5 Diskussion

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In den ersten drei Kapiteln wurden zunächst Erfahrungsberichte, theoretische Abhandlungen und ausgewählte Studien und Befragungen aus der Literatur zusammengestellt. Sie betrachteten die Definition und die Vermittlung von Informationskompetenz, die für die Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen und ihre Aneignung sowie die Aus- und Fortbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz. Die Darstellungen beschrieben die Situation in Deutschland und identifizierten Forschungsdesiderate. Sie gingen gleichzeitig auf Entwicklungen in den USA, Großbritannien und Australien ein. Anschließend wurden im vierten Kapitel die Vorgehensweise und die Ergebnisse der empirischen Untersuchung vorgestellt. Die Befragung der Bibliotheken führte zu repräsentativen, die Befragung der Bibliothekare zu tendenziellen Aussagen. Die Ergebnisse geben die Meinungen, Tätigkeiten und Kompetenzen der befragten Bibliothekare wieder, die sich an deutschen Hochschulbibliotheken mit der Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigen.

Das nun folgende Kapitel fasst die Befunde des Literaturstudiums und der empirischen Untersuchung zusammen und diskutiert diese vor dem Hintergrund der Entwicklungen im Bibliotheks- und Hochschulbereich in Deutschland. Strukturen aus den USA, Großbritannien und Australien werden zum Vergleich herangezogen, deren Vorteile und die Übertragung auf die deutschen Rahmenbedingungen erörtert.

Die zwei Arbeitshypothesen der Einleitung werden aufgegriffen und anhand der fünf Themenbereiche diskutiert:

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Auf der Grundlage qualitativer und quantitativer Ergebnisse wird dargestellt, wie Bibliothekare das Thema Informationskompetenz wahrnehmen und in der Praxis umsetzen, welche Kompetenzen sie benötigen und wie sie diese erwerben. Einige Ergebnisse belegen bekannte Phänomene mit Zahlen. Für andere Aspekte wird im Rahmen dieser Arbeit das erste Mal ein Überblick ermittelt, der häufig einer weiterführenden Untersuchung bedarf.

5.1 Der Begriff Informationskompetenz

Die erste Arbeitshypothese geht davon aus, dass kein homogenes Verständnis zu den inhaltlichen Elementen von Informationskompetenz besteht und die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz in der bibliothekarischen Fachwelt nicht einheitlich erfolgt.

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In der Fachliteratur wird der Begriff Information Literacy vor allem mit den Fähigkeiten und Kenntnissen zur Informationssuche, -beschaffung und -verarbeitung assoziiert. Daneben haben sich viele andere Bezeichnungen für diesen Kompetenz- und Tätigkeitsbereich etabliert. Seit etwa drei Jahrzehnten hat überwiegend die US-amerikanische Fachwelt unterschiedliche Begriffe und Inhalte diskutiert, die im Zeitgeist einzelne Fähigkeiten stärker hervorheben. Nur vereinzelt, wie beispielsweise 2003 von Owusu-Ansah, wird darauf hingewiesen, dass die Diskussion über den Begriff und dessen Inhalte aufgrund der gemeinsamen Zielsetzung zweitrangig sei:

„The need is for academic libraries to come to some consensus on the desired structure and content of a program that is comprehensive enough to ensure the information literacy training of every college and university student […] Academic librarians should direct their energies to addressing such a challenge, while they concede the existence of a crystallized definition of information literacy, and acknowledge the presence of a conceptual basis for their efforts.”1236

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In der noch jungen Fachdiskussion in Deutschland haben sich die Begriffe Informationskompetenz und Tea ching Library gegenüber den Termini Bibliothekskompetenz und Benutzerschulung durchgesetzt. Der Gebrauch der Begriffe in der Praxis und die mit den Bezeichnungen von den Bibliothekaren und Bibliotheken selbst verbundenen Inhalte fanden in Untersuchungen in Deutschland bisher keine Beachtung. Im Rahmen dieser Arbeit wurde den Fragen nachgegangen, wie der Begriff im Arbeitsalltag benutzt wird und wie dessen Definition mit der Selbstwahrnehmung der Bibliothekare und den Zielsetzungen ihrer Schulungsveranstaltungen übereinstimmt.

5.1.1 Verwendung des Begriffs Informationskompetenz

Die Benutzung des Begriffs Informationskompetenz für Titel und Beschreibungen von Schulungsveranstaltungen deutscher Hochschulbibliotheken wurde erstmals in der vorliegenden Befragung untersucht. Obwohl viele Hochschulbibliotheken den Begriff Informationskompetenz verwenden, hat sich dieser nicht durchgesetzt. In Veranstaltungstiteln und Beschreibungen wurde der große Rahmen, in dem die Schulungen stattfinden, noch nicht eindeutig begrifflich besetzt.

Zwei Drittel der Hochschulbibliotheken verwenden den Begriff Informationskompetenz .

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Die Mehrheit der befragten Hochschulbibliotheken benutzt Informationskompetenz, die Hälfte davon in Kombination mit anderen Begriffen. Jede dritte Hochschulbibliothek verwendet das Wort Informationskom petenz nicht, jede dritte bis vierte an dessen Stelle eine andere Bezeichnung (vgl. Kap. 4.2.1.1). Informations kompetenz wird häufig mit den Wörtern Schulung, Einführung, Kompetenz und Literatur kombiniert oder durch diese ersetzt.

Die Hochschulbibliotheken zeigen mit ihrer tatsächlichen Verwendung des Begriffs Informationskompetenz, dass sie die in der Literatur geäußerte Befürchtung, Nutzer, Studierende und Hochschullehrende würden mit Informationskompetenz keine konkreten Inhalte assoziieren, in der Praxis teilen. Sie sind überzeugt, dass Informationskompetenz als Fachterminus außerhalb des Bibliothekswesens nicht verstanden würde. Die rezipierte englischsprachige Fachliteratur beschreibt den Terminus Informationskompetenz beispielsweise als zu abstrakt, komplex und ehrgeizig, defizitär, kontext-unspezifisch und nur individuell erlebbar (vgl. Kap. 1.2.1.1). Hochschulbibliotheken in Deutschland bevorzugen stattdessen unterschiedliche, erklärende und auf den Studienalltag bezogene Beschreibungen.

Die Begriffsvielfalt macht deutlich, dass die Suche nach einer prägnanten Bezeichnung, die den Inhalt der Schulungen treffend und für die Zielgruppen eindeutig verständlich beschreibt, noch nicht abgeschlossen ist. Eine Untersuchung der Beweggründe für die zurückhaltende Benutzung des Begriffs in Deutschland konnte im Rahmen dieser Befragung nicht geleistet werden. Die Wahrnehmung des Begriffs und dessen Inhalte durch Bibliotheksnutzer, Studierende, Hochschullehrende und andere Personen außerhalb des Bibliothekswesens und die Ermittlung der von den Hochschullehrenden bevorzugten Termini könnten zur Findung eines gemeinsamen Vokabulars beitragen. Ganz besonders die Schnittmenge der von den Bibliotheken und Hochschulen, den Bibliothekaren und Hochschullehrenden verwendeten Begriffe für Tätigkeiten und Kompetenzen im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens ist interessant.

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Die Begriffsvielfalt bezeugt aber auch, dass eine zentrale, anerkannte Definition fehlt. In den USA wurde der Begriff Information Literacy 1989 vom ALA Presidential Committee offiziell eingeführt. Auch wenn daneben diverse Bezeichnungen existieren, die häufig unter Bezug auf ein Medium oder einen Schritt im Suchprozess einen Teil der Fähigkeiten umfassen, benutzen nur wenige der befragten US-amerikanischen Hochschulbibliotheken einen anderen Begriff.1237 In der vorliegenden Befragung deutscher Bibliotheken ist dieser Wert dreimal so hoch. Informationskompetenz hat hier zwar in den Diskussionen der bibliothekarischen Fachwelt einen Wiedererkennungswert erlangt, entwickelte sich jedoch in der Kommunikation mit den Nutzern nicht zum prägnanten Schlagwort. Lediglich bei der Formulierung und in Diskussionen strategischer und bildungspolitischer Ziele dient der Begriff Informationskompetenz zur Beschreibung der Problematik. Eine von den deutschen Berufsverbänden DBV, VDB oder BIB formulierte und prominent veröffentlichte Definition des Begriffs Informationskompetenz liegt nicht vor. Die bestehenden unterschiedlichen Definitionen sind Ansätze einzelner Personen (vgl. Kap. 1.2.1.2). Trotzdem wird der Begriff konsequent in Modellen, Standards und zur Bezeichnung gemeinsamer bibliothekarischer Aktivitäten verwendet, z. B. für das Portal Informationskompetenz.de. Daneben tritt die Bezeichnung Teaching Library immer stärker in Erscheinung, z. B. im Bibliotheksportal des KNB.1238 Insgesamt verwenden die Bibliotheken derzeit Bezeichnungen für zwei Welten. Für die Veranstaltungstitel der Schulungen fehlen ihnen eine eindeutige Bezeichnung, die von den Bibliotheken bewusst verwendet und von den Nutzern mit den vermittelten Fähigkeiten und Kenntnissen assoziiert wird.

Alternative Bezeichnungen weisen auf die Inhalte der Schulungsveranstaltungen hin.

Mit der Verwendung bestimmter Begriffe für die Bezeichnung von Schulungsveranstaltungen werden die jeweils behandelten Inhalte bereits genauer beschrieben und einzelne Elemente stärker betont. Es lassen sich Tendenzen für die praktische Vermittlung der im Begriff Informationskompetenz enthaltenen Kenntnisse und Fähigkeiten erkennen (vgl. Tab. 4.2.1-6).

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Hervorzuheben ist, dass sich durch die Assoziation von Bezeichnungen mit bestimmten Inhalten, die häufig einzelne Elemente von Informationskompetenz darstellen, unbewusst eine Begriffslandschaft etabliert. Die Begriffe, die Schwerpunkte der jeweiligen Vermittlungsveranstaltung beschreiben, werden instinktiv nach dem folgenden Muster verwendet: Einführung oder Führung steht für Orientierungsveranstaltungen, Schu lung oder Literatur für die Suche selbst, fachbezogene Begriffe, das Adjektiv wissenschaftlich oder der Begriff Informationskompetenz für die Bewertung und Auswahl, Information für die Verarbeitung. Eine bewusste, begründete Entscheidung für die Begriffe, die als Fachbegriffe innerhalb der Profession oder als Begriffe im hochschulsprachlichen Gebrauch außerhalb der Bibliothekswelt zu verwenden sind, steht noch aus.

Bemühungen zur Vermittlung von Informationskompetenz wurden im Rahmen des Bologna-Prozesses verstärkt.

Die Auswertung der in Deutschland zum Thema Informationskompetenz erschienenen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur zeigt, dass sich Bibliotheken mit den Themen Benutzerschulung und Vermittlung von Informationskompetenz vor allem seit der im Bologna-Prozess geforderten Umstellung der Studiengänge auf die Bachelor- und Masterstruktur stärker beschäftigten. Zentrale US-amerikanische Publikationen auf diesem Gebiet wurden rezipiert, Vorschläge und Modelle über einen längeren Zeitraum auf die Verhältnisse in deutschen Hochschulbibliotheken angepasst (vgl. Kap. 1.1.2.2).

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Während die Schulungstätigkeit schon seit Jahrzehnten eine wesentliche Aufgabe US-amerikanischer Bibliotheken darstellte, gewann die Vermittlung von Fähigkeiten im Umgang mit Informationen an Hochschulbibliotheken in Deutschland erst in den letzten Jahren in überdurchschnittlichem Maße an Bedeutung. Die Offenheit der Studienplanung im Rahmen der Umsetzung des Bologna-Prozesses wurde als Chance gesehen, neue Inhalte in die Curricula einzubringen und Schulungsangebote zu etablieren. Als Aspekt der Bibliotheksarbeit erhielt das Thema in der Fachwelt einen festen Platz. Auf den Bibliothekartagen fanden regelmäßig Veranstaltungen hierzu statt. In den Jahren 2006 und 2007 erschienen insgesamt etwa 16 Artikel zum Thema im Bibliotheksdienst, mehr als doppelt so viele wie durchschnittlich in den Jahren davor. Die Hochschulbibliotheken der Bundesländer und Verbünde schlossen sich zu acht Arbeitsgemeinschaften zusammen und begannen mit dem gemeinsamen Portal Informationskompetenz.de eine bundesweite Koordination und Kooperation. Die Aktivitäten haben jedoch noch nicht den Umfang der US-amerikanischen Bemühungen erreicht, die auf nationaler Ebene von der für Informationskompetenz und Benutzerschulung zuständigen
Instruction Section der ACRL unterstützt und koordiniert werden (vgl. Kap. 1.1.1.1).

In Deutschland wurde und wird die Vermittlung von Informationskompetenz zu einer Standarddienstleistung auf- und ausgebaut.1239 Hochschulbibliotheken reagieren damit auf die in der SteFi-Studie 2001 dokumentierte Orientierungslosigkeit der Nutzer in der ständig wachsenden Menge der verfügbaren Informationen. Sie gehen auf Forderungen der Bildungspolitik (WR, BMBF1240) ein, Informationskompetenz als Schlüsselkompetenz in das Studium zu integrieren und die Studierenden auf dem Gebiet der Informations- und Medienkompetenz zu qualifizieren. Eine Schulung der Studierenden im Umgang mit den Informationen, dem elektronischen und dem physischen Bestand der Bibliothek, dessen Lizenzierung und Pflege mit hohen Kosten verbunden ist, verbessert nicht nur die Nutzungshäufigkeit und -qualität.1241 Die Hochschulbibliotheken zeigen auch eine stärkere Präsenz im Alltag der Studierenden und Lehrenden und machen deutlich, dass sie die Informationen nicht nur aufbewahren und bereitstellen, sondern bedarfsorientiert aktiv vermitteln.

5.1.2 Inhalte in den Zielsetzungen und ihre Umsetzung in der Praxis

Zum Zeitpunkt der Befragung im Jahr 2006 existierten in Deutschland auf nationaler Ebene keine Standards zu den Inhalten, die konkret Hochschulbibliotheken im Bereich der Informationskompetenz vermitteln sollen. Ausführungen in der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur gehen häufig auf die amerikanischen Information literacy competency standards for higher education der ACRL, selten auf die britischen oder australischen Standards ein (vgl. Kap. 1.2.3.2). Auf die Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken von Lux und Sühl-Strohmenger wird ebenfalls nur vereinzelt verwiesen. Die 2007 vom Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg erarbeiteten Standards zur Vermittlung der Informationskompetenz sind hingegen bekannter. Während bei den Begriffen eine große Vielfalt besteht, werden im Großen und Ganzen mit dem Begriff Informationskompetenz selbst ähnliche Inhalte assoziiert.

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In Deutschland existieren keine nationalen Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz.

Sowohl in den USA als auch in Deutschland liegt ein längerer Zeitraum – 1989 bis 1998, 2001 bis 2004/2006 – zwischen dem ersten Auftreten des Begriffs bzw. der offiziellen Übersetzung und der Verabschiedung von Standards für die Vermittlung an Hochschulbibliotheken. Im Unterschied zu Deutschland trieben in den USA, Großbritannien und Australien Berufs-, Bibliotheks- und Hochschulverbände die Entwicklungen in großem Maße voran. Bibliotheken nutzten die Standards auf nationaler Ebene als politisches Marketinginstrument und auf lokaler Ebene als Kommunikationsbasis mit der Hochschulleitung. Sie dienen darüber hinaus als Rahmen für hochschulspezifische Standards, welche die Informationskompetenz der Studierenden nach erfolgreichem Abschluss des Studiums beschreiben (vgl. Kap. 1.2.3.1).

Für die schleppende Einführung bundesweit gültiger Standards in Deutschland lassen sich unterschiedliche Gründe anführen. Die Bemühungen zur Erarbeitung nationaler Standards beschränken sich auf das individuelle Engagement weniger Personen. Die zur Diskussion gestellten Ansätze aus den Jahren 2004 und 2006 werden nur vereinzelt rezipiert. Die Standards der Informationskompetenz für Studierende des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württemberg1242 (vgl. Kap. 1.2.3.2) erfahren zwar durch eine gezielte Informationspolitik inzwischen einen großen Bekanntheitsgrad. Erfahrungen aus Heidelberg zeigen auch, dass sie zu steigenden Anfragen für Schulungen und zu einem positiven Bild der Lehrkompetenzen der Bibliothek führen können.1243 Im Allgemeinen nehmen aber die Bibliotheken in ihrer praktischen, sehr stark an den eigenen Bedürfnissen orientierten Arbeitsweise die Entwicklungen anderer Bibliotheken nicht ausführlich wahr und sehen den vollständigen potenziellen Wert nationaler Standards und einer von vornherein systematischen Entwicklung auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz derzeit noch nicht. Zudem wird die Schaffung nationaler Standards aufgrund der föderalen Hochschul- und Bibliotheksstrukturen, der hauptsächlich regional arbeitenden Arbeitsgemeinschaften für Informationskompetenz und der sehr unterschiedlichen Bedingungen in den Bibliotheken selbst erschwert. Die nationalen Bibliotheksverbände haben sich in diesem Bereich noch nicht ergebnisorientiert engagiert. Es besteht kein offizieller nationaler Rahmen aus bibliothekarischer Sicht, der die Abstimmung von Inhalten, Lernergebnissen und Qualifikationen erleichtert. Deutsche Hochschulen und Bibliotheken behandeln Informationskompetenz momentan im Rahmen des Studiums als eine der Schlüsselkompetenzen, auf die die jeweiligen Beurteilungs- und Qualitätsstandards der Hochschule zutreffen. Im Gegensatz dazu konkretisieren die Standards in den USA den Bildungsauftrag der Hochschulbibliotheken. Die Entwicklung der nationalen Standards in den USA wurde von den Berufsverbänden initiiert. Hochschulen und Bibliotheken formulierten Zielvorgaben, welche die nach dem erfolgreichen Abschluss von den Studierenden in Bezug auf Informationskompetenz beherrschten Kenntnisse und Fähigkeiten konkret beschreiben.

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Wie bei den US-amerikanischen Standards findet in den deutschen Ansätzen keine eindeutige Zuordnung der Leistungsindikatoren zum Niveau oder zur Studienphase (Erstsemester, Examenskandidaten) statt. Eine Präzisierung der Informationskompetenz im Hinblick auf einzelne Fachdisziplinen, wie sie in den USA seit einigen Jahren entwickelt wird (vgl. Kap. 1.2.3.1), existiert in Deutschland nicht. Deutsche Bibliothekare können sich inhaltlich nur an den von der AG Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen erarbeiteten Rastern ausgewählter Fächer orientieren.1244

Die Befragten bewerten die Bedeutung aller Elemente von Informationskompetenz für die Studieren den als wichtig . Die Bedeutung der Kenntnisse der Angebote der Bibliothek stufen sie als sehr wichtig ein.

Da zur Zeit des Beginns des Dissertationsprojekts 2004 in Deutschland lediglich Modelle, aber keine Standards vorlagen, sollte die Frage beantwortet werden, welche Inhalte Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken mit Informationskompetenz verbinden und welchen Stellenwert die Komponenten einnehmen. Bibliothekare aus den USA, Kanada, Großbritannien und Australien bewerten in den Modellen und Untersuchungen die Kenntnisse zum Zugang, zur Bewertung und zur Nutzung von Informationen als die drei wichtigsten Komponenten. In den USA wurden Kenntnisse zur Informationsbewertung höher gewichtet als Kenntnisse zur Nutzung und zur Evaluation, in Kanada und Australien erhielt der Zugang zu Informationen die höchste Bedeutung (vgl. Kap. 3.1.1). Befragte deutsche Bibliothekare bewerten ebenfalls die Bedeutung der Kenntnisse zu den Informationsressourcen der Bibliothek höher als diejenigen zur Evaluation und Nutzung der gefundenen Informationen.

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Den befragten Bibliothekaren zufolge sollen die Studierenden vor allem Kenntnisse zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliotheksdienstleistungen, den Datenbanken, den Bibliothekswebseiten und dem Bibliotheksbestand erwerben. Auch das Formulieren einer Suchstrategie und die Bewertung der Informationen werden als sehr wichtig erachtet. Somit betonen sie vor allem Elemente, die zur Bibliothekskompetenz gehören (vgl. Kap. 1.2.1.2). Am niedrigsten wird die Bedeutung von Fähigkeiten zur Informationsverwaltung, Informationsbearbeitung und zum Umgang mit gedruckten Indizes gesehen.

Das Ergebnis zeigt, dass die Befragten den Umfang der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Informationskompetenz ausmachen, ausschließlich aus der Sicht der Bibliothekare beurteilen. Die grundlegende Einstellung und begrenzte Wahrnehmung, Schulungen beschränkten sich auf die Vermittlung des Zugangs zu den Informationen, hat sich im Bewusstsein der Bibliothekare bisher nicht geändert. Die Befragten nehmen eine Zweiteilung in die auf die Bibliothek und die auf das wissenschaftliche Arbeiten bezogenen Kenntnisse und Fähigkeiten vor. Letztere werden größtenteils nicht als Aufgabe der Bibliotheken wahrgenommen (vgl. Kap. 5.2.3). Der Vermittlung der Definition des Informationsbedarfs und der Verarbeitung der Informationen wird weniger Beachtung geschenkt. Die Bedürfnisse der Nutzer, sich auf die Suche vorbereiten und die Suchergebnisse verarbeiten zu können, werden nicht berücksichtigt. Die Ergebnisse reflektieren die Kritik aus der Fachliteratur, Definitionen von Informationskompetenz beschränkten sich zu stark auf traditionelle Fähigkeiten zur Benutzung der konkreten Bibliothek und vernachlässigten den Rahmen der Literatursuche (Informationsbedarf, Informationsverarbeitung und -nutzung).1245 Diese sich bereits in den USA, Kanada und Australien abzeichnenden Entwicklungen (vgl. Kap. 3.1.1) sind auch in Deutschland zu beobachten.1246 Bibliothekaren ist vor allem wichtig, dass die Studierenden mit den Informationsressourcen der Bibliothek umgehen können. Sie beschränken ihre Wahrnehmung der an die Studierenden zu vermittelnden Informationskompetenz auf Bibliothekskompetenz und verstehen Informationskompetenz als Ergebnis des Marketings der Dienstleistungen und der Informationsmedien der Bibliothek.1247 

Insgesamt zeigt die in der Befragung ermittelte Rangfolge, dass die Befragten insbesondere den auf die Bibliothek bezogenen Elementen aus den Standards von Lux und Sühl-Strohmenger und von der ACRL einen hohen Stellenwert zusprechen. Die Modelle zur Vermittlung von Informationskompetenz (DYMIK, LIK) (vgl. Kap. 1.2.2) werden von den Bibliothekaren als Konzept oder als inhaltliche Orientierung nicht in besonderem Maße wahrgenommen. Nichtsdestotrotz weist die Analyse Zusammenhänge in der Bewertung einzelner Elemente aus: Die Bedeutung von Kenntnissen zu Plagiaten, zum Zitieren, zur Informationsbearbeitung und -verwaltung wird häufig gemeinsam niedrig bewertet. Kenntnisse zur Quellenauswahl, zu den Informationsquellen, zur Themenwahl und zur Informationsbewertung müssen genauso wie Kenntnisse zum Bibliotheksbestand, zum Bibliothekskatalog und zu den Räumlichkeiten zusammenhängend betrachtet werden. Die Elemente dieser drei Komplexe stellen konsekutive Teilschritte des Such- und Verarbeitungsprozesses dar und machen deutlich, dass die Befragten inhaltliche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Elementen von Informationskompetenz sehen. Es entsteht eine Dreiteilung: Bibliotheksressourcen, Auswahl und Bewertung, Be- und Verarbeitung. In der Abfolge der Schritte des Arbeitsprozesses von der Informationssuche über die Informationsbewertung hin zur Informationsverarbeitung sinkt die wahrgenommene Bedeutung der Fähigkeiten.

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Befragte verfolgen, abhängig von ihrer Ausbildung und ihrer Tätigkeit, unterschiedliche Prioritäten.

Innerhalb der eben vorgestellten Unterschiede variieren die Einschätzungen der Befragten zur Bedeutung einzelner Elemente von Informationskompetenz für die Studierenden. Trotz der unterschiedlichen Hintergründe besteht grundsätzlich die Zweiteilung fort: Kenntnisse zum Umgang mit den Informationsressourcen aus der Bibliothek werden weiterhin höher bewertet als Kenntnisse für die Verarbeitung der Informationen und für die Konzeption der Suche (vgl. Abb. 4.2.1-5). Das vollständige Konzept der Informationskompetenz ist über die Bibliothekskompetenz hinaus als Zielsetzung für die Qualifikation von Studierenden in der Praxis nicht relevant.

Die physischen Räumlichkeiten der Bibliotheken werden von den Befragten mit einem Abschluss G2 (Diplom etc.), Plagiate von Befragten mit einem Abschluss G1 (Magister, Staatsexamen etc.) höher bewertet. An diesen beiden Punkten entspricht die Prioritätensetzung den primär durchgeführten Schulungen: Gruppe 2 beteiligt sich vor allem an orientierenden Führungen, Gruppe 1 an fachspezifischen und in die Lehrveranstaltungen integrierten Schulungen. Mit ihrer eingeschränkten Wahrnehmung bewerten erstere die ihnen bekannten und von ihnen selbst gezeigten und angewendeten Elemente höher.

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Behandelten die Befragten das Thema Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung, bewerten sie die Themen Zitieren, Datenbanken, Informationsbearbeitung und Plagiate niedriger. Sie betonen weniger die Be- und Verarbeitung von Informationen, häufiger die Informationsressourcen und den Suchprozess. Der Schwerpunkt wird auf den Beginn der Suche gelegt. Die Verarbeitung selbst wird immer noch als Verantwortung der Hochschullehrenden gesehen.

Daneben hat die Anzahl der Jahre, die die Befragten in Bibliotheken arbeiteten, einen entscheidenden Einfluss auf die umfassende Wahrnehmung von Informationskompetenz. Bis auf die Kenntnisse zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliotheksdienstleistungen und zur Informationsbewertung wurde die Mehrheit der vorgegebenen Kenntnisse und Fähigkeiten des Konzepts Informationskompetenz von Befragten mit längerer Berufserfahrung höher bewertet (vgl. Kap. 4.2.1.3). Nur die Bedeutung von Kenntnissen zum Bibliotheksbestand und zur Suchstrategie beurteilen beide Gruppen gleich hoch. Der Grad, zu dem unterschiedliche Altersgruppen im Allgemeinen einen anderen Bewertungsmaßstab ansetzen, kann im Rahmen dieser Untersuchung nicht beurteilt werden. Die Befragten, die bereits länger im Berufsleben stehen, könnten generell von den schnellen technologischen Entwicklungen im Zusammenhang mit dem Internet beeinflusst worden sein. Aufgrund der großen Menge der zugänglichen Informationen betonen sie die Auswahl und Verarbeitung. Die Befragten hingegen, die erst kurz in dem Bereich tätig und oft auch jünger sind, sehen den Umgang mit Informationstechnologien und mit großen (elektronischen) Informationsmengen, die damit verbundene Auswahl und Verarbeitung bereits als normalen Bestandteil ihres Lebens an.

Die bibliotheksbezogenen Informationen (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksbestand) und Kenntnisse zur Suchstrategie und zum Suchkonzept stehen im Mittelpunkt der bibliothekarischen Wahrnehmung von Informationskompetenz. Die Frage, wo die Kompetenz des Nutzers aufhört und die des professionellen Bibliothekars beginnt, ist nicht geklärt.1248 Es fällt jedoch auf, dass der Usability, der technischen Verbesserung der Suchoberflächen und der nutzerfreundlicheren Darstellung des Gesamtangebots elektronischer Ressourcen im Zusammenhang mit der Vermittlung von Informationskompetenz in der Literatur wenig Beachtung geschenkt wird. Die dafür notwendigen Studien über den Umgang der Studierenden mit elektronischen Fachinformationsressourcen, zu ihrem Informations- und Suchverhalten, zu ihren Vorkenntnissen und Wünschen fehlen. Auch die Erwartung der Studierenden im Hinblick auf die im Studium zu erlernenden Kenntnisse und Fähigkeiten wurden bisher nicht gezielt untersucht.

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In den Schulungsveranstaltungen nimmt die Vermittlung aller Elemente von Informationskompetenz einen hohen Stellenwert ein. Der Stellenwert der Kenntnisse zu den Angeboten der Bibliothek ist be sonders hoch.

Bibliotheksbezogene Kenntnisse (Bibliothekskatalog, Bibliotheksdienstleistungen, Datenbanken, Bibliothekswebseiten und Bibliotheksbestand) werden höher bewertet als Fähigkeiten aus den Prozessen der Literatursuche und Informationsverarbeitung (vgl. Abb. 4.2.1-3).

Die große Bandbreite der Antworten zeigt die inhaltliche Vielfalt bibliothekarischer Schulungsprogramme und gleichzeitig ihre Grenzen. Die Ergebnisse bestätigen die Werte aus einer Umfrage bayerischer Hochschulbibliotheken, die in ihren Schulungsveranstaltungen am häufigsten das Thema Bibliotheksbenutzung,
einzelne Kataloge und Datenbanken vermitteln. Suchstrategien und Suchtechniken waren nicht einmal Teil jeder zweiten Schulungsveranstaltung, Informationskompetenz im umfassenden Sinne nur jeder fünften.1249 Im Vergleich zu anderen Ländern bestätigen damit die Ergebnisse in Deutschland die bereits in den USA und Kanada beobachteten Trends. Dort wurden am häufigsten Aspekte des Informationszugangs, der Informationsbewertung und der Suchstrategien vermittelt. Häufig soll vor allem auf den Umgang mit Suchwerkzeugen oder auf die Existenz der Bibliothek aufmerksam gemacht werden.1250 

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Auch in der Praxis konzentrieren sich die Befragten auf die Vermittlung von Bibliothekskompetenz, nicht von Informationskompetenz. Die in der Literatur geäußerte Beobachtung, Bibliotheken beschränkten sich auf die Informationssuche, vernachlässigten Fähigkeiten im Bereich der Informationsverarbeitung und
-nutzung1251 oder benutzten den neuen Begriff Informationskompetenz, um alte Inhalte der als weniger erfolgreich angesehenen Benutzerschulung zu vermitteln1252, wird mit den vorliegenden Ergebnissen untermauert. Die Befragten legen den Begriff entsprechend der Definition von Snavely und Cooper aus, die die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten auf den Umgang mit den in Bibliotheken bereitgestellten Informationen bezieht.1253 Snavely und Coopers 1997 geäußerte Kritik ist für Deutschland noch immer gültig: „Attaching the new phrase, information literacy, to old handouts is not sufficient. […] Information literacy should not be instruction with a new name.”1254 Bibliothekare vermitteln in ihren Schulungen nicht das vollständige Kompetenzprofil, sondern häufig Bibliothekskompetenz im Sinne der klassischen Benutzerschulung. Sie nutzen die Schulungen als Marketinginstrument, um die Dienstleistungen und Informationsmedien der Bibliothek zu bewerben.

Gleichzeitig ist diese Gewichtung in den Schulungsveranstaltungen ein Hinweis darauf, dass die Standards der ACRL für die praktische Umsetzung zu breit angelegt sind.1255 In der Praxis liegt der Schwerpunkt auf den Kenntnissen, die in einer Einführung in die Bibliotheksbenutzung vermittelt werden. Diese Form der Schulung findet bisher am häufigsten statt. Darauf aufbauende Schulungen werden seltener angeboten (oder nachgefragt) (vgl. Kap. 3.2.1). Viele Fähigkeiten im Umgang mit Informationen lassen sich jedoch erst in den Fachkursen direkt im Kontext anwenden und vermitteln. Weitere Ursachen für die seltenere Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit Informationen können in den verfügbaren personellen Ressourcen, in den Prioritäten bei der Zielsetzung, in der Zeitbeschränkung auf einmalige 90-minütige Veranstaltungen oder in der Verteilung von Verantwortlichkeiten begründet liegen.

Die Ziele der Bibliothekare stimmen nicht mit den Inhalten der Schulungsveranstaltungen überein.

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Die Ergebnisse bestätigen die in der Literatur aufgezeigte Tendenz, dass in der Praxis der Übergang von der Vermittlung von Bibliothekskompetenz zur Vermittlung von Informationskompetenz nicht vollständig vollzogen wurde. Die Befragten bewerten den Stellenwert von Fähigkeiten im Umgang mit Informationen in der Bedeutung für die Studierenden höher als deren Stellenwert in den praktischen Schulungsveranstaltungen. Insbesondere bei der Bewertung der Fähigkeiten im Umgang mit Informationen lässt sich der Unterschied zwischen dem Anspruch und der Zielsetzung der Bibliothekare und der Umsetzung und dem Inhalt der Schulungsveranstaltungen deutlich erkennen: Wird die Beherrschung der Kenntnisse und Fähigkeiten für die Studierenden wichtig eingeschätzt, fällt auch ihr Stellenwert in den Schulungsveranstaltungen höher aus und umgekehrt.

Zwar wird die Bedeutung von Fähigkeiten im Umgang mit Informationen für die Studierenden im Allgemeinen und ihr Stellenwert in den Schulungsveranstaltungen von den Befragten selbst insgesamt niedriger eingeschätzt. Aber die Priorität der Beherrschung der Kenntnisse zum Zitieren, zu Plagiaten, zur Informationsbearbeitung, zur Informationsbewertung, zur Themenwahl und zur Informationsverarbeitung fällt höher aus als der Stellenwert, den diese Kenntnisse im Vergleich in den praktischen Schulungsveranstaltungen erhalten. Aus dem Bereich der Fähigkeiten zum Umgang mit Informationen nehmen nur die Kenntnisse zur Suchstrategie und zur Informationsbewertung als Zielsetzung und auch als Bestandteil der Schulungsveranstaltungen selber einen hohen Stellenwert ein. Den auf die Bibliothek direkt bezogenen Kenntnissen wird sowohl im Bewusstsein der Bibliothekare als auch in den durchgeführten Schulungsveranstaltungen eine große Bedeutung gegeben. Diese Bestandteile von Informationskompetenz beziehen sich im Wesentlichen auf Bibliothekskompetenz, d. h. auf den Umgang mit einzelnen Informationsressourcen und auf den pragmatisch-objektorientierten Ansatz der Benutzerschulung.

Auffallend ist, dass das Thema der Räumlichkeiten der Bibliothek in seiner Bedeutung für die Studierenden und in den praktischen Schulungsveranstaltungen selbst fast gleich wichtig eingeschätzt wird. Der Stellenwert der Kenntnisse zu den Räumlichkeiten steht hinter der Bedeutung von Kenntnissen zum Bibliothekskatalog, zu den Bibliotheksdienstleistungen, zur Suchstrategie, zu den Datenbanken, den Bibliothekswebseiten und zum Bibliotheksbestand. Vor dem Hintergrund der Digitalisierung und der stetigen Vergrößerung des elektronischen Angebots, das nicht mehr an die Bibliothek als Raum gebunden ist, verliert die physische Orientierung (Rundgang, thematische Orientierung am Regal) der Benutzer in den Bibliotheksräumen ihren wichtigen Stellenwert in den Schulungen und Führungen. Auch in den Schulungsveranstaltungen selbst wird den elektronischen Informationsressourcen (Bibliothekskatalog, Bibliothekswebseiten) verstärkt Raum geschenkt. Da in der Befragung die Bedeutung von Kenntnisse zum gedruckten und zum elektronischen Bestand nicht unterschieden wurden, lassen sich hierzu keine weiteren Aussagen treffen.

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Bibliothekare in Deutschland vermitteln den Nutzern vorrangig Kenntnisse zur Benutzung ihrer eigenen Bibliotheken. Funktional-bezogene Schulungen, die Einbindung in Arbeitsabläufe oder -strategien, finden nicht in großem Umfang statt. Auf der einen Seite stehen die begrenzten personellen Kapazitäten, die zusätzlich durch die mangelnde Kommunikation der Bedeutung von Informationskompetenz über alle Abteilungen der Hochschulbibliotheken hinweg und die Separation von höheren und gehobenen Dienst belastet werden. Auf der anderen Seite behindern die Komplexität des Themas, Integrationsschwierigkeiten und zeitliche Beschränkungen einen ganzheitlichen und strukturierten Ansatz in der praktischen Vermittlung von Informationskompetenz. Von der vollständigen Umsetzung der Vermittlung aller Aspekte von Informationskompetenz sind die Bibliotheken und Bibliothekare noch weit entfernt. So meint auch Owusu-Ansah: „Perhaps the greater pitfall of the ACRL approach originated in its overwhelming desire to be all-inclusive and complete.”1256 

Die Frage, ob die starke Berücksichtigung eines bestimmten Teils der Elemente von Informationskompetenz bei der Zielsetzung und der Durchführung den Bedürfnissen der Studierenden und Erwartungen der Hochschullehrenden entspricht, kann nur begrenzt beantwortet werden.

Der Stellenwert, der einzelnen Elementen von Informationskompetenz bei der Beherrschung durch die Studierenden und in den Schulungsveranstaltungen selbst gegeben wird, spiegelt sich in den Kenntnis sen der Studierenden wider.

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Der gezielte Vergleich der Wünsche und Zielvorstellungen hinsichtlich der zu erwerbenden und zu vermittelnden Elemente von Informationskompetenz mit den Kenntnissen der Studierenden zeigt Gemeinsamkeiten der Priorisierung durch die Bibliothekare und der Einstellung der Studierenden.

Die befragten Bibliothekare beurteilen den Stellenwert der Beherrschung von Fähigkeiten und Kenntnissen im Umgang mit Informationen und deren Bestandteil in Schulungsveranstaltungen insgesamt niedriger und damit sekundär. Sie bewerten jedoch den Stellenwert der Kenntnisse und Fähigkeiten zu diesem Themenbereich, z. B. Plagiate, Zitieren, Informationsbedarf und Informationsbewertung, höher als deren Stellenwert in den Schulungen ist. Die Defizite der Studierenden bestehen dabei verschiedenen Untersuchungen zufolge gerade auf Gebieten wie der Informationsmenge, der Suchstrategie, der Bewertung, der Verarbeitung der Informationen und der vermeintlich überlegenen Technik.1257 In diesem Zusammenhang werden Bibliothekare ihrem eigenen Anspruch, den Studierenden Informationskompetenz zu vermitteln, nicht gerecht. Den vorliegenden Beobachtungen zufolge bestehen zu wenige Gelegenheiten für die Studierenden, Fähigkeiten im Umgang mit Informationen zu erwerben. Sie könnten jedoch auch nicht ausreichend motiviert sein, um bestehende Möglichkeiten wahrzunehmen.

Trotz der hohen Bedeutung, die der Vermittlung von bibliotheksbezogenen Kenntnissen zugemessen wird, zeigen Befragungen, dass Studierende immer noch Schwierigkeiten im Umgang mit Bibliothekskatalogen und Datenbanken haben.1258 Die Bibliothekare werden hier ihrem Anspruch, den Studierenden den Umgang mit den Informationsressourcen der Bibliothek zu vermitteln, nicht gerecht. Die Ursachen können unter anderem darin liegen, dass Studierende Schulungen nicht besucht oder die vermittelten Inhalte nicht behalten haben, die Schulungen nicht zum richtigen Zeitpunkt angeboten oder didaktisch nicht effektiv gestaltet wurden. Auf dem Bibliothekartag 2008 in Mannheim wurde außerdem darauf hingewiesen, dass die Studierenden erwarten, auf Informationen und Medien sofort zugreifen zu können, ohne die Qualität der Informationen kritisch zu bewerten.1259 

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Die Priorisierung der Fähigkeiten in den Zielvorstellungen und der Praxis stimmen nicht mit den Er wartungen der Hochschullehrenden an Schulungsveranstaltungen der Bibliothek überein.

In Deutschland bemühen sich Bibliothekare besonders in den letzten Jahren im Rahmen des Bologna-Prozesses verstärkt um eine intensive Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden. Häufig befinden sich diese Bemühungen noch in den Anfängen.

Es fällt auf, dass ein Vergleich der Bewertung der Elemente von Informationskompetenz, die Studierende den Bibliothekaren zufolge erwerben sollen, mit den Erwartungen der Hochschullehrenden Unterschiede zwischen der Wahrnehmung und den gesetzten Schwerpunkten zeigt. Seitens der Hochschullehrenden in Deutschland, Großbritannien und Kanada werden vor allem die Vermittlung von Recherchetechniken, der korrekten Verwendung von Bibliothekskatalogen, von Internet- und Literaturquellen und des Zitierens als wichtig erachtet.1260 Die befragten Bibliothekare bewerten zwar den Stellenwert von Bibliothekskatalogen und Recherchetechniken sehr hoch. Denjenigen der Informationsbewertung und des Zitierens bewerten sie jedoch niedriger. Beim Vergleich der Erwartungen der Hochschullehrenden und den Stellenwerten der Elemente in den Schulungsveranstaltungen fällt dieser Unterschied sogar noch größer aus. Der Informationsbewertung und dem Zitieren kommt in den praktischen Schulungsveranstaltungen ein noch geringerer Stellenwert zu.

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Die Erwartung der Hochschullehrenden an die Schulungsveranstaltungen übt allem Anschein nach kaum Einfluss auf die durch die Bibliotheken vermittelten Inhalte und Schwerpunkte aus. Obwohl in der praktischen Vorbereitung einer Schulungsveranstaltung Bibliothekare häufig die Ziele und Inhalte der Schulungsveranstaltungen mit den Kurs- und Seminarleitern abstimmen, werden die Erwartungen der Hochschullehrenden nur teilweise erfüllt. Wie in der Befragung festgestellt, beschränken sich Bibliothekare häufig auf die Bibliothekskataloge und Recherchetechniken. Über die Gründe, weshalb der Vermittlung von Kompetenzen zum Umgang mit Internet- und Literaturquellen und zum Zitieren ein niedriger Stellenwert eingeräumt wird, kann an dieser Stelle nur spekuliert werden. Hauptfaktoren dürften das enge Zeitfenster, das den Bibliothekaren zur Verfügung steht, und ihr Fokus auf die Vermittlung des Bibliotheksangebots darstellen. Der Vergleich zeigt, dass die Zielgruppenorientierung im Bereich der Inhalte der Schulungen einer engeren Zusammenarbeit in der Praxis und der Forschung bedarf, um die jeweiligen Bedürfnisse und Einstellungen besser zu verstehen. Bislang fehlen Daten zur Einschätzung der Relevanz einzelner Komponenten in unterschiedlichen Fachdisziplinen. Auch unterschiedliche Ansprüche und Bedürfnisse der Hochschullehrenden an Fachhochschulen und Universitäten wurden noch nicht untersucht. Zudem wäre interessant, welchen Einfluss die Informationskompetenz der Hochschullehrenden, z. B. zur Suchstrategie und zum Zitieren, auf die Erwartungen bezüglich der Vermittlung bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten in den Schulungsveranstaltungen hat. Konkrete Daten über die allgemeinen Erwartungen der Hochschullehrenden an Inhalte und Ergebnisse von bibliothekarischen Schulungsveranstaltungen hinaus, z. B. zu welchem Zeitpunkt bestimmte Elemente von Informationskompetenz von den Studierenden erworben oder beherrscht werden sollen, wurden bisher ebenfalls nicht erhoben.

Die Kenntnisse zum Zitieren und zu Plagiaten werden in ihrer Bedeutung für die Studierenden und ihrem Stellenwert in den Schulungsveranstaltungen sehr unterschiedlich eingeschätzt.

Zusammen mit den Kenntnissen zur Informationsbearbeitung, zur Formulierung des Informationsbedarfs, zur Themenwahl und zur Informationsverarbeitung beziehen sich alle Kenntnisse und Fähigkeiten, für den die Befragten die primäre Verantwortlichkeit für die Vermittlung bei Bibliothekaren und Hochschullehrenden gemeinsam oder aber bei Hochschullehrenden allein sehen, auf den Umgang mit Informationen (vgl. Kap. 4.2.2.2). Auffällig ist, dass Befragte aus Fachhochschulbibliotheken häufig einen höheren Wert dieser Komponenten in den durchgeführten Schulungen angaben. Sie sehen hier durch ihre engere Einbindung in Lehrveranstaltungen und durch häufiger durchgeführte fachübergreifender Schulungen stärkere Prioritäten.

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Angesichts der gestiegenen Relevanz des Themas Plagiate für die Hochschullehrenden und Studierenden1261 und der Unterstützung unterschiedlicher Literaturverwaltungsprogramme durch die Bibliotheken1262 erstaunen die Extreme der Einschätzung der befragten Bibliothekare: einige sehen es als sehr wichtig, andere als komplett unwichtig an. Der Zweck des richtigen Umgangs mit Informationsressourcen wird von den Befragten nicht konsequent verfolgt und die Plagiatsproblematik gegenüber den Studierenden nicht umfassend dargestellt. Dabei fällt gerade durch die schnelle und einfache Zugänglichkeit der Informationen im Internet das Stehlen geistigen Eigentums leichter denn je. Das „Copy-Paste-Syndrom“ ist unter den Studierenden weit verbreitet: jeder dritte Studierende hat bereits einmal plagiiert und ein Viertel oder mehr aller Arbeiten sind Plagiate.1263 Als Gründe hierfür werden die fehlende Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten, die mangelnden Kenntnisse zum Recherchieren und Zitieren und das mangelnde Rechtsbewusstsein der Studierenden für die Unterscheidung des eigenen vom fremden geistigen Eigentum genannt.1264 Angesichts dieser Lage müssen sich die Hochschullehrenden gegen die Anfertigung von Plagiaten stärker absichern. Häufig wird dabei vor allem an eine Softwarelösung gedacht. Das Potenzial der Bibliotheken, in diesem Handlungsfeld unterstützend zu wirken, wird nicht wahrgenommen. Beispielsweise hält Schätzlein als Maßnahmen im Hochschulbereich sowohl die Integration von Lehrangeboten zum Recherchieren, Zitieren und Schreiben als auch entsprechende Unterrichtsmethoden in den fachwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen für angemessen.1265 Simmons sieht ebenfalls nicht die Technik, sondern die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten durch die Bibliothekare als entscheidenden Faktor für den Lernerfolg der Studierenden an: „I am convinced that the re-definition of the librarian's role as teacher-learning facilitator – and not technology per se – will be the most constant factor in the empowerment of learners and their outcomes.”1266

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Bibliotheken und die befragten Bibliothekare bisher weder auf einen Begriff noch auf die Inhalte geeinigt haben. Es herrscht eine Vielfalt von Begriffen vor. Der Begriff Informationskompetenz wird von den befragten Hochschulbibliotheken und Bibliothekaren nicht in seiner ganzheitlichen Bedeutung verwendet. Elemente, die das Konzept Bibliothekskompetenz (vgl. Kap. 1.2.1.2) darstellen, dominieren bei den Fähigkeiten und Kenntnissen, die die Studierenden beherrschen sollen, und in den Schulungsveranstaltungen und -programmen. Dadurch wird die Diskussion zur Verantwortung und Aufgabe der Bibliotheken bei der Vermittlung von Informationskompetenz neu entfacht: Sollen Bibliotheken vorrangig die Suche in ihren Beständen oder aber darüber hinaus Kompetenzen des wissenschaftlichen Arbeitens vermitteln? Definition und Standards werden in Deutschland auf nationaler Ebene nicht offiziell unterstützt.

5.2 Vermittlung von Informationskompetenz im Berufsalltag

Die erste Arbeitshypothese geht davon aus, dass das Schulungsangebot selten in den Studienalltag integriert ist, eine klare Absprache der Verantwortlichkeiten für die Vermittlung einzelner Kenntnisse und Fähigkeiten und eine gute Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden fehlen.

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Im Rahmen dieser Untersuchung sind erstmals bundesweit Daten zum Schulungspersonal und zu Schulungsprogrammen an Hochschulbibliotheken erhoben worden. Dafür wurden Bibliotheken zu ihren Schulungsangeboten befragt und die Beschreibungen der Webseiten ergänzend herangezogen. Bibliothekare beantworteten Fragen zum Arbeitsaufwand, zur Verantwortlichkeit und zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden und schätzten ihre Fähigkeiten ein, bestimmte Elemente von Informationskompetenz vermitteln zu können. Das Ergebnis der Untersuchung beschreibt den Ist-Zustand der Schulungsprogramme und die Einstellungen der Bibliothekare im Berufsalltag.

Im Folgenden werden die Rahmenbedingungen für die Vermittlung von Informationskompetenz – die Schulungsprogramme, die Zusammensetzung des Schulungspersonals, die Verteilung der Verantwortlichkeiten und die Erfahrungen bei der Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden – diskutiert.

5.2.1 Schulungsprogramme

Die befragten Hochschulbibliotheken bieten verschiedene Schulungen an. Sie reichen von einer einfachen Führung bis hin zu einem vollständigen Informationskompetenz-Kurs. In der Literatur werden verschiedene Formen, Entwicklungen und Strukturen beschrieben. Die DBS berücksichtigt jedoch bisher Zahlen zu den Schulungsveranstaltungen nicht umfassend. Erst seit dem Jahr 2007 erheben Hochschulbibliotheken in Nordrhein-Westfalen, Bayern und Baden-Württemberg separat statistische Informationen zur Art und zu den Inhalten ihrer Schulungsaktivitäten.

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Schulungsveranstaltungen etablieren sich in den Hochschulbibliotheken als wichtiges Dienstleistungs angebot.

Alle im Rahmen der vorliegenden Untersuchung befragten deutschen Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken – bis auf wenige als OPL geführte Institutionen – führen Schulungsveranstaltungen unterschiedlicher Art durch. Aus den Umfragen der 1980er und 1990er Jahre zum Anteil der Bibliotheken, die Benutzerschulung, Bibliothekseinführung oder Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, liegen unterschiedliche Daten vor, die zwischen 24 % und 100 % schwanken (vgl. Tab. 3-4).

Folgt man den Angaben der DBS und des BIX, ist ab dem Jahr 2003 die Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen um die Hälfte gestiegen (vgl. Tab. 3-8 und Tab. 3-9). Die Zunahme zeigt die vermehrte Bedeutung, die Schulungen im Dienstleistungsspektrum der Bibliothek einnehmen. Schulungsveranstaltungen haben sich inzwischen an deutschen Hochschulbibliotheken als eine wichtige Standarddienstleistung etabliert. Die Aussage von Albrecht und Baron trifft nun ebenfalls auf deutsche Bibliothekare zu: „Librarians are no longer keepers of information, but teachers of information.”1267 Sie nehmen eine aktive Rolle bei der Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten für den Umgang mit den von ihnen aufbewahrten und verwalteten Informationen und Informationsressourcen ein.

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Im Selbstverständnis der Bibliotheken wird der Bibliotheksraum heute als Lernraum oder Lernort gesehen.1268 In Anlehnung an Entwicklungen in den USA und Großbritannien wird in Deutschland mancherorts bereits an eine Weiterentwicklung der Bibliothek im Sinne des Information Commons oder des Learning Resource Center gearbeitet. Hier soll die Recherche, Verarbeitung und Publikation an einem gemeinsamen Ort, das (wissenschaftliche) Arbeiten allein oder in Gruppen in einer angenehmen Lern- und Arbeitsatmosphäre möglich sein. Die speziell gestalteten Lernorte und -räume fungieren als Bindeglied zwischen der Universität bzw. dem Hochschulalltag und der Bibliothek.1269 Schoenbeck zufolge kann die Schaffung von Strukturen und Rahmenbedingungen, die es den Studierenden ermöglichen, Informationskompetenz zu entwickeln, sogar als Strategie in Bezug auf jede Bibliotheksdienstleistung dienen: „Kompetenzentwicklung könnte [...] zu einer Leitidee werden, die Detailfragen bei der Gestaltung der physischen wie auch der elektronischen Bibliothek beantworten kann.“1270 

Schulungsprogramme umfassen eine Basis- und zwei Ausbaustufen.

Bereits im Jahr 1999 gab es den ersten Ansatz einer vom DBI berufenen Expertengruppe Benutzerschulung, ein Projekt zu beantragen, in dem ein umfassendes Curriculumkonzept für Benutzerschulungen entwickelt, einige Schulungsmodule exemplarisch erarbeitet und die Schulungspotenziale neuer Lerntechniken geprüft werden sollten. Mit der Auflösung des DBI sind diese Bemühungen jedoch nicht fortgesetzt worden.1271

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In der deutschen Fachliteratur wurden in den letzten Jahren drei Arten von Schulungsangeboten an deutschen Hochschulbibliotheken unterschieden: eigenständige Bibliotheksveranstaltungen, in Fachkurse integrierte Schulungseinheiten und eigenständige Kurse der Bibliothek im Rahmen des Bachelor- oder Masterstudiums. Der Befragung im Rahmen dieser Arbeit zufolge führen die befragten Bibliotheken bundesweit am häufigsten eigenständige fachübergreifende und fachspezifische Schulungen durch. In einem Seminar zum wissenschaftlichen Arbeiten eingebettete Angebote werden von jeder elften, in anderen Seminaren eingebettete Schulungen in jeder achten Bibliothek angeboten. Führt die Bibliothek fachspezifische Schulungen durch, bietet sie häufiger fachübergreifende Veranstaltungen an. Werden Schulungen in Seminaren zum wissenschaftlichen Arbeiten eingebettet, existieren bereits fachübergreifende bzw. fachspezifische Schulungen im Rahmen eines bibliothekarischen Schulungsprogramms.

Es ist auffallend, dass sich gerade einmal jede vierte Hochschulbibliothek zum Zeitpunkt der Befragung mit Schulungsangeboten in die neuen Bachelor- und Masterstudiengänge einbringen konnte, häufiger mit fachübergreifenden als mit fachspezifischen Kursen. Obwohl die Fachhochschulen 2006 bereits mehr Studiengänge auf die neue Struktur umgestellt hatten1272, integrierten Universitätsbibliotheken ihre Angebote häufiger in die wenigen neuen Bachelor- und Masterstudiengänge. Universitätsbibliotheken konnten aufgrund ihrer größeren Mitarbeiterzahl im Schulungsbereich schneller auf die Veränderungen reagieren.

Die Verteilung der einzelnen Schulungsangebote, ihr inhaltlicher Umfang und ihre Integration in die Studienpläne stellen unterschiedliche Ausbaustufen eines umfassenden Schulungsprogramms der Bibliotheken zur Vermittlung von Informationskompetenz dar.

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E-Learning-Kurse, die Präsenzveranstaltungen begleiten oder ersetzen, werden in dieser Arbeit nicht berücksichtigt, können jedoch das umfassende Präsenz-Schulungsprogramm in einer weiteren Ausbaustufe ergänzen.

Fazit: Die Hochschulbibliotheken führen vor allem die klassischen Veranstaltungen in Form fachübergreifender und fachspezifischer eigenständiger Schulungen durch. Diese haben sich trotz unterschiedlicher institutioneller Rahmenbedingungen und -anforderungen durchgesetzt, weil sie ohne großen Koordinationsaufwand flexibel auf die Bedürfnisse der Nutzer angepasst werden können. Alle Hochschulbibliotheken beteiligen sich damit an der Basisstufe eines Schulungsprogramms. Darüber hinaus ist das strukturelle Potenzial vorhanden, alle Zielgruppen zu den jeweiligen geeigneten Zeitpunkten in den Studiengängen selbst zu erreichen. Die Ausbaustufen machen jedoch gleichzeitig deutlich, dass Bibliothekare für eine Optimierung, Integration und Strukturierung ihrer Angebote auf eine ausreichende personelle Ausstattung und auf die Zusammenarbeit der Fachbereiche und der Hochschullehrenden angewiesen sind.

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Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken werden seltener in die Kurs- und Studienpläne integriert.

Die Integration, die vor allem in den Ausführungen US-amerikanischer Verbände und Bibliothekare als entscheidender Erfolgsfaktor herausgestellt wird, sich aber auch in den USA, Großbritannien und Australien noch nicht vollständig als Modell etabliert hat (vgl. Kap. 1.3.2), ist in Deutschland bisher nur vereinzelt in die Praxis umgesetzt worden. Es besteht ein deutlicher Unterschied zwischen den fast flächendeckend, eigenständig von den Bibliotheken angebotenen Schulungsveranstaltungen und der vereinzelten Integration der Schulungen in die Lehrveranstaltungen und Curricula der Studiengänge. Schulungsveranstaltungen, bei denen Bibliothekare auf die Zusammenarbeit der Hochschullehrenden angewiesen sind, werden seltener
angeboten. Dieses Ergebnis der vorliegenden Untersuchung korrespondiert mit den Zahlen der bayerischen Umfrage aus dem Jahr 20081273 und zeigt, dass die Integrationsmöglichkeiten mit dem Ziel, die Mehrheit der Studierenden zu erreichen, bisher nicht ausgeschöpft werden.

Die Etablierung einer strukturierten Integration von einzelnen Sitzungen oder kompletten Kursen in die Studiengänge stellt häufig eine große Herausforderung dar. Zum Teil erhalten Bibliothekare nicht die Möglichkeit, Schulungen anzubieten, weil Hochschullehrende aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen und mangelnden Kenntnisse das Potenzial der Bibliotheken nicht kennen oder nicht nutzen (wollen) (vgl. Kap. 3.2.4.1). Aber auch die Kommunikation der Angebote gegenüber den Hochschullehrenden durch die Bibliothekare ist oft defizitär. Die Vermutung liegt nahe, dass Hochschullehrende, die die Schulungsmöglichkeiten und Kompetenzen der Bibliotheken in diesem Bereich besser kennen, häufiger die Integration von solchen Veranstaltungen in die Seminare und Studienpläne der Fachbereiche unterstützen würden. Hapke schreibt bereits im Jahr 2000: „Vor der Zusammenarbeit müssen oft die Lehrenden selbst von der Notwendigkeit von Informationskompetenz-Schulungen überzeugt werden, was durchaus ein längerer Prozess sein kann.”1274 

↓582

Die Qualität des Kontakts zwischen den Hochschullehrenden und den Bibliotheksmitarbeitern und die Lobbyarbeit in diesem Bereich erhält vor diesem Hintergrund eine neue Bedeutung. Die Schaffung einer Vertrauensbasis für die konstruktive Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden ist jedoch häufig zeit- und arbeitsintensiv. Zum besseren gegenseitigen Verständnis werden Informationen zu den fachspezifischen Bedürfnissen und zum Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden, zu ihren Gewohnheiten bei der Informationssuche und zum Umfang der von den Hochschullehrenden in ihren Veranstaltungen selbst unterrichteten Aspekte von Informationskompetenz benötigt.

Auch Best-Practice-Beispiele der unterschiedlichen Integrationsmöglichkeiten wurden bisher nicht gesammelt. In den USA ergab die Analyse ausgewählter Programme, dass die Zusammenarbeit von Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Hochschulleitungen die Einbettung der Kompetenzen in die fachwissenschaftlichen Kurse verbessert.1275 So schlägt auch Hapke in seinem strategischen Plan zur Integration in das Studium als erste Stufe vor, zusammenzutragen, „was Informationskompetenz für die Universität bedeutet, welche Bedürfnisse die Studierenden in diesem Bereich haben, welche Personen die Lehre in dem Bereich tragen können, an welchen Stellen im Curriculum Informationskompetenz gut integriert werden kann.“1276 Dieser Vorschlag wird von den Empfehlungen der Analysis of Instructional Environments Task Force der ACRL Instruction Section aus dem Jahr 2007 gestützt.1277 

Bibliotheken erreichen mit ihren Schulungsangeboten nur eine Minderheit der Studierenden.

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Obwohl die Bibliotheken ihre Schulungstätigkeiten gesteigert haben, besuchten Untersuchungen zufolge nur zwischen 25 % und 30 % der Studierenden in Deutschland eine Schulung, zwischen 12 % und 57 % eine Bibliothekseinführung (vgl. Tab. 3-12).

Die Zahlen können bedeuten, dass eine Minderheit der Studierenden mehrere Schulungen besucht, die Angebote nicht ausbucht sind oder nicht angenommen werden. Sie stellen aber insgesamt die Effektivität des bisherigen Systems, das die Studierenden trotz umfangreicher Bemühungen nicht flächendeckend erreicht, in Frage. Auch wenn die Studierenden Informationskompetenz und den Umgang mit elektronischen Informationen als sehr wichtig bewerten, zeigt sich das nicht in ihrem Studienalltag. Häufig beschränken sie sich auf die bereitgestellten Literaturlisten der Hochschullehrenden. Dieser Service suggeriert ihnen, dass die selbstständige Literatursuche und der Erwerb entsprechender Fähigkeiten nicht notwendig sind. Bei einigen Studierenden entsteht mit der Zahlung von Studiengebühren zudem der Eindruck, dass ihnen bestimmte Dienstleistung, z. B. die Literaturlisten vom Hochschullehrenden, zustehen. Der vollgepackte Stundenplan vieler Studierender (besonders der neuen Bachelorstudiengänge) bietet darüber hinaus auch nur wenige Zeitfenster für den Besuch von Schulungen. Trotz der zunehmenden Plagiatsproblematik kann den Studierenden die Bedeutung der Teilnahme an unterstützenden Schulungsveranstaltungen, die den richtigen Umgang mit Informationen behandeln, nicht vermittelt werden. Der Einfluss und die Effektivität individueller Selbstlernmöglichkeiten wie Online-Tutorials und Lernmodule, die bisher nicht alle Hochschulbibliotheken anbieten, wurde in keiner Untersuchung für Deutschland betrachtet.

Die niedrigen Teilnehmerzahlen können aber auch in einer weiteren Interpretation auf die bereits ausgeschöpften Kapazitäten der verwendeten Methoden und der personellen Ausstattung der Bibliotheken im Schulungsbereich hindeuten. Ein Personalschlüssel, wie viele Bibliotheksmitarbeiter unter Nutzung effizienter Methoden für die Durchführung von Schulungen für die Mehrheit der Studierenden benötigt werden, wurde bisher nicht ermittelt. Der Vergleich zwischen der Anzahl der Studierenden und der zur Verfügung stehenden Bibliotheksmitarbeiter deutet darauf hin, dass Bibliotheken aufgrund ihrer begrenzten personellen Ressourcen auch in Zukunft nicht alle Studierenden im gewünschten Umfang erreichen werden. Sie sind deshalb auf die Multiplikatorenwirkung und die gezielte Förderung einzelner Gruppen angewiesen. Wie an der Universitätsbibliothek Bonn im Fach Volkswirtschaftslehre bereits praktiziert1278, können z. B. Tutoren stärker eingesetzt werden.

5.2.2 Schulungspersonal

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Den Umfang und die Qualität des angebotenen Programms bestimmt maßgeblich das Schulungspersonal. Erstmals wurden Zahlen zur Personalausstattung in diesem Bereich, zum Arbeitsaufwand und zur Selbsteinschätzung erhoben.

An Universitätsbibliotheken ist jeder siebte, an Fachhochschulbibliotheken jeder dritte Mitarbeiter im Bereich Schulungen tätig.

Die Hochrechnung zeigt, dass drei Viertel der Mitarbeiter, die Schulungen durchführen, an Universitätsbibliotheken und ein Viertel an Fachhochschulbibliotheken beschäftigt sind. Die Verteilung spiegelt ebenfalls das Verhältnis der Studentenpopulationen wider (vgl. Kap. 4.1.1.2).1279 Auf jeden schulenden Mitarbeiter kommt an beiden Bibliothekstypen fast die gleiche Anzahl von Studierenden.1280 Im Durchschnitt sind pro Universitätsbibliothek zwischen 14 und 15 Mitarbeiter von durchschnittlich 93 Mitarbeitern, pro Fachhochschulbibliothek zwischen 3 und 4 Mitarbeiter von durchschnittlich 9 Mitarbeitern an Schulungen beteiligt (vgl. Kap. 4.1.2.2).

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Die unterschiedliche Beteiligung an Universitäts- und Fachhochschulbibliotheken begründet sich in der Arbeitsorganisation und Organisationsstruktur der Bibliothekstypen: An Universitätsbibliotheken sind die Abteilungsstrukturen stärker ausgeprägt. Die Prozesse werden stärker arbeitsteilig getrennt. An Fachhochschulbibliotheken müssen weniger Mitarbeiter breitere Aufgabengebiete wahrnehmen. Aufgrund der Personalausstattung werden die Mitarbeiter hier häufiger neben ihrer Haupttätigkeit in anderen Bereichen in die benutzungsbezogenen Dienstleistungen einbezogen. Inwieweit und in welchem Rahmen die Befragten dabei Schulungen als Belastung empfinden, wurde bisher nicht untersucht.

Die Anzahl der Mitarbeiter einer Einrichtung bestimmt den Umfang des Schulungsprogramms der Bibliothek. Bibliotheken, die mit Personal gut ausgestattet sind, bieten häufiger fachübergreifende und fachspezifische Angebote in den Bachelorstudiengängen und seltener Schulungen im Rahmen der Seminare zum wissenschaftlichen Arbeiten an. In Bibliotheken mit kleinerem Personalstamm sind diese häufig mit der Durchführung eigenständiger und ausgewählter integrierter Schulungsveranstaltungen bereits ausgelastet. Bibliotheken mit einer größeren Mitarbeiterzahl sind überwiegend Universitätsbibliotheken, an denen vor allem Fachreferenten an der Etablierung der Kurse für die Module in den Bachelorstudiengängen beteiligt sind.1281 Mitarbeiter in kleineren Bibliotheken können sich häufig nicht auf Informationsdienste oder die Durchführung von Schulungen spezialisieren und müssen gleichzeitig andere Aufgaben im Geschäftsgang wahrnehmen. Aufgrund der personellen Gegebenheiten sind sie häufiger auf einzelne integrierte Schulungen im Rahmen der Lehrveranstaltungen angewiesen. Das Abhalten eigenständiger, über ein Semester gehender Kurse im Rahmen der Bachelorstudiengänge ist nur begrenzt personell leistbar.

Die Anzahl der Mitarbeiter, die Schulungen durchführen, beeinflusst auch den Anteil der mit Schulungen erreichten Studierenden, der angesichts flächendeckender einführender Schulungsprogramme nicht hoch genug ist. Personelle Ressourcen und Potenziale können durch Automatisierung, moderne Informationstechnologien und Umstrukturierungen freigesetzt werden, um sie im Sinne der Etablierung der Schulungsveranstaltungen als wichtiges Dienstleistungsangebot der Bibliotheken zu verwenden. Insgesamt ist eine ausreichende Anzahl von Mitarbeitern für die Etablierung eines alle Aspekte umfassenden Schulungsprogramms notwendig. Bereits 2004 beurteilt Franke die Situation folgendermaßen:

↓586

„Voraussetzung für eine erfolgreiche Gestaltung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Bibliotheks- und Informationskompetenz ist neben einem fundierten Gesamtkonzept die Bereitstellung der notwendigen personellen, organisatorischen, räumlichen und technischen Ressourcen. Dies kann durch entsprechende Umstrukturierungen und Schwerpunktfestlegungen innerhalb der Bibliothek mit den vorhandenen Kapazitäten ohne Beanspruchung zusätzlicher Mittel erreicht werden.“1282

Ob eine Umstrukturierung des Personals im Sinne der strategischen Ziele der Bibliotheken erfolgt, kann erst in den nächsten Jahren eingehender untersucht werden. Es ist jedoch sicher, dass ohne eine Umstrukturierung der Mitarbeiter der Wechsel von der bestands- zur dienstleistungsorientierten Bibliothek nicht möglich ist.

↓587

Neben der Anzahl der für Schulungen zur Verfügung stehenden Mitarbeiter ist auch deren Zusammensetzung interessant.

Die befragten Bibliotheksmitarbeiter besitzen in der Mehrheit einen Diplom-Abschluss und bis zu 20 Jahre Berufserfahrung.

Ausgehend von der demographischen Einordnung der Teilnehmer ergaben sich Unterschiede in ihrer Zusammensetzung. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 (Magister, Staatsexamen, etc.) stellten 34,8 % und mit einem Abschluss der Gruppe 2 (Diplom (FH), etc.) 57,5 % der Teilnehmer. Befragte aus Fachhochschulbibliotheken oder mit einem Abschluss der Gruppe 1 waren an der Durchführung von Schulungen beteiligt, auch wenn sie erst ein halbes Jahr in Bibliotheken arbeiteten. Befragte aus Universitätsbibliotheken arbeiteten bereits ein Jahr, mit einem Magister-, Staatsexamen- oder Diplom (Universität)-Abschluss sogar anderthalb, mit einem Master-Abschluss zweieinhalb Jahre in Bibliotheken. Mit dem Fragebogen wurde kein Mitarbeiter mit einem Abschluss der Gruppe 1 erreicht, der weniger als anderthalb Jahre in Bibliotheken arbeitete.1283 Im Großen und Ganzen werden jedoch alle Bibliotheksmitarbeiter schnell mit Schulungsaufgaben betraut.

↓588

Insgesamt konnte ein Drittel der Befragten bis zu zehn Jahre, ein weiteres bis zu zwanzig Jahre Berufserfahrung nachweisen. Potenziale der befragten Mitarbeiter, die sie vor allem in den letzten zwanzig Jahren sammelten, liegen in ihrer Flexibilität, Experimentierfreude, Lernbereitschaft und Begeisterungsfähigkeit. Im Vergleich zu den USA kann auf weniger Personen mit sehr langer Berufserfahrung in diesem Bereich zurückgegriffen werden (vgl. Kap. 3.2.2). Es stehen weniger Erfahrungswerte aus der frühen Zeit und zu erprobten Methoden der Benutzerschulung zur Verfügung.

Schulungstätigkeiten werden seit fünf Jahren verstärkt in Stellenbeschreibungen aufgenommen.

Die Ergebnisse der vorliegenden Befragung können in diesem Bereich keinen vollständigen Eindruck vermitteln. Da aber bisher auf keine Untersuchung der Arbeitsplätze und Stellenausschreibungen für Bibliotheksmitarbeiter im Schulungsbereich zurückgegriffen werden kann, deuten sie einzelne Tendenzen an. Sie lassen erkennen, dass die Hochschulbibliotheken vor allem in den letzten fünf Jahren auf die steigende Bedeutung der Vermittlung von Informationskompetenz durch die Aufnahme von Schulungstätigkeiten in Stellenbeschreibungen reagiert haben. In den Stellenbeschreibungen jüngerer Mitarbeiter stellte die Durchführung von Schulungen von Beginn an eine Aufgabe dar. Bei Befragten mit längerer Berufserfahrung wurde sie häufiger hinzugefügt. Wurde die Schulungstätigkeit in die Stellenbeschreibung aufgenommen, fand es bei fast jedem zweiten in den letzten fünf Jahren, bei jedem Dritten in den letzten sechs bis zehn Jahren statt. An Fachhochschulbibliotheken kam die Aufgabe häufiger als an den Universitätsbibliotheken in den letzten fünf Jahren hinzu.1284 

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Die Analyse bestätigt, dass die Bedeutung von Schulungen angesichts der Ergebnisse der SteFi-Studie von 2001 erkannt und bei der Besetzung von Stellen und beim Personalmanagement berücksichtigt wurde. Durch den im Jahr 1999 eingeleiteten Bologna-Prozess und der damit einher gehenden Umstrukturierung bot sich den Bibliotheken die Möglichkeit, Schulungen gezielt in den Studienplänen zu verankern. Darüber hinaus nahmen die Bibliotheken wahr, dass die Nutzer im Umgang mit der wachsenden Informationsmenge des Internets, den elektronischen Ressourcen und vielen anderen Endnutzerdiensten überfordert sind und die Möglichkeiten nicht mehr vollständig ausschöpfen können. Die Automatisierung rationalisierte viele Geschäftsgänge, das Internet öffnete viele neue Informationszugänge und machte den Bibliotheken Konkurrenz. Informationskompetenzvermittlung wurde und wird von vielen Bibliotheken als eine Zukunftssicherung des Berufsstands gesehen, in der Bibliothekare zwischen Informationsressourcen und den Bedürfnissen des Nutzers vermitteln.

Befragte führten durchschnittlich 17 Schulungen pro Jahr durch, d. h. eine Schulung alle drei Wochen.

Die Anzahl der an Schulungen beteiligten Mitarbeiter – an Universitätsbibliotheken zwischen 14 und 15 und an Fachhochschulbibliotheken zwischen 3 und 4 – spiegelt sich in der Anzahl der Schulungen wider, die die Befragten im Durchschnitt durchführen. Die Belastung der betreffenden Mitarbeiter fällt dabei sehr unterschiedlich aus.

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Während an Universitätsbibliotheken bis zu 9 Schulungen von den einzelnen Mitarbeitern durchgeführt werden, sind es an Fachhochschulbibliotheken 10 oder mehr. Die Schulungstätigkeit verteilt sich an Universitätsbibliotheken auf mehr Mitarbeiter. An Fachhochschulbibliotheken ist die Belastung im Allgemeinen aufgrund der geringeren Mitarbeiterzahl größer. Den Ergebnissen der Befragung zufolge findet hier zudem auch häufiger eine Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden statt (vgl. Kap. 4.2.2.6).

Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 (Diplom (FH), etc.) führen häufiger als Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 (Magister, Staatsexamen, etc.), unabhängig vom Bibliothekstyp, dreißig oder mehr Schulungen in einem Ein-Jahres-Zeitraum (Wintersemester 2005/2006 und Sommersemester 2006) durch. Dieser Unterschied kann in Beziehung zur Art der durchgeführten Schulung gesetzt werden: Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 sind vor allem in die häufiger nachgefragten fachübergreifenden Einführungen eingebunden. Fachspezifische Schulungen finden an sich seltener statt.

Werden die Ergebnisse der Befragung in Deutschland mit Ergebnissen aus den USA verglichen, fällt auf, dass die Befragten aus Deutschland (zwei Drittel mit bis zu 19 und ein Drittel mit 20 oder mehr Veranstaltungen) weniger Schulungen durchführen als die Befragten einer Untersuchung aus den USA von 1995 (eine Hälfte mit bis zu 20 Veranstaltungen, die andere Hälfte mit mehr als 20 Veranstaltungen).1285 Während sich das Personal in den USA stärker spezialisiert hat und dort Stellen, die sich ausschließlich mit der Planung und Durchführung von Schulungsprogrammen beschäftigen, keine Ausnahme bilden, herrschen in Deutschland in diesem Bereich Mischarbeitsplätze vor.

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Darüber hinaus bestätigen die Ergebnisse, dass im Wintersemester von den Befragten die meisten Schulungsveranstaltungen durchgeführt wurden. Im Sommersemester umfassten sie nur 60 % dieses Volumens. Der Beginn vieler Studiengänge im Wintersemester und die damit verbundenen Erstsemestereinführungen der Bibliotheken sind ein Indiz für den großen Raum, den die Orientierung und die Information über die allgemeine Bibliotheksbenutzung einnehmen. Teilweise verschiebt sich derzeit die Anfertigung der Abschlussarbeit in siebensemestrigen Studiengängen ebenfalls auf das Wintersemester, so dass hier unter Umständen noch ein Anstieg der Belastung erwartet werden kann. Der große Unterschied zwischen Winter- und Sommersemester zeigt außerdem, dass selten elektronische Medien in Form eines virtuellen Rundgangs oder eines elektronischen Lernmoduls zur Vermittlung von orientierenden Informationen eingesetzt werden. Es stellt sich die Frage, ob die Bindung vieler Schulungskräfte durch die umfangreiche Vermittlung allgemeiner Informationen sinnvoll ist.

Im Durchschnitt verbringen die Befragten drei Arbeitsstunden pro Woche mit Schulungsaktivitäten.

Die Schätzung dieser Zahl auf das ganze Jahr verteilt ist etwas verzerrt, da die Auswirkung von sehr intensiven Phasen häufig unter- oder überschätzt wird. Die Verteilung wird insgesamt sehr unterschiedlich gehandhabt. Einige Befragte verwenden 10 Minuten, andere 32 Stunden für diesen Bereich. Am häufigsten verbringen die Befragten zwei Stunden pro Woche mit der Planung und Durchführung von Schulungen. Geht man von einer 38,2-Stunden-Arbeitswoche (Vollzeit)1286 aus, dann verbringen Mitarbeiter durchschnittlich 12,7 % ihrer wöchentlichen Arbeitszeit mit der Planung und Durchführung von Schulungen. Das Ergebnis entspricht der Zahl einer Umfrage aus den USA von 1996 (10 %).1287 Jüngere Untersuchungen ermittelten jedoch häufiger, dass Schulungen die Hälfte der Arbeitszeit in Anspruch nehmen (vgl. Tab. 3-11).

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Die Zahl relativiert sich jedoch, wenn die im Durchschnitt aufgewendeten drei wöchentlichen Arbeitsstunden in Beziehung zu den alle drei Wochen durchgeführten Schulungen gesetzt werden. Hier ergibt sich ein Planungs- und Durchführungsaufwand von neun Arbeitsstunden für eine Schulungsveranstaltung. Die Anzahl der im Schulungsbereich verbrachten Arbeitsstunden steigt mit der Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen. Bei der Hochrechnung der Zahlen für den Aufwand pro Schulung ergibt sich dabei ein hoher Zeitbedarf. Zusammen mit dem Ergebnis, dass nur die Hälfte der Hochschulbibliotheken eine Materialsammlung pflegt (vgl. Kap. 4.2.5.7), wird die Vermutung unterstützt, dass viele Befragte ihre Materialien komplett selbst erstellen. Dies wirft die Frage nach der Effizienz der Planung und Durchführung der Schulungen auf. Die große Zahl der Befragten, die nur wenige Stunden im Schulungsbereich verbringen, weist auf die Existenz von Mitarbeiterpools für den ausschließlichen Einsatz in Zeiten großer Nachfrage hin. Die Durchführung von wenigen Schulungen lässt diesen Mitarbeitern jedoch keinen Raum für das Entwickeln einer eigenen Routine. Der Erarbeitungsaufwand ist ohne bereitstehende Materialien jedes Mal wieder groß. Darüber hinaus zeigen die Zahlen aber auch, dass vielen Befragten, die mehr als 30 Schulungsveranstaltungen durchführen, nur zwei bis dreieinhalb Stunden zur Verfügung stehen. Diese können deshalb nicht ausreichend Zeit für die Planung und Reflexion vorsehen, wenn von einer durchschnittlichen Veranstaltungsdauer von 60 bis 90 Minuten ausgegangen wird. Wird die Schulung nicht regelmäßig durchgeführt, wird mehr als die Dauer der Schulungsveranstaltung als Vorbereitungszeit benötigt. Mit zunehmender Berufserfahrung reduziert sich der Aufwand. Ob diese Zeit von vornherein eingeplant ist oder zu Lasten anderer Aufgaben geht, konnte im Rahmen dieser Befragung nicht geklärt werden.

Außerdem gibt es ausgehend von der Arbeitsstätte der Befragten einen Unterschied. An Universitätsbibliotheken steht ihnen mehr Zeit zur Verfügung als an Fachhochschulbibliotheken. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 beschäftigen sich an Universitätsbibliotheken häufiger über sechs, an Fachhochschulbibliotheken vorrangig unter sechs Stunden pro Woche mit Schulungen. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 verbringen an Universitätsbibliotheken öfter 4 bis 5,5 Stunden, an Fachhochschulbibliotheken häufiger nur 1,5 Stunden pro Woche im Bereich Schulungen. Grundsätzlich haben die Befragten an Fachhochschulbibliotheken weniger Zeit für die Planung und Durchführung von Schulungen. Hier ist die Vermittlung von Informationskompetenz eine von vielen Aufgaben der Befragten. Aber auch in den USA und Australien ist dies der Fall.1288 Mischarbeitsplätze haben zwar den Vorteil, dass die Kenntnisse zu Informationsressourcen immer auf dem aktuellen Stand sind, aber auch den Nachteil, dass zu wenig Zeit für Vorbereitung und Reflexion zur Verfügung stehen. Arbeitsplätze, die sich nur mit der Planung und Durchführung von Schulungen beschäftigen, sind in Deutschland sehr selten. Hier wird die Durchführung von Schulungen noch nicht als selbstständige Einheit des Dienstleistungsprogramms, die eine Koordination der verschiedenen und vielfältigen Bemühungen benötigt, wahrgenommen. Insgesamt stellt sich weiterhin die Frage, wie die Vermittlung von Informationskompetenz effektiver und effizienter in die Arbeitsabläufe der Mitarbeiter integriert werden kann.1289 Die vorliegenden Ergebnisse zeigen bereits, dass die Befragten mehr Arbeitsstunden mit Schulungsaktivitäten verbringen (jedoch nicht mehr Schulungen durchführen), wenn die jeweilige Bibliothek den Begriff Informationskompetenz in den Veranstaltungstiteln benutzt. Hier ist die Notwendigkeit eines entsprechenden Zeitrahmens für die Vor- und Nachbereitung erkannt worden.

Es fehlen detaillierte Zahlen zur Berechnung des Zeitaufwands für Durchführung, Vor- und Nachbereitung von Schulungen und zu den Unterschieden fachübergreifender und fachspezifischer Veranstaltungen. Die hier ermittelte Zahl von drei wöchentlichen Arbeitsstunden bei 17 Schulungen im Jahr kann deshalb nur als grober Richtwert dienen.

5.2.3 Verantwortlichkeit

↓593

Ein wesentliches Element einer effizienten Zusammenarbeit und damit eines erfolgreichen Schulungsprogramms ist die Festlegung der Verantwortlichkeiten, in den Worten der ACRL: „Successful collaboration requires carefully defined roles, comprehensive planning and shared leadership.”1290 Mit der Formulierung der Information literacy competency standards for higher education 1291 zeigten zuerst die Bibliotheken in den USA ihre Zuständigkeit für das Thema Informationskompetenz. Sie nehmen häufig die aktive Rolle bei der Etablierung einer Schulung im Fachbereich ein. In Deutschland ist die Verteilung der Zuständigkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden noch nicht geklärt. Neben den Erwartungen und Einstellungen der Hochschullehrenden sind vor allem die Werte, Haltungen und Einsichten der Bibliothekare von besonderem Interesse. Aus bibliothekarischer Sicht findet sich erst 2007 mit den Standards zur Informationskompetenz aus Baden-Württemberg ein konkreter Ansatz (vgl. Kap. 1.3.3). Eine Zusammenstellung der Einstellungen und Erwartungen der Bibliothekare aus deutschen Hochschulbibliotheken in Bezug auf die Verantwortung, Informationskompetenz ganzheitlich zu vermitteln, konnte in dieser Form bislang nicht verwirklicht werden.

Die Befragten halten Bibliothekare allein oder Bibliothekare und Hochschullehrende zusammen pri mär für die Vermittlung von Informationskompetenz verantwortlich.

Bibliothekare ordnen in der Befragung erstmals eindeutig Verantwortungen zur Vermittlung einzelner Kompetenzen zu (vgl. Tab. 5-1). Der Meinung der Befragten zufolge tragen Bibliothekare die primäre Verantwortung für die Vermittlung von bibliotheksbezogenen Kenntnissen, die sie bereits in ihrer Bedeutung für die Studierenden sehr hoch gewichteten. Bibliothekare und Hochschullehrende sind den Befragten zufolge gemeinsam für die Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit Informationen zuständig. Die Befragten teilen die Verantwortungsbereiche. Sie gehen von ihren eigenen Stärken aus und geben sich das Monopol für die Vermittlung der bibliotheksbezogenen Kompetenzen (Bibliotheksdienstleistungen, Bibliothekskatalog, Räumlichkeiten, Bibliotheksbestand, Bibliothekswebseiten). Sie nehmen jedoch auch die Verantwortung für die Vermittlung der anderen Kenntnisse und Fähigkeiten wahr (z. B. Plagiate, Informationsbewertung, Informationsbedarf, Informationsquellen), hier allerdings zusammen mit den Hochschullehrenden. Sie sehen ihre eigenen Defizite und die Bedeutung, die diese Fähigkeiten erst im Kontext erlangen. Die Wahrnehmung der fachübergreifenden und fach- und kontextspezifischen Interpretation der Elemente ist demnach ein entscheidender Faktor bei der Festlegung der Verantwortlichkeiten.1292 Dieses Ergebnis stützt die in den Objectives for information literacy instruction vorgenommene Aufteilung. Diesem Dokument zufolge sollen Bibliothekare die primäre Verantwortung bei 9 Lernzielen allein (vor allem Fähigkeiten zur Formulierung der Suchstrategie, zur Durchführung der Suche und zum Auffinden des Volltexts) und bei den restlichen 25 mit Hochschullehrenden zusammen wahrnehmen (Beschreibung des Informationsbedarfs, Kenntnis der Informationsquellen, Bewertung und Verarbeitung der Informationen) (vgl. Kap. 1.3.3). Die Ergebnisse der Befragung belegen ebenso die bibliothekarische Verantwortung der in den baden-württembergischen Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz aufgeführten Elemente. Hier wird jedoch nicht aufgeführt, bei welchen Standards die Bibliothekare mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollten (vgl. Kap. 1.2.3.2).

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Tab. 5-1. Verantwortlichkeiten der Bibliothekare und Hochschullehrenden für die Vermittlung von Informationskompetenz

Verantwortlicher

Bibliothekare

Hochschullehrende

Beide

Kenntnisse und

Räumlichkeiten

Themenwahl

Datenbanken

Fähigkeiten

Bibliotheksbestand

und -revision

Gedruckte Indizes

Bibliothekskatalog

Informationsbearbeitung

Definition des Informationsbedarfs

Bibliothekswebseiten

Zitieren

Suchstrategie/-konzept

Bibliotheksdienstleistungen

Informationsverwaltung

Gedruckte Indizes

Informationsquellen

Suchstrategie/-konzept

Quellenauswahl

Informationsbewertung

Informationsbearbeitung

Zitieren

Plagiate

Quelle: Primäre Verantwortlichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 6). Vgl. Kap. 4.2.2.1.

Folgt man Studien aus den USA, Großbritannien und Australien, äußern Hochschullehrende unterschiedliche Erwartungen in Bezug auf die inhaltliche Unterstützung durch Bibliothekare. In Deutschland gaben sie im Rahmen der SteFi-Studie 2001 an, dass zu 34 % das Betreuungspersonal der Bibliotheken und zu 20 % die von ihnen durchgeführten Schulungsveranstaltungen für die Vermittlung von Kenntnissen im Umgang mit elektronischen Informationsressourcen verantwortlich seien (vgl. Kap. 3.2.4.2). Aktuelle Daten zur Sicht der Hochschullehrenden zur Vermittlung einzelner Elemente von Informationskompetenz und zu den für Schulungen nachgefragten Inhalten liegen nicht vor. Der Fokus bisheriger Untersuchungen liegt auf der Vermittlung von Informationskompetenz durch die Bibliothekare, noch nicht auf der durch die Hochschullehrenden.1293

Interessant ist, dass die Tatsache, ob die Befragten mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten oder nicht, keinen Einfluss auf die Meinung der Befragten zu den Verantwortlichkeiten hat. Nur für die Vermittlung von Kenntnissen zur Suchstrategie und zur Informationsbewertung werden bei einer bestehenden Zusammenarbeit Bibliothekare und bei keiner Zusammenarbeit Hochschullehrende primär in der Verantwortung gesehen. Dieses Ergebnis zeigt, dass Bibliothekare und Hochschullehrende von vornherein die Aufgabenverteilung unbewusst abgegrenzt haben. Bei den Themen Suchstrategie und Informationsbewertung wird jedoch von den Bibliothekaren mehr Verantwortung übernommen, weil diese Themen im Rahmen der Vermittlung durch die Hochschullehrenden nicht ausführlich besprochen zu werden und häufig als Frage an den Auskunftsplätzen aufzutauchen scheinen.

↓595

Aufschlussreich ist ebenfalls, dass Befragte aus Fachhochschulbibliotheken oder mit einem Abschluss der Gruppe 2 häufiger eine eindeutige Zuordnung zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden vornehmen. Sie trennen klar zwischen der Verantwortung der Vermittlung von Kenntnissen zu den Bibliotheksangeboten einschließlich der Durchführung der Suche und zur Verarbeitung der Ergebnisse. Sie sehen ihre Aufgabe nicht in der Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken, sondern in der Vermittlung der Funktionalität der Informationsressourcen. Währenddessen betonen Befragte aus Universitätsbibliotheken oder mit einem Abschluss der Gruppe 1 die gemeinsame Verantwortung. Ganz besonders letztere sehen sich in erster Linie als Wissenschaftler, die auf gleicher Ebene mit den Forschern und Lehrenden der Fachbereiche stehen. Ihr Ziel ist es, einen Beitrag zur Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken für die Studierenden zu leisten.1294 

Die Ergebnisse der Befragung widersprechen der Kritik einiger Autoren, die die Aufgabe der Bibliotheken nicht in der Vermittlung komplexer Informationsstrukturen sehen (vgl. Kap. 1.1.3).1295 Sie unterstützen jedoch die Aussagen unterschiedlicher Veröffentlichungen, in denen die Vermittlung von Informationskompetenz als „Kernkompetenz der Bibliothekare“1296 bezeichnet wird: Die befragten Bibliothekare selbst sehen sich in der Verantwortung. Die Möglichkeit, Hochschullehrende oder Tutoren (nach ausführlichen Schulungen) als Multiplikatoren auch für rein bibliotheksbezogene Kenntnisse einzusetzen, wird bisher nur vereinzelt in Betrachtung gezogen. Intensive Schulungen für Tutoren, wie sie z. B. im Rahmen des Tutorenprogramms der Hochschule Bremen durchgeführt werden, sind bisher nicht die Regel.1297

Schulungsveranstaltungen werden in der Praxis vor allem von Diplom-Bibliothekaren, Fachreferenten und Hochschullehrenden durchgeführt.

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Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten führen die Mehrheit der Schulungen durch. An den Institutionen von über der Hälfte der Befragten sind Diplom-Bibliothekare, von einem Drittel Fachreferenten und von einem Zehntel Hochschullehrende an der Durchführung von Schulungen beteiligt. Diplom-Bibliothekare führen am häufigsten fachübergreifende Veranstaltungen der Bibliothek und Fachreferenten fachspezifische Veranstaltungen der Bibliothek, der Fachbereiche und Kurse der Bachelor-Studiengänge durch. Hier ist die vorherrschende Zweiteilung der Verantwortlichkeiten innerhalb der Bibliotheken zu erkennen. Während Diplom-Bibliothekare allgemeine Informationen zur Bibliothek vermitteln, konzentrieren sich Fachreferenten vor allem auf die Vermittlung fachspezifischer Informationsressourcen. Die in der Literatur indirekt beobachtete Aufgabentrennung zwischen Diplom-Bibliothekaren und Fachreferenten (vgl. Kap. 1.3.3) wird durch die Ergebnisse der Befragung bestätigt.

Da es an Fachhochschulbibliotheken kaum Fachreferenten gibt, sind Diplom-Bibliothekare hier wesentlich häufiger an Schulungen beteiligt als an Universitätsbibliotheken. Sie führen auch fachspezifische Schulungen durch, die sich vor allem auf die Vermittlung der Suchtechniken konzentrieren. Das Fachwissen für die Formulierung des Themas und des Informationsbedarfs, worauf die Fachreferenten der Universitätsbibliotheken großen Wert legen, wird den Bibliothekaren an den Fachhochschulbibliotheken von den Hochschullehrenden unterstützend bereitgestellt. Währenddessen diskutieren die Mitarbeiter der Universitätsbibliotheken noch, wie Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten bei der Masse der durchzuführenden Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz im Rahmen der Bachelorstudiengänge zusammenarbeiten können. Die Aufgabe der Fachreferate in der Informationsvermittlung wird unbestritten gesehen und in unterschiedlichem Umfang umgesetzt. Die Fachreferenten übernehmen häufig einen entscheidenden Anteil bei den Lehrveranstaltungen.1298 Aus Kapazitätsgründen wird immer häufiger auch im fachbezogenen Bereich eine Kooperation mit Diplom-Bibliothekaren gesucht. An der Universitätsbibliothek Wuppertal übernehmen zum Beispiel die Fachreferenten die Einführung und die Datenbanken, die Diplom-Bibliothekare den Katalog.1299 Die Debatte ist jedoch durch die Diskussion über die Abgrenzung der Tätigkeitsfelder des gehobenen und höheren Diensts politisch aufgeladen, eine offene und konstruktive Lösung des Problempunkts dadurch schwierig.

Weiterhin zeigen die Ergebnisse der Befragung, dass die Kombinationen Fachreferenten bzw. Hochschullehrende und Diplom-Bibliothekare als Schulende am häufigsten auftreten. Fachreferenten und Diplom-Bibliothekare arbeiten in allen Schulungsformen zusammen. Mit den Hochschullehrenden wird vor allem bei den Veranstaltungen in den Fachbereichen kooperiert. Über die Art und Weise und die Häufigkeit der Zusammenarbeit sind jedoch keine Berichte in der Fachliteratur zu finden. Untersuchungen in diesem Bereich können das gegenseitige Verständnis und eine kooperative Form des Lehrens fördern.

↓597

Die Befragten schätzen ihre Fähigkeit, bibliotheksbezogene Kenntnisse zu vermitteln, als sehr gut , den Umgang mit Informationen zu vermitteln, als gut ein.

Die Selbsteinschätzung deutscher Bibliothekare zu ihren eigenen Vermittlungsfähigkeiten war bisher nicht Gegenstand von Untersuchungen. Im Rahmen dieser Arbeit wird vorausgesetzt, dass die bibliothekarischen Fachkenntnisse im Umgang mit Informationen und bei der Suche in Datenbanken beherrscht werden.

Die Befragten beurteilen ihre Fähigkeiten, bibliotheksbezogene Kenntnisse zu vermitteln, als sehr gut, ganz besonders ihre Kenntnisse, die Räumlichkeiten und den Bibliothekskatalog betreffend. Gegenüber der Orientierung auf den Bibliothekswebseiten und den wachsenden elektronischen Beständen verlieren diese Kenntnisse hingegen an Bedeutung.

↓598

Ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von weitergehenden, den Rechercheprozess und den Umgang mit den Informationen betreffenden Kenntnissen und Fähigkeiten schätzen die Befragten als gut ein. Je schlechter der durchschnittliche Wert der Selbsteinschätzung der befragten Bibliothekare zu einem Thema ausfällt, desto höher ist die Streuung in den Antworten. Auffällig ist, dass die Befragten ihre Kenntnisse zum Zitieren, zu den gedruckten Indizes, zur Informationsbearbeitung, zur Informationsverwaltung, zur Themenwahl und zu Plagiaten häufig entweder mit sehr gut oder aber mit ungenügend bewerten. Speziell in diesen Bereichen haben sich Experten herausgebildet, die sich intensiv in die Themengebiete und die benötigten Techniken eingearbeitet haben.

Ein nennenswerter Aspekt der Ergebnisse ist, dass Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 gegenüber denjenigen der Gruppe 2 eine bessere Einschätzung ihrer Kenntnisse zur Definition des Informationsbedarfs, zur Themenwahl, zu den Informationsquellen, zur Informationsbewertung, zur Quellenauswahl, zur Informationsverwaltung, zum Zitieren und zum Plagiatsproblem zeigen. Diese Kenntnisse und Fähigkeiten sind vor allem beim wissenschaftlichen Arbeiten zu beachten und werden häufig in fachspezifischen Schulungsveranstaltungen vermittelt. Hier spiegeln sich die wissenschaftliche Ausbildung und der unterschiedliche Einsatz der Befragten in der Praxis wider.

Interessant ist weiterhin der Zusammenhang, dass Befragte, die viele Schulungen durchführen, ihre Kenntnisse zu den Bibliotheksangeboten besser einschätzen. Das lässt den Schluss zu, dass sie vor allem Bibliothekskenntnisse vermitteln und weniger Zeit und Gelegenheit haben, sich weitergehende Kenntnisse anzueignen. Verbringen die Befragten viele Stunden im Schulungsbereich, beurteilen sie öfter ihre Kenntnisse zum Umgang mit Informationen besser. Sie haben die Zeit, sich umfassend in das Thema und die Techniken einzuarbeiten.

↓599

Besonders auffallend ist, dass ebenfalls ein Zusammenhang zwischen der Bedeutung der Themen für die Studierenden und der Selbsteinschätzung deutlich wird. Die eigene Beurteilung der Qualifikationen der Befragten zur Vermittlung der Elemente ist besser, wenn die Beherrschung durch die Studierenden ebenfalls wichtiger angesehen wird. Sie beherrschen die Kenntnisse und Fähigkeiten, die sie als wichtig ansehen, oder sehen die Kenntnisse und Fähigkeiten als wichtig an, die sie beherrschen. Sie vermitteln nur das, was sie können. Die Befragten, die ihre Fähigkeiten, Informationskompetenz-bezogene Kenntnisse zu vermitteln, im Allgemeinen sehr gut oder gut einschätzen, können ihre Fähigkeiten in diesem Bereich deshalb intensiver in den Hochschulen kommunizieren. Die Ergebnisse zeigen Defizite der Befragten, die durch geeignete Fortbildungsmaßnahmen ausgeglichen werden können. Eine objektive Erfassung der tatsächlichen Kenntnisse in Form eines Informationskompetenz-Tests für Bibliothekare wäre auch interessant.

Bereits im Jahr 2000 bemerkt Dannenberg: „Wir müssen allen Beteiligten deutlich machen, dass wir die Erfahrung an der Schnittstelle zwischen Mensch und Datenmeer besitzen und fähig sind, die gestiegenen Bedarfe im Bereich der Informationskompetenz zu erfüllen.“1300 Die Selbsteinschätzung der eigenen Vermittlungsfähigkeit beeinflusst in starkem Maße, wie Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz von den Hochschullehrenden und Studierenden wahrgenommen werden.

5.2.4 Zusammenarbeit

Die Zusammenarbeit von Bibliothekaren untereinander und von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden wird in der deutschsprachigen Literatur nicht explizit betrachtet. Sie ist jedoch ein wesentliches Element eines erfolgreichen Schulungsprogramms: „Librarians […] recognized information literacy as a complex issue – too complex for libraries to address by themselves. Collaboration and cooperation were regarded as necessary features of a successful information literacy program.”1301 Die 2003 als Best Practice-Institutionen ausgewählten US-amerikanischen Bibliotheken führen unter anderem diese Zusammenarbeit erfolgreich durch.1302 Die Befragung im Rahmen dieser Arbeit erhob erstmalig Daten zu Formen und Problemen der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in Deutschland aus der Sicht der Bibliothekare. Zusammenarbeit versteht sich dabei als Integration der Hochschullehrenden in die Schulungen der Bibliothek oder als Integration der Bibliothekare in die Lehrveranstaltungen der Hochschule.

↓600

Zwei Drittel der Befragten arbeiten bei der Planung und/oder Durchführung von Schulungen mit Hochschullehrenden zusammen.

Das Ergebnis bestätigt, dass nicht nur Bibliothekare in den USA, sondern auch in Deutschland die Bedeutung der Zusammenarbeit für den Erfolg der Schulungsveranstaltungen erkannt haben (vgl. Kap. 1.3.1 und Kap. 3.2.4.2). Im Vergleich zu den Zahlen der Hochschullehrenden, die in unterschiedlichen Studien mit einem Anteil zwischen 25 % und 76 % eine Zusammenarbeit befürworteten oder praktizierten, gaben die befragten Bibliothekare in Deutschland häufiger an, mit Hochschullehrenden zusammenzuarbeiten. Da Bibliothekare häufig einzelne separate Schulungen oder eine Stunde im Rahmen einer Lehrveranstaltung durchführen, sind sie auf die Zusammenarbeit der Hochschullehrenden angewiesen. Diese geben Auskunft über die Art der Lehrveranstaltung, die Inhalte und die Lernziele, die sie mit den Schulungen im Rahmen des Kurses verfolgen. Die Absprachen sind insbesondere für den Erfolg und die Wahrnehmung der Effizienz durch die Studierenden wichtig. Untersuchungen zeigten, dass sich die Studierenden vor allem durch die Möglichkeit, eine bessere Note zu erhalten, für die aktive Teilnahme an den Veranstaltungen motivieren lassen.1303 

Der internationalen Literatur zufolge kann die Zusammenarbeit durch eine eindeutige Positionierung der Bibliothek mit Hilfe der institutionellen Verankerung von Informationskompetenz in den Strategie- und Entwicklungsplänen der Hochschulen, Bibliotheken und Fakultäten gefördert werden. Dieser Aspekt wurde für deutsche Hochschulbibliotheken noch nicht untersucht.

↓601

Befragte an Fachhochschulbibliotheken oder Befragte, die viele Schulungen durchführen, arbeiten häufiger mit Hochschullehrenden zusammen.

Die Größe der Institution und die Art der durchgeführten Schulungen beeinflussen die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden. Das Ergebnis der Befragung zeigt, dass Mitarbeiter der Fachhochschulbibliotheken mit einem Abschluss der Gruppe 2 zweimal häufiger mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten als Mitarbeiter aus Universitätsbibliotheken mit einem Abschluss der Gruppe 1. An Fachhochschulbibliotheken ist der Kontakt mit den Hochschullehrenden und den Fachbereichen direkter und enger. An Universitätsbibliotheken ist dieser Kontakt häufig nur zwischen Hochschullehrenden und Fachreferenten in besonderem Maße ausgebaut.

Zu beobachten ist weiterhin, dass Befragte, die sich in vielen Arbeitsstunden mit Schulungen befassen oder viele Schulungen durchführen, häufiger angeben, mit Hochschullehrenden zusammenzuarbeiten. Die Durchführung zahlreicher Schulungen steigert den Organisationsgrad und die Intensität der Kontakte des jeweiligen Mitarbeiters. Im Rahmen der Bachelorstudiengänge werden neue Lehrveranstaltungen angeboten, die in Kooperation mit den Fachbereichen in die Studienpläne integriert wurden. Darüber hinaus haben Bibliothekare die Erfahrung gesammelt, dass die Absprache mit Hochschullehrenden für den Erfolg der Schulungsveranstaltung und die Motivation der Studierenden erforderlich ist.

↓602

Nur bei jeder fünften Schulung findet eine Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden bei der Pla nung und/oder Durchführung statt. Die Zusammenarbeit wird häufig nur als befriedigend bewertet.

Die Zusammenarbeit bei der Planung und Durchführung erfolgt auf unterschiedliche Art und Weise. Quantität und Qualität sind in großem Maße ausbaufähig. Die Mehrheit der Befragten plante und veranstaltete nicht einmal jede fünfte Veranstaltung zusammen. Nur jeder zehnte Befragte plante und jeder zwanzigste führte mindestens vier von fünf Veranstaltungen gemeinsam mit Hochschullehrenden durch. Nur knapp jeder fünfte Befragte bewertete die Zusammenarbeit als sehr gut, die Mehrheit hingegen als gut oder befriedigend.

Diese Zahlen entsprechen den Ergebnissen amerikanischer, australischer und britischer Studien, denen zufolge Bibliothekare und Hochschullehrende die Veranstaltungen häufiger zusammen planten als durchführten. Das Ausmaß und die Art der Zusammenarbeit für die Planung und Durchführung von Schulungen wird nur in wenigen Untersuchungen und in keiner umfassend erhoben. Diese können von einfachen Zielvorgaben über die passive Teilnahme, die gemeinsame Erarbeitung von Übungsaufgaben bis hin zu Hausarbeiten reichen. Seitens der Hochschullehrenden fand seltener eine Einbeziehung der Bibliothekare in die Kurs- oder Programmplanung statt. Im Allgemeinen bestätigen die Ergebnisse die Angaben amerikanischer Studien, in denen die Bibliothekare die Zusammenarbeit mehrheitlich als gut einschätzten (vgl. Kap. 3.2.4.3).

↓603

Im Einzelnen entwickelt jede Hochschule durch den Wettbewerb untereinander maßgeschneiderte Programme, so dass sich die Zusammenarbeit und Integration für die Bibliothekare jedes Mal individuell gestaltet. Die Häufigkeit der Planung und Durchführung hängen dabei zusammen. Die Planung ist ein erster Schritt. Haben die Befragten häufiger Veranstaltungen gemeinsam mit Hochschullehrenden geplant, wurden die Veranstaltungen ebenfalls häufiger zusammen durchgeführt. Inwieweit die Durchführung gemeinsam stattfindet, hängt oft vom Engagement der Hochschullehrenden und von der Durchsetzungskraft und Persönlichkeit des Bibliothekars ab. Eine gemeinsame Durchführung ermöglicht es den Hochschullehrenden, konkret die vermittelten Inhalte zu fördern und in der Abschlussarbeit des jeweiligen Kurses zu überprüfen. Werden keine genauen Absprachen getroffen oder Lernziele nicht gemeinsam abgestimmt, kann die Erfahrung für die durchführenden Bibliotheksmitarbeiter mitunter unbefriedigend sein. Deshalb ist die Art und Weise der Kommunikation zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden ein weiterer Einflussfaktor für die erfolgreiche Gestaltung der Zusammenarbeit.

Es ist interessant, dass ein Zusammenhang zwischen der Quantität und der Qualität der Zusammenarbeit besteht. Ist die Zusammenarbeit bei der Planung gut, gestaltet sich auch die gemeinsame Durchführung besser. Werden häufiger Veranstaltungen zusammen geplant oder durchgeführt, wird auch die Art und Weise der Zusammenarbeit besser eingeschätzt. Die Ergebnisse zeigen, dass die entsprechenden Fähigkeiten in der Praxis gewonnen, verbessert und einmal gemachte positive Erfahrungen ausgebaut werden. Auffallend sind die extremen Angaben von Befragten mit kürzerer Berufserfahrung. Sie planen entweder sehr wenige oder aber fast alle Veranstaltungen gemeinsam mit den Hochschullehrenden. Sie schätzen dabei insgesamt die Zusammenarbeit bei der Planung besser, bei der Durchführung schlechter ein als Befragte mit mehr als 30 Jahren Berufserfahrung. Sie haben andere Erwartungen, sind aktiver in der Kommunikation der Angebote, konkreter in ihren Vorstellungen bezüglich der Inhalte und didaktischen Konzepte. Jüngere Bibliotheksmitarbeiter kommen mit jüngeren Hochschullehrenden häufig besser in Kontakt.

Die unterschiedliche Ausgestaltung der Zusammenarbeit kann darüber hinaus nicht nur in institutionellen Gegebenheiten begründet sein, sondern auch in den Studienfächern und Einstellungen der Bibliothekare und Hochschullehrenden zueinander.

↓604

Die Mehrheit der Befragten hat in der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden abhängig vom Stu dienfach sowohl positive als auch negative Erfahrungen gesammelt.

In der Fachliteratur wird nur vereinzelt von der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, deren Herausforderungen oder Best-Practice-Beispielen berichtet (vgl. Kap. 1.3.3), obwohl zwei Drittel der Befragten mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten. Die fehlende Dokumentation und öffentliche Diskussion in der Fachliteratur deutet darauf hin, dass entweder keine Probleme existieren, bestehende Probleme nicht berichtenswert erscheinen oder aber die Bibliothekare durch langjährige Erfahrung in starkem Maße desillusioniert sind.1304 

Die Ergebnisse der Befragung zeigen ein anderes Bild: Von den Befragten, die eine Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden praktizieren, sammelte mehr als die Hälfte unterschiedliche Erfahrungen in Abhängigkeit vom Studienfach. Darunter waren häufiger Befragte aus Fachhochschul- als aus Universitätsbibliotheken und öfter Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 als mit einem Abschluss der Gruppe 1 (vgl. Kap. 4.2.2.7). Da an Fachhochschulbibliotheken das Fächerspektrum, das von einer Person betreut wird, vielfältiger ist, fallen hier die Unterschiede zwischen den Fachkulturen der Sozial- und Ingenieurwissenschaften besonders auf. Dabei wird die Zusammenarbeit auch immer von den Möglichkeiten der Integration in die Studiengänge beeinflusst.

↓605

Neben dem Anteil der Studierenden in den Studiengängen spiegeln sich in dieser Frage persönliche Eindrücke wider, die durch das jeweils zu unterrichtende Fächerspektrum der Hochschulen und der Befragten geprägt sind. Da keine Gesamtzahl der durchgeführten Schulungen pro Fachgebiet zur Verfügung steht, werden die Studierendenzahlen als Hilfsmittel herangezogen (vgl. Tab. 4.1-1). Auf der Grundlage dieser Angaben sollten Bibliothekare in den Sozial- und Geisteswissenschaften sehr viele, in den Natur- und Ingenieurwissenschaften weniger Gelegenheiten für die Durchführung von Schulungen erhalten.

Befragte aus Universitätsbibliotheken berichteten in den Geistes- und Naturwissenschaften häufiger von guten Erfahrungen. Hier bestehen im Unterschied zu den Fachhochschulbibliotheken mehr Schulungsmöglichkeiten. Befragte aus Fachhochschulbibliotheken sammelten in den Sozial- und Ingenieurwissenschaften – den Studienschwerpunkten der Fachhochschulen – bessere Erfahrungen als Befragte aus Universitätsbibliotheken.

Insgesamt wurden in den Sozialwissenschaften doppelt so häufig gute wie schlechte Erfahrungen gesammelt, in den Ingenieurwissenschaften genau umgekehrt. In den Geisteswissenschaften und in den Naturwissenschaften wurden insgesamt – auch wegen der selteneren Gelegenheiten – weniger unterschiedliche Erfahrungen gesammelt, dann aber häufiger positive als negative. In diesem Punkt zeigen sich die Auswirkungen, wenn an Universitätsbibliotheken Fachreferenten für die Ingenieurwissenschaften oft fehlen oder Fachreferenten fachfremde Fächer betreuen. Dadurch entstehen besonders in diesen Bereichen Kommunikationsdefizite, die auf mangelndem Fachwissen beruhen können. Daneben spielen auch die Literaturintensität des Fachs und die Ansprüche und Wünsche der Hochschullehrenden eine Rolle. Geistes- und Sozialwissenschaftler legen zum Beispiel viel Wert auf eine sehr umfangreiche Literatursuche, Naturwissenschaftler und Ingenieure auf die einfache (elektronische) Zugänglichkeit der Informationen.1305 Bei der Beurteilung der Möglichkeiten und Formen der Zusammenarbeit und Integration ist deshalb auch eine fachspezifische Unterscheidung erforderlich.

↓606

Die Befragten sehen die Ursachen der Probleme bei der Zusammenarbeit in der Prioritätensetzung der Hochschullehrenden.

In der deutschen Fachliteratur werden Herausforderungen und Probleme bei der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden nur am Rande erwähnt und die bestehenden Herausforderungen selten thematisiert (vgl. Kap. 1.3.3). Die Vermittlungsaufgabe der Bibliotheken an sich wird aber von einigen Autoren kritisch betrachtet. In der deutschen, amerikanischen, britischen und australischen Literatur werden die unvollständige Integration in den Lernprozess und die fehlende Akzeptanz der Bibliothekare als Hochschullehrende als Probleme genannt (vgl. Kap. 1.1.3). Die Positionierung der Bibliotheken, die Zuständigkeit und die Legitimation der Bibliothekare für die Lehre und Vermittlung aller Aspekte des ganzheitlichen Konzepts Informationskompetenz werden jedoch in Deutschland besonders häufig hinterfragt (vgl. Kap. 1.3.3).

Die in unterschiedlichen Studien aus Sicht der Hochschullehrenden und der Bibliothekare zusammengetragenen Probleme (vgl. Kap. 3.2.4.3) wurden für die Situation an deutschen Hochschulbibliotheken in ihrem Auftreten gewichtet. Aus Sicht der Befragten behindern die von den Hochschullehrenden festgelegten Prioritäten in der Stoffwahl, das allgemeine Desinteresse und die Unkenntnis des Bibliotheksangebots am häufigsten die Etablierung einer Zusammenarbeit. Die Literaturintensität des Studienfachs, organisatorische Rahmenbedingungen und fehlende Kommunikation beeinflussen die Zusammenarbeit ebenfalls negativ. Darüber hinaus wurde eine schlechte Zusammenarbeit mit der fehlenden informationellen Kompetenz und der persönlichen Einstellung der Hochschullehrenden, der fehlenden Akzeptanz der Bibliothekare, der mangelnden Integration in das Studium, der niedrigen Akzeptanz der Bibliothek und der Bibliothekare als (Hochschul-) Lehrende begründet. Die Befragten führen viele Argumente an, die von den Hochschullehrenden in unterschiedlichen Studien genannt wurden. Selbstkritische Gründe – Inflexibilität, Überlastung, nicht bedarfsgerechte Angebote, mangelnde Relevanz – werden nicht aufgezählt. Die sich in den Ergebnissen abzeichnenden eigenen Defizite der Bibliotheken – die Einschätzung der Bedeutung von Kenntnissen zum Umgang mit der Literatur, die Frage der gemeinsamen Zuständigkeit, weniger zielgruppenspezifische, kursintegrierte Schulungen – werden ebenfalls nicht angesprochen. Auch die Akkreditierungs- oder Qualitätsstandards der Hochschulen, die selbst in den USA in nur sehr wenigen Publikationen thematisiert werden, sind nicht Gegenstand von Betrachtungen (vgl. Kap. 3.2.4.3).

↓607

Während einige Studien diese Ergebnisse belegen, widerlegen andere sie. Der Großteil der Hochschullehrenden hat seine Kenntnisse im Umgang mit Informationsressourcen vorrangig im Selbststudium und selten in Veranstaltungen der Bibliotheken erworben. Sie setzen beispielsweise selbsterklärende Benutzeroberflächen als selbstverständlich voraus und erwarten von den Bibliothekaren keine Hilfe1306 (vgl. Kap. 3.2.4.1). Hochschullehrende kennen aber auch ihre Defizite und wünschen sich spezifische, auf die Bedürfnisse der Lehrkräfte abgestimmte Schulungen. Sie schätzen die für ihre Studierenden durchgeführten Schulungen und fragen entsprechende Veranstaltungen für spezifische Kurse nach. Die Mehrheit ist der Meinung, dass Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden soll. Die befragten Hochschullehrenden in den USA wünschen sich eine darüber hinausgehende Unterstützung bei ihrer Lehrtätigkeit und Informationen zur Integration von Übungsaufgaben (vgl. Kap. 3.2.4.1 und Kap. 3.2.4.3).

Im Gegensatz zu den Problemen werden Kriterien einer erfolgreichen Zusammenarbeit seltener untersucht und auch im Rahmen der Befragung dieser Arbeit nicht berücksichtigt. Studien in den USA zählen die aktive Gestaltung von Kursen und Lernumgebungen, motivierende Rahmenbedingungen, die Anerkennung der Lehrverantwortung und die Propagierung von Schulungen als Kerndienstleistungen der Bibliotheken zu den Indikatoren für eine Atmosphäre, die die Zusammenarbeit fördert. Auch die Bestätigung des Erfolgs der Zusammenarbeit anhand der Qualität der Arbeits- und Lernergebnisse der Studierenden ist Gegenstand nur weniger Studien (vgl. Kap. 3.2.4.3). Eine Erfassung der Erwartungen deutscher Hochschullehrenden einzelner Fachdisziplinen bezüglich ihrer Vorstellungen einer guten Zusammenarbeit und Integration sowie der Erwartungen der Bibliothekare an die Hochschullehrenden könnte für die praktische Arbeit weitere interessante Anhaltspunkte bieten.1307 

Den Ergebnissen zufolge fördert eine stärkere Kommunikation der Informationsressourcen und -möglichkeiten gegenüber den Hochschullehrenden und die Herstellung einer positiven Grundeinstellung durch individuelle Betreuung der Bedürfnisse der Hochschullehrenden die Qualität und Quantität der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden. Für den Bereich der Informationskompetenz in der Schulbildung stellt Homeyer fest, dass zuerst die Lehrkräfte geschult werden müssen. Gleiches gilt für die Hochschulbildung und die Hochschullehrenden.1308 Darüber hinaus sind das Interesse an Aktivitäten in den Fachbereichen und die Etablierung einer professionellen Wahrnehmung der Bibliothek und ihrer Mitarbeiter von großer Bedeutung für eine konstruktive Zusammenarbeit und damit auch für die Integration der Schulungen in die Fachbereiche und Studienpläne. Die befragten Bibliothekare setzen ungefragt voraus, dass Hochschullehrende Interesse an der Bibliothek und ihrer Aufgabe zeigen, grundsätzlich eine positive Einstellung zur Bibliothek besitzen und die Bibliothekare als Lehrende (ohne Nachweis) akzeptieren. Informationsangebote für Hochschullehrende zu aktuellen Informationsangeboten und neuen Informationsressourcen werden häufig von den Bibliotheken nicht standardmäßig bereitgestellt.

↓608

Wird abschließend der Bereich der praktischen Umsetzung des Konzepts Informationskompetenz in Form von Schulungen insgesamt betrachtet, sind bestehende Defizite und potenzielle Handlungsmöglichkeiten für Bibliotheken und ihre Mitarbeiter erkennbar. Eigenständige Schulungen der Bibliotheken gehören inzwischen zu den Standarddienstleistungen. In den Studienalltag integrierte Schulungsformen haben sich noch nicht etabliert. Die befragten Bibliothekare haben die klare Vorstellung, dass ausschließlich sie selbst bibliotheksbezogene Kenntnisse vermitteln sollten. Die Verantwortung der Vermittlung von Kenntnissen zum Umgang mit Informationen soll gemeinsam von den Bibliothekaren und Hochschullehrenden übernommen werden. Die Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden wird mit unterschiedlichem Erfolg gesucht. Bisher haben sich in diesem Bereich keine Strukturen etabliert. Die Bibliotheken arbeiten an der optimalen Anpassung ihrer Schulungsprogramme an die Bedürfnisse ihrer Institutionen und Zielgruppen. Sie sind aufgefordert, sich zu überlegen, welche Strukturen die Integration in die Arbeitsprozesse der Studierenden fördern. Bibliotheken und Bibliothekare müssen sich darauf verständigen, welche Bestandteile von Informationskompetenz allein oder in Kooperation mit den Hochschullehrenden vermittelt werden sollen. Eine direkte Kommunikation mit den Hochschullehrenden ist gefordert, so dass sie von der Notwendigkeit und den Vorteilen der Bibliothek als Institution, die ihre Lehre sinnvoll unterstützt, überzeugt werden können.

5.3 Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz

Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten die Einstellungen der Bibliothekare und die Rahmenbedingungen des Schulungsalltags vorgestellt wurden, soll in diesem Kapitel auf die Kompetenzen eingegangen werden, die Bibliothekare für die Vermittlung der Kenntnisse im Umgang mit Informationen benötigen. In der Literatur wird immer wieder davon ausgegangen, dass der Erfolg von Schulungsveranstaltungen von den ausgewählten Inhalten und der Gestaltung, aber auch von den pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Kompetenzen der Durchführenden abhänge. Der Erfolg beginnt dabei mit der Strukturierung des Stoffs und hört mit der Motivierung der Studierenden auf: „No matter what we try to convey, if students aren't listening, instructors are not being effective!”1309 

Die zweite Arbeitshypothese geht davon aus, dass kein Anforderungsprofil für Bibliotheksmitarbeiter in Deutschland existiert, die in der Vermittlung von Informationskompetenz tätig sind. Sie behauptet, dass didaktische, pädagogische und kommunikative Kenntnisse und Fähigkeiten im Selbststudium erworben werden.

↓609

Im Folgenden werden das Anforderungsprofil, die Gewichtung und die Aneignung der Kompetenzen diskutiert, die im Rahmen der Fachliteratur punktuell in Form von Meinungen und Vermutungen geäußert und bisher aus der Sicht der schulenden Bibliothekare an Hochschulbibliotheken nicht empirisch untersucht wurden.

5.3.1 Anforderungsprofil

Ein Anforderungsprofil stellt die Kenntnisse und Fähigkeiten zusammen, die für einen Arbeitsplatz zur Erfüllung der Aufgaben erforderlich sind. Es fasst die Erwartungen an den jeweiligen Stelleninhaber bezüglich seiner Qualifikation zusammen.

In Deutschland existiert bisher kein eindeutiges Anforderungsprofil. Die Notwendigkeit einer Qualifi zierung wird aber erkannt.

↓610

Obwohl das Schulungsangebot als Standarddienstleistung an deutschen Hochschulbibliotheken längst etabliert ist, gibt es kein eindeutiges Anforderungsprofil für die Bibliotheksmitarbeiter. In den USA empfahlen Shonrock und Mulder bereits 1993, Kenntnisse und Fähigkeiten für die Lehrqualifikation von Bibliothekaren im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz eindeutig zu definieren.1310 Die ACRL veröffentlichte aber erst 2007 die Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators, die in zwölf Kategorien die für die Planung, Durchführung und Organisation einzelner Schulungen und kompletter Schulungsprogramme benötigten Kenntnisse und Fähigkeiten zusammenstellten (vgl. Kap. 2.1.2.3).

In Deutschland werden Anregungen aus der pädagogischen oder hochschuldidaktischen Literatur erst seit ein paar Jahren aufgenommen. Bis zum Februar 2009 sind die amerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators von 2007 in der deutschen Fachliteratur nicht rezipiert worden. Trotzdem zeigt eine wachsende Anzahl an Äußerungen in bibliothekswissenschaftlichen Publikationen, dass das Bewusstsein für eine geeignete Qualifikation auf dem Gebiet der Vermittlungs- und Lehrtätigkeit gestiegen ist. Psychologische, pädagogische, methodisch-fachliche, didaktische bzw. methodisch-didaktische Kompetenzen, Kenntnisse oder Fähigkeiten nehmen vor den kommunikativen und organisatorischen einen sehr großen Raum ein (vgl. Kap. 2.1.2.1). Bei den Bibliothekaren wächst die Erkenntnis, dass die Gestaltung und lerngerechte Aufarbeitung der Inhalte zu einem bedeutenden Anteil zum Erfolg der Schulungsveranstaltungen beiträgt. Die Beherrschung der notwendigen didaktischen, kommunikativen und organisatorischen Kompetenzen und Fähigkeiten hilft den Bibliothekaren, ihre Schulungen für die Studierenden zielgruppen- und lernorientiert und für sich selbst angenehm, erfolgreich und interessant zu gestalten. Sie können mit den Herausforderungen in Form von wenig Zeit, viel Inhalt, geringer Motivation der Studierenden und komplexer Strukturen konstruktiv umgehen und entwickeln ein stärkeres Bewusstsein für das Lehren und Lernen:

↓611

„Bei Bibliothekseinführungen ist es nicht entscheidend, dass nur ein Bibliothekar sein gesammeltes Wissen zur Informationskompetenz perfekt präsentiert. Oft bleibt so bei den Teilnehmern nur ein geringer Teil im Gedächtnis haften. Deutlich bessere Schulungsresultate werden erzielt, wenn die Teilnehmer voneinander und miteinander lernen, indem sie sich den Lernstoff selbst erarbeiten, anstatt ihn vorgesetzt zu bekommen. Wenn in der zur Verfügung stehenden Zeit auch nur ein Teil des Lernstoffs von den Teilnehmern wirklich verstanden wurde, so ist das Lernziel eher erreicht, als wenn zwar alle Punkte vom Bibliothekar angesprochen wurden, keiner jedoch bei den Teilnehmern angekommen ist.“1311

Eine vollständige Evolution des Bibliothekars zum Lehrer wird dabei nicht angestrebt.1312 Welche Rolle die Bibliothekare bei der Unterstützung von Lehrveranstaltungen und bei der Vermittlung einnehmen – expert, coach, guide, service provider, facilitator, teacher, mentor, motivator 1313 – ist noch nicht beantwortet. Derzeit verlangt die Schulungsaufgabe, nicht nur Bibliothekar, sondern gleichzeitig Lehrender, Manager und auch Psychologe zu sein.

Die Dokumentation der lehrbezogenen Fähigkeiten der Bibliothekare dient als Nachweis der Lehrbefähigung der Bibliothekare und als Argumentationshilfe gegenüber der Hochschulleitung. Sie unterstützt die Qualitätssicherung des Schulungsprogramms und bildet die Grundlage für das Erkennen von Defiziten und angemessenen Gegenmaßnahmen. Implizit unterstützen die Bibliotheken durch das Anbieten bestimmter Fortbildungsveranstaltungen die Qualifikation ihrer Mitarbeiter auf speziellen Gebieten. Das umfassende Anforderungsprofil für die Tätigkeit der Mitarbeiter in diesem Bereich wird erkannt, aber nicht festgehalten. Aufgrund des fehlenden Kompetenzprofils können keine Eignungsprofile der Mitarbeiter erstellt werden, so dass auch die Bestimmung von Aus- und Fortbildungsbedürfnissen erschwert wird.

↓612

Auffallend ist, dass die Frage der formalen hochschuldidaktischen Qualifikation für die Lehrtätigkeit in der Fachliteratur selten angesprochen wird. Einzelne Bibliotheken halten zwar ihre Mitarbeiter an, entsprechende Qualifikationen zu erwerben, setzen diese aber nicht voraus. Die Lehrtätigkeit an deutschen Hochschulen im Rahmen von Kursen ist im Allgemeinen formal an einen Hochschulabschluss gebunden, verlangt aber von den Lehrenden keine hochschuldidaktische Qualifikation. Bereits die DFG-Studie von Sauppe empfahl jedoch 1980, das Schulungspersonal pädagogisch zu qualifizieren.1314 Auch im Hochschulbereich selbst gewinnt die Professionalisierung der Lehre nach einem Beschluss des Wissenschaftsrats 2008 wieder an Bedeutung. Lehrbezogene Kompetenzen sollen bei der Neubesetzung von Stellen maßgeblich berücksichtigt, das Lehrpersonal systematisch qualifiziert und Fortbildungseinrichtungen zur Hochschuldidaktik ausgebaut werden.1315

Eine Zusammenfassung der vereinzelt in der Fachliteratur aufgelisteten benötigten Kompetenzen führt zu einem umfangreichen Anforderungsprofil für Bibliothekare, die Informationskompetenz vermitteln.

Die vorliegende Arbeit trug in großem Umfang Äußerungen zur Qualifikation von Bibliothekaren für die Lehrtätigkeit zusammen. Die in aktuellen Stellenausschreibungen geforderten Kenntnisse und Fähigkeiten oder Kompetenzen für die Erstellung von Lernmodulen für das E-Learning wurden dabei nicht betrachtet.

↓613

Die bibliothekswissenschaftliche Fachliteratur geht mit Ausnahme der Bereiche Administration und Werbung auf alle anderen Kategorien der amerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators ein (Fachwissen, Curriculumplanung, Unterrichtsgestaltung und Lehren, Präsentation, Evaluation, Kommunikation, Integration, Planung, Führung) (vgl. Tab. 2-1). Insgesamt heben die Standards die Bedeutung einer Dokumentation der benötigten Fähigkeiten angesichts des wachsenden Stellenwerts, die der Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken zukommt, hervor. Sie gewichten die einzelnen Fähigkeiten aber nicht. Grundlegende Fähigkeiten zur Vorbereitung und Gestaltung stehen so neben Kenntnissen, die zur Verbesserung und Weiterentwicklung der Schulungen führen sollen. Lediglich Kompetenzen für die Koordinatoren von Schulungsprogrammen werden separat gekennzeichnet.

Persönliche Charaktereigenschaften finden in den US-amerikanischen Standards und in Bezug auf Schulungstätigkeiten in der deutschen bibliothekarischen Fachliteratur wenig Beachtung. Charaktereigenschaften hinsichtlich der Begeisterungsfähigkeit, Erfassung der Informationen, Motivation, Ergebnis- oder Prozess
orientiertheit beeinflussen hingegen die bevorzugte Unterrichtsmethode und Struktur der Schulungsveranstaltungen in bedeutendem Maße.1316 Ein Test für die Bestimmung der eigenen Vorlieben beim Lernen und Erwerben und die Interpretation in Bezug auf die Bedeutung für die eigenen Lehrvorlieben sollte einen wichtigen Bestandteil der Selbstanalyse der benötigten Kompetenzen darstellen.

Als Ergebnis der Literaturanalyse wurde aus der deutschen Übersetzung der 2007 von der ACRL veröffentlichten Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators und Anmerkungen der
US-amerikanischen und deutschen Literatur ein Anforderungsprofil für Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken erstellt (vgl. Kap. 2.1.4). Es besteht aus drei großen Bereichen, denen einzelne Kategorien zugeordnet sind:

↓614

Im Wesentlichen werden hier Fähigkeiten und Kenntnisse aufgezählt; einen geringen Anteil bilden persönliche Eigenschaften. Das Anforderungsprofil vermittelt einen Eindruck von der Breite der benötigten Fähigkeiten und Kompetenzen. Es dient als Anregung zur Selbstüberprüfung und zur Erstellung eines Qualifikationsprofils. Auf der Grundlage des Anforderungsprofils ist das Setzen von Schwerpunkten möglich. Fortbildungsveranstalter können gezielt mit dem Angebot geeigneter Themen reagieren.

5.3.2 Gewichtung der Fähigkeiten des Anforderungsprofils

Aus den im Anforderungsprofil zusammengetragenen und gleichberechtigt nebeneinander stehenden Kenntnissen und Fähigkeiten lässt sich – in Bezug auf ihre Bedeutung für die Durchführung von Schulungen aus der Sicht der praktisch schulenden Bibliothekare – eine Rangliste erstellen. Da diese Frage die Teilnehmer zu einer persönlichen Einschätzung aufforderte, beeinflussen Faktoren und Rahmenbedingungen wie die praktische Beteiligung an der Durchführung von Schulungsveranstaltungen, die eigene Zufriedenheit mit dem Ablauf der jeweiligen Schulung, das Eingeständnis der eigenen Defizite, der Umfang des Schulungsprogramms der Bibliothek und die eigene Verantwortung im Schulungsteam die Angaben der Befragten.

↓615

Darüber hinaus werden die Kenntnisse zu den Informationsressourcen und -zugängen als fundamentaler Bestandteil des Grundwissens von Bibliothekaren gesehen. In die vorliegende Untersuchung wurde dieser Wissensbereich nicht weiter einbezogen. Studien in den USA und Deutschland erachteten diese Kenntnisse als sehr wichtig (vgl. Kap. 3.3.2).

Die Befragten gewichten pädagogische und kommunikative Kompetenzen stärker als organisatorische.

Fähigkeiten und Kenntnisse, die vor allem für die tägliche Arbeit in jeder Schulung gebraucht werden, gewichteten die Befragten hoch (Präsentations- und Vortragstechnik, Lehr- und Lernzielplanung, Moderation, Gesprächsführung, Unterrichtsgestaltung, Öffentlichkeitsarbeit, Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln). Kenntnisse, die für die strategische Planung und die Weiterentwicklung der Programme relevant sind, bewerteten sie niedriger (Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, Lobbyarbeit, Lerntheorie und Lernstrategien, Curriculumplanung) (vgl. Tab. 5-2). Die Ergebnisse spiegeln wider, dass der größte Teil der Mitarbeiter operativ tätig ist. Der strategische Aufbau eines Schulungsprogramms steht nicht im Mittelpunkt der Tätigkeiten. Häufig entwickelten sich die bestehenden Programme auf der Grundlage etablierter Angebote und weiteten sich durch spezifische Nachfragen aus.

↓616

Die Ergebnisse der Befragung spiegeln Erkenntnisse amerikanischer und britischer Studien zur Gewichtung von Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen wider. Fähigkeiten und Kenntnisse zu den Unterrichtsmethoden, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln und zur Lernzielplanung werden am wichtigsten eingeschätzt. Kenntnisse zur Curriculumplanung, Präsentation, Kommunikation mit Hochschullehrenden und zur Informationsstruktur der Hochschule werden ebenfalls als wichtig erachtet. Im Gegensatz zur vorliegenden Befragung nennen Teilnehmer amerikanischer Studien jedoch häufiger administrative und strategische Kompetenzen (vgl. Kap. 3.3.1). Die Etablierung und Weiterentwicklung rücken dort nach langjährigen Erfahrungen als Zielsetzung in den Vordergrund.

Weiterhin sind die Befragten der Meinung, dass einzelne Kompetenzen allein nicht genügen, sondern eng miteinander verbunden sind. Die Befragten nennen bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten häufiger in Kombination mit anderen. Gesprächsführung und Moderation, Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln und Methoden der Unterrichtsgestaltung, Management von Schulungsprogrammen bzw. Zeitmanagement und Projektmanagement, Kenntnisse der Informationsstrukturen und Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, Methoden der Evaluation und des Feedbacks und lern- und lehrunterstützende Technologien, Öffentlichkeitsarbeit und Lobbyarbeit werden zusammen wichtiger bewertet.

Tab. 5-2. Rangliste der Kenntnisse und Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz

Kenntnisse und Fähigkeiten

(Kategorie)

M

Rang

Präsentations-, Vortragstechnik, Rhetorik

(K)

1,4

1

Rhetorik und Ausdrucksvermögen, klare und strukturierte Darstellung komplexer Sachverhalte, Ansprache unterschiedlicher Lerntypen, verbale und nonverbale Kommunikation, effektiver Einsatz der verfügbaren Medien, Präsentationstechniken, Visualisierung komplexer Sachverhalte

Lehr- und Lernzielplanung

(P)

1,5

2

Formulierung und Planung von Lehr- und Lernzielen, Inhaltsanalyse und didaktische Reduktion, Strukturierung und systematische Vermittlung der Inhalte, Lernbedürfnisse

Moderation

(K)

1,7

3

Moderation von Gruppen und Teams

Gesprächsführung

(K)

1,7

4

Verhandlungsgeschick, Reaktionsvermögen, Gesprächsführung

Methoden der Unterrichtsgestaltung

(P)

1,8

5

niveau- und zielgruppenorientierter Einsatz der Lehrmethode, Integration praktischer Übungen, aktivierende Methoden und Methodenbausteine

Einsatz von Lehr- und Arbeitsmittel

(P)

1,9

6

Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, Erstellung didaktisch aufbereiteter Schulungsmaterialien

Öffentlichkeitsarbeit

(O)

1,9

7

Öffentlichkeitsarbeit und Marketing der Schulungsangebote

Zeitmanagement

(O)

2,0

8

Didaktische Konzepte

(P)

2,0

9

Planung des Unterrichtsverlaufs

Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek

(K)

2,0

10

Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, Erfahrungsaustausch

Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren

(K)

2,1

11

Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, Erfahrungsaustausch

Lern- und lehrunterstützende Technologien

(P)

2,1

12

Integration lehr- und lernunterstützender Technologien, Möglichkeiten und Grenzen multimedialer Lernsysteme

Management von Schulungsprogrammen

(O)

2,2

13

Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten, strategische Planung, Planung von Kurz- und Langzeitzielen

Methoden der Evaluation und des Feedbacks

(P)

2,3

14

Evaluation der Lernergebnisse der Studierenden, Evaluation der eigenen Lehrtätigkeit und zum Feedback, Weiterentwicklung und Verbesserung der Schulungen

Projektmanagement

(O)

2,3

15

Umgang mit Vorgesetzen und Mitarbeitern

(K)

2,5

16

Teamfähigkeit, Erfahrungsaustausch

Lobbyarbeit

(O)

2,5

17

Lerntheorie, Lernstrategien

(P)

2,5

18

Lernen, Lern- und Motivationspsychologie

Curriculumplanung

(P)

2,5

19

Ermittlung geeigneter Kurse für die Integration von Schulungen, Entwicklung eines curricularen Schulungskonzepts

Quelle: Bewertung einzelner Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz (Frage 15). Vgl. Kap. 4.2.3.1. Legende: (P) – Pädagogik, (K) – Kommunikation, (O) – Organisation. Skala von 1 (wichtig) bis 5 (unwichtig).

↓617

Insgesamt sind sich die Befragten unterschiedlicher Studien der hohen Bedeutung pädagogischer und kommunikativer Kenntnisse und Fähigkeiten für den Erfolg der Schulungsprogramme bewusst. Sie sehen vor allem den Wert einzelner Fähigkeiten für die tägliche Praxis, weniger für die strategische Planung eines vollständigen Programms. Die deutliche Trennung der Kompetenzen zeigt Tendenzen der Spezialisierung und Arbeitsteilung im Schulungsbereich auf. Schulungen durchführende Mitarbeiter halten pädagogische und kommunikative Fähigkeiten für wichtig. Die darüber hinausgehende Beherrschung organisatorischer Fähigkeiten wird von wesentlich weniger Befragten, die wahrscheinlich im Bereich der Planung oder Koordination tätig sind, als wichtig eingeschätzt.

Die Befragten nehmen eine differenzierte Gewichtung der Fähigkeiten vor.

Die differenzierte Gewichtung ist häufig durch die persönlichen Hintergründe (Alter, Abschluss) und die Bedingungen an den Arbeitsstätten (Bibliothekstyp, Verwendung des Begriffs Informationskompetenz) bestimmt. Im Allgemeinen werden Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielplanung, zu Methoden der Unterrichtsgestaltung, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, zu lehr- und lernunterstützenden Technologien, zur Curriculumplanung, zur Evaluation, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, zur Kenntnis der Informationsstrukturen der Hochschule, zum Projekt- und Zeitmanagement, zur Öffentlichkeitsarbeit und zur Lobbyarbeit von den Befragten in Abhängigkeit von ihrem Hintergrund mit unterschiedlichen Prioritäten versehen:

↓618

Unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Arbeitsbedingungen der Bibliotheksmitarbeiter und der daraus resultierenden verschiedenen Bedürfnissen können für die Aus- und Fortbildung konsequent Schwerpunkte für bestimmte Zielgruppen gesetzt werden.

5.3.3 Aneignung der Kompetenzen: Realität und Präferenz

Nachdem die Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz zusammengestellt und gewichtet wurden, stellt sich die Frage nach dem Erwerb der entsprechenden Kenntnisse und Fähigkeiten. Untersuchungen zu diesem Aspekt fanden vor allem in den USA statt; Daten zur Situation in Deutschland liegen bisher nicht vor.

↓619

Kenntnisse und Fähigkeiten zur Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen erwarben die Befragten vor allem im Selbststudium, am Arbeitsplatz und in der Fortbildung.

Die Hälfte der Befragten erwarb die Fähigkeiten und Kenntnisse im Selbststudium, ein Viertel durch Training am Arbeitsplatz und ein Fünftel in der beruflichen Fortbildung. Die bibliothekarische Ausbildung oder die nicht bibliotheksspezifische Ausbildung sind nur von untergeordneter Bedeutung. Im Durchschnitt gab mehr als jeder fünfte Befragte an, die aufgelisteten Fähigkeiten nicht zu besitzen.

Das Ergebnis der vorliegenden Befragung entspricht der 1993 von Shonrock und Mulder ermittelten Tendenz, der zufolge Training am Arbeitsplatz, Selbststudium und Fortbildung als Formen des Kompetenzerwerbs dominieren. Andere Studien kommen zu einem ähnlichen Ergebnis. Darüber hinaus erfolgt der Erwerb der Fähigkeiten und Kenntnisse im Masterstudium, als Lehrerfahrung, in einem pädagogischen Studium, in Mentorenprogrammen und über das Studium von Fachliteratur (vgl. Tab. 3-19). Auch Mandernack betont die unterschiedlichen Wege, auf denen die Kenntnisse und Fähigkeiten erworben werden können: „Proficiencies for practicing library instruction may very well accumulate over time, through various methods, but there are no assurances that the necessary skills and knowledge will be obtained by all those who will be practicing library instruction.“1318

↓620

Informelle, individuelle Fortbildungsgelegenheiten haben damit eine größere Bedeutung als die formalen Fortbildungsmöglichkeiten; beide wirken jedoch zusammen. Informelle Formen wie das Selbststudium und das Training am Arbeitsplatz, ihre Effektivität und Effizienz wurden bisher nur in wenigen Studien untersucht.1319 

Die Befragten erwarben fast alle der vorgegebenen Kenntnisse und Fähigkeiten am häufigsten im Selbststudium.

Ganz besonders Kenntnisse auf den Gebieten der Lehr- und Lernzielplanung und des Einsatzes von Lehr- und Arbeitsmitteln, der Präsentations- und Vortragstechnik, des Umgangs mit Vorgesetzten und Mitarbeitern, der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, der Informationsstrukturen der Hochschule und des Zeitmanagements werden durch Beobachten und Ausprobieren erworben.

↓621

Das entspricht im Großen und Ganzen den Fähigkeiten, die der Studie von Shonrock und Mulder zufolge vorrangig im Selbststudium erworben wurden: klare und logische Anweisungen geben, abstrakte Begriffe durch Analogien und Metaphern erklären, Diskussionen und Fragen anregen, eine Suchstrategie formulieren, Vertrauen und Respekt von Vorgesetzten erwerben und Prioritäten im Planungsprozess setzen.1320 

Grundlegende Kenntnisse in den genannten Bereichen können durchaus in Fortbildungsveranstaltungen oder auch nur durch das Studium von Fachliteratur erworben werden. Die Ausführung selbst beruht dann im Sammeln von Erfahrungen, dem anschließenden Evaluieren und dem Analysieren von Verbesserungsmöglichkeiten. Die Fähigkeiten in diesen Bereichen beziehen sich sehr stark auf die einzelne Person und ihre Vorlieben. Organisierte Fortbildungsveranstaltungen können nur in beschränktem Maße auf individuelle Wünsche der Teilnehmer eingehen. Situationen können geprobt, aber die Praxis nicht vollständig simuliert oder individuell angepasste Lösungen nicht einstudiert werden. Gleichzeitig kann die hohe Zahl der Befragten, die ihre Kenntnisse und Fähigkeiten im Selbststudium erwarben, auch ein Hinweis auf die mangelnde Struktur der Fortbildungsprogramme der Bibliotheken und auf das fehlende themenspezifische Angebot sein (vgl. Kap. 5.5.2 und Kap. 5.5.3).

Neben der individuellen Erfüllung des Informationsbedürfnisses stellt auch die Zeit einen Faktor für die Bedeutung des Selbststudiums dar. Wie ein Ergebnis der von der Information School der University of Wa shington 2002 durchgeführten Untersuchung ergab, kannten viele Befragte die Fortbildungsmöglichkeiten, konnten diese aber aufgrund von Zeitproblemen nicht wahrnehmen.1321 Dieser Aspekt darf auch für Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken nicht unterschätzt werden. Selbststudium erfordert häufig keine Abwesenheit vom Arbeitsplatz oder weitere finanzielle Aufwendungen. Während in den USA eine bedeutende Anzahl an Fachliteratur mit Anleitungscharakter in Form von Handbüchern, Handreichungen und Beispielsammlungen publiziert wurden, steht in Deutschland in diesem Bereich nur sehr wenig zur Verfügung (vgl. Kap. 2.3.2.2.4 und Kap. 2.3.3). Das Portal Informationskompetenz.de versucht, diese Lücke zu schließen. Auch das vermehrte Studium englischsprachiger Materialien könnte neue Anregungen geben. Bis jetzt liest nur jeder vierte Befragte Fachliteratur auf Englisch (vgl. Kap.4.2.5.6). Detaillierte Kenntnisse zur Funktionsweise des Selbststudiums, zum Zeitumfang und eine Bibliographie der genutzten Materialien stehen nicht zur Verfügung.

↓622

Die Befragten erwarben ihre Fähigkeiten und Kenntnisse am zweithäufigsten im Training am Arbeits platz.

Am Arbeitsplatz eigneten sich die Befragten Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielplanung, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten, zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule, zum Projektmanagement, zum Management von Schulungsprogrammen, zur Lobbyarbeit und zur Öffentlichkeitsarbeit an. Auch diese stellen Bereiche dar, in denen Grundkenntnisse vermittelt werden können, in denen die Kompetenz selbst sich aber erst durch praktisches Anwenden entwickelt. Hier kommt es auf persönliche Neigungen und ganz besonders auf die örtlichen Rahmenbedingungen an. Arbeitskollegen, die bereits Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt haben, fungieren direkt oder indirekt als Ratgeber und Mentoren. Unter Anleitung erfahrener Kollegen können zielgerichtet Probleme gelöst und neue Erfahrungen gesammelt werden. Training am Arbeitsplatz ist deshalb eine sehr individuelle und teilweise sehr intensiv betreute Fortbildung.

Kenntnisse und Fähigkeiten werden auch anderen Studien zufolge häufig am Arbeitsplatz erworben (vgl. Kap. 3.3.3). Aus den USA wird in der Fachliteratur über Maßnahmen wie Mentorenprogramme, Peer Teaching oder Peer Coaching berichtet (vgl. Kap. 2.3.3.2.3). Die ACRL Instruction Section unterhält seit 2008 spezifisch für den Bereich Schulungen ein einjähriges Mentorenprogramm.1322 

↓623

In Deutschland besitzt diese Form der strukturierten Weiterbildung am Arbeitsplatz keine Bedeutung. Hospitationen und Lernpartnerschaften bilden die Ausnahme (vgl. Kap. 4.2.5.2). Außerhalb des Schulungsbereichs baute die Hochschule der Medien in Stuttgart in den letzten Jahren ein Mentorenprogramm für Berufseinsteiger auf.1323 Ein entsprechendes Programm zwischen Kollegen derselben oder einer anderen Bibliothek kann beiden, dem Mentor und dem Betreuten, wertvolle Erfahrungen für Schulungen bringen.

Die Befragten erwarben ihre Fähigkeiten und Kenntnisse am dritthäufigsten in der beruflichen Fort bildung.

Kenntnisse zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, zu didaktischen Konzepten, zu lehr- und lernunterstützenden Technologien, zu Methoden der Evaluation und des Feedbacks, zur Lerntheorie, zur Moderation, zur Gesprächsführung, zu Präsentations- und Vortragstechnik und zum Zeitmanagement wurden neben dem Selbststudium oder dem Training am Arbeitsplatz an zweiter Stelle öfter in der beruflichen Fortbildung erworben. Diese Themenbereiche werden auch in den bestehenden externen und internen Fortbildungsveranstaltungen am häufigsten berücksichtigt (vgl. Kap. 2.3.2.2.1 und Kap. 2.3.2.2.2). Ihre theoretischen Grundlagen können strukturiert in Seminaren und Workshops von Experten vermittelt werden. Sie sind für alle Rahmenbedingungen und Programme gleich und werden anschließend in der Praxis den örtlichen Gegebenheiten angepasst.

↓624

Das Ergebnis der vorliegenden Befragung entspricht den von Shonrock und Mulder 1993 erhobenen Daten. Hier wurden die Fähigkeiten, Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren, das Curriculum zielorientiert zu gestalten, den Lehrstoff in einen Lehrplan umzusetzen, Übungsaufgaben zusammenzustellen und die Lehrmethoden dem Lernziel anzupassen, in der Fortbildung erworben.1324 In weiteren Umfragen in den USA und Großbritannien nimmt die Fortbildung hingegen abhängig von der Fragestellung der Untersuchung einen wichtigen (75 %) oder eher unwichtigen (10 %) Stellenwert für den Erwerb der Fähigkeiten ein (vgl.
Tab. 3-19).

Insgesamt erreicht die berufliche Fortbildung in der Praxis nicht den hohen Stellenwert, der ihr zugesprochen wird. Nur jeder dritte Befragte hat seine Kompetenzen hier erworben. Die niedrige Zahl ist ein Hinweis auf die thematisch oder quantitativ ungenügende Gestaltung der Programme. Nur wenige Befragte zeigen das Engagement, sich trotz der fehlenden Strukturen der Fortbildungsangebote für diesen Bereich zurecht zu finden (vgl. Kap. 2.3.2.1). Die geringe Beteiligung kann jedoch auch auf die kleinen Budgets, die die Bibliotheken für Fortbildungen bereitstellen, hinweisen. Im Allgemeinen bieten Fortbildungen eine größtenteils kostengünstige Gelegenheit, Kenntnisse zu erwerben, gleichzeitig Kontakte mit Kollegen aufzubauen und sich auszutauschen. Fortbildungen können aber immer nur einen Impuls geben. Auf die Umsetzung des Erlernten am Arbeitsplatz hat sie keinen Einfluss. Deshalb muss auch dort eine offene, Ideen fördernde und unterstützende Atmosphäre herrschen.

Fähigkeiten und Kenntnisse erwarben die Befragten seltener in der Ausbildung.

↓625

In der bibliothekarischen Ausbildung eigneten sich die Befragten Kenntnisse und Fähigkeiten zur Öffentlichkeitsarbeit, zu den Informationsstrukturen der Bibliothek und der Hochschule und zur Präsentations- und Vortragstechnik an. Neben den Informationsstrukturen der Bibliothek gehören Öffentlichkeitsarbeit und Präsentationstechniken inzwischen zu den gängigen Inhalten der Curricula der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Kap. 2.2.1.2). Insgesamt liegt dieses Ergebnis unter denen anderer Studien, in denen im Durchschnitt ein Drittel angab, seine Kenntnisse für die Durchführung von Benutzerschulungen in der bibliothekarischen Ausbildung erworben zu haben.1325 In weiteren Studien fühlte sich die Mehrheit der Befragten nicht gut vorbereitet oder konnte kein Kursangebot wahrnehmen.1326 Shonrocks und Mulders Studie von 1993 zufolge wurden nur zwei Fähigkeiten vorrangig im bibliothekarischen Studium erworben: die Informationsorganisation der spezifischen Fächer und der Aufbau einer Suchstrategie.1327 

In der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung erwarben die Befragten der vorliegenden Untersuchung Kenntnisse zu didaktischen Konzepten, zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Gesprächsführung, zu Präsentations- und Vortragstechniken, zur Lerntheorie und zu Methoden der Unterrichtsgestaltung. Der hohe Anteil pädagogischer Kenntnisse und Fähigkeiten lässt den Schluss zu, dass viele der Befragten ein Pädagogik- oder Lehramtsstudium vor ihrer Arbeit in der Bibliothek besucht haben. Bereits die US-amerikanische Untersuchung von Patterson, die schon aus dem Jahr 1987 stammt, zeigte diese Tendenz.1328 

Im Durchschnitt besaß fast ein Fünftel der Befragten die aufgelisteten Kenntnisse und Fähigkeiten nicht.

↓626

Den Befragten fehlten am häufigsten Kenntnisse zur Lobbyarbeit, zum Management von Schulungsprogrammen, zur Lerntheorie, zum Projektmanagement, zu didaktischen Konzepten und zu Methoden der Evaluation und des Feedbacks. Diese Kenntnisse dienen vor allem der Verbesserung und Weiterentwicklung von Schulungen und Programmen. Sie gehören überwiegend nicht zum Grundwissen. Sie werden von den Befragten auch in ihrer Bedeutung nicht wichtig eingeschätzt, so dass deren Erwerb keine Priorität gegeben wird.

Im Allgemeinen werden die Kenntnisse und Fähigkeiten erworben, die vor allem im Schulungsalltag benötigt werden. Kenntnisse zur Präsentations- und Vortragstechnik, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern und zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek beherrschen die Befragten am häufigsten. Präsentationstechniken und Informationsstrukturen werden, wie oben diskutiert, in der bibliothekarischen Ausbildung behandelt. Der Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern ist eine der wichtigsten Kompetenzen im Alltag in der Bibliothek selbst.

Die wahrgenommene Bedeutung einzelner Fähigkeiten durch die Befragten beeinflusst den Erwerb in der beruflichen Fortbildung, im Training am Arbeitsplatz oder im Selbststudium positiv.

↓627

Schätzten die Befragten die Bedeutung der Gesprächsführung, der Lehrzielplanung, des Managements von Schulungsprogrammen, der Curriculumplanung und der Lobbyarbeit wichtig ein, besuchten sie häufiger Veranstaltungen im Rahmen der beruflichen Fortbildung. Wurden Kenntnisse zur Lobbyarbeit, zu den Methoden der Unterrichtsgestaltung und zur Curriculumplanung als wichtig für die Durchführung von Schulungen angesehen, erwarben die Befragten sie häufiger im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium. Es gibt keine weitere Studie, die die wahrgenommene Bedeutung direkt in Beziehung zur Lernform setzt.
Shonrock und Mulder untersuchen zwar die 25 am höchsten bewerteten Fähigkeiten, aber nicht den Zusammenhang zwischen der Gewichtung und der gewählten Lernform.1329 

Das Ergebnis der vorliegenden Befragung zeigt die Tendenz, dass die wahrgenommene Bedeutung des Themas das Engagement zur Aneignung der Fähigkeiten bestimmt. Werden Fähigkeiten als wichtig eingeschätzt, steigt die Motivation, sich diese im Training am Arbeitsplatz, im Selbststudium oder in der beruflichen Fortbildung anzueignen. Deshalb sind die Kommunikation der Bedeutung der Fähigkeit und die eigene Wahrnehmung der Defizite wichtig. Die Wahrnehmung der Bedeutung der Kenntnisse und Fähigkeiten erschließt sich allein aus der Praxis. Der Erwerb der Fähigkeiten in der bibliothekarischen Ausbildung hat keinen Einfluss auf die Einschätzung der Bedeutung.

Die Befragten, die viele Schulungen durchführten und Arbeitsstunden im Schulungsbereich verbrach ten, erwarben einzelne Fähigkeiten vor allem in der beruflichen Fortbildung und im Selbststudium.

↓628

Pädagogische Kenntnisse und Fähigkeiten wurden häufiger in der beruflichen Fortbildung, kommunikative und organisatorische darüber hinaus zusätzlich im Selbststudium erworben, wenn die Befragten viele Schulungen durchführten oder viele Arbeitsstunden damit verbrachten. Die Befragten werden sich bei intensiveren und ständig wiederholenden Schulungen ihrer Defizite und der Verbesserungsmöglichkeiten stärker bewusst. Sie nehmen entweder häufiger Fortbildungsmöglichkeiten wahr oder sind motivierter, sich einzelne Fähigkeiten selbst anzueignen, wenn kein entsprechendes Fortbildungsangebot besteht. Studien zum Zusammenhang zwischen der Durchführung vieler Schulungen und der Anzahl und Art der erlernten Fähigkeiten oder zwischen der Durchführung von Schulungen, dem Zeitpunkt oder der Reihenfolge der erworbenen Fähigkeiten fehlen.

Darüber hinaus überrascht das Ergebnis, dass eine Behandlung bestimmter Themen in der Ausbildung anscheinend die Wahl des Arbeitsplatzes beeinflussen. Befragte, die Kenntnisse zu Lehr- und Lernzielplanung, zum Projektmanagement und zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln im Rahmen der Ausbildung erwarben, verbrachten häufiger mehr Arbeitsstunden im Bereich Schulungen. Das eigene Interesse der Befragten am Thema Lehren ist für die Wahl des Tätigkeitsbereichs von großer Bedeutung. Die Frage entsteht, wie das Interesse und die Spezialisierung für den Schulungsbereich bereits in der Ausbildung stärker geweckt und unterstützt werden können.

Die Befragten nahmen auf der Grundlage der in der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten und der Länge ihrer Berufserfahrung unterschiedliche Lernformen wahr.

↓629

Die unterschiedlichen Inhalte der Ausbildung spiegeln sich in den Angaben der Befragten wider. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 erlernten einzelne Fähigkeiten häufiger in der bibliothekarischen, Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung. Sie setzten dementsprechend unterschiedliche Schwerpunkte in der Fortbildung. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 erwarben häufiger kommunikative und planungstechnische, mit einem Abschluss der Gruppe 2 öfter pädagogische Kompetenzen in der Fortbildung. Beide Gruppen erwarben kommunikative Fähigkeiten im Training am Arbeitsplatz. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 erlernten kommunikative Fähigkeiten darüber hinaus häufiger im Selbststudium. Weiterhin erwarben Teilnehmer mit längerer Berufserfahrung organisatorische, aber auch kommunikative Fähigkeiten häufiger nicht in der bibliothekarischen Ausbildung, sondern in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung, am Arbeitsplatz oder in der beruflichen Fortbildung. Kommunikative Fähigkeiten erwarben sie häufiger im Selbststudium.

Insgesamt zeigt die Vielfalt der genutzten Fortbildungsformen, dass Lernen ein sehr individueller Prozess ist. Dadurch besitzen die Befragten unterschiedliche Vorkenntnisse, so dass auch verschiedene Angebote in der Fortbildung, im Selbststudium und für das Training am Arbeitsplatz benötigt werden.

Die Befragten möchten ihre Kenntnisse und Fähigkeiten in der bibliothekarischen Ausbildung
oder/und in der beruflichen Fortbildung erwerben.

↓630

Während die Befragten die Fertigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in der Praxis hauptsächlich im Selbststudium, im Training am Arbeitsplatz und in der beruflichen Fortbildung erwarben, bevorzugen sie, sich ihre Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen Ausbildung und/oder der beruflichen Fortbildung anzueignen. Das Training am Arbeitsplatz, die nicht bibliotheksspezifische Ausbildung und das Selbststudium werden seltener bevorzugt. Dieses Ergebnis entspricht den Resultaten von Shonrock und Mulder. Alle Befragten gaben an, dass sie die Fähigkeiten bevorzugt im Bibliotheksstudium, im Training am Arbeitsplatz oder in anderen (nicht bibliotheksspezifischen) Ausbildungen und in der professionellen Fortbildung erworben hätten.1330

Der Erwerb der Fähigkeiten und Kenntnisse in festen Strukturen – die Grundlage im bibliothekarischen Studium, die Vertiefung in der beruflichen Fortbildung – ist den Befragten sehr wichtig. Deshalb erstaunt es, dass die Aufnahme entsprechender Inhalte in das Curriculum der Studiengänge und das Anbieten thematisch geeigneter Fortbildungsveranstaltungen noch nicht stärker gefordert wurde. Der wachsenden Bedeutung des Selbststudiums angesichts der Schnelllebigkeit technologischer Entwicklungen und neuer didaktischer Erkenntnisse wird nicht Rechnung getragen. Die Befragten ziehen den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten in der bequemen und grundsätzlich weniger Selbstmotivation verlangenden Variante, alles präsentiert zu bekommen, dem Lesen, Beobachten und Ausprobieren vor. Erkenntnisse der pädagogischen Forschung haben jedoch gezeigt, dass sich Kompetenzen erst durch die Anwendung im Kontext erfolgreich entwickeln.1331 Angesicht der Vielfältigkeit der zu erwerbenden Fähigkeiten und Kenntnisse ist eine Diversität der Lernformen notwendig. Dieser Aspekt spiegelt sich teilweise in den Wünschen der Befragten wider.

Für einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten bevorzugen die Befragten unterschiedliche Formen des Er werbs.

↓631

Die Befragten sind sich bewusst, dass die Form der Aneignung von der zu erwerbenden Fähigkeit oder Kenntnis abhängt. Im Allgemeinen möchten sich die Befragten ihre Kenntnisse vor allem in der Aus- und Fortbildung aneignen. Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielplanung, zur Öffentlichkeitsarbeit und zur Präsentations- und Vortragstechnik würden die Befragten zusätzlich bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung lernen. Kenntnisse zur Moderation, zur Gesprächsführung, zur Lehr- und Lernzielplanung und zu den Methoden der Evaluation und des Feedbacks würden gern im Rahmen der beruflichen Fortbildung erworben werden. Darüber hinaus sollten Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek und zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten im Training am Arbeitsplatz erworben werden. Kenntnisse zur Moderation, zur Gesprächsführung, zum Projekt- und Zeitmanagement möchten sich die Befragten in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung aneignen. Für den Erwerb von Kenntnissen zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten und zur Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren bevorzugen die Befragten häufig das Selbststudium (vgl. Tab. 4.2.3-18 und Tab. 5-3).

Tab. 5-3. Bevorzugte Lernformen

Bevorzugte Form der Aneignung

Bibliothekarische Ausbildung

Training am Arbeitsplatz 

Lehr- und Lernzielplanung

Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

Öffentlichkeitsarbeit

Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek

Präsentations- und Vortragstechnik

Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten

Nicht bibliotheksspezifische Ausbildung 

Selbststudium

Moderation

Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek

Gesprächsführung

Umgang mit Mitarbeitern und Vorgesetzten

Projektmanagement

Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren

Zeitmanagement

Berufliche Fortbildung

Moderation

Gesprächsführung

Lehr- und Lernzielplanung

Methoden der Evaluation und des Feedbacks

Quelle: Bevorzugte Aneignung der Kenntnisse und Fähigkeiten (Fragen 16-18). Vgl. Kap. 4.2.3.2.9.

Das Ergebnis der vorliegenden Befragung belegt die differenzierte Wahrnehmung der Möglichkeiten, die den Befragten zum Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen zur Verfügung stehen. Abhängig von der Art des zu erwerbenden Wissens – explizit, implizit, deklarativ, prozedural, Grundlagen-, Methoden- und Werkzeugwissen (vgl. Kap. 2.1.1) – unterscheidet sich die bevorzugte Form. Einige wenige Studien belegen dieses Ergebnis.1332 Es fehlen Überlegungen und Festlegungen, welche Lernformen für den Erwerb welcher Kenntnisse am besten geeignet sind. Die Ergebnisse dieser Befragung zeigen die Tendenz, dass kommunikative und zwischenmenschliche Fähigkeiten, d. h. implizites und prozedurales Wissen, im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erworben werden sollten. Kenntnisse und Fähigkeiten zur Strukturierung und Präsentation, d. h. explizites und deklaratives Wissen, sollten vor allem in der bibliothekarischen Aus- und Fortbildung gewonnen werden.

↓632

Die Befragten möchten sich einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten häufiger in der Kombination zweier Lernformen aneignen.

In den Mehrfachnennungen treten unterschiedliche Kombinationen der Lernformen auf. Bis auf den Erwerb der Kenntnisse und Fähigkeiten in der beruflichen Fortbildung, wo sich die Befragten ihre Kenntnisse häufiger zusätzlich im Selbststudium aneigneten, erwarben sie ihre Kenntnisse und Fähigkeiten am häufigsten in einer Lernform allein.

Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden möchten sich die Befragten häufiger in der bibliothekarischen Ausbildung kombiniert mit der beruflichen Fortbildung aneignen. Kenntnisse zu den lehr- und lernunterstützenden Technologien würden sie gern in der bibliothekarischen Ausbildung kombiniert mit dem Selbststudium erwerben. Kenntnisse zur Curriculumplanung und zur Unterrichtsgestaltung möchten sich die Befragten vor allem in der beruflichen Fortbildung kombiniert mit dem Training am Arbeitsplatz aneignen. Den Erwerb von Kenntnissen zur Moderation würden die Befragten in der beruflichen Fortbildung kombiniert mit dem Selbststudium oder der nicht-bibliotheksspezifischen Ausbildung bevorzugen. Kenntnisse zu lehr- und lernunterstützenden Technologien möchten sich die Befragten häufiger im Training am Arbeitsplatz kombiniert mit der bibliothekarischen Ausbildung aneignen. Kenntnisse zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, zu den Informationsstrukturen der Hochschule und der Bibliothek, zum Umgang mit Vorgesetzten und Mitarbeitern und zur Öffentlichkeitsarbeit würden sie bevorzugt im Training am Arbeitsplatz kombiniert mit dem Selbststudium erwerben wollen. Kenntnisse zur Lerntheorie, zu didaktischen Konzepten, zur Unterrichtsgestaltung und zur Evaluation möchten sich die Befragten im Selbststudium kombiniert mit dem Training am Arbeitsplatz aneignen. Fähigkeiten zur Curriculumplanung würden sie gern in der Kombination von Selbststudium und beruflicher Fortbildung entwickeln.

↓633

Außergewöhnlich ist, dass sich die Befragten seltener wünschten, die Fähigkeiten und Kenntnisse in der bibliothekarischen, der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung oder der beruflichen Fortbildung kombiniert mit dem Training am Arbeitsplatz oder dem Selbststudium zu erwerben. Fähigkeiten und Kenntnisse werden jedoch erst im Verlauf des Arbeitslebens sukzessive auf verschiedenen Ebenen erworben, ausgebaut und verfeinert. Erst diese Kombination macht die Aneignung und den Ausbau der Fähigkeiten und Kenntnisse effektiv. Ebenso ist für die Strukturierung der Inhalte der bibliothekarischen Aus- und Fortbildung eine Sukzessivität von entscheidendem Interesse. Eine Kommunikation der Ausbildungs- und Fortbildungseinrichtungen untereinander ist für die Abstimmung der Angebote der bibliothekarischen Aus- und beruflichen Fortbildung im Rahmen eines übergreifenden Curriculums erforderlich.

Abschließend betrachtet, lässt sich auf Grundlage der Ergebnisse ein detailliertes Anforderungsprofil für Bibliothekare, die Schulungen durchführen und planen, erstellen. Pädagogische und kommunikative Fähigkeiten und Kenntnisse, die für Durchführung von Veranstaltungen im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz benötigt werden, versehen die Befragten mit einem hohen Stellenwert. Organisatorische Kompetenzen für die strategische Planung erhalten in Deutschland eine niedrige Priorität. Durch das Fehlen eines Anforderungsprofils und der entsprechenden Aus- und Fortbildungsangebote haben viele Befragte ihre Kenntnisse nicht wie gewünscht in der Aus- und Fortbildung, sondern im Selbststudium und im Training am Arbeitsplatz erworben. Die Diskussion zeigt, dass die Erarbeitung eines Anforderungsprofils (vgl. Tab. 5-2) sinnvoll ist, um die Qualität der Vermittlung durch die Bibliotheken und die Position der Bibliothekare gegenüber der Hochschule, aber auch der Aus- und Fortbildungseinrichtungen zu stärken. Die Art und Weise, wie die Aneignung der Kenntnisse insgesamt am besten zu gestalten ist, bedarf eines Gesamtkonzepts, das die Gewichtungen der Kompetenzen, die (gruppenspezifischen) Vorlieben bei der Aneignung und den sukzessiven Erwerb mit Hilfe unterschiedlicher Lernformen berücksichtigt. Aus- und Fortbildung müssen dabei ineinander greifen: „Eine moderne und praxisnahe Berufsausbildung oder Studium reichen [...] nicht aus, hinzu kommen muss die ständige Aus- und Weiterbildung der Bibliotheksbeschäftigten [...].“1333

5.4 Ausbildung für die Vermittlung vom Informationskompetenz

Nachdem im letzten Kapitel das Anforderungsprofil und die Aneignung der entsprechenden Kompetenzen diskutiert wurden, werden in den nächsten beiden Kapiteln die Rahmenbedingungen der Aus- und Fortbildung betrachtet. Beide Lernformen lassen sich aufgrund ihrer formalisierten und strukturierten Gestaltung anhand ausgewählter Aspekte beschreiben. Die Aus- und Fortbildung für einen spezifischen Tätigkeitsbereich in einer Hochschulbibliothek in Deutschland ist bisher nicht untersucht worden. Die zweite Arbeitshypothese geht davon aus, dass in den Curricula der bibliothekswissenschaftlichen Ausbildung in Deutschland nur begrenzt Möglichkeiten bestehen, sich Kenntnisse und Fähigkeiten für die Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz anzueignen.

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Im Kapitel 2 dieser Arbeit wurde ein Blick auf Gegenwart und Vergangenheit der bibliothekarischen Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz geworfen. Anhand aktueller Studienordnungen und
-pläne wurde die Art und Weise der Behandlung des Themas Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung von heute untersucht. In der Befragung gaben mit Schulungen befasste Bibliotheksmitarbeiter an, wie sie das Thema Informationskompetenz in ihrer eigenen Ausbildung erlebt haben. Darüber hinaus wählten sie thematische Schwerpunkte aus, die in einer einführenden Lehrveranstaltung zum Thema behandelt werden sollten. Der Erwerb von Fachkenntnissen zu Bibliotheks- und Informationsressourcen und zum Umgang mit ihnen wurde im Rahmen dieser Arbeit nicht betrachtet. Ein expliziter Vergleich der Informationskompetenz von Studierenden der bibliothekarischen Studiengänge mit denen anderer Studiengänge könnte hieran anknüpfen. Entsprechende Untersuchungen sind bisher nicht publiziert worden.

Die nachfolgenden Ausführungen beschäftigen sich ausschließlich mit der Behandlung des Themas Informationskompetenz und den dazugehörigen Vermittlungsfähigkeiten. Es wird auf die Bedeutung von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz im Rahmen der bibliothekarischen Ausbildung und auf die Inhalte von Kursen zur Vermittlung dieser Fähigkeiten und Kenntnisse eingegangen.

5.4.1 Bedeutung und Bestandteil

Die Art und Weise, wie Kenntnisse und Fähigkeiten für Schulungstätigkeiten im Rahmen der bibliothekarischen Ausbildung vermittelt werden, entspricht nicht der Bedeutung, die der Vermittlung des Umgangs mit den vielfältigen Informationsmedien als bedeutendes Dienstleistungsangebot der Hochschulbibliotheken zukommt.

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Der Erwerb von Lehrkompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz stellt keinen Schwerpunkt in der bibliothekarischen Ausbildung dar.

In den wenigen Studien, die die Gewichtung aller in der Ausbildung erlernten oder zu erlernenden Fähigkeiten durch Absolventen und Führungskräfte der Bibliotheken untersuchten, nahmen im Gesamtbild die Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz und der Durchführung von Schulungen eine untergeordnete Bedeutung ein. Es wird das breite Tätigkeitsfeld der Bibliothekare und das dafür erforderliche breitgefächerte grundlegende Fachwissen aufgezeigt. Insgesamt lässt sich Fühles-Ubach zufolge die Entwicklungstendenz „von der Bestands- zur Benutzerorientierung, von der Input- zur Outputorientierung“ aus der Praxis auch in der Ausbildung erkennen.1334 Eine Spezialisierung auf einzelne Bereiche gestaltet sich aber schwierig und ist im Bereich Schulungen derzeit nicht erkennbar.

Umfragen zum Erwerb bestimmter Kompetenzen während der Ausbildung bezogen sich mehrheitlich auf alle bibliothekarischen Kompetenzbereiche und untersuchten nicht konkret die Kompetenzen für Schulungstätigkeiten. Dafür fehlte ein Anforderungsprofil für Bibliothekare, die sich mit Schulungen an Hochschulbibliotheken befassen. Im Rahmen der Ausbildung werden Schulungstätigkeiten nicht als eigenständiger Tätigkeitsbereich wahrgenommen. Dieser rückte erst in den letzten zehn Jahren in den Fokus der Tätigkeiten und damit auch in den der Ausbildung.

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Absolventenbefragungen lassen zwar eine Re-Evaluation der Relevanz der Ausbildungsinhalte zu, berücksichtigen aber das fachliche Aufgabenspektrum der Befragten an ihrem aktuellen Arbeitsplatz nicht. In der Fachliteratur findet kein Vergleich der durch die aktuelle Tätigkeit geforderten Kompetenzen mit den in der Ausbildung erlernten Fähigkeiten und Kenntnissen statt. Die Frage, welche Bedeutung Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu anderen Kompetenzen aus Sicht der Bibliotheken, der Bibliothekare, der bibliothekarischen Ausbildungsinstitutionen und der Absolventen haben, bleibt unbeantwortet. Eine Evaluation der Ausbildungsinhalte und eine strukturierte Rückkoppelung aus der Praxis ist mit den gegenwärtigen Strukturen nicht gewährleistet. Regelmäßig erhobene Statistiken zu Studierenden, Hochschullehrenden und Ausbildungsinhalten, wie sie ALISE für die nordamerikanischen Studiengänge bereitstellt1335, würden auch in Deutschland dazu beitragen, die Ausbildungslandschaft transparenter zu gestalten und Schwerpunkte aufzuzeigen. Jährliche, zentral koordinierte Absolventenbefragungen können Mängel sichtbar machen und die Aufnahme der Absolventen in den Arbeitsmarkt verfolgen. Mit ihrer Hilfe kann überprüft werden, ob die in den Studiengängen gesetzten Schwerpunkte den beruflichen Anforderungen des Alltags entsprechen.

Kurse zur Vermittlung von Informationskompetenz werden häufiger in Bachelor- als in Masterstudiengängen angeboten.

An Fachhochschulen mit bibliotheks- oder informationswissenschaftlichen Studiengängen in Deutschland legt kein Studiengang seinen Schwerpunkt auf die Vermittlung von Informationskompetenz. Nur an den Fachhochschulen in Hamburg und Stuttgart werden etwas umfassendere Wahlmodule zur Planung und Durchführung von Schulungen angeboten. Kurse zum Erlernen von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz und für die Durchführung von Benutzerschulungen werden in sechs der neun Curricula bzw. Studienordnungen der Bachelor- oder Diplomstudiengänge und in drei der zehn Curricula der Masterstudiengänge oder postgradualen Ausbildungen in unterschiedlichem Umfang berücksichtigt (vgl. Kap. 2.2.1.2). Die Tendenz zeigt somit, dass Kompetenzen in Bezug auf die Durchführung von Schulungen häufiger in Bachelor- bzw. Diplomstudiengängen als in Masterstudiengängen erworben werden können. Einige Studiengänge bieten mehr und andere gar keine Lehrveranstaltungen zu diesem Thema an. Bei der Analyse der Studienordnungen ist jedoch zu beachten, dass die benutzten Titel der Lehrveranstaltungen häufig nur eine abstrakte Bezeichnung für die vermittelten Inhalte darstellen. Wie die Ergebnisse der Befragung weiterhin zeigen, ist das Thema Informationskompetenz unabhängig vom Ausbildungsweg als Bestandteil häufig in Veranstaltungen zur Informationsvermittlung oder Fachinformation integriert.

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Die Bachelorstudiengänge vermitteln ein sehr breites Grundwissen, das größtenteils Kenntnisse und Fähigkeiten für die Planung und Durchführung von Schulungen einschließt. Veranstaltungen, die Teilkompetenzen in diesem Bereich vermitteln, sind häufig Pflichtveranstaltungen. Spezifische Veranstaltungen zum Erwerb von Schulungskompetenzen stellen oft Wahlpflichtveranstaltungen dar. Die Auszeichnung der Lehrveranstaltungen mit Inhalten zur Durchführung von Schulungen als Pflicht- oder Wahlpflichtkurse kann ein Hinweis auf die Bedeutung sein, die den Schulungskompetenzen gegeben wird. In den im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Studienordnungen gehören sie vielfach nicht zum Kerncurriculum. Eine Spezialisierung der Studierenden auf die Planung und Durchführung von Schulungen ist im Studium nur begrenzt möglich.

Im Rahmen der Umstellung der Studiengänge auf die Bachelor- und Masterstruktur konzentrieren sich die Masterstudiengänge auf ausgeprägtere Tätigkeitsprofile. Sie betonen unter anderem das Wissensmanagement, den Leitungs- und Führungsaspekt und den Umgang mit digitalen Informationen. Nur wenige nehmen das Thema Schulungen auf, kein Masterstudiengang hat seinen Schwerpunkt auf diesen Bereich gelegt. Die Ausbildungseinrichtungen scheinen davon auszugehen, dass die Studierenden der Masterstudiengänge diese Fähigkeiten bereits in einer früheren Ausbildung erworben haben (vgl. Kap. 3.3.3) oder an ihrem Arbeitsplatz nicht brauchen werden.

Im Vergleich zu den USA, wo 51 der 56 von der ALA akkreditierten Masterstudiengänge Kurse zum Thema Schulung, Lehren und Informationskompetenz enthalten, bieten Studiengänge in Deutschland seltener Gelegenheiten, Kenntnisse und Fähigkeiten im Bereich Informationskompetenz und Schulungskompetenzen zu erwerben. Im Vergleich zu Deutschland greifen in den USA viele Studiengänge auf Kurse der Studienprogramme für Schulbibliothekare zurück. Dieser Studienschwerpunkt existiert in Deutschland nicht. Aber auch in den USA stellen die Kurse zur Vermittlung von Informationskompetenz hauptsächlich Wahlpflichtveranstaltungen dar. Lediglich in einem US-amerikanischen und in zwei britischen Studiengängen ist die Lehrveranstaltung Bestandteil des Kerncurriculums. Nur die University of Rhode Island bietet ihren Studierenden des Masterstudiengangs in größerem Umfang die Möglichkeit, ein Information Literacy Instruction Certificate zu erwerben.1336 In Großbritannien wurde im Jahr 2008 an der Sheffield University der erste Master in Infor mation Literacy eingerichtet.1337 

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Obwohl die Informationsvermittlung und mit ihr die Vermittlung von Informationskompetenz heute inzwischen eine der wichtigsten Dienstleistungen der Hochschulbibliotheken darstellt, wird dieser Aspekt in der bibliothekarischen Ausbildung nicht schwerpunktmäßig berücksichtigt. Sie reagiert verzögert auf die gewachsene Bedeutung. Es besteht weiterhin der Anspruch, für alle Sparten des Bibliothekswesens auszubilden. Der Realität, die vor allem durch eine Spezialisierung der Arbeitsfelder gekennzeichnet ist, wird nicht Rechnung getragen. In den USA legt die entsprechende Arbeitsgruppe der ACRL Instruction Section großen Wert auf eine intensive Kommunikation mit den bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen. In den Berufsverbänden in Deutschland gibt es zwar Kommissionen zu Ausbildungs- und Berufsbildfragen, diese beschäftigen sich aber mit allen bibliothekarischen Tätigkeitsbereichen und nicht spezifisch mit dem Schulungsbereich. In Deutschland fehlt hier die entscheidende Lobby, welche die Belange der zahlreichen schulenden Bibliotheksmitarbeiter vertritt. Zur Untersuchung der Gründe für das Fehlen von Kursangeboten und eines bibliothekarischen Studiengangs mit diesem Schwerpunkt in Deutschland könnte eine Befragung der Dekanate und Professoren der bibliothekarischen Studiengänge weitere Einblicke geben.

In der bibliothekarischen Ausbildung wächst die Bedeutung des Themas Informationskompetenz.

Auch wenn das Thema Informationskompetenz und die dazu benötigten Lehrkompetenzen noch keinen Schwerpunkt in der Ausbildung einnehmen, wächst die inhaltliche Bedeutung. Das Kursangebot der Studiengänge heute kann nicht mit den Möglichkeiten der bibliothekarischen Ausbildung zum Thema Benutzerschulung oder Informationskompetenz vergangener Jahre gleichgesetzt werden. In der Befragung im Rahmen dieser Arbeit gab ein Drittel der Teilnehmer an, das Thema Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung behandelt zu haben.

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Anhand der Dauer der Berufserfahrung der Befragten kann die Behandlung des Themas Schulung bzw. Informationskompetenz in der Ausbildung in zwei Phasen eingeteilt werden:

Das Thema Informationskompetenz hat insbesondere in den letzten Jahren einen größeren Stellenwert in der bibliothekarischen Ausbildung eingenommen. Geht man davon aus, dass die Ausbildung direkt in die Berufstätigkeit mündet, besuchte in den letzten 20 Jahren die Mehrheit der befragten Bibliothekare Lehrveranstaltungen zu diesem Thema. Grundlegende Kenntnisse und Fähigkeiten wurden damit vor dem Einstieg in das Berufsleben erworben.

5.4.2 Kursinhalte

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Neben der Bedeutung des Schwerpunkts Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung variieren die Kursinhalte sehr stark, die unter Informationskompetenz, Benutzerschulung o. ä. Bezeichnungen gefasst werden.

Die Unterrichtspläne zum Thema Informationskompetenz sind breit gefächert und nicht standardisiert.

In Deutschland liegen keine Untersuchungen zu den Inhalten von Kursen zur Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen vor. Die Anzahl und Inhalte der Kurse sind nicht zentral erfasst. Die Unterrichtspläne sind größtenteils nicht öffentlich zugänglich, Titel und Kursbeschreibungen lassen nur tendenzielle Aussagen zu. Es werden die Begriffe Teaching Library, Informationskompetenz, Informationsvermittlung, Benutzerschulung und Medienpädagogik gebraucht. Das inhaltliche Spektrum der analysierten Studienordnungen reicht von der Diskussion im Rahmen aktueller Themen über lernpsychologische Grundlagen bis hin zur Präsentation, Organisation und Konzeption von Schulungsveranstaltungen. In den Bachelorstudiengängen werden vorrangig Studien- und Arbeitstechniken, Kompetenzen im Projektmanagement und in der Kommunikation vermittelt. Die Masterstudiengänge legen viel Wert auf Projektmanagement, Öffentlichkeitsarbeit, Marketing, Wissensvermittlung und didaktische Konzepte (vgl. Kap. 2.2.1.2). Insgesamt zeigen die Kursangebote somit weder eine einheitliche Struktur noch standardisierte Kerninhalte. Eine detaillierte inhaltliche Analyse der entsprechenden Kurse fand in der deutschen Fachliteratur nicht statt. Zu welchem Grad die Verwendung verschiedener Begriffe auch auf der Vermittlung unterschiedlicher Konzepte und Grundlagen beruht, konnte im Kontext dieser Arbeit nicht verfolgt werden.

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Der fehlende Konsens über die benötigten Kompetenzen in Deutschland basiert unter anderem auf dem fehlenden Anforderungsprofil für die mit Schulungen befassten Bibliothekare. Das spiegelt sich in den Inhalten der entsprechenden Lehrveranstaltungen in der bibliothekarischen Ausbildung wider, die nicht präzisiert oder standardisiert sind. Die Ausführungen in der Literatur gehen nicht über punktuelle Ansätze hinaus. Die Kommunikation der Ausbildungsstätten miteinander findet nicht in ausreichendem Umfang statt.

Auch in den USA herrscht keine einheitliche Meinung über die zu vermittelnden Inhalte und Kompetenzen. Eine Übersicht der Lehrinhalte, die die Studiengänge in Bezug auf Informationskompetenz anbieten, kann der Liste, die von der ACRL Instruction Section geführt wird1338, entnommen werden. Unterrichtspläne enthalten explizit Themen wie Lehr- und Lernzielplanung, Programmplanung, Bewertung der Schulungen, Lerntheorie und Unterrichtsgestaltung. Andere Aspekte wie allgemeine Konzepte von Informationskompetenz, Evaluation der Lernergebnisse und Bedarfsbestimmung für Schulungsprogramme werden seltener behandelt oder nicht explizit aufgeführt (vgl. Kap. 2.2.2.2). Die Inhalte der Kurse sind nicht standardisiert und setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Im Jahr 2007 wurde mit den Standards for proficiencies for instructi on librarians and coordinators eine erste Grundlage für die Vereinheitlichung der Ausbildungsinhalte geschaffen.

Da in der deutschen Fachliteratur keine ausführlichen Angaben zu den inhaltlichen Bestandteilen einer einführenden Lehrveranstaltung zum Bereich Informationskompetenzvermittlung gemacht werden, wurden die Befragten der vorliegenden Untersuchung gebeten, Themen für eine einführende Lehrveranstaltung zur Vermittlung von Informations-kompetenz aus einer vorgegebenen Liste auszuwählen.

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Eine einführende Lehrveranstaltung zur Vermittlung von Informationskompetenz soll umfassende Grundlagen legen.

Die Befragten wählten das Thema Begriffe, Modelle und Konzepte von Informationskompetenz am häufigsten aus. Aspekte wie Präsentations- und Vortragstechnik, Methoden der Unterrichtsgestaltung, didaktische Konzepte, Lehr- und Lernzielplanung und der Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln nannten sie ebenfalls häufig. Themen wie lern- und lehrunterstützende Technologien und Methoden der Evaluation und des Feedbacks zählten sie auch oft dazu. Kenntnisse zur Kommunikation, zur Moderation und Gesprächsführung, zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, zur Motivation, zur Lerntheorie und zum Zeitmanagement wählten die Befragten selten als Thema für eine einführende Lehrveranstaltung aus (vgl. Tab. 5-4). Die von den Befragten im Alltag erlebte Relevanz der einzelnen Kenntnisse und Fähigkeiten für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen beeinflusst die Auswahl der Themen: Am häufigsten werden die Kenntnisbereiche genannt, die konkret für die Durchführung und Planung einzelner Unterrichtsstunden benötigt werden – pädagogische, didaktische bzw. methodische wie die Unterrichtsgestaltung, die Lehrzielplanung oder der Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln. Darauf folgen Aspekte, die eher für die Planung eines Schulungsprogramms wichtig sind. Den Schluss bilden zum Teil sehr individuelle, auf den Arbeitsbereich der einzelnen Personen bezogene Anforderungen.

Aus der vorgegebenen Liste wurden nur sehr wenige Themen seltener ausgewählt. Der Umfang der zu vermittelnden Fähigkeiten und Kenntnisse ist sehr groß. Wenn alle diese Themen in einer einführenden Lehrveranstaltung behandelt werden sollen, dann können die bibliothekarischen Ausbildungsstätten nur Grundlagen legen, an denen sich eine tiefergehende Einarbeitung zu einem späteren Zeitpunkt anschließt. Eine fehlende Stellungnahme oder Liste der Anforderungen der Bibliotheken als Arbeitgeber von Berufsanfängern im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz kann ein Grund für die mangelnde Reduktion der Inhalte sein, die in der Ausbildung vermittelt werden sollen.

↓643

Tab. 5-4. Themen einer einführenden Lehrveranstaltung zur Vermittlung von Informationskompetenz

Rang

Thema

Rang

Thema

1

Begriff, Modelle, Konzepte von IK

Pädagogik, Didaktik, Methodik

Kommunikation

3

Methoden der Unterrichtsgestaltung (Wahl der

2

Präsentations-, Vortragstechnik, Rhetorik

Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-, Übungsform)

9

Kommunikation

4

Allgemeine didaktische Konzepte

10

Moderation, Gesprächsführung

5

Lehr- und Lernzielplanung

11

Zusammenarbeit (Bibliothekare, Hochschullehrende)

6

Einsatz der Lehr- und Arbeitsmittel

7

Lern- und lehrunterstützende Technologien

Organisation

8

Methoden der Evaluation und des Feedbacks

14

Zeitmanagement

13

Lerntheorien, Grundformen des Lernens, Lernstrategien

12

Motivation

15

Fachdidaktik

16

Sonstige

Quelle: Inhalte einer einführenden Lehrveranstaltung in der bibliothekarischen Ausbildung (Frage 14). Vgl. Kap. 4.2.4.2.

Zwar zeigt sich im Großen und Ganzen, dass alle Befragten unabhängig von ihrem Abschluss, ihrem Engagement und ihrer Aufgabe den Erwerb bestimmter Kompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung gleich wichtig einschätzen. Aber es gibt auch Unterschiede, die zu einer Reduzierung bzw. Staffelung der Inhalte führen könnten:

↓644

Didaktische Methoden, Methoden der Unterrichtsgestaltung und Präsentations- und Vortragstechniken werden von allen Mitarbeitern im Schulungsbereich als Basis benötigt. Kenntnisse in der Lehr- und Lernzielplanung und den Methoden der Evaluation und des Feedbacks sind erst für diejenigen interessant, die spezifische und detaillierte Kenntnisse im Rahmen von Kursen vermitteln müssen.

Die Priorisierung und die Nennung aller Fähigkeiten spiegeln sich in den bestehenden Ansätzen wider. Der WebQuest-Kurs zum Thema Teaching Library der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg behandelt neben dem Begriff, dem Konzept und der Bedeutung die praktische Anwendung von didaktischen Konzepten, Methoden der Unterrichtsgestaltung und Präsentations- und Vortragstechniken. Darüber hinaus werden auch konzeptionelle Überlegungen verlangt.1339 Die sechs Kurse Education for information literacy, Educational informatics, Information literacy research, Information resources and information literacy und Information retrieval, die den Informationskompetenz-Schwerpunkt des britischen Masters in Information Literacy an der Sheffield University darstellen, gehen auf einen umfassenderen Ansatz im Bereich der Pädagogik ein.1340 Beide Modelle – der einzelne Kurs und der Studiengang – behandeln das Thema vor allem auf theoretischer Basis. Der Ansatz der University of Hawai’i, bei dem die Studierenden bereits während der Ausbildung selbstständig für die Durchführung eines Kurses verantwortlich sind1341, findet sich in diesen beiden Konzepten nicht wieder.

Die zusammenfassende Betrachtung der Ergebnisse zur bibliothekarischen Ausbildung für die Vermittlung von Informationskompetenz zeigt Handlungsbedarf. Nur ein Drittel der Befragten, die derzeit in Bibliotheken Schulungen durchführen, hat das Thema in der bibliothekarischen Ausbildung in unterschiedlichem Umfang behandelt. Die bibliothekarischen Ausbildungsstätten in Deutschland gehen unterschiedliche Wege. Ein umfassendes, alle schulungsbezogenen Aspekte einbeziehendes und reale, praktische Erfahrungen vermittelndes Modell wird in keinem Studiengang umgesetzt. Der Schulungsaspekt wird vernachlässigt und für die Bedürfnisse der Praxis nicht stark genug in der Ausbildung betont. Eine Evaluation zum Erfolg der derzeit von den deutschen Ausbildungseinrichtungen praktizierten Modelle und der Integration ihrer Absolventen in den Arbeitsmarkt steht noch aus.

↓645

Zum Abschluss bleibt die Frage, zu welchem Grad Bibliothekare für die Planung und Durchführung von Schulungen überhaupt ausgebildet werden können, unbeantwortet. Für das Ergebnis der Ausbildung – der Bibliothekar als Ausführender oder Manager, als „information literacy coordinator, instructional services manager, lifelong learning manager, learning support coordinator, learning adviser, training and outreach librarian, academic liaison/subject librarian, head of library instruction, director of instructional resources, director of educational programmes”1342 – bestehen über eine einheitliche Basis hinaus keine homogenen Erwartungen. Die bibliothekarische Ausbildung kann dabei für die Breite der anzusprechenden Themen nur grundlegende Kenntnisse und erste Eindrücke vermitteln. Die Kompetenzen selbst müssen erworben, Erfahrungen in der Kommunikation, der Unterrichtsgestaltung und der Lehr- und Lernzielplanung, bei der zielgruppenspezifischen Umsetzung und der Anpassung der Methoden aktiv in der praktischen Gestaltung und Durchführung gesammelt werden. Schaut man sich die Lehrberufe an, so gehört traditionell dort eine längere Praxisphase (Referendariat) mit intensiver Betreuung zum festen Bestandteil der Ausbildung. Ein Überblick zu den Lehrveranstaltungen und ein Vergleich mit den Angeboten der Lehrerausbildung hinsichtlich des Erwerbs pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten wurden bisher nicht aufgestellt.

5.5 Fortbildungsmaßnahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz

Fortbildung dient der Erhaltung und der Erweiterung des Wissens. Die zweite Arbeitshypothese geht davon aus, dass nur wenige Fortbildungsangebote für Bibliothekare, die sich an Hochschulbibliotheken mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen, bestehen.

Die Fortbildung der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz wird in der vorliegenden Arbeit aus zwei Perspektiven beleuchtet: Fachliteratur und Veranstaltungsankündigungen geben einen Eindruck von den Themen und Möglichkeiten der Fortbildung in Deutschland, den USA und Großbritannien. Ganz besonders in den USA wird ihr ein hoher Stellenwert zugestanden, der sich auch im vielfältigen, breit gefächerten Veranstaltungs- und Materialienangebot widerspiegelt. Die Beschreibung der Strukturen in den USA, Großbritannien und Australien zeigt Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten für Deutschland auf. Darüber hinaus untersucht die Arbeit die Wahrnehmung der Fortbildungsangebote und die Wünsche der Bibliotheksmitarbeiter, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigen.

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Im Folgenden wird auf die wahrgenommene Bedeutung von Fortbildungen, auf formelle Fortbildungsmaßnahmen (Trainingsprogramme, externe Veranstaltungen, deren Nutzung und Wünsche) und auf informelle Fortbildungsmöglichkeiten (Fachliteratur, Erfahrungsaustausch) eingegangen.

5.5.1 Bedeutung

Angesichts der Defizite in der Ausbildung und der Anforderungen des Arbeitsalltags kommt der Fortbildung schon in der Stellungnahme des BDB von 1994 eine große Bedeutung zu: „Steigende Anforderungen an die berufliche Qualifizierung des bibliothekarischen Personals und der kontinuierliche Wandel der Berufswirklichkeit erfordern effiziente Formen bibliothekarischer Fortbildung in allen Dienstarten.“1343 Seitdem ist die Bedeutung der Fortbildung angesichts der technologischen und bildungspolitischen Entwicklungen noch gewachsen. Als Orte für die Vermittlung von Elementen lebenslangen Lernens, z. B. von Informationskompetenz, müssen die Bibliotheken im Rahmen der Personalentwicklung auch ihren Mitarbeitern das Konzept des lebenslangen Lernens näher bringen.

Der Fortbildung wird eine große Bedeutung zugemessen.

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Vier von fünf Befragten schätzen Fort- und Weiterbildungen als wichtig ein. Aktuelle empirische Kennzahlen zum Vergleich liegen nicht vor. Lediglich 1992 bekundeten 97,7 % der Bibliotheksmitarbeiter aller Sparten ein Interesse an Fortbildungen.1344 Diese Zahl ist mit den 95,3 % der Befragten vergleichbar, die Fortbildungen im Rahmen der Umfrage als wichtig bzw. eher wichtig einschätzen. Das Ergebnis reiht sich ebenfalls in die Werte britischer und australischer Umfragen ein, ist aber höher als der in der Befragung der ACRL In struction Section im Jahr 2002 ermittelte Wert (vgl. Kap. 3.5.2.1).

Insgesamt belegt das Ergebnis der Befragung, dass der Aktualisierung und Erweiterung des eigenen Wissens und der Erfahrungen eine große Bedeutung beigemessen wird. Das Faktenwissen, die Technologien, Suchoberflächen und Informationsressourcen sind ständigen Änderungen und Erneuerungen unterworfen. Da die Bibliothekare in ihrer Vermittlungstätigkeit besonders häufig in direktem Kontakt mit dem Nutzer stehen und Kenntnisse vermitteln, ist gerade in diesem Bereich die Qualitätssicherung besonders wichtig. Für einen Vergleich mit der Bedeutung der Fortbildung für andere Aufgabenbereichen der Bibliotheken fehlen die Kennzahlen. Der Stellenwert der Fortbildung im Rahmen der Personalentwicklung wird jedoch wiederholt betont, unter anderem im offenen Brief der Berufsverbände zum Bibliothekartag 2008 unter der Überschrift: „Fortbildung kostet Geld und Zeit, keine Fortbildung kostet die Zukunft!“1345

Hervorzuheben ist, dass Befragten mit kürzerer Berufserfahrung die Bedeutung von Fortbildungen tendenziell geringfügig höher einschätzen. Im Zeitalter des Internets und rasanter technologischer Entwicklungen aufgewachsen, sind sie sich der kurzen Halbwertzeit ihres Wissens bewusster. Sie erkennen schnell nach ihrer Ausbildung im Berufsalltag, welche Kenntnisse und Fähigkeiten sie ausbauen oder neu erwerben müssen. Zu den Beweggründen der Befragten mit längerer Berufserfahrung können nur Vermutungen geäußert werden: sie sehen für sich selbst nicht mehr die Notwendigkeit, haben schlechte Erfahrungen mit Fortbildungsveranstaltungen gemacht oder sind zur Erkenntnis gelangt, dass nicht alle Fähigkeiten über die Fortbildung erworben werden können. Eine weitere Untersuchung der Gründe für den Unterschied in der Bewertung kann Hinweise für eine Personalentwicklung geben, die sich in einem gesonderten Rahmen an den speziellen Bedürfnissen der jüngeren und älteren Bibliotheksmitarbeiter im Schulungsbereich orientiert.

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Aufschlussreich ist darüber hinaus, dass Befragte, die viele Arbeitsstunden im Schulungsbereich verbringen, und diejenigen, die weniger Schulungen durchführen, die Bedeutung von Fortbildungen jeweils höher einschätzen. Beiden Gruppen fallen verstärkt die eigenen Defizite und die eigene Unzufriedenheit mit dem Ergebnis oder dem größeren Arbeitsaufwand auf. Beide erhoffen sich von Fortbildungen Anregungen für eine bessere Gestaltung der Schulungen. Hier sind bedarfsgerechte Angebote gefordert.

Insgesamt können organisatorische und institutionelle Rahmenbedingungen, z. B. die Existenz von Fortbildungsrichtlinien und -programmen und festen Fortbildungsbudgets, die internen Fortbildungsmaßnahmen an Bibliotheken allgemein und speziell für mit Schulungen befasste Bibliothekare unterstützen.

Jede zwölfte Hochschulbibliothek besitzt eine Fortbildungsrichtlinie.

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Während die Mehrheit der Bibliotheken in Australien und Großbritannien1346 auf ein offizielles Dokument oder eine Richtlinie zur allgemeinen Qualifikation und Weiterbildung der Bibliotheksmitarbeiter verweisen kann, besitzen nur wenige der befragten deutschen Hochschulbibliotheken ein solches Dokument (vgl. Kap. 4.2.5.2). Der Bibliothekstyp ist hier nicht von Bedeutung.

Insgesamt beruhen Fortbildungsmaßnahmen in Deutschland damit auf keiner verbindlichen Grundlage. Die kleine Zahl der Hochschulbibliotheken mit Fortbildungsrichtlinien steht in einem beachtlichen Widerspruch zur großen Bedeutung, die den Fortbildungen von der Mehrheit der Bibliotheksmitarbeiter zugemessen wird. Diese Bedeutung drückt sich nicht in der Existenz strukturierter institutioneller Rahmenbedingungen für den Besuch und die Förderung von Fortbildungen aus. Die Strukturen der Hochschulbibliotheken zur Koordination, zur Gestaltung von Fortbildungen, zur Erhebung des Fortbildungsbedarfs und zur Evaluation der Veranstaltungen sind in weiten Teilen ausbaufähig. Den Continuing professional development: principles and best practices  der  IFLA Continuing Professional Development and Workplace Learning Section zufolge zeichnen sich dabei vorbildliche Fortbildungsprogramme der Bibliotheken durch die Erhebung des Fortbildungsbedarfs, die Förderung durch Personal- und Fortbildungsbeauftragte, die Qualitätssicherung der Weiterbildungsmaßnahmen, die Dokumentation und Anerkennung der Teilnahme und die Zuweisung eines festen Fortbildungsbudgets aus.1347 

Im Vergleich mit den USA fällt noch ein weiterer kulturell bedingter Unterschied auf: Im Allgemeinen nehmen Fortbildungen in den USA einen sehr hohen Stellenwert ein. Sie werden von den Bibliothekaren als Investition in die Zukunft gesehen. Gleichzeitig erwarten die Bibliotheken, u. a. auch aufgrund des (häufig vorhandenen) Faculty-Status (vgl. Kap. 1.3.3), ein hohes Engagement ihrer Mitarbeiter (vgl. Kap. 2.3.3.1). Auch in Großbritannien fördert CILIP mit dem Framework of Qualifications gezielt die kontinuierliche Weiterbildung.1348 Diese Erwartungshaltung der Bibliotheken und Verbände beeinflusst die Teilnahme- und Zahlungsbereitschaft ihrer Mitarbeiter. In Deutschland ist die Bereitschaft, engagiert für Bildung privat Zeit und Geld zu investieren, nicht in diesem Maße ausgeprägt. Für eine Dokumentation des erfolgreichen Einsatzes der erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten oder der Verbesserung der Arbeitsleistung und -qualität des Mitarbeiters nach dem Besuch von Fortbildungen lassen sich in beiden Ländern keine Anhaltspunkte finden.

5.5.2 Formelle Fortbildung: Trainingsprogramme 

↓650

Hausinterne Trainingsprogramme sind eine Form der strukturierten Fortbildung. Sie ermöglichen für eine Gruppe von Mitarbeitern mit gleichen Fortbildungsbedürfnissen eine gezielte Themenauswahl, eine genaue Abstimmung auf die Bedürfnisse, eine gezielte Nachbereitung und eine individuelle Betreuung am Arbeitsplatz (vgl. Kap. 2.4.1.1).

Jede vierte Hochschulbibliothek bietet Trainings- bzw. Fortbildungsprogramme für Mitarbeiter an, die an der Vermittlung von Informationskompetenz beteiligt sind.

Fast die Hälfte davon verweist auf einzelne interne Seminare zu unterschiedlichen Themen, ein Fünftel auf Fortbildungsprogramme der Hochschulen, Hochschuldidaktikzentren und bibliothekarischen Fortbildungsanbieter, noch weniger auf externe Seminare oder regelmäßige Treffen zum Erfahrungsaustausch. Nur 3 von 166 befragten Hochschulbibliotheken erwähnen explizit Trainingsprogramme für schulende Mitarbeiter. Diese bestehen aus einer Einführung in die Theorie, aus praktischen Übungen und Hospitationen in den Schulungsveranstaltungen (vgl. Kap. 4.2.5.2). Beachtenswert ist, dass sich die Programme häufig auf die Einführung und Orientierung beschränken und die Aktualisierung der Kenntnisse oder den regelmäßigen Austausch nicht berücksichtigen. Im Vergleich dazu gibt es z. B. in den USA Veranstaltungen, die in Form von Fortbildungs- oder Workshopreihen neue Aspekte behandeln und in Mentorenprogrammen, Peer Tea ching oder Peer Coaching den Austausch gezielt fördern (vgl. Kap. 2.4.2.2.1). Selbst die ACRL Instruction Section startete im Jahr 2007 ein Mentorenprogramm.1349 In der Befragung in Deutschland wurde „Lern-Coaching“ nur ein Mal genannt. Persönliche Beratung in strukturierter und anerkannter Form ist, vielleicht auch aufgrund des großen Zeitaufwands, über die informellen Kontakte hinaus nicht weit verbreitet.

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Nicht überraschend ist, dass die Existenz eines speziellen Trainingsprogramms von der Betriebsgröße abhängt.1350 Der Befragung zufolge bieten Universitätsbibliotheken fast viermal häufiger als Fachhochschulbibliotheken Trainingsprogramme für schulende Mitarbeiter an. Im Vergleich zu Fachhochschulbibliotheken stehen Universitätsbibliotheken größere finanzielle und personelle Ressourcen zur Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen zur Verfügung. Universitätsbibliotheken haben häufiger die kritische Mitarbeiteranzahl erreicht, für die es sich lohnt, eigene Programme zu entwickeln. Fachhochschulbibliotheken sind größtenteils auf externe Veranstaltungen angewiesen.

Die Mehrheit der Befragten ist jedoch auf sich allein gestellt, um Informationen und Fähigkeiten für die Planung und Durchführung von Schulungen in Fortbildungen zu erwerben. Da selten Strukturen existieren, fordern die Bibliotheken von ihren Mitarbeitern viel Selbstmotivation und Engagement in diesem Bereich. Dieser Aspekt trägt auch zum hohen Anteil derjenigen Befragten bei, die ihre Fähigkeiten im Selbststudium erlernt haben (vgl. Kap. 5.3.3).

5.5.3 Formelle Fortbildung: Besuch von Veranstaltungen

Da die Mehrheit der Bibliotheken keine internen Fortbildungsmaßnahmen anbietet, sind ihre Mitarbeiter auf externe Veranstaltungen angewiesen.

↓652

Mehr als die Hälfte der Befragten nahm an Fortbildungen zum Thema der Vermittlung von Informati onskompetenz teil.

Davon haben im Jahr 2005 drei Viertel Fortbildungsveranstaltungen besucht, 36,4 % eine und 54,2 % bis zu zwei. Im Vergleich dazu besuchten 1994 93,8 % der Bibliothekare öffentlicher Bibliotheken Fortbildungen, über die Hälfte davon innerhalb des letzten Jahres vor dem Befragungszeitpunkt.1351 Einer Befragung 2006 zufolge war es ebenfalls die Hälfte, deren Fortbildungsbesuch bis zu einem halben Jahr zurücklag.1352

In Anbetracht der vielfältigen Entwicklungen im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz ist es bedenklich, dass mehr als 40 % der befragten Bibliothekare keine Fortbildungen besucht haben. Neue Erkenntnisse zum Lernprozess oder zum methodischen und inhaltlichen Aufbau von Schulungsveranstaltungen können so nicht in den Schulungsalltag aufgenommen werden.

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Selbst die 2,1 bzw. 2,7 Fortbildungsstunden, die der DBS bzw. des BIX zufolge durchschnittlich jeder Mitarbeiter im Jahr 2005 an Fortbildungen teilgenommen hat (vgl. Tab. 3-27 und Tab. 3-28 in Kap. 3.5.2.2), sind für den Bereich der Schulungstätigkeiten angesichts der enormen Entwicklungen zu wenig. Berücksichtigt man die von Varlejs ermittelte Verhältniszahl zur informellen Fortbildung, verbringen die Mitarbeiter zusammen mit dem fünffachen ihrer formellen Fortbildungszeit1353 – also 10,5 bzw.13,5 Stunden – insgesamt 12,6 bzw. 16,2 Stunden im Jahr mit der Aktualisierung und dem Erwerb von Wissen. Das stellen bei durchschnittlich 1354,0 Stunden tatsächlicher Arbeitszeit im Jahr 20051354 0,9 % bzw. 1,2 % der Arbeitszeit dar, die mit formeller und informeller Fortbildung verbracht wurden. Dieser Wert liegt deutlich unter den 10 % der Arbeitszeit, die den Continuing professional development: principles and best practices  der  IFLA Continuing Professional Development and Workplace Learning Section zufolge Bibliotheken mit vorbildlichen Fortbildungsmaßnahmen ihren Mitarbeitern für informelle und formelle Fortbildungen und Bildungsaktivitäten bereitstellen sollen (bei 1354,0 Stunden tatsächlicher Arbeitszeit entsprechen das 135,4 Stunden, d. h. etwa 17 Acht-Stunden-Tage).1355 

Aufschlussreich ist darüber hinaus, dass Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 häufiger an zwei, mit einem Abschluss der Gruppe 2 nur an einer oder keiner Fortbildung teilnahmen. Obwohl also Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 grundsätzlich mehr Schulungen durchführen, nehmen sie seltener an Fortbildungen teil. Der Unterschied kann dabei in der Diversität der Arbeitsaufgaben und den verschiedenen Rahmenbedingungen begründet liegen. Für Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 ist die Vermittlung von Informationskompetenz inzwischen ein entscheidender Faktor für die Wahrnehmung ihrer Fachreferatsaufgaben geworden. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 führen häufig nicht nur mehr als eine weitere Aufgabe neben der Schulungstätigkeit aus. Sie können auch bei einem kleineren Mitarbeiterstamm an Fachhochschulbibliotheken bzw. größeren an Universitätsbibliotheken seltener aufgrund der personellen Verfügbarkeit oder bestehenden Finanzierungsmöglichkeiten an Fortbildungen in einem Tätigkeitsbereich teilnehmen.

Insgesamt nehmen weniger Befragte die Bedeutung, die sie Fortbildungen geben, im Arbeitsalltag wahr: für fast alle Befragten ist Fortbildung wichtig, aber nur jeder zweite bis dritte besucht entsprechende Veranstaltungen. Die Frage, zu welchem Grad gerade Mitarbeiter mit defizitären Fähigkeiten Fortbildungen besuchen, bleibt im Rahmen dieser Arbeit unbeantwortet. Die hohe Bedeutung und das Engagement gegenüber dem Nutzer stellen nur einige von vielen Einflussfaktoren für die Selbstmotivation und die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen dar. Gründe für die Nicht-Teilnahme wie Zeit und Arbeitsbelastung, Arbeitssituation, betriebliche Situation, mangelnde Eigenkritik, fehlende thematisch ansprechende Angebote und empfundene mangelnde Effektivität der Fortbildungen konnten im Rahmen der vorliegenden Befragung nicht untersucht werden. Es fällt jedoch auf, dass Befragte, die mehr Arbeitsstunden mit Schulungen verbringen und mehr Schulungen durchführen, häufiger auch mehr Fortbildungsveranstaltungen besucht haben. In diesem Bereich sehr engagierte Mitarbeiter erkennen ihre Defizite und arbeiten an ihnen.

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Die Befragten erhalten Informationen zu Fortbildungsveranstaltungen über die Webseiten der Veran stalter.

In den USA nutzen schulende Bibliothekare häufig die ILI-L-Mailingliste und die College and research libraries news, um sich über Fortbildungsangebote zu informieren (vgl. Kap. 3.5.1.1). In Deutschland stehen bei den Befragten die Webseiten der Veranstalter, Zeitschriften und die Inetbib-Mailingliste im Vordergrund. Insgesamt decken diese drei Informationsquellen die Mehrzahl der Fortbildungsanbieter ab und ersetzen in dieser Kombination ein zentrales Verzeichnis der Fortbildungsangebote, in dem die Befragten aktiv und eigenmotiviert geeignete Veranstaltungen suchen können. Der Bekanntheitsgrad des von der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg betreuten Portals wissenbringtweiter war zum Zeitpunkt der Befragung gering, obwohl sich 2006 dem KNB zufolge 26 Fortbildungsanbieter daran beteiligten und 500 Besucher monatlich die Seite aufriefen.1356 Der kleine Anteil der Befragten, welche die Mailinglisten der BIB-Landesgruppen und des VDB konsultieren, untermauert den geringen Stellenwert, den die Verbände derzeit als Veranstalter von Fortbildungen in der Wahrnehmung der Bibliothekare einnehmen. Zusätzlich zeigt die geringe Nutzung der Inetbib-Mailingliste durch ältere Befragte, dass sich hier auch die verschiedenen Informationsgewohnheiten und die unterschiedliche Affinität der Befragten mit der Technik widerspiegeln. Während jüngere Befragte häufiger das elektronische Medium bevorzugen, nutzen ältere vor allem die Fachzeitschriften und das gedruckte Medium.

Es erstaunt dabei nicht, dass Weblogs noch seltener als Informationsquelle für Fortbildungsankündigungen genutzt werden, da sie bisher hauptsächlich aktuelle Informationen und weniger Veranstaltungstipps kommunizieren. Die Untersuchung zeigt, dass Befragte Weblogs als Informationsquellen für Fortbildungsveranstaltungen benutzen, das Potenzial des Mediums als Ankündigungsdienst für Fortbildungskurse aber noch nicht ausgeschöpft ist. Eine Anregung in diesem Bereich kann das US amerikanische Beyond the job-Weblog bilden, das Fortbildungs- und Konferenzankündigungen veröffentlicht.

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Weiterhin zeigen die Ergebnisse, dass informelle Kontakte mit Kollegen und Prospekte der Veranstalter als klassische Kommunikationskanäle eine wichtige Rolle spielen. Mund-zu-Mund-Propaganda und persönliche Empfehlungen werden bei der Suche nach Fortbildungsveranstaltungen in großem Maße berücksichtigt.

Die Mehrheit der Befragten besuchte von August 2005 bis Juli 2006 Fortbildungen zur Einführung in das Thema Informationskompetenz und zu fachspezifischen Informationsressourcen.

Die Thematiken der Veranstaltungen werden häufig bisher nur über Fragebögen zu Fortbildungswünschen erhoben. Selten wird nach den Themen der Fortbildungen gefragt, die in der Vergangenheit besucht wurden. Insgesamt nahmen die Befragten im untersuchten Zeitraum 2005/2006 vor allem an Fortbildungsveranstaltungen für einen Einblick in den Bereich Informationskompetenz, zu fachspezifischen Informationsressourcen, zu didaktischen Konzepten und zum E-Learning teil. Auch Tagungen und Konferenzen sowie Veranstaltungen zum Bologna-Prozess und zum Erfahrungsaustausch werden häufig besucht. Zu pädagogischen, kommunikativen oder organisatorischen Themen wie dem Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, den Methoden der Evaluation und des Feedbacks, der Informationsstruktur der Hochschule, dem Projekt- und Zeitmanagement und dem Management von Schulungsprogrammen wurden keine Fortbildungen besucht oder fanden nicht statt. Die Analyse der Ergebnisse zeigt darüber hinaus, dass sich Befragte mit zunehmendem Alter häufiger zu fachspezifischen Informationsressourcen fortbilden. Insgesamt haben die Befragten jedoch hauptsächlich einführende Fortbildungen besucht.

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Auch eine Betrachtung der in Deutschland angebotenen Fortbildungen im Jahr 2007 zeigt die thematische Konzentration der Veranstaltungen auf die Themen Lehrzielplanung und Unterrichtsgestaltung. Hier spiegelt sich wider, dass viele Bibliotheken zu diesem Zeitpunkt vor einer Neuorientierung und Strukturierung ihrer Schulungsangebote standen und sich ihre Mitarbeiter vorrangig zum Konzept Informationskompetenz und zu pädagogischen Aspekten für die Verbesserung der bestehenden Schulungen informiert haben. Über die Gründe des Fehlens bestimmter Themen können keine fundierten Aussagen getroffen werden. Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zeigen jedoch, dass Kompetenzen für die Gestaltung, das Management, die Integration, die Evaluation und den Aufbau von Schulungsprogrammen nicht so wichtig eingeschätzt und entsprechende Veranstaltungen noch nicht angeboten wurden (vgl. Kap. 2.4.1.2.1). Darüber hinaus können Anbieter bibliothekarischer Fortbildungsveranstaltungen auch die Zuständigkeit bei den Hochschuldidaktikzentren oder den Weiterbildungszentren der Hochschulen für die Vermittlung dieser Themen sehen. Da ihrer Meinung nach diese Angebote den Themenbereich bereits abdeckten, erkannten sie keinen Handlungsbedarf. Im Vergleich zur Situation in Deutschland decken die Angebote bibliothekarischer Fortbildungsanbieter in den USA, Großbritannien und Australien das ganze Spektrum der Kompetenzbereiche Pädagogik, Kommunikation und Organisation ab (vgl. Kap. 2.4.2.2).

Angesichts der Grenzen der bestehenden Fortbildungsangebote und dem gewachsenen Kostenbewusstsein der Bibliotheken bekommt die Aussage Borchardts wieder ein neues Gewicht:

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„Ein langfristiger Erfolg bei der Weiterqualifizierung der Mitarbeiter kann sich aber offenbar nur einstellen, wenn die Fortbildung aus dem Bereich der Individualität geholt wird. Dies bedeutet einerseits, dass die Bibliothek selbst erkennt, welch hohen Stellenwert Weiterqualifizierung hat und entsprechende Ermutigungen vornehmen kann oder günstige Strukturen schafft, zum anderen aber auch, dass mehr und mehr Inhouse-Schulungen statt der Delegation bzw. Anmeldung einzelner Mitarbeiter zu Fortbildungsmaßnahmen stattfinden – und zwar dort, wo es vernünftig ist.“1357 

Im Großen und Ganzen werden die aktuellen Entwicklungen in der bibliothekarischen Fortbildung auch von den Tendenzen der betrieblichen Fortbildung allgemein betroffen sein. Hier verlagern sich die Angebote von punktuellen und zentralen zu geplanten und maßgeschneiderten Veranstaltungen, die in den Rahmen einer vorausschauenden Weiterbildungsplanung eingebunden werden und aufeinander aufbauen und sich fortsetzen.1358 In Zukunft werden die zunehmende Kosten- und Effizienzkontrolle, die Orientierung der Weiterbildung am direkten Bedarf des Arbeitsgebers, der steigende Anteil des Selbstlernens und die durch hohen Innovationsdruck begründete stärkere Qualifizierungsnotwendigkeit der Mitarbeiter auch die bibliothekarische Fortbildungslandschaft beeinflussen.1359

5.5.4 Formelle Fortbildung: Wünsche

Viele Studien untersuchten nicht die Inhalte der besuchten Fortbildungen, sondern die Bedürfnisse in Bezug auf das Thema und die Form. Die vorliegende Befragung betrachtete im Speziellen Wünsche der Bibliothekare, die sich an Hochschulbibliotheken mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen.

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Die Befragten wünschen sich Fortbildungen zu didaktischen und pädagogischen Themen.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wünschen sich mehr als die Hälfte der Befragten vor allem Fortbildungen zu Methoden der Unterrichtsgestaltung, zur Präsentations- und Vortragstechnik, zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln, zu didaktischen Konzepten und zu lern- und lehrunterstützenden Technologien. Ein Drittel der Befragten äußert einen Bedarf für Fortbildungen zu Methoden der Evaluation und des Feedbacks, zu Projektmanagement und Zusammenarbeit. Die Nachfrage nach Fortbildungen zum Konzept von Informationskompetenz ist überwiegend gedeckt – nur ein Viertel wünscht sich Veranstaltungen zu diesem Thema. Vier Jahre nach der ersten deutschen Übersetzung der ACRL-Standards stellt dies jedoch noch einen überraschend hohen Anteil dar.

Interessant ist, dass die Befragten erkennen, dass nicht nur eine Fähigkeit für die effektive Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz notwendig ist, sondern unterschiedliche Faktoren zusammen den Erfolg der Schulung bestimmen. Sie wählten häufig gleichzeitig die Themen Lehr- und Lernzielplanung und Methoden der Unterrichtsgestaltung, Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln und lern- und lehrunterstützende Technologien, Lehr- und Lernzielplanung und Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln aus. Moderation, Gesprächsführung und Präsentations- und Vortragstechnik, Kommunikation und Präsentations- und Vortragstechnik, Lehr- und Lernzielplanung und Management von Schulungsprogrammen, didaktische Konzepte und Lerntheorie, Lehr- und Lernzielplanung und Curriculumplanung wurden ebenfalls häufig zusammen angekreuzt. Fortbildungsveranstaltungen sollten deshalb nicht isoliert einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten vermitteln, sondern Themenblöcke sinnvoll kombinieren, z. B. Lehr- und Lernzielplanung mit den Methoden der Unterrichtsgestaltung und dem Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln.

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Der Großteil der Befragten setzte sich verstärkt mit den praktischen Aspekten und mit der konkreten Planung und Ausgestaltung einzelner Schulungsveranstaltungen auseinander. Dementsprechend wünschen sich die Befragten insgesamt häufiger Fortbildungen zum Erwerb von Fähigkeiten, die sie als wichtig einschätzen. Der Stellenwert, der einer Fähigkeit für die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz zugewiesen wird, beeinflusst in entscheidendem Maße die Themenwahl für benötigte Fortbildungsveranstaltungen, z. B. bei den Themen Evaluation und Projektmanagement, die am unteren Ende der Wunschliste stehen. Beide Bereiche sind vor allem für das langfristige Management von Schulungsveranstaltungen relevant und werden bereits in ihrem Stellenwert nicht als eine wichtige Fähigkeit für die Planung und Durchführung von Schulungsveranstaltungen bewertet. Es erstaunt, dass die Potenziale, die beide Fähigkeiten für das Management von Schulungsprogrammen darstellen, von den Befragten nicht gesehen werden. In den US-amerikanischen Umfragen werden ebenfalls vor allem Fortbildungen zu Lehrmethoden, Lerntheorie, Didaktik, Unterrichtsgestaltung und lehr- und lernunterstützenden Technologien nachgefragt. Themen wie Evaluationsmethoden und das Management von Schulungsprogrammen werden seltener benötigt (vgl. Kap. 3.5.1.1).

Für Deutschland lassen sich die Themen, zu denen ein Fortbildungsbedarf besteht, in drei Stufen einteilen:

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Diesen Zielen und der modularen Einteilung entsprechen der Teacher Track und der Program Track des Immersion-Workshops des Institute for Information Literacy in den USA (vgl. Kap. 2.3.3.2.1). Die Immersi on-Workshop-Teilnehmer in den USA berichten vom großen Nutzen, den sie aus den Workshops ziehen konnten. Die Atmosphäre und kleine Gruppe der Teilnehmer ermöglichten eine sehr praktische und intensive Arbeit am eigenen Beispiel und trügen den Charakter einer Klausurgemeinschaft. Die nationale oder regionale Zusammensetzung der Teilnehmer fördere den Austausch, den Aufbau von Netzwerken und den gezielten Einsatz von Multiplikatoren. Der Bedarf, die Realisierbarkeit dieses Fortbildungsprogramms für Deutschland und die Kosten-Nutzen-Analyse für deutsche Hochschulbibliotheken wurden bisher allerdings nicht untersucht. Die hohen Kosten, der große zeitliche Arbeitsaufwand für die Teilnehmer und der in Deutschland noch relativ kleine Referentenpool würden die Umsetzung erschweren. Die Immersion-Workshops können jedoch wertvolle Anregungen für Themen bieten, auf das die Konzeption und Etablierung eines Zertifikats, angelehnt an das Bausteinprogramm Recherchieren Online, aufbauen könnte. Die australischen Bibliotheken überlegten ebenfalls vor ein paar Jahren, ein nationales Immersion-Programm einzuführen. Sie entschieden sich schließlich für die Etablierung der ANZIIL Symposium Series, die bisher z. B. auf die australischen Standards, Assessmentmethoden, Implementierung, Management und Integration eines Schulungsprogramms eingingen.1360

Die gewünschten Themenschwerpunkte variieren. Sie hängen von den bereits besuchten Fortbildun gen, wahrgenommenen Aufgaben und Tätigkeiten ab.

Die Unterscheidung im Hinblick auf den persönlichen Hintergrund ist ein Indiz für die Bewertung der individuellen Situation. Die Ergebnisse ermöglichen jedoch nicht die Überprüfung, ob die Befragten ihre Defizite korrekt selbst erkennen und die gewünschten Fortbildungsthemen dem Erwerb der entsprechenden Kenntnisse und Fähigkeiten dienen.

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Interessant ist, dass häufiger ein Bedarf für Veranstaltungen zu lern- und lehrunterstützenden Technologien und zu Lerntheorien und -strategien besteht, wenn die Befragten bereits Fortbildungen besucht haben. Durch eine ausführlichere Beschäftigung mit dem Thema Informationskompetenz wurden hier weitere Defizite oder potenzielle Entwicklungs- und Verbesserungsmöglichkeiten erkannt. Haben die Befragten keine Fortbildungen besucht, wünschen sie sich öfter Veranstaltungen zum Begriff und zur Moderation und Gesprächsführung. Diese Auswahl unterstützt die Zweiteilung der Fortbildungswünsche in fortgeschrittene und grundlegende Kenntnisse. Befragte, die Fortbildungen zum Begriff, zu Modellen und Konzepten von Informationskompetenz besuchten, wünschen sich seltener Veranstaltungen zum Management von Schulungen, zum Projektmanagement, zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, zur Lehr- und Lernziel- sowie zur Curriculumplanung. Sie möchten sich zuerst zu den Grundlagen informieren, der Planungsaspekt nimmt anfangs keinen wichtigen Stellenwert ein. Währenddessen haben Befragte, die Tagungen oder Konferenzen besuchten, vielfach Fortbildungswünsche zu den Themen Lerntheorie und -strategien, Projekt- und Zeitmanagement. Die Vorträge und Erfahrungen aus der Praxis erhöhen die Wahrnehmung der strukturierten Aneignung bestimmter Kenntnisse und Fähigkeiten. In den USA berücksichtigen die zwei Stränge des Teacher Track und des Intentional Teacher Track im Rahmen der Immersion-Workshops die Zweiteilung in grundlegende und fortgeschrittene Bedürfnisse (vgl. Kap. 2.3.3.2.1).

Aufschlussreich sind auch die Unterschiede der Ergebnisse unter Berücksichtigung des Abschlusses und des Bibliothekstyps. An Fachhochschulbibliotheken benötigen Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 (Magister, Staatsexamen, etc.) seltener die Themen lern- und lehrunterstützende Technologien und Projektmanagement, häufiger didaktische Konzepte und Moderation als an Universitätsbibliotheken. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 (Diplom (FH), etc.), die in Fachhochschulbibliotheken arbeiten, wünschen sich öfter als Befragte mit demselben Abschluss aus Universitätsbibliotheken die Themen Lerntheorie, Projektmanagement und Lobbyarbeit. Aufgrund ihrer unterschiedlichen Aufgaben besitzen also Befragte der gleichen Dienstebenen in Fachhochschul- und Universitätsbibliotheken verschiedene Fortbildungsbedürfnisse. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 1 benötigen vermehrt kommunikative und grundlegende didaktisch konzeptionelle Fähigkeiten für den Aufbau von Schulungsveranstaltungen an Fachhochschulbibliotheken. Befragte mit einem Abschluss der Gruppe 2 stehen an Fachhochschulbibliotheken häufiger als an Universitätsbibliotheken direkt mit den Lehrenden in Kontakt. Sie sind direkt an der Integration der Schulungen in die Studienpläne beteiligt.

Weiterhin werden Fortbildungen zur Moderation, zum Zeitmanagement, zur Kommunikation, zum Projektmanagement und zum allgemeinen Thema Informationskompetenz von Befragten, die viele Schulungsveranstaltungen durchführen, seltener gewünscht. Geht man davon aus, dass die Befragten diese Kenntnisse und Fähigkeiten bereits beherrschen, zeigt sich zum einen die grundlegende Bedeutung der fünf genannten Bereiche, zum anderen die bereits vorhandene Abdeckung des Themas mit Fortbildungsangeboten.

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Darüber hinaus wünschen sich Befragte, die die Beherrschung einzelner Fähigkeiten und Kenntnisse für die Vermittlung von Informationskompetenz für wichtiger erachten, häufiger Fortbildungen für Bereiche wie Lobbyarbeit, Lerntheorie und -strategie, Management von Schulungsprogrammen, Zeitmanagement und Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden (vgl. Kap. 4.2.5.8). Das Engagement zur Fortbildung hängt stark mit der Wahrnehmung des Nutzens für die eigene Vermittlungstätigkeit zusammen. Befragte besuchen Fortbildungen eher, wenn sie die Fähigkeiten von vornherein als wichtig erachten. Die Selbsteinschätzung eigener Defizite erhält vor diesem Hintergrund eine größere Bedeutung.

Die Befragten wünschen sich Fortbildungen in Form von Workshops und Tagesseminaren.

Vier von fünf Befragten wünschen sich Fortbildungen in Form von Workshops, jeder zweite in Form von Tages- oder Zweitagesseminaren. Bausteinprogramme oder Kursreihen, E-Learning-Angebote und Vorträge werden von jedem Dritten bevorzugt. Nicht einmal jeder siebte Befragte hält Konferenzen und Tagungen für geeignet.

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Die Befragten in Deutschland bevorzugen Veranstaltungsformen, die das Thema praktisch und kompakt behandeln, thematisch unabhängig voneinander und gleichzeitig in einen strukturellen Rahmen eingebunden sind. Workshops sind äußerst arbeitsintensiv und zeitaufwendig. Sie eignen sich für die praktische Auseinandersetzung mit dem Thema, die Diskussion und den Erfahrungsaustausch mit den Teilnehmern. Die Befragten möchten vorrangig Kenntnisse und Fähigkeiten so erwerben, dass sie diese sofort in der Praxis anwenden können. Sie möchten an den Fragen und Problemen arbeiten, denen sie in ihren Bibliotheken gegenüberstehen, diese mit Kollegen diskutieren, unter Anleitung analysieren und mit neuen Impulsen weiterentwickeln. Auch in anderen Studien bevorzugten Befragte in Deutschland Workshops, Tagesseminare und Vorträge. Die positive Einschätzung dieser Veranstaltungsform unterstützen Untersuchungen zur Effektivität der Immersi on-Workshops. In den USA wurden darüber hinaus Tagungen, E-Learning-Kurse, Konferenzen und Zertifikate häufiger genannt. Hier konnten bereits umfangreiche Erfahrungen mit diesen Angeboten gesammelt werden, z. B. auf den LOEX- und LOEX-of-the-West-Konferenzen, dem WILU, den verschiedenen Zertifikaten der Bibliotheksschulen und den E-Learning-Seminaren der ACRL (vgl. Kap. 2.3.3.2.1 und Kap. 2.3.3.2.4). In Deutschland stellen Zertifikate und E-Learning-Seminare bisher nur einen kleinen Teil der Angebote auf dem Fortbildungsmarkt für Bibliothekare dar.

Die Befragten bevorzugen Fortbildungsveranstaltungen der Berufsverbände und Bibliotheken.

In der Befragung kommt zum Ausdruck, dass vor allem bibliothekarische Verbände und die eigenen Bibliotheken als Veranstalter von Fortbildungsveranstaltungen angesehen werden. Bibliothekarische Ausbildungsstätten waren in der Auswahlliste nicht aufgeführt, wurden aber von wenigen Befragungsteilnehmern explizit als Fortbildungsanbieter genannt. Währenddessen werden in der deutschen Fachliteratur vor allem Berufsverbände und bibliothekarische Ausbildungsstätten als potenzielle Veranstalter benannt. In den USA sollen vorrangig Berufsverbände Fortbildungen zu Themen anbieten, die mit Schulungen befasste Bibliothekare interessieren (vgl. Kap. 3.5.1.1).

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Die Befragten der vorliegenden Untersuchung sehen die Berufsverbände und die Bibliotheken selbst in der Verantwortung, Fortbildungen anzubieten. Sie erwarten von den Berufsverbänden, dass sie die Interessen in Form der Durchführung von Fortbildungen vertreten und unterstützen. Sie sollen den Mitgliedern ermöglichen, auch im Schulungsbereich auf aktuellem Stand zu bleiben. Der hohe Anteil der Befragten, die sich Berufsverbände als Veranstalter wünschen, kann entweder als Bestätigung der bisherigen Politik der Verbände oder als Aufforderung zu einem größeren Engagement in diesem Bereich verstanden werden. In einigen Teilen Deutschlands sind die Aktivitäten der Landesgruppen eher zurückhaltend, in anderen sehr aktiv.

Da bibliothekarische Ausbildungsstätten nicht in der Auswahlliste im Fragebogen aufgeführt waren, sondern explizit im Kommentar genannt wurden, wird ihnen in diesen Fällen eine besonders hohe Bedeutung zugesprochen. Mit dem Weiterbildungszentrum der Freien Universität Berlin, der Bayerische Bibliotheksschule in München und dem ZBIW in Köln engagieren sich bereits drei Ausbildungsstätten im Rahmen der Fortbildung. Sie wenden sich damit ihrer Aufgabe zu, über die Erstausbildung hinaus auch die Erhaltung und Erweiterung der Qualifikationen zu unterstützen.1361 Die Lehrenden besitzen die benötigte Expertise. Sie profitieren durch Beobachtungen und Beschreibungen aus der Praxis. Bibliothekare werden mit den neuesten Forschungsergebnissen konfrontiert. Es wird eine engere Verbindung von Theorie und Praxis, Forschung und Lehre gefördert. Auch die HRK fordert in einem Positionspapier zur wissenschaftlichen Weiterbildung 2008 von den Hochschulen ein stärkeres Engagement in diesem Bereich. Dieses kann durch die Entwicklung einer Strategie für die wissenschaftliche Weiterbildung, die Einbettung in die Gesamtstrategie der Hochschule und die Schaffung von Anreizen erfolgen.1362

Nachdenklich stimmt, dass die Befragten seltener Veranstalter aus dem nicht-bibliotheksspezifischen Sektor auswählen. Die Hochschulen werden nicht einmal von der Hälfte bevorzugt, obwohl sie inzwischen im Rahmen der Verbesserung der Lehre häufig Veranstaltungen zur Hochschuldidaktik anbieten. Kommerzielle Anbieter wie z. B. die EKZ, akademie.de, Teleakademie werden seltener angegeben. Die Befragten assoziieren mit ihnen kaum ein Angebot, das für den Erwerb von Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen hilfreich sein könnte. In diesem Sinne sind Bibliothekare besonders häufig unter sich und kommen wenig mit anderen Berufsgruppen in Kontakt. Sie erfahren nur auf Grund ihres eigenen Interesses von effektiven und innovativen Ideen, die z. B. bereits im Bereich der Kinder- oder Erwachsenenbildung existieren und auf Bibliotheken übertragen werden können.

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Weiterhin beeinflussen institutionelle Gegebenheiten die Wahl des Anbieters. Die Größe der Hochschulbibliothek und ihre finanziellen Ressourcen, die Aufgaben der Befragten und ihre Intensität, die finanzielle Unterstützung der Mitarbeiter für den Besuch externer Fortbildungsveranstaltungen spielen eine Rolle bei der Auswahl. Für Befragte aus Bibliotheken mit Fortbildungsprogrammen sind In-House-Schulungen – gefördert durch die Bibliotheksleitung oder aufgrund ihres Erfolgs – häufiger erste Wahl. Teilnehmer mit wenigen durchgeführten Schulungsveranstaltungen wählen öfter In-House-Trainings und kommerzielle Anbieter aus. Halbtagesveranstaltungen und Kursreihen und Bausteinprogramme als In-House-Trainings, von bibliothekarischen Verbänden oder kommerziellen Veranstaltern durchgeführte Tagesseminare, von kommerziellen Anbietern veranstaltete Zweitagesseminare und Konferenzen werden von den Befragten bevorzugt. Inwieweit diese Variablen tatsächlich Einfluss nehmen, konnte jedoch nicht ermittelt werden.

Die Befragten bevorzugen lokale und regionale Fortbildungen.

Regionale und lokale Fortbildungen werden von der Mehrheit der Befragten präferiert. Nur jeder vierte hält bundesweite Fortbildungen für angemessen. Nur 2 von 248 Befragten regen explizit einen Erfahrungsaustausch auf internationaler Ebene an. Es zeigt sich, dass der finanzielle und zeitliche Aufwand der Anreise und die Unterbringung die Überlegungen der Teilnehmer an bundesweiten und internationalen Fortbildungen stark beeinflussen. Insgesamt entspricht dieses Bild den Ergebnissen anderer deutscher Studien, in denen die Befragten ebenfalls lokale und regionale Veranstaltungen bevorzugten (vgl. Kap. 3.5.1.1).

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Eine umfassende Freistellung der Mitarbeiter für Fortbildungen zum Besuch bundesweiter und mehrtägiger Angebote ist nicht selbstverständlich. Aus unterschiedlichen Gründen, z. B. wenig Personal oder der starke Benutzerandrang in den Semesteranfangszeiten, können Bibliotheksmitarbeiter Fortbildungsangebote nicht immer wahrnehmen. In der Umfrage unter den BIB-Mitgliedern der Landesgruppe Baden-Württemberg 2006 spezifizierten diese z. B. Montag und Mittwoch als beliebteste Wochentage. Das deutet auf teilweise festgelegte Zeitspannen für den Besuch von Fortbildungen hin. Häufig legen die Befragten darüber hinaus großen Wert auf den Erfahrungsaustausch mit Kollegen aus der Region oder aus der Stadt, die ähnliche Rahmenbedingungen vorfinden. Innovative Konzepte aus anderen Regionen werden seltener aufgegriffen. Die Wahl der Fortbildungen wird damit auch durch die föderalen Strukturen der Bundesrepublik bestimmt, in denen die Länder die Verantwortung für die Hochschul-, Fortbildungs- und Bibliothekspolitik tragen.

Angesichts dieser Strukturen und Rahmenbedingungen erscheint der Wert für bundesweite Fortbildungen für den Erwerb von Fähigkeiten im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz recht hoch. Den Befragten zufolge sollen vor allem Konferenzen und Tagungen auf nationaler Ebene stattfinden. Hier stehen der breite Erfahrungssaustausch und die überregionale Kommunikation im Mittelpunkt. Bis auf die Konferenzen Die Lernende Bibliothek, den Konstanzer Workshop on Information Literacy im Jahr 2007 und den Veranstaltungen im Rahmen der Bibliothekartage etablierten sich in Deutschland bisher keine bundesweiten Veranstaltungen in diesem Themenbereich.

Weiterhin belegen die Ergebnisse der vorliegenden Befragung, dass bestimmte organisatorische Strukturen der Fortbildungen bevorzugt werden. Kursreihen oder Bausteinprogramme und In-House-Schulungen sowie In-House-Schulungen und lokale Veranstaltungen werden assoziiert. Tagesseminare und bibliothekarische Berufsverbände, bibliothekarische Verbände und regionale Veranstaltungen werden zusammen genannt. Konferenzen bzw. Tagungen werden in einem bundesweiten Rahmen bevorzugt. E-Learning-Angebote und lokale Veranstaltungen werden ebenfalls oft zusammen aufgeführt. Die Ergebnisse zeigen sowohl bereits bekannte und häufig angetroffene als auch neue Kombinationen: Kursreihen in Bibliotheken deuten auf den Wunsch nach einem strukturierteren Angebot in den Bibliotheken hin. Lokale E-Learning-Angebote verweisen auf ein Blended-Learning-Modell, bei dem theoretische Module zu beliebigen Zeiten absolviert werden und Veranstaltungen vor Ort diese Erkenntnisse vertiefen können. Diese Kombination zeigt, dass den Befragten der persönliche Kontakt und der Austauschaspekt sehr wichtig sind.

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Insgesamt wünschen sich die Befragten für die formelle Fortbildung Workshops und Tagesseminare auf lokaler und regionaler Ebene zu didaktischen und pädagogischen Themen. Sie sollen von Bibliotheksverbänden und Bibliotheken veranstaltet werden. Seit 2007 ist bereits eine steigende Anzahl von Fortbildungsveranstaltungen dieser Art zu verzeichnen (vgl. Kap. 2.3.2.2.1). Eine Strukturierung und Koordinierung dieser Angebote findet hingegen nicht statt. Die bestehenden Wünsche und Bedürfnisse in diesem Bereich werden bei der Weiterentwicklung und Planung verstärkt berücksichtigt werden müssen.

5.5.5 Informelle Fortbildung: Studium von Fachliteratur, Erfahrungsaustausch

Neben der formellen kommt der informellen Fortbildung eine große Bedeutung für die Aktualisierung der Kenntnisse und Fähigkeiten zu. Diese Form der Weiterbildung ist empirisch schwer zu untersuchen und wurde hier anhand der Gewohnheiten zum Studium der Fachliteratur und zum Erfahrungsaustausch erfasst.

Die Mehrheit der Befragten liest Fachliteratur aus dem deutschsprachigen Raum.

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Drei Viertel der Befragten informierten sich im zweiten und dritten Quartal des Jahres 2006 über das Literaturstudium zu aktuellen Entwicklungen. Die Zahl spiegelt die Bedeutung wider, welche die Befragten der Fortbildung geben. Der Großteil der Teilnehmer interessiert sich für Neuigkeiten und Erfahrungen anderer. Ihnen ist der große Wert von Berichten und Erfahrungen aus anderen Bibliotheken oder Fachbereichen für die Weiterentwicklung der eigenen Leistungen bewusst. Dem gegenüber hat ein Viertel der Befragten in sechs Monaten sich nicht zum Thema in der Fachliteratur informiert. Zu den Gründen liegen keine Daten vor. An dieser Stelle kann nur vermutet werden, dass vielen Befragten aufgrund einer hohen Arbeitsbelastung und den häufig üblichen Mischarbeitsplätzen die Zeit für ein umfangreiches Fachliteraturstudium fehlt. Diese Vermutung wird von dem dokumentierten Zusammenhang gestützt, dass die Befragten, die viel Arbeitszeit in Schulungen investierten, häufiger Fachliteratur lesen. Haben die Befragten mehr Zeit für die Planung und Durchführung von Schulungen, informieren sie sich öfter über Erfahrungen und Projekte in anderen Bibliotheken, erweitern ihren Horizont und können ihre Schulungen entsprechend anpassen. Die Befragten haben die Möglichkeit, sich auf einen Tätigkeitsbereich zu konzentrieren und sich in diesem tiefgreifender zu informieren. Darüber hinaus berichten Befragte, die die Bedeutung von Fortbildungen hoch einschätzen und Fortbildungen besuchten, öfter, dass sie Fachliteratur studieren. Ob diese erhöhte Aktivität direkt auf den Besuch von Fortbildungen zurückzuführen ist, kann im Rahmen der Befragung nicht belegt werden. Es liegt nahe, dass die Selbstmotivation und das Interesse der Befragten die Gewohnheiten entscheidend beeinflussen. Darauf weisen z. B. die Motivationsfaktoren zum informellen Lernen in Varlejs Studie von 1999 hin, die vor allem die Zuweisung neuer Aufgaben und die Veränderung von Prozessen als Auslöser identifizierten.1363

Die Befragten aktualisieren ihr Fachwissen am häufigsten über das Studium von Fachzeitschriften und das Lesen von Internetseiten.

Sie informieren sich mit Hilfe unterschiedlicher Medien in der folgenden absteigenden Reihenfolge: Fachzeitschriften, Internet, Portal Informationskompetenz.de, Mailinglisten, Fachbücher und Weblogs. Am häufigsten nutzen sie immer noch Zeitschriften. Zeitschriftenartikel stellen eine Hauptinformationsquelle dar, weil es wenige deutsche Fachbücher zum Thema gibt. Das Internet wird nur von der Hälfte der Befragten genutzt, was bei dessen heutiger Bedeutung verwundert. Viele Bibliotheken stellen Materialien und Lernmodule zur Verfügung. Inzwischen gibt es insbesondere im englischen Sprachraum eine Vielzahl an Portalen, die diese verzeichnen und sich besonders für das Stöbern nach Ideen und Beispielen für eigene Schulungen eignen (vgl. Kap. 2.3.3). Da nur die Hälfte der Befragten das Internet als Informationsmedium nutzt, liegt die Vermutung nahe, dass in den einzelnen Bibliotheken zeitaufwendige konzeptionelle Doppelarbeit geleistet wird. Dabei sammelt das Portal Informationskompetenz.de bereits seit seiner Freischaltung umfangreiche Materialien. Hier zeigt sich der Bedarf für eine zentrale Dokumentationsstelle im Internet und das Potenzial durch die Erhöhung des Bekanntheitsgrads unter den bisherigen Nicht-Nutzern und des Nutzwerts für die bisherigen Nichtleser. Darüber hinaus finden sich unter den Internetnutzern häufiger jüngere Befragte, die vor allem Mailinglisten lesen; ältere bevorzugen die Zeitschriften. Dieses Verhalten weist auf das veränderte Informationsverhalten von aktiver zu passiver Informationssuche und -beobachtung hin.

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Englische Fachliteratur wird wesentlich seltener gelesen. Nur jeder vierte Befragte informiert sich in englischsprachigen Zeitschriften und jeder fünfte auf Webseiten aus dem englischsprachigen Ausland. Insbesondere Weblogs liest jeder dritte auf Englisch, da sich das deutschsprachige Angebot auf den Newsletter des Portals Informationskompetenz.de und das Weblog von Thomas Hapke beschränkt. Insgesamt erstaunt der niedrige Anteil der auf Englisch gelesenen Fachliteratur, da das Konzept Informationskompetenz ursprünglich aus den USA kommt. Durch diese geringe Beachtung ausländischer Fachliteratur werden Weiterentwicklungen, Verbesserungen und Tendenzen aus diesen Ländern in Deutschland nicht zeitnah aufgenommen. In Großbritannien und den USA beschriebene negative Erfahrungen und langsame Entwicklungsprozesse werden so in Deutschland noch einmal durchlebt, ohne dass rechtzeitig Gegenmaßnahmen ergriffen werden (können). Die niedrigen Zahlen sind – wenn die Menge der mehr als 5.000 von 1973 bis 2002 erschienenen Publikationen beachtet wird1364 – nicht ermutigend. Auch wenn die Erkenntnisse nicht immer vollständig auf deutsche Verhältnisse angewendet werden können, bieten die Artikel doch inhaltliche Anregungen.

Der Anteil bibliothekswissenschaftlicher Publikationen zum Themenbereich Schulung und Informationskompetenz ist im Rahmen dieser Arbeit nicht analysiert worden. Die Schwierigkeit liegt hier in der problematischen Auswertung unterschiedlicher bibliographischer Verzeichnisse aufgrund der dezentralen und teilweise unvollständigen Erfassung bibliothekswissenschaftlicher Zeitschriftenartikel. Ein weiterer Forschungsaspekt, der im Rahmen dieser Arbeit für Deutschland nicht untersucht wurde, ist das Studium pädagogischer Fachliteratur im Vergleich zur bibliothekarischen. Untersuchungen in den USA zeigen eine große Differenz zwischen der Anzahl der gelesenen bibliothekarischen und pädagogischen Fachzeitschriften (vgl. Tab. 3-26). Für Deutschland ist diese Zahl auch vor dem Hintergrund interessant, dass es nur wenige bibliothekswissenschaftliche Fachzeitschriften gibt und diese den Aspekt der Lehre und Informationsvermittlung nicht als bestimmenden Schwerpunkt behandeln. Weiterhin ist eine Untersuchung der Themen der in diesem Bereich publizierten Artikel lohnend, die auf einen ersten Eindruck hin überwiegend die Entwicklung von Schulungsprogrammen beschreiben, auf strategische Entwicklungen und theoretische Grundlagen seltener eingehen.

Nur knapp die Hälfte der Bibliotheken unterhält Materialsammlungen.

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Materialsammlungen mit Arbeitsanleitungen und Arbeitshilfen für das Schulungspersonal sind keine Selbstverständlichkeit an deutschen Hochschulbibliotheken. Nur sehr wenige Hochschulbibliotheken fördern den Erfahrungsaustausch in dieser organisierten Form. Bibliotheksmitarbeiter tauschen Konzepte und Ideen innerhalb der Bibliotheken untereinander nicht offiziell aus. Dadurch gehen Innovations- und Synergieeffekte verloren, die durch die Weitergabe und Weiterentwicklung erfolgreicher Modelle und Ideen entstehen können. Eine Angleichung der Inhalte, Strukturen und Methoden und somit eine grundlegende Qualitätssicherung und -kontrolle werden erschwert. Schwerpunkte der Schulungsveranstaltungen können unter Umständen durch die individuellen Neigungen der Bibliotheksmitarbeiter sehr variieren und verschoben werden.

Persönliche Kontakte stellen die wichtigste Form des Erfahrungsaustauschs der Befragten dar.

Die meisten Befragten tauschen sich mit den Kollegen der eigenen Bibliothek, weniger mit Kollegen aus anderen Bibliotheken über persönliche Kontakte zum Thema Informationskompetenz aus. Damit ist die informelle Kommunikation angesichts der wenigen strukturierten Austauschmöglichkeiten (Materialsammlung, Arbeitsgruppen) die wichtigste Form des Informationsaustauschs.

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Am zweithäufigsten kommunizieren die Befragten mit Kollegen in der eigenen Bibliothek über die Arbeit in einer Arbeitsgruppe. Fortbildungsprogramme der Bibliotheken, das Studium von Fachliteratur und der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen begünstigen den Austausch in Arbeitsgruppen. Verbringen die Befragten viel Zeit mit Schulungen, arbeiten sie häufiger in einer Arbeitsgruppe in der Bibliothek mit. Insgesamt sind Arbeitsgruppen damit eine bevorzugte Form des Austauschs innerhalb der Bibliotheken. Sie können der Kommunikation von Zielen, der Qualitätssicherung und der Weiterentwicklung dienen. Die Analyse zeigt darüber hinaus, dass Befragte aus Universitätsbibliotheken häufiger an Arbeitsgruppen in der Bibliothek teilnehmen. Das liegt in der Größe der Einrichtung und der Größe des Schulungsteams begründet, so dass Koordination und Austausch eine größere Bedeutung erlangen.

Jeder zehnte Befragte tauscht sich mit anderen Kollegen in Arbeitsgruppen der Berufsverbände, der Verbünde und in anderen regionalen Arbeitsgruppen aus. Vor dem Hintergrund der geringen Anzahl der Arbeitsgruppen erscheint diese Zahl recht hoch. In Deutschland entstanden seit dem Jahr 2004 verstärkt regionale Arbeitsgruppen, die selbstständig agieren. Eine engere Kooperation der Arbeitsgruppen fand erst in den letzten zwei Jahren statt. Es fehlt jedoch ein übergreifendes, koordinierendes Gremium. Die Effektivität der Bemühungen und Projekte kann an dieser Stelle aufgrund teilweise fehlender Tätigkeitsberichte nicht beurteilt werden. Eine durchsetzungsstarke Position, wie sie die Arbeitsgruppen und Sektionen der Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien einnehmen, haben die Arbeitsgruppen in Deutschland noch nicht gewinnen können.

Erwähnenswert ist darüber hinaus, dass die Teilnahme am Erfahrungsaustausch von Status und Rang der Bibliotheksmitarbeiter abhängt. Befragte fortgeschrittenen Alters und Befragte mit einem Abschluss G1 arbeiten häufiger in den Arbeitsgruppen der Berufsverbände mit. Beide Gruppen haben ihre persönlichen Kontakte institutionalisiert. Sie sind durch die Arbeitsgruppen in feste Netzwerke eingebunden. Gleichzeitig kann dadurch der Eindruck einer eingeschworenen Gemeinschaft entstehen. Weiterhin benutzten die Befragten, die sich häufiger mit Kollegen aus anderen Bibliotheken in Arbeitsgruppen austauschen, seltener persönliche Kontakte zum Austausch in der eigenen Bibliothek. Die Arbeitsergebnisse werden so nur auf offiziellen Wegen weitergegeben. Der Kontakt zur Masse der schulenden Bibliothekare wird eingeschränkt, das Potenzial der Arbeitsergebnisse nicht vollständig genutzt.

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Auf Konferenzen tauscht sich jeder dritte Befragte mit Kollegen aus anderen Bibliotheken aus. Befragte mit einem Abschluss aus der Gruppe 2 aus Fachhochschulbibliotheken nutzen häufiger Konferenzen als diejenigen aus Universitätsbibliotheken. Konferenzen sind damit ein bedeutender Bestandteil des Informationsnetzwerks. Befragte erhoffen sich hier nicht nur eine Aktualisierung ihrer theoretischen Kenntnisse zu neuen Entwicklungen, sondern vor allem die Gelegenheit, Kollegen zu treffen und sich mit ihnen über Erfahrungen und Eindrücke auszutauschen. In diesem Sinne dient die Fortbildung dem Aufbau von Kontakten.

Insgesamt erfolgt der Erfahrungsaustausch häufiger informell über persönliche Kontakte als formell über Konferenzen und Mailinglisten. Der konstruktive und individuelle Austausch findet bisher nur informell statt. Die bestehenden formalen Möglichkeiten entsprechen nicht den Bedürfnissen der schulenden Bibliothekare. Eine Untersuchung zum Funktionieren von sozialen Netzwerken und dem informellen Austausch über persönliche Kontakte im Bibliothekswesen kann die Überführung der sehr informellen in öffentlichere Strukturen unterstützen. Eine Untersuchung der Bedeutung der Mitgliedschaft in (pädagogischen und bibliothekarischen) Berufsverbänden und der Erfolg von internationalen Austauschprogrammen, z. B. des 2008 vom BIB und der ALA angekündigten German-U.S. Librarian Exchange 1365, kann ebenfalls zu einem genaueren Verständnis der Informationswege beitragen. Das Web 2.0 öffnet zudem weitere interessante Perspektiven.

Zusammenfassend betrachtet sind die Fortbildungsmöglichkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz in Deutschland begrenzt. Die Befragten schätzen zwar den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen im Allgemeinen als sehr wichtig ein, die tatsächliche Teilnahme steht dazu in einem beträchtlichen Widerspruch. Bisher haben die Befragten vor allem Fortbildungen zu den Informationsressourcen und zum Konzept Informationskompetenz besucht. Sie wünschen sich vorrangig Fortbildungen zu didaktischen und pädagogischen Themen auf lokaler und regionaler Ebene. Mentorenprogramme oder Lernpartnerschaften werden kaum durchgeführt. Die Unterstützung der Mitarbeiter durch die Bibliotheken ist dabei von zentraler Bedeutung. Die bestmögliche Art und Weise, Fortbildungen auf effektive und effiziente Art in den Arbeitsalltag zu integrieren, bleibt eine Herausforderung: Die „Lernbereitschaft der MitarbeiterInnen nebenbei muß Anerkennung finden, und individuelle Lernwege müssen als normaler Arbeitsprozeß akzeptiert werden. Die ständig wechselnden Anforderungen an Bibliotheken erfordern Modelle zur Personalentwicklung mit arbeitsbereich- und projektbezogenen Maßnahmen. Nur damit läßt sich das Ziel einer dienstleistungsorientierten Bibliothek erreichen.“1366 


Fußnoten und Endnoten

1236  (Owusu-Ansah, 2003, S. 227).

1237  8 % der befragten US-amerikanischen Bibliotheken benutzen einen anderen Begriff. Vgl. (Harris et al., 2006, S. 523–524).

1238  Vgl. (Sühl-Strohmenger et al., 2008).

1239  Siehe Lux und Sühl-Strohmenger, die 2004 schlossen, dass deutsche Hochschulbibliotheken die Benutzerschulung als Kernaufgabe etabliert hatten und in der Bachelor- und Master-Studienreform eine wichtige Rolle im Bereich des Informationsmanagements spielten. Vgl. (Lux et al., 2004, S. 113).

1240  Vgl. z. B. (Wissenschaftsrat, 2000, S. 32); (Wissenschaftsrat, 2001, S. 36) oder (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002, S. 6–8).

1241  Siehe hierzu u.a. die Ergebnisse der Studierendenbefragung aus dem Wintersemester 2006/2007 in Bayern. Die Zugriffsrate auf Datenbanken und elektronische Zeitschriften ist an Bibliotheken mit Informationskompetenzkonzepten mehr als doppelt so hoch. Vgl. (Franke, 2008, S. Folie 9).

1242  Vgl. (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006).

1243  Vgl. (Homann, 2007, S. 96).

1244  Siehe die Materialdatenbank bei (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2005).

1245  Vgl. (Ingold, 2005, S. 83–85).

1246  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001); (Julien, 2000, S. 514, 516); (Fafeita, 2006, S. 141–142).

1247  Auch die Untersuchung Sühl-Strohmengers aus dem Jahr 2005 beschränkt sich auf die Analyse der Darstellung der Bibliotheken und ihrer Suchinstrumente in den Büchern zu den Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens. Der komplexe Suchprozess, der in den Büchern häufig beschrieben wird, wird nicht vollständig betrachtet. Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2005, S. 742).

1248  Vgl. auch die Desiderate und Kritiken bei (Jank, 2005, S. 139–140); (Sühl-Strohmenger, 2003, S. 7); (Bieler et al., 2005, S. 5–6).

1249  Vgl. (Franke et al., 2008, S. 526).

1250  Vgl. (Julien et al., 2002, S. 144–145); (Boff et al., 2002, S. 282); (Hrycaj, 2006, S. 529–533).

1251  Vgl. (Ingold, 2005, S. 83–84).

1252  Vgl. (Foster, 1993, S. 346); (Behrens, 1994, S. 313).

1253  Vgl. (Snavely et al., 1997, S. 13).

1254  (Snavely et al., 1997, S. 13).

1255  Vgl. (Owusu-Ansah, 2003, S. 226).

1256  (Owusu-Ansah, 2003, S. 226).

1257  Vgl. (Todd, 2000, S. 3–4); (Hepworth, 2001, S. 221); (Ray et al., 1998, S. [14]-[15], Tab. 1, Fig. 2); (Klatt, 2001, S. 144).

1258  Vgl. z. B. (Heinze, 2008, S. 9, 24).

1259  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2008, S. 2-3, 9).

1260  Vgl. (Vogt, 2004, S. 121–122); (Weetman, 2005, S. 5); (Gullikson, 2006, S. 585–589).

1261  Vgl. (Schätzlein, 2006); (Fröhlich, 2006); (Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin, 2008). Auch in den USA wird das Thema bereits seit längerer Zeit diskutiert. Vgl. (Bowman, 2004).

1262  Hochschulbibliotheken bemühten sich vor allem 2007 aktiv um Campuslizenzen für Literaturverwaltungsprogramme. Die Staats- und Universitätsbibliothek Bremen führte 2007 RefWorks campusweit und kostenlos für Mitglieder der Hochschulen im Lande Bremen ein. Die Hochschulen in Baden-Württemberg koordinierten ebenfalls den Einsatz und Ankauf von Literaturverwaltungsprogrammen. Siehe (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Bayern, 2008).

1263  Vgl. (Weber, 2007, S. 54–55).

1264  Vgl. (Weber, 2007, S. 90–100); (Schätzlein, 2006, S. 5).

1265  Vgl. (Schätzlein, 2006, S. 6). Schätzlein ist in der Arbeitsstelle für Studium und Beruf der Fakultät Geisteswissenschaften der Universität Hamburg tätig. Er schlägt z. B. das Anerkennen der Literaturrecherchearbeit als eigenständige Leistung der Studierenden, das bewusste Anfertigen einer Bibliographie, die Begleitung der Arbeitsphasen Themenfindung, Gliederung und Literatur- bzw. Materialrecherche durch Lehrende oder Tutoren und die kritische Nutzung von Quellen aus dem Internet vor.

1266  (Simmons, 2000, S. 44).

1267  (Albrecht et al., 2002, S. 72).

1268  Vgl. (Schoenbeck, 2008, S. 185); (Lux et al., 2004, S. 113).

1269  Vgl. (Schoenbeck, 2008, S. 185). Schoenbeck stellt das Konzept der Schaffung eines neuen Lernorts in der Zentralbibliothek der Universität Oldenburg vor. Weitere Informationen bei (Gläser, 2008). Siehe auch die Ausführung zum Lernzentrum in der Universitätsbibliothek Freiburg bei (Sühl-Strohmenger, 2006, S. 11–12). In Großbritannien brachte JISC bereits 2006 eine Publikation zur Gestaltung von Lernräumen heraus. Siehe (Joint Information Systems Committee/e-Learning Programme, 2006, S. 22–27).

1270  (Schoenbeck, 2008, S. 187).

1271  Vgl. (Homann, 1999, S. 684–686).

1272  Im Sommersemester 2006 boten 36,3 % der Hochschulen Bachelor- und Masterstudiengänge an, im Wintersemester 2006/2007 45,1 %; Universitäten zu 38,8 % und Fachhochschulen zu 69,5 %. Vgl. (Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), 2008, S. 7, 9).

1273  Vgl. (Franke et al., 2008, S. 524–525).

1274  (Hapke, 2000, S. 828).

1275  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548).

1276  (Hapke, 2001, S. 4).

1277  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Analysis of Instructional Environments Task Force, 2007, S. 2, 15, 19-21, 34-38, 40-42).

1278  Vgl. (Sandmann, 2006).

1279  Universitätsbibliotheken versorgen im Durchschnitt 15.915 Studierende, Fachhochschulbibliotheken 4.296 Studierende. Vgl. Kap. 4.1.1.2.

1280  In einer Universitätsbibliothek kommen 1.104, in einer Fachhochschulbibliothek 1.190 Studierende auf einen schulenden Mitarbeiter. Vgl. Kap. 4.1.2.2.

1281  Fast alle Berichte über die Konzeption und Etablierung eines Schulungsprogramms in den Bachelor- oder Masterstudiengängen wurden von Fachreferenten verfasst. Vgl. Kap. 1.3.2.

1282  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 516).

1283  Für Fachreferenten findet der Einstieg in eine Anstellung heute häufig über Projekte statt. Vgl. den Vortrag zum Projektalltag in wissenschaftlichen Bibliotheken auf dem Bibliothekartag 2008 in Mannheim bei (Schröter, 2008).

1284  Im dritten Quartal 2008 erwähnten 14 der 31 in der Mailingliste Inetbib ausgeschriebenen und im Volltext zugänglichen Stellenausschreibungen Tätigkeiten im Bereich der Informationskompetenz, der Informationsvermittlung oder der Benutzerschulung.

1285  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

1286  Vgl. (Spitznagel et al., 2007, S. 8).

1287  Vgl. (Avery et al., 1996).

1288  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522); (Clyde, 2002, S. 158); (Hallam et al., 2008, S. 66, Tab. 5.87).

1289  Vgl. auch die Desiderate und Kritiken bei (Jank, 2005, S. 139–140); (Sühl-Strohmenger, 2003, S. 7); (Bieler et al., 2005, S. 5–6).

1290  (American College and Research Libraries/Information Literacy Advisory Committee, 2006, S. 1).

1291  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000).

1292  Vgl. hierzu (Ingold, 2005, S. 90).

1293  Vgl. (Amstutz et al., 1997, S. 19, 23).

1294  Vgl. (Bosserhoff, 2008).

1295  Vgl. z. B. (Feinberg, 1989, S. 84); (Hepworth, 2000, S. 29–30); (Massey-Burzio, 2002, S. 774–775); (Johnston et al., 2003, S. 342–343).

1296  (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg/Arbeitsgruppe Informationskompetenz, 2006, S. 1).

1297  Vgl. (Hochschule Bremen/Koordinierungsstelle Weiterbildung, 2008).

1298  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 526–527); (Geisberg, 2007, S. 1322).

1299  Vgl. (Blume et al., 2008, S. 1234).

1300  (Dannenberg, 2000, S. 1256).

1301  (Bruce et al., 2002, S. 102).

1302  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548).

1303  Vgl. (Klatt, 2001, S. 144); (Julien et al., 2004, S. 132).

1304  Vgl. (Sheesley, 2001, S. 448).

1305  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2008, S. 62).

1306  Vgl. (Tietze-Netolitzky et al., 2003, S. 303).

1307  Siehe z. B. (Dewald, 2005); (Wu et al., 2006); (McGuinness, 2006).

1308  Vgl. (Homeyer, 2008, S. 9).

1309  (Smith, 2007, S. 6).

1310  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

1311  (Franke, 2001, S. 1606).

1312  Vgl. (Homann, 1999, S. 68–69); (Markless, 2002, S. 3).

1313  Vgl. (Selematsela, 2005, S. 121).

1314  Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 213–216); (Homann, 1996, S. 595); (Homann, 2001, S. 2–3).

1315  Vgl. (Wissenschaftsrat, 2008, S. 77).

1316  Vgl. (Gunning, 1994, S. 184–185).

1317  Siehe hierzu auch die unterschiedlichen Einstellungen der Auszubildenden und ihrer Ausbilder im Buchhandel zu elektronischen Medien. Vgl. (Gollhardt, 2008).

1318  (Mandernack, 1990, S. 199–200).

1319  Siehe hierzu vor allem die Arbeiten von Jana Varlejs, z. B. (Varlejs, 1999);(Varlejs, 1999).

1320  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 144).

1321  Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 87–89).

1322  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2008).

1323  Vgl. (Vonhof, 2007).

1324  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

1325  Vgl. (Powell, 1988, S. 339); (Mandernack, 1990, S. 199).

1326  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–199); (Patterson et al., 1990, S. 517–518).

1327  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

1328  Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–518).

1329  Vgl. (Shonrock et al., 1993).

1330  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

1331  Vgl. die zusammenfassenden Ausführungen zur Kontextgebundenheit bei (Kaufhold, 2006, S. 22–24).

1332  Vgl. (Powell, 1988, S. 335, 337, 339); (Dalrymple, 2002, S. 265); (Schröter, 2008, S. 13).

1333  (Riedel, 2006, S. 479).

1334  Vgl. (Fühles-Ubach et al., 1999, S. 33).

1335  Vgl. (Association for Library and Information Science Education, 2004).

1336  Vgl. (University of Rhode Island/Graduate School of Library and Information Studies, 2007).

1337  Vgl. (University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008).

1338  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007).

1339  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007).

1340  Vgl. (University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008, S. 3–8).

1341  Vgl. (Meulemans et al., 2001, S. 257–261).

1342  (University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008, S. 12).

1343  (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 158).

1344  Vgl. (Chmielus et al., 1993, S. 6).

1345  (Berufsverband Information Bibliothek et al., 2008).

1346  Vgl. (Smith, 2006, S. 2–6); (Yeoh et al., 2004, S. 8).

1347  Vgl. (Varlejs, 2007, S. 1–2).

1348  Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007).

1349  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2008).

1350  Siehe hierzu auch die Zahlen aus der freien Wirtschaft: Nur 51 % der Kleinbetriebe mit bis zu 19 Mitarbeitern, aber alle Unternehmen mit über 1.000 Mitarbeitern führten interne Weiterbildungen durch. Vgl. (Faulstich, 2008, S. 662).

1351  Vgl. (Arndt, 1995, S. 155).

1352  Vgl. (Merken, 2006, S. 490).

1353  Vgl. (Varlejs, 1999, S. 54–60).

1354  Vgl. (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 2008, S. 15).

1355  Vgl. (Varlejs, 2007, S. 1–2).

1356  Vgl. (Kompetenznetzwerk für Bibliotheken, 2005, S. 12).

1357  (Borchardt, 1998, S. 139).

1358  Vgl. (Arnold et al., 2001, S. 129–133).

1359  Vgl. (Grünewald et al., 2003, S. 116).

1360  Vgl. (Australia and New Zealand Institute for Information Literacy, 2007).

1361  Der Bibliotheksplan von 1994 schlug vor, die personelle und materielle Ausstattung der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen zu verbessern und stärker für die Fortbildung nutzbar zu machen. Außerdem sollen Berufs- und Bibliotheksverbände als wichtige Träger der beruflichen Fortbildung im Sinne der Fortentwicklung des Bibliothekswesens fungieren. Vgl. (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 158).

1362  Vgl. (Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.), 2008, S. 16).

1363  Vgl. (Varlejs, 1999, S. 54–60).

1364  Vgl. (Rader, 2002, S. 243).

1365  Vgl. (Stummeyer, 2008, S. 800).

1366  (Jedwabski, 1996, S. 7).



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16.06.2010