterrichtsgestaltung

Nicht erworben (R)

* Gewichtung

253

0,125*

0,047

↓489

Insgesamt tritt der Zusammenhang zwischen der Bedeutung und der Lernform der Aneignung häufig beim Erwerb der Kenntnisse in der beruflichen Fortbildung und im Selbststudium auf.

Tab. 4.2.3-20. Korrelationen (Spearman Rho): Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten in der Präferenz (Fragen 16-18) und Gewichtung der Kenntnisse und Fähigkeiten (Frage 15)

Variable A

* Variable B

n

r s

p

Umgang (Mitarb.)

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

246

-0,276***

< 0,001

Gesprächsführung

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

245

-0,254***

< 0,001

Zusammenarbeit

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

246

-0,225***

< 0,001

Öffentlichkeitsarbeit

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

244

-0,221***

0,001

Informationsstrukturen

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

245

-0,207***

0,001

Projektmanagement

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

242

-0,210***

0,001

Lerntheorie

Bibliothekar. Ausb. (P)

* Gewichtung

259

-0,203***

0,001

Moderation