Benutzerschulungen haben ihren Ursprung im Auskunftsdienst der Bibliotheken und dessen unterschiedlicher Wahrnehmung: Beim liberalen (informational) Ansatz erhält der Nutzer die Information direkt. Der moderate (situational) Ansatz sieht vor, dass der Auskunftsbibliothekar abhängig von der Situation die Information direkt bereit stellt oder den Weg dorthin weist. Das konservative (instructional) Modell geht davon aus, dass der Auskunftsbibliothekar dem Nutzer den Weg zeigt, damit dieser sich in Zukunft selbstständig helfen kann.

Vgl. (Tucker, 1980, S. 19–20).

Entwicklungen und Aktivitäten in den USA, Großbritannien und Australien im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz weisen die Richtung für die Arbeit von Bibliothekaren weltweit. Ausgehend von den Aktivitäten in den 1970er Jahren werden zuerst wichtige und trendweisende Entwicklungen und Veröffentlichungen aus diesen drei Ländern dargestellt. Die Darstellung orientiert sich an der Gründung von Arbeitsgruppen und an bedeutenden Publikationen. Anschließend wird die Entwicklung von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz in Deutschland seit den 1970er Jahren unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklungen seit dem Jahr 2000 ausführlich beschrieben.

Entwicklungen in den USA, Großbritannien und Australien

Seit den 1970er Jahren sind unzählige Publikationen zur Theorie und Praxis von Benutzerschulungen und zur Informationskompetenzvermittlung erschienen. In den USA und in Großbritannien haben die bibliothekarischen Berufsverbände, in Australien einzelne Universitätsbibliotheken und Personen eine bedeutende Rolle in der Entwicklung gespielt.

Entwicklungen in den USA

In Nordamerika begann der Tätigkeitsbereich Schulungen mit der Gründung des ACRL Committee on Bibli ographic Instruction (1971) verstärkt Aufmerksamkeit zu gewinnen. Das Komitee untersuchte die Möglichkeit, eine zentrale Informationsstelle für Schulungsprogramme aufzubauen. Es ermittelte Methoden zur Evaluierung von Programmen und Materialien und stellte Herausforderungen und Probleme von Schulungsprogrammen zusammen. Im Jahr 1973 zur ACRL Bibliographic Instruction Task Force hochgestuft, arbeitete die Gruppe an der Formulierung und Entwicklung von Lernzielen und Standards und gestaltete Vortragsprogramme auf den Konferenzen der American Library Association (ALA). 1977 wurde sie zur Bibliographic Instruction Section (BIS) erhoben und stellte bereits zwei Jahre später die drittgrößte Sektion innerhalb der ACRL dar.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005, S. 1–2).

Bereits Ende der 1970er Jahre standen die Bibliotheken vor der Herausforderung, ihre unterschiedlichen Aktivitäten unter einem Konzept zusammenzufassen und nach außen zu vertreten: „We need to begin reaching beyond the library field and to start thinking in broader terms than individual programs and develop a philosophy and a concept that will be acceptable to our clientele and colleagues.“

 (Lockwood, 1979, S. VIII).

In den 1970er Jahren erschienen erste Veröffentlichungen und Kongressberichte zum Stand der Etablierung von Benutzerschulungen in den US-amerikanischen Hochschulbibliotheken.

Siehe hierzu die Zusammenstellung trendweisender Veröffentlichungen bei (Rader, 2002, S. 243–255). Erste wichtige Publikationen waren: (Kirk, 1973); (Lubans, 1974); (Lubans, 1978); Kongressberichte: (Beeler, 1975); (Kirkendall, 1980).

Konferenzen und Publikationen der 1980er Jahre zeigten wegweisende Empfehlungen und Trends auf. Die Expertengruppe der BIS-Vorkonferenz Premises, problems, promises: views and approaches to bibliographic instruction empfahl 1981, dass Informationskompetenz stärker in das Tätigkeitsprofil des bibliothekarischen Berufsbildes aufzunehmen und der Bibliothekar enger in die Hochschule einzubinden sei. Fähigkeiten, Konzepte und Technologien seien durch Schulungsprogramme zusammenzuführen und Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte für die Praxis anzupassen und zu verbessern. Für die Ausbildung wurde die Erstellung eines Rahmenlehrplans für Tätigkeiten im Benutzerschulungsbereich angeregt.

Vgl. (American College and Research Libraries/Bibliographic Instruction Section/Think Tank, 1981, S. 394–398). Die zwei Handlungsbereiche stellten die Kommunikation mit Kollegen, Hochschulen und bibliothekarischen Ausbildungsstätten über die Bedeutung von Schulungen und die Etablierung des Tätigkeitsbereichs durch Forschungsprojekte, Publikationen und eine unterstützende Pädagogik dar.

Eine Zäsur in den Entwicklungen stellte der 1989 vom ALA Presidential Committee on Information Literacy verabschiedete Schlussbericht zur Situation der Vermittlung von Informationskompetenz und der Schulungsprogramme an Bibliotheken in den USA dar. Das Komitee betonte die Bedeutung, die Informationen im Alltags- und Berufsleben einnehmen. Informationskompetenz wurde als grundlegende Fähigkeit für das Treffen von Entscheidungen, für die Wahrnehmung der Wahlfreiheit, für die Teilnahme am politischen Leben und für das lebenslange Lernen gesehen. Der Bericht empfahl, dass der Zugang zu Informationen, deren Organisation und Bedeutung im Berufs- und Privatleben überdacht werden. Er regte die Gründung einer Koalition für die Förderung von Informationskompetenz zwischen der ALA und anderen nationalen Verbänden sowie die Unterstützung von Forschungs- und Musterprojekten zum Thema an. Darüber hinaus forderte der Bericht, an Bildungseinrichtungen eine positive Einstellung und ein lernförderliches Klima für die Vermittlung von Informationskompetenz zu schaffen und diese in Ausbildung und Leistungsbewertung der Lehrenden einzubeziehen.

Vgl. (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 11–12). Lebenslanges Lernen wird mit dem wirtschaftlichen Erfolg und dem hohen Lebensstand in Verbindung gebracht.

In den 1990er Jahren wurde der Vermittlung von Informationskompetenz daraufhin noch einmal vermehrt Beachtung geschenkt (vgl. Abb. 1-1). Bibliothekare bewerteten ihre Rolle im Lernprozess und in der Vermittlung von Informationskompetenz neu.

Vgl. (Behrens, 1994, S. 317).

Barbara Ford stellte ihre ALA-Präsidentschaft 1990-1991 unter das Thema Informationskompetenz.

Vgl. (Ridgeway, 1990, S. 645).

Ende der 1990er Jahre wurden die ersten zurückblickenden Betrachtungen veröffentlicht. Rader stellte eine Bibliographie mit den wichtigsten Dokumenten der letzten dreißig Jahre zusammen.

Vgl. (Rader, 1999) und (Rader, 2002).

Informationskompetenz wurde erweitert und ergänzt. Die Werbung um die Unterstützung durch Akkreditierungsagenturen blieben genauso wie die Integration von Informationskompetenz in die Ausbildung und Leistungsbeurteilung der Lehrenden und Bibliothekare als Empfehlungen bestehen. Hinzugefügt wurde der Auflistung ein Bezug zur Wirtschaft, der die Vorteile informationskompetenter Arbeitnehmer herausstellte. Der Bericht regte weiterhin an, die Zahl der Forschungsprojekte zu steigern und vorbildliche Praxislösungen stärker zu fördern.

Vgl. (American College and Research Libraries, 1998, S. 7–8).

Die Entwicklungen der ersten Jahre des neuen Jahrtausends legten ihre Schwerpunkte auf die Ausformulierung von Standards und Richtlinien und die Spezifizierung der Definition von Informationskompetenz in Form von Lernzielen. Weitere Diskussionen gab es über die Themen Plagiate und Urheberrecht, den Einfluss der Informationstechnologien auf das Lehren und Lernen, das Aufkommen neuer Lehrmethoden und
-technologien und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.

Vgl. (Arp et al., 2002, S. 125). Siehe hierzu auch die Ratgeberliteratur: (Deese-Roberts et al., 2000); (Raspa et al., 2000); (Grassian et al., 2001).

Die vorangegangenen Ausführungen zeigen, dass in den USA der Berufsverband ACRL eine führende und wegweisende Rolle in der Weiterentwicklung der Aktivitäten im Bereich der Informationskompetenz einnimmt (vgl. Abb. 1-1). Dabei wird immer wieder auch die zentrale, zukunftsorientierte Rolle betont, die den Bibliotheken durch die Übernahme der Vermittlung von Informationskompetenz zukommt: „Academic and research libraries will continue to be central to universities if they offer up-do-date information environments and efficient access to any kind of information, address user needs and take leadership role in terms of training the university community in efficient and effective information handling.”

 (Rader, 2005, S. 23).

Entwicklungen in Großbritannien

In Großbritannien

Für eine Gesamtdarstellung siehe die Ausführungen bei (Lau, 2007, S. 113–119),

Diese Beobachtung führte zur Gründung der SCONUL Information Skills Task Force, die sich 2005 als SCONUL Working Group on Information Literacy etablierte. Die Arbeitsgruppe sollte den Begriff Informati on Skills definieren, die Bedeutung von Informationskompetenz für die Studierenden bekannt machen, die Breite der Aktivitäten auf diesem Gebiet ermitteln und vorbildliche und innovative Entwicklungen herausstellen. Darüber hinaus beschäftigte sie sich mit der Entwicklung von Leistungsindikatoren und der Ermittlung fachspezifischer Aspekte von Informationskompetenz.

Vgl. (Johnson, 2001, S. 252–253).

Sheila Corrall forcierte während ihrer CILIP-Präsidentschaft 2002 Entwicklungen auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung. So nahm CILIP den Begriff Information Literacy 2002 in seine Satzung auf

Vgl. (Webber et al., 2003, S. 266).

Neben SCONUL und CILIP förderten auch andere Organisationen die Entwicklung von Informationskompetenz.

Für eine Übersicht zu geförderten Projekten siehe (Chartered Institute of Library and Information Professionals/Information Literacy Group, 2008).

Abb. 1-2. Geschichte der Informationskompetenz in Großbritannien (Auswahl)

Insgesamt wurden die Entwicklungen in Großbritannien sehr stark von den Verbänden SCONUL und CILIP unterstützt und geprägt (vgl. Abb. 1-2). Der Fokus lag auf der Erfassung regionaler Initiativen und der starken Verbindung mit der Hochschullehre. Forschungsprojekte der letzten Jahre konzentrierten sich dabei auf die Ansichten und Einstellungen der Hochschullehrenden.

Entwicklungen in Australien

In Australien nahmen vor allem einzelne Universitätsbibliotheken und Personen eine größere Verantwortung wahr.

Für eine umfangreiche Zusammenfassung der Ereignisse siehe (Bundy, 2003, S. 6–7); (Bundy, 2004, S. 45–48) und (Lau, 2007, S. 14–17).

• Die erste von fünf nationalen Konferenzen zum Thema Informationskompetenz fand 1992 an der Uni versity of South Australia in Kooperation mit der Australian Library and Information Association (ALIA) statt.

• Bruce legte 1997 mit ihrem Buch The seven faces of information literacy einen theoretischen Ansatz zur Definition und zum Prozess von Informationskompetenz vor.

  Siehe (Bruce, 1997).

   

• Bibliothekare aus Australien und Neuseeland erarbeiteten auf dem CAUL Information Literacy Stan dards workshop an der University of South Australia im Jahr 2000 die erste Version der Australian and New Zealand information literacy standards.

  Vgl. die aktualisierte Version der Standards bei (Bundy, 2004).

   

• Die ALIA gab 2001 das Statement on information literacy for all Australians heraus. Informationskompetenz, deren Erwerb Bibliothekare förderten und unterstützten, galt als Mittel und Voraussetzung für gesellschaftliches Engagement, für soziale Integration, für den Erwerb von Fähigkeiten, für Innovation und Unternehmergeist, für das Schaffen neuen Wissens, für das persönliche und berufliche Fortkommen und für das lebenslange Lernen.

  Vgl. (Bundy, 2004, S. 4).

   

• Ebenfalls als Ergebnis des CAUL Information Literacy Standards-Workshops an der University of South Australia im Jahr 2000 wurde 2001 der erste Runde Tisch zum Thema Informationskompetenz durchgeführt und das Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) gegründet.

  Vgl. (Bundy, 2001, S. 15).

  ANZIIL sollte Informationskompetenz auf nationaler Ebene bewerben und fördern.

  Vgl. (Doskatsch, 2002, S. 113–116).

In den darauffolgenden Jahren bauten die Bibliotheken und Verbände ihre Angebote und Strukturen aus (vgl. Abb. 1-3). Noch 2002 wurden die unzureichenden Rahmenbedingungen beschrieben: das mangelnde Bewusstsein für ein Konzept von Informationskompetenz, die unkoordinierten Initiativen auf nationaler Ebene, die unklaren Zuständigkeiten und das Fehlen von politischen und strategischen Rahmenpapieren.

Vgl. (Bundy, 2002, S. 14–15).

Die australischen Bibliotheken erarbeiteten sich mit Hilfe der Berufsverbände CAUL und ALIA einen Rahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz. Bis heute beschäftigen sich australische Bibliotheken mit der Qualität der Programme, der Integration von Informationskompetenz in den Studienalltag und der Fortbildung der eigenen Mitarbeiter.

Siehe hierzu die Themen der Lifelong Learning-Konferenzen. Vgl. (Central Queensland University, 2008).

Abb. 1-3. Geschichte der Informationskompetenz in Australien (Auswahl)

Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland

In den USA, Großbritannien und Australien wurde mit Hilfe der jeweiligen bibliothekarischen Berufsverbände ein strukturierter Rahmen für Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz geschaffen. Es sind Dokumente zu Definitionen, Standards, Evaluierungskriterien und erfolgreichen Programmen veröffentlicht und aktiv verbreitet worden. In allen drei Ländern bilden die Weiterbildung der Bibliothekare, die effektive Bewertung und Leistungsmessung sowie die Integration und Institutionalisierung der Schulungsprogramme in die Curricula aktuelle Arbeitsschwerpunkte.

In Deutschland können verschiedene Entwicklungsphasen unterschieden werden. Zuerst werden Aktivitäten bis in die 1990er Jahre beschrieben, die unter anderem durch die Einführung neuer Informationstechnologien geprägt waren. Anschließend gehen die Ausführungen auf Fortschritte seit dem Jahr 2000 ein, als sich die bildungspolitischen Rahmenbedingungen änderten und sich Formen des strukturierten Austauschs von Erfahrungen bei der Vermittlung von Informationskompetenz zwischen den Bibliotheken bildeten.

1970er, 1980er und 1990er Jahre

Die aktuellen Entwicklungen nahmen ihren Ursprung in den 1970er Jahren. Sie waren durch Bildungsreformen, wachsende Studierendenzahlen, Spezialisierungen in den Wissenschaften und wachsende Informationsmengen gekennzeichnet und schlugen sich in den Bibliotheken in der Öffnung der Magazine und der Erweiterung der Lesebereiche wieder. Der Bibliotheksplan ´73 hob die Bedeutung der Bibliotheken im Rahmen ihrer Aufgabe der Bereitstellung, Erschließung und Vermittlung von Informationen für Bildung, Wissenschaft, Politik, Gesellschaft und Wirtschaft hervor. Er forderte von den Bibliotheken eine stärkere Service- und Benutzerorientierung.

Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973, S. 9).

Im Bereich der Nutzerschulung begann Bock 1972 die Diskussion mit der Einführung des Begriffs Biblio theksdidaktik. Für den Erwerb von Kenntnissen zu Nutzungs- und Zugangsbedingungen sowie zu Rechercheinstrumenten und Katalogen schlug Bock die strukturierte Einführung in Bestände, Hilfsmittel und Einrichtungen in enger Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden vor.

Siehe hierzu auch (Bock, 1979, S. 77).

Eine Studie der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) von 1980 unterstützte die Forderung nach einem systematischen und didaktisch-methodisch fundierten Ausbau der Benutzerschulungen in Bibliotheken in Anlehnung an Konzepte und Erfahrungen aus den USA und Großbritannien. Sauppe merkte an, dass Bibliotheken die Informationsflut und -überforderung und damit die Herausforderungen der Sammlung, Speicherung, Kodierung und Bereitstellung von Informationsmaterialien einerseits zwar bewusst wahrnähmen. Andererseits übersähen sie häufig den Vermittlungsaspekt dieser Situation, die eine Einführung des Nutzers in die komplexeren Strukturen erfordere.

Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 93).

Das Bundesministerium für Forschung und Technologie (BMFT) veröffentlichte 1990 die Studie Nutzung elektronischer Fachinformation an Hochschulen. In dieser Gewiplan-Studie hieß es ausdrücklich, dass die Studierenden nicht nur in die sachgerechte Benutzung wissenschaftlicher Literatur, sondern auch in die Handhabung elektronischer Informationen eingeführt werden sollen.

Vgl. (Lankenau, 2002, S. 428).

Der Bibliotheksplan ´93 nahm schließlich Benutzerschulungen explizit in das Dienstleistungsangebot von Bibliotheken auf. Er betonte, dass über schriftliche Benutzungshilfen hinaus eine Einweisung der Nutzer nicht nur in die Medienangebote und Dienstleistungen erforderlich ist, sondern – bedingt durch die technologischen Entwicklungen – auch eine Einführung in die Nutzung der technischen Geräte benötigt wird. Die Deckung des dadurch entstandenen höheren Schulungsbedarfes sah die Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände (BDB) als Tätigkeitsfeld der Bibliothekare an: „Hier sind die Bibliothekare gefordert, die Studierenden im Rahmen ihres Studiums mit den Informationsmöglichkeiten ihres Fachs bekannt zu machen.“

(Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 41). Siehe auch (Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 10).

Neben den gewachsenen Ansprüchen im Umgang mit der Technologie stieg der Schulungsbedarf der Nutzer auch aufgrund der unablässig veränderten Suchoberflächen und der notwendigen strukturierten und selektiven Behandlung der Suchergebnisse. Dadurch sank die Bedeutung des vorherrschenden pragmatisch-objektorientierten Ansatzes der Benutzerschulung zugunsten des funktional-benutzerbezogenen Ansatzes. Ersterer vermittelt vorrangig den Umgang mit einer spezifischen Informationsressource, letzterer Arbeitsabläufe und -strategien.

Vgl. (Homann, 1996, S. 596–606); (Homann, 2001, S. 2–3).

Seit dem Jahr 2000

Ab dem Jahr 2000 forcierten sich die Bemühungen durch die Publikation richtungsweisender Stellungnahmen und die Gründungen von Arbeitsgruppen.

Bildungspolitische Positionspapiere und Empfehlungen hoben die Bedeutung von Informationskompetenz hervor (vgl. Abb. 1-4):

• Im Berufsbild 2000 wurde die Bestands- und Informationsvermittlung als ein Handlungsfeld der bibliothekarischen Arbeit genannt, die den Nutzern die gesuchten Informationen zugänglich machen soll.

  Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 20).

   

• Der Wissenschaftsrat legte in seinen Thesen zur künftigen Entwicklung des Wissenschaftssystems in Deutschland die Integration der Schlüsselqualifikation Informationskompetenz, d. h. die „Fähigkeit zur methodischen Informationsgewinnung und -bewertung“, in das Studium und die Entwicklung eigener Lehrmodule fest.

   (Wissenschaftsrat, 2000, S. 32).

   

• In den Empfehlungen zur digitalen Informationsversorgung durch Hochschulbibliotheken forderte der Wissenschaftsrat darüber hinaus, dass Bibliotheken in Kooperation mit anderen Hochschuleinrichtungen die Nutzer im Bereich der Informations- und Medienkompetenz qualifizieren und beraten. Dabei sollten unter anderem Navigations- und Recherchestrategien und die Nutzung unterschiedlicher Informationsquellen vermittelt werden.

   (Wissenschaftsrat, 2001, S. 36).

• Das strategische Positionspapier Informationen vernetzen – Wissen aktivieren des BMBF bestimmte wissenschaftliche Informationen als Schlüsselressource für den Standort Deutschland. Die Studierenden sollten über die Informationsangebote der eigenen Hochschulbibliothek hinaus weitere Informationen kostenlos nutzen und den Umgang mit Informationen in studienintegrierten Lehrveranstaltungen erlernen können.

  Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002, S. 6–7).

  Die Förderpolitik des BMBF sah „die Integration der Vermittlung von Informationskompetenz als festen Bestandteil aller Ebenen der Aus-, Fort- und Weiterbildung“ vor.

  (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2002, S. 8).

• Das BMBF gab die Studie Studieren mit elektronischen Fachinformationen (SteFi-Studie) in Auftrag, die die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen im Hochschulstudium untersuchte.

  Siehe hierzu (Klatt, 2001). Weitere Ausführungen in Kap. 3.1.3.

• Das Projekt Bibliothek 2007 sah den Mehrwert der Bibliotheken in ihrer „Hilfestellung bei der Steuerung der Informationsströme und der Wissensverarbeitung sowie der Kompetenzübertragung bei der Informationsrecherche“ und der Betreuung, die zu zielgerichteten Recherchestrategien und zur Auswahl qualitativer Informationen führt.

  Vgl. (Infas, 2002, S. 20–21). Das Projekt soll aufzuzeigen, wie Bibliotheken in Zukunft zu einer optimalen Infrastruktur für Bildung und Kultur beitragen können.

Darüber hinaus intensivierten auch die Bibliothekare selbst ihre Bemühungen und Aktivitäten für die Strukturierung, Professionalisierung und Etablierung ihrer Angebote (vgl. Abb. 1-4).

• Im November 1999 gründete sich die erste Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz (agIK), die das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer Teaching Library und den Austausch zu Fragen der Vermittlung von Informationskompetenz fördern, Informationen zu spezifischen Weiterbildungen verteilen und das Modell der Informationskompetenz zu einem Gesamtcurriculum weiterentwickeln wollte. Die Arbeitsgemeinschaft hatte im Jahr 2000 174 Teilnehmer, bevor sie einige Jahre später aufgelöst wurde.

  Vgl. (Homann, 2000, S. 978–979).

   

• Im Jahr 2003 schloss der Verein Deutscher Bibliothekare (VDB) mit dem Deutschen Hochschulverband einen Vertrag. Informationskompetenz wurde als „wichtiger Standort- und Wettbewerbsfaktor für die deutschen Universitäten im 21. Jahrhundert“ bezeichnet. Lokale Initiativen und eine flächendeckende Umsetzung sollten gefördert werden. Die Vereinbarung beinhaltete, den Studierenden die Fähigkeiten im effektiven und effizienten Umgang mit den Dienstleistungen, den Beständen und dem elektronischen Informationsangebot der Bibliothek in Einführungs- und Aufbaukursen durch Kooperationen von Fachbereichen, Instituten, zentralen Einrichtungen und den Hochschulleitungen zu vermitteln.

  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare et al., 2003).

  Das Dokument bezog sich jedoch allein auf die Möglichkeiten der Bibliothek und ging nicht auf die Integration in die bestehenden Studienpläne und Strukturen ein.

• Ebenfalls 2003 wurde das zweijährige Projekt Informationskompetenz von der Universität Konstanz und dem baden-württembergischen Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst initiiert. Für den Bereich Informationskompetenz sollte ein einheitliches Schulungsprogramm entwickelt werden. Dieses basierte auf der Festlegung von Standards und Lernzielen, der Erarbeitung eines fachübergreifenden Grundmoduls für die Präsenzlehre mit Ablaufplänen und Unterrichtsmaterialien und die Entwicklung ergänzender E-Learning-Module. Die Ergebnisse sollten von anderen Institutionen nachgenutzt werden können.

  Siehe (Bibliothek der Universität Konstanz, 2007).

  Im Nachfolgeprojekt Informationskompetenz II wurden die Defizite fortgeschrittener Nutzer analysiert und geeignete Methoden zur Vermittlung von Informationskompetenz für diese Zielgruppen entwickelt.

  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 152).

   

Häufig wurde darauf hingewiesen, dass Bibliotheken aufgrund ihres Expertenwissens, ihres Medienbestands, ihrer Benutzerorientierung und ihrer Mitarbeitermotivation Schulungen in hohem Maße auf effektive und effiziente Weise durchführen könnten. Die Vermittlung von Informationskompetenz diene der „Bereicherung des bibliothekarischen Berufsbildes und als nachhaltige Stärkung der Leistungsfähigkeit der Bibliothek“ und erfordere eine neue Prioritätensetzung der Aufgaben.

(Franke et al., 2004, S. 22).

Einen weiteren Aufschwung nahmen die bibliothekarischen Schulungsaktivitäten durch den Bologna-Prozess und die damit verbundene Umstrukturierung des Studiums. Bibliotheken waren über den Umfang, die Verfügbarkeit und die Qualität ihres Medienbestands sowie über die Bereitstellung von Arbeitsplätzen hinaus mit ihrem Angebot zur Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz von großer Bedeutung.

Vgl. (Cordes, 2007, S. 8). Sie hielt auf dem HIS-Workhop zum Bologna-Prozess und die Rolle der Bibliotheken den einführenden Vortrag. Simon-Ritz griff bereits 2005 die Phrase „von der Hol- zur Bring-Bibliothek“ auf. Zur „Bring-Bibliothek“ gehöre es, „dass sie sich aktiv darum bemüht, das Wissen um die Inhalte und – vor allem – das Wissen um den Umgang mit den Inhalten (Methodenwissen) an die Nutzer heranzutragen“ (Simon-Ritz, 2005, S. 16).

Deutsche Bibliotheksverbände und -verbünde gründeten im Jahr 2002 die ersten Arbeitsgruppen. Im Jahr 2008 existierten insgesamt acht Arbeitsgemeinschaften, die sich auf Landes- oder Verbundebene mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigten.

Die gezielte Unterstützung von Entwicklungen und die Nutzung von Synergieeffekten, die hinsichtlich der steigenden Teilnehmer- und Veranstaltungszahlen und des damit verbundenen erhöhten Arbeitsaufwands benötigt wurden, ermöglichte erst der Aufbau von Kooperationen zwischen den Hochschulbibliotheken.
Abb. 1-4. Geschichte der Informationskompetenz in Deutschland (Auswahl)

Deutsche Bibliotheksverbände und -verbünde gründeten im Jahr 2002 die ersten Arbeitsgruppen. Im Jahr 2008 existierten insgesamt acht Arbeitsgemeinschaften, die sich auf Landes- oder Verbundebene mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigten.

1. Arbeitsgruppe Informationskompetenz der Arbeitsgemeinschaft der Universitätsbibliotheken und der Arbeitsgemeinschaft der Fachhochschulbibliotheken in Nordrhein-Westfalen
   Die Arbeitsgruppe Informationskompetenz (AGIK) in Nordrhein-Westfalen wurde 2002 anlässlich der Ergebnisse der SteFi-Studie und einer durchgeführten Benutzerbefragung gegründet. Die einzelnen Bibliotheken werden durch Bibliothekare vertreten, die gleichzeitig als Multiplikatoren in den Bibliotheken, als Ansprechpartner für Veranstaltungen und Arbeitsaufträge fungierten.

   Siehe auch (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2008).

   Zu den Arbeitsschwerpunkten der AGIK gehörten die Erstellung von studienfachbezogenen Inhalts- und Lernzielrastern und die qualitative Bewertung der Angebote. Sie arbeitete an Empfehlungen zu geeigneten Lehrmethoden, zu den Rahmenbedingungen und zur Einbindung in das Lehrangebot. Die AGIK erstellte ein Anforderungsprofil für Informationsvermittler, untersuchte die Machbarkeit kooperativer, virtueller Schulungsangebote und entwickelte ein Marketingkonzept.

   Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2002, S. 1).

    Auf dem Bibliothekartag 2008 in Mannheim zog sie eine positive Bilanz: So wurden nicht nur regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen für die Multiplikatoren und Mitarbeiter der nordrhein-westfälischen Hochschulbibliotheken durchgeführt, sondern auch eine landesweite Veranstaltungsstatistik eingeführt, Empfehlungen für den Einsatz von Evaluationsbögen herausgegeben, Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz formuliert, das Online-Tutorial Informationsko m petenz aufgebaut und das Portal Inform a tionskompetenz entwickelt.

   Vgl. (Nilges, 2008, S. 5, 10, 16). Siehe hierzu (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2002); (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2003); (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2003); (Nilges et al., 2003); (Schirra, 2007).

    

2. AG Benutzerschulung beim Landesverband Thüringen im DBV
   Die thüringische AG Benutzerschulung wurde im Mai 2002 in Weimar gegründet und besteht aus Mitgliedern öffentlicher und wissenschaftlicher Bibliotheken sowie Mitarbeitern der Landesfachstelle für Öffentliche Bibliotheken. Die Teilnehmer der Arbeitsgemeinschaft verstehen sich als Multiplikatoren und behandeln auf den halbjährlichen Treffen unterschiedliche Themen.

   Vgl. (Schultka, 2002). Arbeitsthemen waren Fortbildungen, Zielgruppen, Lehrmethoden, Einführungen für Gymnasiasten, Schulungsräume, Öffentlichkeitsarbeit und Marketing. Siehe auch (Schultka, 2003); (Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2008).

   Die AG führte Fortbildungsveranstaltungen zu unterschiedlichen Themen durch, tauschte Schulungsmaterialien aus und bearbeitete das Projekt Seminar fach: Unterricht in der Bibliothek. Im September 2003 verabschiedete sie ein Positionspapier zur Bibliothekspädagogik.

   Vgl. (Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2003, S. 3).

3.  Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg
   Das Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg (NIK-BW)wurde 2004 auf einer Fortbildungsveranstaltung zum Thema Informationskompetenz des Regionalverbandes Südwest des VDB initiiert. Das Netzwerk ging auf das Thesenpapier zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschu l bibliotheken im Südwesten – Perspektiven zurück.

   Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2004, S. 9); (Sühl-Strohmenger, 2004, S. 9–11).

   Die acht Thesen forderten, die Vermittlung von Informationskompetenz als Kernaufgabe der Hochschulbibliotheken zu etablieren, inhaltliche Standards festzulegen und Schulungsangebote den spezifischen Rahmenbedingungen anzupassen und fachlich auszurichten. Darüber hinaus sollten bestehende Konzepte mit Hilfe von Rahmenstandards zusammengefasst, eine landesweite Öffentlichkeitsarbeit und Förderstrategie entwickelt und Austausch- und Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliotheksmitarbeiter geschaffen werden.

   Vgl. (Homann et al., 2004).

   Über die im Thesenpapier festgelegten Arbeitsbereiche hinaus beschäftigte sich das Netzwerk mit der gemeinsamen Entwicklung und dem Austausch von Lehr- und Lernmaterialien und der Evaluation und Qualitätskontrolle der Veranstaltungen. Es formulierte die Standards der Informati onskompetenz für Studierende und verschaffte sich einen Überblick zu den Fortbildungsaktivitäten auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz.

   Siehe hierzu auch (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2008).

4. Arbeitsgruppe Informationskompetenz im Bibliotheksverbund Bayern
   Die bayerische Arbeitsgruppe Informationskompetenz wurde von der Konferenz der Direktoren der Universitätsbibliotheken in Bayern 2006 mit dem Auftrag gegründet, Standards zu formulieren, beispielhafte Vorgehensweisen zu dokumentieren und zu koordinieren und einen intensiven Fachaustausch aufzubauen. In der 10-Punkte-Agenda Informationskompetenz wurden Arbeitsschwerpunkte wie die Erfassung des Schulungsangebots in Bayern, die Konzeption von Schulungsangeboten, die Sammlung von Kurs- und Unterrichtsmaterialien, die Dokumentation und Qualitätssicherung aufgezählt. Darüber hinaus gehörte auch die Zusammenstellung bewährter Modelle für die interne Organisation der Schulungen, die Berechnung des Personal- und Ressourcenbedarfs und die Entwicklung einer zielgruppenorientierten Marketingstrategie dazu. In der bisherigen Arbeit nahm die Formulierung von Empfehlungen und Richtlinien einen besonderen Stellenwert ein.

   Vgl. (Franke, 2006, S. 754–756).

   Schulungs- und Kursangebote wurden zusammengestellt, unter den Studierenden eine bayernweite Umfrage zur Informationskompetenz durchgeführt, aktive Planungen für eine Informationsdidaktik-Fortbildung begonnen und Literaturverwaltungsprogramme landesweit koordiniert eingeführt.

   Siehe hierzu auch (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Bayern, 2008).

    

5. Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV Die Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV (AGIK GBV) gründete sich im September 2006 in Göttingen. Arbeitsschwerpunkte umfassen die Themen Netzwerkbildung, Informations- und Erfahrungsaustausch, Nachnutzbarkeit von Materialien und Qualifizierung der Mitarbeiter. Die AGIK GBV ist organisatorisch nicht direkt verankert. Vertreter der Bibliotheken tauschen ihre Erfahrungen über die Internetpräsenz im GBV-Wiki, im Portal Informationskompetenz und auf regelmäßigen Treffen aus.

   Siehe (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2006); (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2008); (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2008).

    

6. Netzwerk Informationskompetenz Hessen
   Im Dezember 2007 wurde das Netzwerk Informationskompetenz (IK) Hessen für die stärkere Zusammenarbeit auf den Gebieten der Fortbildungen der Mitarbeiter und der Konzeption von Schulungsveranstaltungen gegründet.

   Siehe (Netzwerk Informationskompetenz Hessen, 2008).

    

7. Netzwerk Informationskompetenz Sachsen
   Ebenfalls im Jahr 2007 bildete sich das Netzwerk Informationskompetenz Sachsen, das aus der 2004 gegründeten Arbeitsgruppe Informationskompetenz an den Universitäts- und Hochschulbibliotheken Sachsens hervorging. Das Netzwerk erfasst Dokumente zum Thema Informationskompetenz, zu den Angeboten einzelner sächsischer Einrichtungen und zu E-Learning-Materialien.

   Siehe (Netzwerk Informationskompetenz Sachsen, 2008).

8. AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland
   Die Hochschulbibliotheken in Rheinland-Pfalz und im Saarland beschlossen auf einem Workshop im Februar 2008 in Koblenz die Gründung der AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland und beteiligten sich ebenfalls mit einem Eintrag am Portal Informationskompetenz. Die AG plant, sich regelmäßig bis zu zweimal im Jahr zu treffen, Ideen und Erfahrungen auszutauschen, Standards zu erarbeiten und zu formulieren sowie die Didaktik und Methodik der Schulungskonzepte zu verbessern.

   Vgl. (AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland, 2008, S. 2). Siehe auch (AG Informationskompetenz Rheinland-Pfalz und Saarland, 2008).

Organisatorisch unterschiedlich verankert, aber mit ähnlichen Arbeitsschwerpunkten befasst, sind also diverse Wege eingeschlagen und Ergebnisse erarbeitet worden. Auch wenn zwischen den einzelnen Arbeitsgruppen zum Teil ein reger Informationsaustausch stattfand und stattfindet, gab und gibt es kein nationales koordinierendes Gremium. Die Bildungshoheit der Länder und die damit verbundene Organisation der Bibliothekslandschaft erschwerten die Gründung nationaler Gremien. Die Gründungsinitiativen auf Landesoder Verbundebene gingen häufig auf das Engagement einzelner Personen zurück.

Der unterschiedliche Organisationsgrad, das Engagement und die Ergebnisse der Arbeitsgruppen werden jedoch gemeinsam im Portal Informationskompetenz dokumentiert. Auf dem Bibliothekartag 2005 in Düsseldorf vorgestellt und ursprünglich nur mit Inhalten der AGIK Nordrhein-Westfalen gefüllt, wurde die Plattform schrittweise für weitere Bibliotheken und Arbeitsgruppen bundesweit geöffnet und seit 2007 von der Universitätsbibliothek München unterhalten. Seit Januar 2007 diente sie mit einem einheitlichen Formular der Erfassung von statistischen Daten zur Durchführung von Schulungsveranstaltungen in BadenWürttemberg, Bayern und Nordrhein-Westfalen.

Vgl. (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2007). Das Portal bildet auch die Plattform für Kooperationsprojekte der regionalen Arbeitsgruppen, für die gemeinsame Schulungsstatistik und das Glossar. Siehe dazu (Schüller-Zwierlein, 2007); (Klein et al., 2008).

Auch die 2005 gegründete Arbeitsgruppe Bildung und Informationskompetenz der DGI fördert ausgewählte Aktivitäten. In der 2008 vorgestellten Denkschrift der Deutschen Gesellschaft für Informationswissen schaft und Informationspraxis (DGI e.V.) zur Förderung der Informationskompetenz im Bildungssektor beschrieb sie ihre Initiative, die Schüler befähigen soll, bis zum Ende der Sekundarstufe II Informationskompetenz zu entwickeln. Die DGI setzte sich dafür ein, fachbezogene Standards zur Informationskompetenz zu erarbeiten, Informationskompetenz in die Bildungspläne zu integrieren und neue medienpädagogische Unterrichtsmodelle zu konzipieren. Sie unterstützte die Einrichtung des Subportals Informationskompetenz auf dem Deutschen Bildungsserver, die Entwicklung des „IK Schule-Kompetenzmodells” und die Zusammenarbeit aller Beteiligten. Darüber hinaus regte sie an, ein E-Learning-Modul zu entwickeln.

Vgl. (Deutsche Gesellschaft für Informationswissenschaft und Informationspraxis, 2008, S. 291–292).

Über die Arbeitsgruppen und Netzwerke hinaus ist die Diskussion und der Erfahrungsaustausch zur Informationskompetenzvermittlung ein fester Bestandteil der Bibliothekartage geworden. Vortragende sprachen nicht nur didaktische, sondern auch definitorische und organisatorische Fragen an.

Siehe z. B. einen Ausschnitt der Beiträge vom Bibliothekartag 2008 in Mannheim bei (Hohoff, 2009).

In Deutschland hat sich insbesondere seit dem Jahr 2002 ein Entwicklungsschub auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz im Zusammenhang mit der Umstellung auf die Bachelor- und Masterstruktur gezeigt. Die Bibliotheken nahmen Entwicklungen aus den USA, Großbritannien und Australien auf, beschäftigten sich mit Definitionen des Begriffs Informationskompetenz, formulierten Standards und entwickelten Schulungskonzepte. Regionale Netzwerke ermöglichten Kooperationen und schufen Synergien. Bibliotheks- und Berufsverbände und zentrale Einrichtungen tragen in Deutschland zu Entwicklungen in diesem Bereich erst seit kurzem bei.

Kritische Reflexionen 

Die Vermittlungsaufgabe der Bibliotheken und die Entwicklungen im Zusammenhang mit Informationskompetenz wurden in der englisch- und deutschsprachigen Literatur durchaus auch kritisch reflektiert.

In den USA, Großbritannien und Australien sind folgende Diskussionspunkte wiederholt aufgegriffen worden

Vgl. (Mensching et al., 1989, S. 3); (Feinberg, 1989, S. 84); (Hepworth, 2000, S. 29–30); (Massey-Burzio, 2002, S. 774–775); (Johnston et al., 2003, S. 342–343); (Owusu-Ansah, 2004, S. 1-2, 9).

• Unvollendete Integration in den Lernprozess: Die Integration von Informationskompetenz in den studentischen Lernprozess hat sich nicht als Modell etabliert. Bibliothekare haben sich noch nicht als fundamentalen Bestandteil des Lernprozesses begriffen. Sie arbeiteten nicht immer mit Hochschullehrenden zusammen. Es wurde jedoch erkannt, dass ein möglichst vollständiges Verständnis von Informationskompetenz nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden vermittelt werden kann.

• Akzeptanz der Bibliothekare als Lehrende: Die Form der einmaligen Schulung stellte aus Sicht der Bibliothekare einen Kompromiss dar, der bei den Dozenten weniger Widerstände auslöste und es den Bibliothekaren ermöglichte, überhaupt Schulungen durchzuführen: „Regardless of how willing the profession is to move from bibliographic instruction to information literacy, there remains open the question whether society will grant librarians the right to play this teaching role.”

   (Miller, 1992, S. 153).

  Einige Stimmen forderten, dass Bibliothekare in einem größeren Maße am Studium teilhaben und eindeutigen Zielvorstellungen folgen sollten.

• Komplexität und Technik: Informationskompetenz wurde als eine Fähigkeit wahrgenommen, die anhand von Checklisten erlernt werden konnte. Komplexität und Prozesscharakter wurden nicht erkannt und die Kompetenzen auf die Nutzung der lokalen Bibliothek beschränkt. Studierende schätzten ihre Erwartungen und Fähigkeiten unrealistisch ein und sahen die Notwendigkeit von Schulungen nicht. Andere Autoren meinten, dass es nicht die Aufgabe der Bibliotheken sein könne, den Benutzern die komplexen
  Informationsstrukturen zu erklären. Stattdessen sollten sie den Zugang für den Nutzer so einfach wie möglich gestalten.

In der bibliothekarischen Fachliteratur in Deutschland spiegelt sich eine ähnlich kritische Reflexion wider:

• Zuständigkeit der Bibliotheken und ihre Legitimation: Einerseits hoben Autoren die personellen, zeitlichen und räumlichen Verpflichtungen und Belastungen hervor, die mit einer Betonung der Vermittlungstätigkeit der Hochschulbibliotheken einhergingen.

  Vgl. (Sühl-Strohmenger et al., 2002, S. 159).

  Andererseits wurden Stimmen laut, die den Umfang der Zuständigkeit und den Einflussbereich der Bibliotheken beim Erwerb von Informationskompetenz durch die Studierenden hinterfragen.

  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 168–169).

  Es wurde zur Diskussion gestellt, ob Bibliotheken tatsächlich die Verantwortung für die Vermittlung aller unter dem Begriff Informationskompetenz subsumierten Fähigkeiten übernehmen möchten und können. Viele Definitionen von Informationskompetenz beschränkten sich sehr stark auf traditionelle Fähigkeiten zur Bibliotheksbenutzung wie die Informationssuche. Sie vernachlässigten die Verarbeitung und Nutzung.

  Vgl. (Ingold, 2005, S. 83–84).

   Bibliotheken hätten sich durch die politischen Entwicklungen genötigt gesehen, ihre Arbeit in Konkurrenz zu anderen Bildungseinrichtungen zu legitimieren und sich dazu stärker als bisher „bibliothekspädagogischen Fragestellungen“ in Form der Schulungsangebote zur Informationskompetenz zu öffnen.

  Vgl. (Jochum, 2007, S. 236).

  Dazu kamen Stimmen aus der Berufswelt, welche die Grenzen der derzeitigen Angebote aufzeigten und forderten, dass sich Bibliotheken auf ihr Kerngeschäft konzentrierten, weil für die Vermittlung von Informationskompetenz kein Bedarf bestehe. Es wurde befürchtet, dass Informationskompetenz als neues Tätigkeitsfeld von den Fachreferenten besetzt würde.

  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 29).

   

• Technik: Mit der „Förderung der Nutzerkompetenz“ sollte auch eine Verbesserung der Unterstützung durch entsprechende Hilfe-Angebote und die Weiterentwicklung der technischen Möglichkeiten einhergehen.

  Vgl. (Hapke, 2005, S. 4). Hapke orientiert sich an Bucklands und Florins Modell. Siehe dazu (Buckland et al., 1991).

  Einige Autoren sahen die Zukunft der Bibliothek deshalb auch nicht in der Vermittlung von Such- und Zugangsmöglichkeiten zu den Informationen, sondern in der Vermittlung der ethischen Nutzung des Wissens.

  Vgl. (Anon., 2008, S. 43).

• Akzeptanz: Bibliothekare nahmen die fehlende Akzeptanz der Studierenden hinsichtlich der Relevanz der Informationskompetenz für das Studium und für das Berufsleben wahr. Bibliotheken würden nicht als die Orte wissenschaftlicher, relevanter Informationen und Bibliotheksmitarbeiter nicht als die Fachleute für die Vermittlung von Recherche- und Suchtechniken und für die Unterstützung bei der Recherche gesehen.

  Vgl. (Rockenbach, 2003, S. 35).

   

Im Vergleich zeichnen sich in allen vier Ländern dieselben kritischen Anmerkungen ab, die vor allem die Akzeptanz der Bibliothekare als Lehrende und die Verbesserung der technischen Systeme betreffen. Der Grad der Integration in den Lernprozess, der Umfang der zu vermittelnden Fähigkeiten und die Verteilung der Verantwortlichkeiten werden ebenfalls in allen Ländern diskutiert. Die Positionierung der Bibliotheken wird jedoch allein in Deutschland verstärkt in Frage gestellt.

Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten die Entwicklungen auf dem Gebiet der Vermittlung von Informationskompetenz im Rahmen politischer Entscheidungen und beruflicher Praktiken dargestellt wurden, behandelt das folgende Teilkapitel Definitionen, Modelle und Standards zum Begriff Informationskompetenz. Diese bilden die Grundlage für ein einheitliches Verständnis des Begriffs, das für die Kommunikation untereinander und mit den Hochschullehrenden von Bedeutung ist.

Zuerst werden Definitionen von Informationskompetenz aus den USA, Großbritannien und Australien vorgestellt und der Begriff Informationskompetenz gegenüber anderen ausgewählten Termini abgegrenzt. Anschließend werden deutsche Begriffbestimmungen zusammengefasst. Dann wird auf prozess- und nichtprozessorientierte Modelle, welche die unter dem Begriff Informationskompetenz gebündelten Fähigkeiten und Fertigkeiten in Schritte und Komponenten unterteilen und greifbar machen, eingegangen. Abschließend werden Standards vorgestellt. Sie machen die zur Informationskompetenz gehörenden Elemente messbar.

Begriffe und Definitionen

Das ALA Presidential Committee on Information Literacy formulierte 1989 in seinem Abschlussbericht die weitverbreitete Definition von Informationskompetenz, in Englisch Information Literacy: „To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information.“

 (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1).

Im Folgenden wird zunächst auf Definitionen aus den USA, Großbritannien und Australien eingegangen. Ausgehend von Literacy wird Information Literacy definiert und gegenüber Library Instruction, Bibli ographic Instruction, Teaching Library, Computer Literacy, Media Literacy und anderen Begriffen abgegrenzt. Im zweiten Teil wird für die Darstellung der Entwicklungen in Deutschland auf die Begriffe Benut zerschulung und Bibliothekskompetenz zurückgegriffen und anschließend auf das deutsche Verständnis des Begriffs Informationskompetenz eingegangen. Zum Schluss wird dieser gegenüber den Begriffen Benutzer schulung, Bibliothekskompetenz, Medienkompetenz und Teaching Library abgegrenzt.

USA, Großbritannien und Australien

Der Begriff Literacy erweiterte im Laufe der Zeit seine Bedeutung. Literacy bezeichnet die Fähigkeit, lesen und schreiben, Zusammenhänge eines Texts erschließen, ihn sinnbildend verarbeiten und mit seinem Sprach- und Weltwissen verbinden zu können. Hillerich hebt 1976 die Kommunikationsfertigkeiten hervor, die es Personen ermöglicht, sich selbstständig in der Gesellschaft zurecht zu finden: „Literacy is that demonstrated competence in communication skills which enables the individual to function, appropriate to his age, independently in his society and with a potential for movement in that society.”

(Hillerich, 1976, S. 53).

In den USA stellen die Definitionen der 1970er Jahre zum Begriff Information Literacy Anforderungen an die Informationskompetenz zusammen, jedoch keine Liste der zu beherrschenden Tätigkeiten.

Vgl. (Behrens, 1994, S. 311).

„People trained in the application of information resources to their work can be called information literates. They have learned techniques and skills for utilizing the wide range of information tools as well as primary sources in molding information-solutions to their problems.”

 (Zurkowski, 1974, S. 6). Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 309). Schon 1979 entfällt in der Definition der IIA der Bezug auf den Arbeitsplatz.

 

Burchinal von der Texas A&M University hebt 1976 in seiner Definition erneut das effiziente und effektive Suchen und Benutzen der Informationen im Rahmen der Entscheidungsfindung hervor.

Vgl. Burchinal, L. G. (1976). The communications revolution : America's third century challenge. In: The future of organizing knowledge : papers presented at Texas A & M University Library's Centennial Academic Assembly, Sept. 24, 1976, (S. 11), College Station, Tex.: Texas A&M University Library. Zit. nach: (Behrens, 1994, S. 310).

Die Definitionen der 1980er Jahre beziehen neue Informationstechnologien, neue Einstellungen gegenüber der Informationssuche, kritisches Denken zur Informationsbewertung und lebenslanges Lernen in die Begriffsbestimmungen ein. Bibliotheken sind nur eine potenzielle Informationsquelle, für deren effektive Ausschöpfung nicht mehr nur Fertigkeiten und Kenntnisse im Umgang mit den Bibliotheksquellen und dem Computer, sondern eine Breite unterschiedlicher Fähigkeiten benötigt werden. Informationskompetenz wird als Fortsetzung der Literacy-Bewegung, als Voraussetzung für die Mündigkeit der Bürger und als Unterstützung für den Erfolg der Bildungsreformen gesehen.

Vgl. (Behrens, 1994, S. 316–317).

„What does it mean to be information literate in an information society? Information literacy is closely tied to functional literacy. It involves the ability to read and use information essential for everyday life. It also involves recognizing an information need and seeking information to make informed decisions. Information literacy requires the abilities to manage complex masses of information generated by computers and mass media, and to learn throughout life as technical and social changes demand new skills and knowledge.”

 (Kuhlthau, 1990, S. 15).

Breivik und Gee beziehen die Fähigkeit der Übertragung der erlernten Informationskompetenz auf alltägliche Situationen und die Anwendung im lebenslangen und selbstgesteuerten Lernen in ihre Definition ein. Diese geht davon aus, dass informationskompetente Personen Informationen finden, bewerten und nutzen können, um ein Problem zu lösen oder eine Entscheidung zu treffen.

Vgl. (Breivik et al., 1989, S. 13).

Eine Zäsur und gleichzeitig eine grundlegende Definition liefert der Abschlussbericht des ALA Presidential Committee on Information Literacy von 1989. Er nennt Eigenschaften der informationskompetenten Person, die bis heute die Grundlage für später folgende Definitionsansätze sind:

„To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. [...] Ultimately, information literate people are those who have learned how to learn. They know how to learn because they know how knowledge is organized, how to find information, and how to use information in such a way that others can learn from them. They are people prepared for lifelong learning, because they can always find the information needed for any task or decision at hand.“

 (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1).

 

Informationskompetenz wird als Indikator und Grundlage für die Lebensqualität und den Lebensstandard und als Mittel der persönlichen Bereicherung begriffen, das den Menschen befähigt, selbstständig zu denken, Meinungen nachzuprüfen, eigene Positionen darzustellen und lebenslang zu lernen. Ein Studierender ist demnach informationskompetent, wenn er sein eigenes Informationsbedürfnis erkennt, die benötigten Informationen bestimmt, findet, bewertet, ordnet und effektiv zur Lösung des Problems einsetzt. Die Fähigkeiten sollen im Verlauf des Lernprozesses erworben werden. Dabei spielen Bibliotheken eine wichtige Rolle, indem sie über den Zugang hinaus das Wissen zur Benutzung der Informationsressourcen vermitteln.

Vgl. (American Library Association/Presidential Committee on Information Literacy, 1989, S. 1–5).

In den 1990er Jahren wird die Definition von 1989 unter Einbeziehung von Prozessen und Systemen erweitert, der Zusammenhang zur Functional Literacy betont und Informationskompetenz inhaltlich mit Hilfe von Eigenschaften, Charakteristika und Erfahrungen beschrieben. Viele Begriffsbestimmungen beziehen sich auf die gleichen Elemente, gewichten diese jedoch unterschiedlich. Sie gehen ganz besonders auf folgende Aspekte ein:

• den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Aspekt,

• den Prozess der Informationssuche,

• den persönlichen Gewinn,

• das kritische Denken und

• die persönlichen Erfahrungen.

Rader weitet 1990 die Definition der ALA aus und bezieht Kenntnisse des Prozesses und der Systeme zur Suche aktueller und älterer Informationen, Fähigkeiten zur Bewertung der Effektivität und Verlässlichkeit unterschiedlicher Informationskanäle und -quellen sowie zur Organisation und Verwaltung der eigenen Informationen mit ein.

Vgl. (Rader, 1990, S. 20).

„how knowledge and information are organized, how to find various types of information, how to organize information, and how to use information in problem solving. To be information literate means to: be educated for survival and success in an information/technology environment; lead productive, healthy and satisfying lives in a democratic society; deal effectively with rapidly changing environments; solve the challenging problems of the 1990s in order to ensure a better future for the next generation; be an effective information consumer who can find appropriate information for personal and professional problem solving; have writing and computer proficiency; and to possess an integrated set of research strategy and education skills, and knowledge of discipline related tools and resources. In short, information literate people know how to be life-long learners in an information society.”

(Rader et al., 1992, S. 113).

Kuhlthau betont ebenfalls den engen Zusammenhang von Information Literacy und Functional Literacy. Informationskompetenz beinhaltet die Fähigkeit zum Lesen, zur Benutzung von Informationen im Alltag, zum Erkennen des Bedarfs, zur Suche nach Informationen für begründete Entscheidungen, zum Umgang mit der großen Menge an Informationen, zum lebenslangen Lernen und Anpassen der eigenen Fähigkeiten an die technologischen und sozialen Herausforderungen.

Vgl. (Kuhlthau, 1990, S. 15).

Doyles Definition beschreibt den Prozess, den ein Nutzer auf der Suche nach Informationen durchläuft. In diesem stehen der Zugang zu Informationen unter Nutzung technischer Hilfsmittel und die Umwandlung der Information in eigenes Wissen im Mittelpunkt. Genaue, richtige und vollständige Informationen werden als Grundlage der Entscheidungsfindung dargestellt. In den Arbeitsdefinitionen von Fachleuten und Mitgliedern des National Forum on Information Literacy zeichnet sich eine informationskompetente Person durch folgende, in ihrer Priorität gewichtete Fähigkeiten aus:

„An information literate person is one who:
- recognizes that accurate and complete information is the basis for intelligent decision making
- recognizes the need for information
- formulates questions based on information needs
- identifies potential sources of information
- develops successful search strategies
- accesses sources of information including computer-based and other technologies
- evaluates information
- organizes information for practical application
- integrates new information into an existing body of knowledge
- uses information in critical thinking and problem solving.“

(Doyle, 1994, S. 2–3).

Ford betont mit Hilfe anderer Worte die umfangreiche Funktion, die das Beherrschen von Informationskompetenz wahrnimmt, und hebt den persönlichen Gewinn hervor: „Information literacy is a means of personal and national empowerment in today's information-rich environment. It allows people to verify or refute expert opinion and to become independent seekers of the truth. It provides them with the ability to build their own arguments and to experience the excitement of the search for knowledge.”

(Ford, 1995, S. 101).

Shapiro und Hughes heben 1996 in ihrer Definition die Bedeutung des kritischen Denkens im Zusammenhang mit der Nutzung der Informationstechnologien hervor. Informationskompetenz befähigt jeden Einzelnen zur kontinuierlichen Anpassung an veränderte Gegebenheiten, zur effektiven Handhabung von Informationen und den dazugehörigen Technologien und zur kritischen Reflexion über die Informationsgesellschaft und
-wirtschaft. Deshalb soll nach Shapiro und Hughes ein Lehrplan zur Vermittlung von Informationskompetenz den Umgang mit Informationstechnologien, die Kenntnis der Charakteristika von Informationsquellen und Informationsproduktion, die praktische Anwendungen der Kenntnisse im Arbeitsprozess und eine kritische Haltung gegenüber Informationstechnologien beinhalten. So werden die erforderlichen Fähigkeiten im Umgang mit Informationen aus der technologischen, bibliothekarischen und humanistischen Perspektive zusammengefasst und den Schritten des Arbeitsprozesses zugeordnet.

Vgl. (Shapiro et al., 1996, S. 33–34). Sie teilen diese Fähigkeiten in Tool Literacy, Resource Literacy, Social-structural Literacy, Research Literacy, Publishing Literacy, Emer g ing technology Literacy und Critical Literacy ein. Da dieser Ansatz neben dem kritischen Denken den Computerkenntnissen eine große Bedeutung zumisst, wird er in der Literatur auch als das am breitesten angelegte Konzept der Computer Literacy gesehen. Vgl. (Bawden, 2001, S. 229).

„[…] that equips people not only with a bunch of technical skills but with a broad, integrated and critical perspective on the contemporary world of knowledge and information, including its origins and developmental trends, its redefinitions of experience and social life, its philosophical justification, biases and limits, its potential for human emancipation and human domination, and for growth and destruction.“

 (Shapiro et al., 1996, S. 35).

Währenddessen beschreibt Bruce in ihrem Konzept der Seven faces of information literacy (1997/1999) Informationskompetenz als einen Komplex von persönlichen Erfahrungen.Sie fand in ihren Untersuchungen zum individuellen Umgang mit Informationen heraus, dass im Rahmen der Information Literacy sieben Wege der Interaktion (Faces) von Mensch und Information existieren. Ziel ist es, dass Informationsnutzer sich dieser Dimensionen bewusst sind und entscheiden können, welchen Weg sie wann gehen möchten. Bruce betont die Wahrnehmung und aktive Rolle des Suchenden sowie die Bedeutung des Wissens, des Zugangs und des gesellschaftlichen Aspekts von Information (vgl. Kap. 1.2.2.2).

Vgl. (Bawden, 2001, S. 246).

„[...] peoples‘ ability to operate effectively in an information society. This involves critical thinking, an awareness of personal and professional ethics, information evaluation, conceptualising information needs, organising information, interacting with information professionals and making effective use of information in problem-solving, decision-making and research [...].“

 (Bruce, 1999, S. 47). Siehe auch die Definition aus dem Jahr 1995 bei (Bruce, 1995, S. 160–162).

Schließlich veröffentlicht die ACRL im Jahr 2000 die Information literacy competency standards for higher education, die die Weiterentwicklung der Definitionen in den USA zusammenfassen und das ideale Verhalten der informationskompetenten Person beschreiben:

„An information literate individual is able to:
- determine the nature and extent of the information needed,
- access needed information effectively and efficiently,
- evaluate information and its sources critically and incorporates selected information into his or her knowledge base and value system,
- use information effectively to accomplish a specific purpose,
- understand many of the economic, legal, and social issues surrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.”

 (American College and Research Libraries, 2000, S. 2–3).

 

Dabei setzt diese Definition nicht mehr wie die ALA-Definition von 1989 beim Erkennen des Informationsbedarfs, sondern bereits beim zweiten Schritt (Bestimmung) an.

Vgl. (Johnston et al., 2003, S. 337).

Parallel zu den Entwicklungen in den USA stellt in Großbritannien das JISC Committee on Electronic Information 1998 sieben Schlüsselkompetenzen zusammen: die schriftliche und mündliche Kommunikation, der Umgang mit Information und Informationstechnologien, Lernen und Forschen, rechnerische Fähigkeiten, die Fähigkeit zum Lösen von Problemen, Selbstmanagement und Teamarbeit. Zu den Information handling skills werden dabei nur Kenntnisse von Informationsquellen, von Bewertungskriterien, von Navigationsmethoden und Bearbeitungs- und Präsentationstechniken gezählt.

Vgl. (Corrall, 1998, S. 27).

CILIP erarbeitet schließlich 2005 die folgende Definition: „Information literacy is knowing when and why you need information, where to find it, and how to evaluate, use and communicate it in an ethical manner.”

(Abel et al., 2005, S. 4).

In Australien findet währenddessen die Definition von Informationskompetenz am Arbeitsplatz besondere Beachtung. Sowohl Bruce als auch Lloyd gehen auf das Konzept Informationskompetenz am Arbeitsplatz und in der Wirtschaft, außerhalb des Bildungssektors, ein. Bruce bezieht die Seven faces of information literacy auf den Arbeitsplatz und zeigt Fähigkeiten in der Marktforschung, der Vermittlung interner und externer Informationsquellen, der Informationsverarbeitung, der Archivierung, Forschung und Entwicklung sowie dem beruflichen Verhaltens- und Ehrenkodex als Erfahrungsfelder auf.

Vgl. (Bruce, 1999, S. 43).

Abb. 1-5. IFLA-Logo Information Literacy.

Quelle: (International Federation of Library Associations and Institutions, 2008).

Auf der internationalen Ebene betont IFLA in ihrer Definition 2005 als Teil der Alexandria proclamation on information literacy and lifelong learning die Bedeutung von Informationen und der Fähigkeit, mit diesen umzugehen, um wirtschaftlich, sozial und persönlich erfolgreich zu sein:

„Information literacy […] empowers people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information effectively to achieve their personal, social, occupational and educational goals. It is a basic human right in a digital world and promotes social inclusion of all nations. […]
Information literacy […]
- comprises the competencies to recognize information needs and to locate, evaluate, apply and create information within cultural and social contexts;
- is crucial to the competitive advantage of individuals, enterprises […], regions and nations;
- provides the key to effective access, use and creation of content to support economic development, education, health and human services, and all other aspects of contemporary societies […]; and
- extends beyond current technologies to encompass learning, critical thinking and interpretative skills across professional boundaries and empowers individuals and communities.”

(International Federation of Library Associations and Institutions, 2005).

 

Mit dem Begriff Information Literacy verband IFLA 2008 auch ein Logo (vgl. Abb. 1-5).

Über die vorgestellten Definitionen und Anmerkungen hinaus, die unterschiedliche Ansätze, Ausgestaltungen und Schwerpunkte setzen, werden die Bezeichnung Information Literacy und das damit verbundene inhaltliche Konzept auch kritisch diskutiert.

• Das abstrakte Konzept sei schwer anwendbar oder interpretierbar.

  Vgl. (Behrens, 1994, S. 309).

   

• Informationskompetent zu sein und zu bleiben, beruhe auf einem ständigen Lernprozess. Das Ziel würde aufgrund wechselnder Rahmenbedingungen nie erreicht.

  Vgl. (McCrank, 1991, S. 42); (Purdue, 2003, S. 661).

  Das Konzept Information Literacy beziehe sich nicht nur auf Fähigkeiten, die allein in Bibliotheken vermittelt und erlernt werden können. Es sei
  eine bedeutende Ausweitung der bisherigen bibliothekarischen Tätigkeiten. Die Definition der ALA von 1989 und die ACRL-Standards von 2000 (vgl. Kap. 1.2.3.1) bezögen alle erdenklichen Fähigkeiten ein und gingen damit über die Mittel der Bibliotheken und Hochschullehrenden hinaus.

  Vgl. (Owusu-Ansah, 2003, S. 224–226).

  Darüber hinaus beschreibe Information Literacy keinen streng festgelegten linearen Vorgang, sondern einen flexiblen, individuellen Denkprozess.

  Vgl. (Cheuk, 2000, S. 184).

• Behrens schloss, dass die Identifizierung der Bibliothekare mit dem Lernziel Informationskompetenz die Antwort auf die ignorierte Rolle der Bibliotheken während des Reformprozesses im Bildungswesen sei.

  Vgl. (Behrens, 1994, S. 313).

   Der Begriff würde als Marketingstrategie aufgefasst:
  „Because prosaic, but more descriptive phrasing such as ‘library education’ and ‘bibliographic instruction’ fail to impress the nonlibrary world with its insipid stereotypes of librarians. Information literacy suggests an urgency and eventfulness that more pedestrian locutions, such as ‘bibliographic instruction’, can't muster. Information literacy […] is largely an exercise in public relations. It is a response to being ignored by the establishment, an effort to deny the ancillary status of librarianship by inventing a social malady with which librarians as ‘information professionals’ are uniquely qualified to deal.”

  (Foster, 1993, S. 346).

   

• Anstatt Informationskompetenz von anderen Kompetenzen abzugrenzen und separat, unabhängig vom tatsächlichen lokalen Bedürfnis zu vermitteln, sollten Bibliotheken daran arbeiten, die Informationssysteme benutzerfreundlich und selbsterklärend zu gestalten und die Hochschullehrenden in die Vermittlungstätigkeiten einzubeziehen.

  Vgl. (Pacey, 1995, S. 95–102); (McCartin et al., 2001, S. 23–24); (Grassian, 2005, S. 271–272).

• Der Begriff sei sehr stark mit dem Wort für Analphabetismus (illiteracy) verbunden.

  Vgl. (Miller, 1992, S. 144).

  Er stehe für ein Defizitmodell, dass von einem nicht informationskompetenten Studierenden ausgeht.

  Vgl. (Norgaard, 2003, S. 126).

• Der Terminus Literacy beziehe auch immer Aspekte ein, die nicht vermittelt werden könnten, so dass die Konzentration der Bemühungen der Bibliothekare auf die inhaltliche Ausgestaltung gelegt werden
  sollte.

  Vgl. (Mensching, 1990, S. 45–46).

• Der Begriff sei kontextabhängig. Die Kultur, der ethnische Hintergrund sowie institutionelle, soziale, materielle und ideologische Rahmenbedingungen stellten die verschiedenen Variablen dar.

  Vgl. (Kapitzke, 2003, S. 60–61).

  Informationskompetenz sei ein individueller, kreativer, heterogener und progressiver Prozess. Er würde nicht durch Schritte und Richtlinien reguliert.

  Vgl. (Cheuk, 2000, S. 184).

  Auch interne Gedankengänge wie selbstkritisches Denken und Selbstreflexion spielten eine Rolle bei der Entwicklung von Informationskompetenz, würden bisher in den Definitionen jedoch kaum berücksichtigt.

  Vgl. (Ward, 2006, S. 402).

Ingold fasst in ihrem Überblick die vier kritischen Aspekte des Konzepts zusammen: die defizitäre Sichtweise von Nutzern, die zu stark gewichteten bibliothekarischen Inhalte, die fehlende technische Verbesserung der Systeme und die Losgelöstheit der Angebote vom Kontext.

Vgl. (Ingold, 2005, S. 100).

Neben dem Begriff Information Literacy werden in den USA, Großbritannien und Australien eine Vielzahl weiterer Begriffe verwendet, mit denen teilweise die gleichen, teilweise jedoch auch andere Schwerpunkte und Inhalte gesetzt werden. Im Folgenden wird der Begriff Information Literacy gegenüber anderen, häufig verwendeten Termini abgegrenzt.

In den USA treten vor allem die Begriffe Library Instruction in den frühen 1970er Jahren, Bibliographic Instruction ab den 1970er Jahren und Library Literacy auf. In Großbritannien werden die Begriffe User Education und Information (Handling) Skills verwendet. Ingold stellt 2005 alle im Zusammenhang mit Information Literacy verwendeten Begriffe aus den jährlichen Bibliographien zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenz zusammen und bildet fünf Kategorien: Bibliographie und Bibliotheksbenutzung, Benutzerschulungen und Unterstützung von Benutzern, Umgang mit elektronischen Informationsquellen, Studier-, Lern- und Arbeitstechniken sowie Umgang mit Information. Am häufigsten werden die Begriffe Bibliographic Instruction / BI, Library Instruction, Library Literacy, Library Skills, User Education, Lifelong Learning Skills, Study Skills, Information Literacy und Information Skills verwendet. Ingold sieht User Edu cation, Bibliographic Instruction und End-User Training als Begriffe für die Vermittlungstätigkeit an, mit denen aber keine Inhalte definiert werden. Mit den Begriffen Information Literacy, Information Fluency und Information Skills werden hingegen spezielle und gezielt angestrebte Fähigkeiten und Kenntnisse bezeichnet (vgl. Abb. 1-6).

Vgl. (Ingold, 2005, S. 26–27).

Abb. 1-6. Englische Begriffe im Kontext von Information Literacy

Der gebräuchliche Begriff  Library Literacy  bzw.  Library Instruction , der bis 1980 allgemein das Lernen von Grundfertigkeiten für die Informationssuche bezeichnete, wird nun als Teil der Informationskompetenz gesehen. Behrens schreibt:

„A library literate person is one who is able to use a library independently; that is, he has the skills required to use the basic tools and sources for the purposes of locating and retrieving information on his own, and has a knowledge of the extended services […] which are provided by libraries.”

(Behrens, 1990, S. 355).

Während Bibliothekskompetenz die Fähigkeit der selbstständigen Benutzung einer Bibliothek, ihrer Medien und Informationsangebote beschreibt, geht Informationskompetenz darüber hinaus.

Vgl. (Bawden, 2001, S. 223–225); (Kuhlthau, 1990, S. 15).

„I now believe [...] that ‘library instruction’ encompasses too small a concept for the needs of education in an information society. Library instruction […] implies that it is instruction for use of libraries only. It implies that its value only extends as far as the walls of libraries.”

Patricia S. Breivik, zit. nach (Mensching, 1990, S. 44).

Die inhaltliche Bedeutung des Begriffs Bibliographic Instruction hat sich verändert. In den 1970er Jahren mit einer Orientierung und Einführung in die Bibliothek assoziiert, bildeten die Vermittlung der Nutzung der Informationsquellen und die Entwicklung neuer Ideen und Methoden in den 1980er sowie die Ausweitung der Schulungen auf unterschiedlichste Medienformate in den 1990er Jahren Schwerpunkte der Definition. Unter Bibliographic Instruction werden aber bis heute weitgehend einmalige, auf in Bibliotheken verfügbare, gedruckte Informationsquellen beschränkte Schulungen verstanden.

Vgl. (Murdock, 1995, S. 26–27).

In den USA wird darüber hinaus noch der Begriff Teaching Library benutzt. Er bezeichnet ein Konzept, das Studierenden und Hochschullehrenden nicht nur die effektive Suche und den Umgang mit Informationsquellen vermittelt. Zusätzlich wird eine Atmosphäre geschaffen, die lebenslanges Lernen fördert, ein entsprechend lernfreundlicher Bestand aufgebaut, eine Plattform zum Austausch von Materialien eingerichtet, die Beantwortung von Fragen außerhalb des Curriculums unterstützt, die Bibliothek als kulturelles Zentrum auf dem Campus etabliert und die Forschung zur Verbesserung der Dienstleistungen angeregt.

Vgl. (Stoffle et al., 1984, S. 5–6).

Seit den 1980er Jahren treten weitere Begriffe auf: Computer Literacy, Information Technology Literacy, Media Literacy und Digital Literacy. Sie beziehen die fortschreitenden technologischen Entwicklungen mit ein: aus den 1980er Jahren das Aufkommen des Personalcomputers und die neuen Informationstechnologien, aus den 1990er Jahren das Internet und die steigende Anzahl der Medienformate.

Siehe hierzu die sehr ausführliche Zusammenfassung der Definitionen bei (Bawden, 2001).

Mit dem Begriff  Computer Literacy  rücken das Verständnis für die Nutzungsmöglichkeiten und die notwendigen Fertigkeiten im effektiven Umgang mit dem Computer in den Vordergrund. Die Begriffe Information Technology Literacy bzw. IT Literacy werden synonym zu Computer Literacy gebraucht, umfassen aber anfangs einen breiteren Aspekt. Erstere setzen sich jedoch nicht in der Praxis durch, da der Begriff Computer Literacy auf Grundfertigkeiten sowohl im Umgang mit Computer- als auch mit Telekommunikationssystemen bezogen wird. Schon 1982 wird Computer Literacy als ein technisches Hilfsmittel und somit als ein Bestandteil der Informationskompetenz

Vgl. (Bawden, 2001, S. 225–229).

Media Literacy bedeutet, kritisch mit Informationen aus den Massenmedien umzugehen und sich des Einflusses auf Meinungen, Einstellungen und Werte bewusst zu werden. Da der Schwerpunkt auf der kritischen Analyse und der Handhabung verschiedener Medienformate liegt, wird Medienkompetenz als Bestandteil der Informationskompetenz gesehen.

Vgl. (Bawden, 2001, S. 225).

Digital Literacy  bezeichnet die Fähigkeit, Multimedia- und Hypertexte lesen und verstehen zu können. Dazu gehört unter anderem, dass Personen die gefundenen Informationen bewerten, eine persönliche Informationsstrategie aufstellen, traditionelle Medienformen sinnvoll ergänzen und den Wert und die Vollständigkeit verlinkter Texte einschätzen. Digital Literacy wird in Network Literacy, Internet Literacy, Hyper-Literacy und Multimedia Literacy unterteilt: Dabei beinhaltet Internet Literacy den Gebrauch des WWW für das Lernen und Lehren und dessen effektive Benutzung. Hyper-Literacy ist die Fähigkeit, durch Hyperlinks verbundene Textteile gezielt und strukturiert zu lesen und Querverweise einzubeziehen. Multimedia Literacy bezieht sich auf das Verständnis für das Zusammenwirken verschiedener Medienformen.

Vgl. (Bawden, 2001, S. 246–250).

Zusammengeführt werden die oben genannten Begriffe in der Definition der CSU Work Group on Informati on Competence: „Information competence is the fusing or the integration of library literacy, computer literacy, media literacy, technological literacy, ethics, critical thinking, and communication skills.“

 (California State University System/Work Group on Information Competence, 1995, S. 5).

Deutschland

Während sich die Entwicklung des Begriffs Informationskompetenz in der amerikanischen Literatur über zwei Jahrzehnte hinweg verfolgen lässt, taucht dieser Aspekt in der deutschsprachigen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur erst in den späten 1990er Jahren auf, zuerst in der englischen Form, dann in der deutschen Übersetzung. 1999 bestimmt die DBI Expertengruppe Fortbildung und Schulung im Informations bereich den Terminus „Informationskompetenz“ als offiziellen, deutschen Fachbegriff.

Vgl. (Ingold, 2005, S. 31).

Die Benutzerschulung wendet sich als bibliothekarisches Serviceangebot im Bereich der Informationsvermittlung an Personen, die die Angebote der Bibliothek nutzen bzw. nutzen wollen.

Vgl. (Schultka, 2002, S. 1489).

„Methoden einer systematischen und intensiven Unterweisung in der Bibliotheksbenutzung werden als Benutzerschulung bezeichnet. [...] Es geht dabei um die Vermittlung eingehender Kenntnisse über die Suchmöglichkeiten in Katalogen und Bibliographien.“

(Hacker, 2000, S. 276).

Benutzerschulungen orientieren sich an einzelnen Objekten, nicht an Prozessen. Sie vermitteln in Einführungsveranstaltungen fast ausschließlich die notwendigen Kenntnisse zur Nutzung der lokalen Dienstleistungen und Räumlichkeiten.

Vgl. (Schultka, 2002, S. 1489–1496). Wilbert beschrieb die Benutzerschulung 1987 bereits folgendermaßen: „Als ein Bestandteil aktiver Informationsarbeit besonders der wissenschaftlichen Bibliotheken hat die Benutzerschulung die Aufgabe, den Benutzern eine weitgehend selbständige Orientierung in der Bibliothek und den von ihr angebotenen Dienstleistungen zu ermöglichen [...]“ (Wilbert, 1987, S. 84).

Das Verständnis des Begriffs Benutzerschulung lässt sich häufig mit dem Begriff Bibliothekskompetenz gleichsetzen. Bibliothekskompetenz ist „die Fähigkeit des Benutzers, die Leistungen der Bibliothek aufgrund eigener Kenntnisse für seine Zwecke auszunutzen und sie damit aktiv in das Studium zu integrieren.“

(Wilbert, 1987, S. 84).

Im Gegensatz zur Benutzerschulung und Bibliothekskompetenz bezieht sich die Vermittlung von Informati onskompetenz auf langfristige Ziele und den Erwerb von Strategien. Basierend auf dem Konzept des lebenslangen Lernens sollen im Lernprozess Fähigkeiten und Kenntnisse erworben werden, die über einen spezifischen Kurs hinausgehen und sich auf viele Informationssysteme anwenden lassen.

Vgl. (Hapke, 2000, S. 821).

„Informationskompetenz ist […] als die Fähigkeit zu sehen, bezogen auf ein konkretes Problem den Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu ermitteln, Informationen zu bewerten, Informationen effektiv zu nutzen.“

 (Homann, 2002, S. 1).

„Informationskompetenz (Information Literacy) [...] beinhaltet die Befähigung der Studierenden, Lernenden und Kunden, diejenigen Informationen zu finden und zu verwerten, die sie für Arbeit und Studium benötigen.“

 (Hapke, 2000, S. 822).

„Informationskompetenz ist die Fähigkeit, Themen zu finden, Informationen zu finden, zu beurteilen, zu verarbeiten und zu präsentieren.“

(Dannenberg, 2000, S. 1248).

„Informationskompetenz, also die Fähigkeit, sich methodisch und kritisch zu informieren [...].“

(Lux et al., 2004, S. 41).

Zur Informationskompetenz gehört die Beherrschung effizienter Recherche- und Navigationsstrategien und die Fähigkeit und „Kreativität, den eigenen Informationsprozess bewusst und bedarfsgerecht zu gestalten.“

(Bieler et al., 2005, S. 4).

„- den Informationsbedarf erkennen,
- einen Plan entwerfen, um den Informationsbedarf zu decken,
- sich Hilfe holen, um den Informationsbedarf zu decken,
- gedruckte und elektronische Nachschlagewerke u.a. Recherchehilfsmittel nutzen,
- Literatur im Bibliothekskatalog suchen,
- einschätzen, ob der Informationsbedarf gedeckt ist,
- sich Hilfe holen, wenn der Informationsbedarf noch nicht gedeckt ist,
- lesen und schreiben,
- Informationen dokumentieren, anordnen, vergleichen und
- ein Arbeitsergebnis erstellen und präsentieren.“

(Schultka, 2005, S. 1486).

Darüber hinaus spiegeln unterschiedliche Schwerpunkte und Unterteilungen auch die Schwierigkeiten bei der Definition und Einordnung des Begriffs in die bestehenden Strukturen wider:

• Reimers unterteilt Informationskompetenz in Grund- und Fachkompetenz:
  „Im konkreten Fall gehören hierzu als Grundkompetenzen der Bibliotheksbenutzung unter anderem die selbstständige Literatursuche in Online-Katalogen nebst Literaturbestellung über das Ausleihsystem bzw. der Nutzung der externen Literaturbeschaffung, als Fachkompetenzen die selbstständige Literaturrecherche in relevanten bibliografischen Datenbanken, die themenbezogene Nutzung elektronischer Volltexte sowie die sinnvolle Verwertung der sonstigen im Internet verfügbaren Fachinformationen.“

  (Reimers, 2006, S. 187).

• Homann sieht Informationskompetenz als Oberbegriff für Bibliotheks-, Medien- und Informatikkompetenz an, die sich auf spezifische Informationsmedien beziehen und für die Befriedigung eines Informationsbedarfes benötigt werden.

  Vgl. (Homann, 2000, S. 971).

  Häufig wird die Kombination Informations- und Medienkompetenz gebraucht. Medienkompetenz umfasst soziale Kompetenzen, Handlungs- und Kommunikationsfähigkeiten mit Medien, Reflexionsfähigkeiten, Fähigkeiten zur Analyse von Inhalten und Strukturen der
  Medien sowie zur Einschätzung der Qualität ihrer Inhalte.

  Vgl. (Bischof et al., 2000, S. 37).

  Sie beinhaltet Fähigkeiten zur sinnvollen Nutzung der Medien, zu ihrer Gestaltung und zu ihrem Einsatz. Darüber hinaus hinterfragen medienkompetente Personen die Botschaften und sehen die Wirkungen der Medien in der Gesellschaft.

  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 40).

• Im Gegensatz zu Homann versteht die Projektgruppe für die Stärkung der Medienkompetenz an der Universität Bonn Informationskompetenz, d.h. die „Kompetenz im Umgang mit elektronischen Hilfsmitteln für wissenschaftliche Informationsbeschaffung“, IT-Kompetenz und Präsentationskompetenz als Teile der Medienkompetenzvermittlung.

  Vgl. (Vogt, 2004, S. 119).

   

• Auf der anderen Seite wird Informationskompetenz auch als „Meta-Kompetenz“, die das Erlernen neuer Fähigkeiten und neuen Wissens erst ermöglicht, bezeichnet.

  Vgl. (Bieler et al., 2005, S. 4). Bieler nimmt die Gedanken von Lloyd auf. Siehe (Lloyd, 2003).

  Häufig wird hier die Bedeutung ersterer als Voraussetzung für das lebenslange Lernen hervorgehoben.

  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 38).

   

Sühl-Strohmenger fasst die unterschiedlichen Definitionen und Auffassungen zum Begriff Informationskompetenz wie folgt zusammen:

„Übereinstimmung gibt es dahingehend, dass es sich um eine Schlüsselqualifikation für den Studien- und Berufserfolg handelt [...] und dass Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit einer – sowohl hinsichtlich der Inhalte als auch hinsichtlich der Informationsträger – Vielfalt von wissenschaftlichen bzw. wissenschaftsrelevanten Informationsressourcen dazugehören, insbesondere bezogen auf die Ressourcenauswahl, themenbezogene Informationsrecherche, Bewertung und Auswahl relevanter Ergebnisse, Weiterverarbeitung unter Beachtung ethischer und rechtlicher Implikationen sowie bezüglich der Präsentation und Kommunikation von Rechercheergebnissen.“

(Sühl-Strohmenger, 2007, S. 4).

Homann setzt den Begriff darüber hinaus in einen praktischen Kontext:

„Die Informationsgesellschaft mit ihrer charakteristischen Informationsflut erfordert von einem Individuum neue Fähigkeiten und Fertigkeiten zur effizienten Bewältigung der beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen. Sie lassen sich mit dem Begriff der ‚Informationskompetenz’ charakterisieren.“

(Homann, 2002, S. 1).

 

In Anlehnung an Elmborg erweitert Hapke 2007 die Definition von Informationskompetenz. Der klassische Begriff betrachtet die Bibliothek als Informationslieferant, beschreibt den Umgang mit Informationen als linearen Prozess, der durch den Transfer von Informationen vom Bibliothekar als Lehrenden und durch das Vermitteln von Recherchestrategien erlernt werden kann. Die kritische Informationskompetenz bzw. „Informationskompetenz 2.0“ hingegen will das Verständnis für den gesamten Informationskreislauf und einen komplexen, nicht-linearen Informationsprozess vermitteln, in dem die Bibliothek als Erfahrungs- und Lernraum wahrgenommen wird. Der Bibliothekar ermöglicht als Moderator von Informations- und Lernprozessen den Nutzern, das Bewusstsein und das Wissen zur Informationsproduktion und -distribution zu steigern.

Vgl. (Hapke, 2007, S. 141, Tab. 2). Siehe auch (Elmborg, 2006).

Informationskompetenz setzt sich vom Konzept der traditionellen Benutzerschulung ab (vgl. Abb. 1-7). In der Weiterentwicklung von Homanns Ansatz der funktional-benutzerbezogenen Schulung vollzieht sich der Übergang von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz. Informationskompetenz zeichnet sich dadurch aus, dass sie alle potenziellen Informationen berücksichtigt, vom individuellen Informationsbedarf des Suchenden ausgeht und sich effizient am Problemlösungsprozess und am Handlungszusammenhang orientiert. Das Konzept zur Vermittlung von Informationskompetenz bezieht sich auf viele Informationssysteme. Es orientiert sich am lebenslangen Lernen und legt den Schwerpunkt auf den Erwerb von Strategien.

Vgl. (Hapke, 2000, S. 821–823); (Homann, 2001, S. 554); (Homann, 2002, S. 2–3).

Zur Vermittlung der Kenntnisse, die mit den oben genannten Termini Benutzerschulung, Bibliothekskompetenz und Informationskompetenz bezeichnet werden, gibt es unterschiedliche Auffassungen pädagogischer und organisatorischer Rahmenbedingungen, die sich inhaltlich in den Konzepten der Bibliotheksdidaktik, der Informationsdidaktik, der Bibliothekspädagogik und der Teaching Library widerspiegeln.

Abb. 1-7. Von der Benutzerschulung zur Vermittlung von Informationskompetenz

Quelle: (Hapke, 2000, S. 821, Abb. 1).

Bibliotheksdidaktik, in den 1970er Jahren von Bock als Begriff eingeführt, berücksichtigt in Anlehnung an die Hochschuldidaktik Erkenntnisse der Pädagogik, Psychologie und Soziologie aus bibliothekswissenschaftlicher Sicht. Sie beschäftigt sich mit den Inhalten und Methoden des Lehrens und Lernens der Bibliotheksbenutzung und soll das Ausmaß der Benutzerschulung deutlich machen.

Vgl. (Bock, 1972, S. 301–302). Die Haltung der Hochschullehrenden soll positiv beeinflusst werden. Siehe dazu auch (Bock, 1979, S. 75).

Bibliothekspädagogik bezieht sich auf die Bibliotheksbesucher im Allgemeinen und macht den Gesamtprozess der Bibliotheksbenutzung erlebbar.

Schultka grenzt den Begriff Bibliothekspädagogik gegen verschiedene Begriffe ab: Teaching Library beziehe sich nur auf die lehrende Funktion, die jedoch eine von vielen Funktionen der Bibliothek sei. Benu t zerschulung wende sich nur an die Personen, die das Serviceangebot der Bibliothek real nutzten. Schulungen assoziiere, dass Benutzer erst lernen müssten, bevor sie die Bibliothek überhaupt nutzen könnten. Vgl. (Schultka, 2005, S. 1466–1467).

„Ein Gradmesser für die Qualität einer Bibliothek ist auch ihr edukatives Programm. Es ist die Frage danach, ob es die Bibliothek versteht, die in ihr gespeicherten Informationen in Wissen umzuwandeln. Wissensvermittlung und das Ermöglichen von Wissenserwerb ist bibliothekspädagogische Arbeit.“

(Thüringenweite AG Benutzerschulung, 2003, S. 3).

Während Bibliothekspädagogik sich auf alle Bibliotheksbenutzer bezieht, stellt die Teaching Library die konzeptbasierte Vermittlung von Informationskompetenz dar. Die bibliothekarischen Schulungsangebote werden institutionell und inhaltlich an die Studienfächer angebunden.

Vgl. (Jochum, 2003, S. 1461).

Zusammenfassend zeigt sich, dass unterschiedliche Begriffe parallel genutzt werden. Benutzerschulung und Bibliothekskompetenz beschreiben objektorientierte Fähigkeiten und Kenntnisse, die Bibliothek und ihre Serviceangebote vor Ort effektiv nutzen zu können. Informationskompetenz geht darüber hinaus und beschreibt die Fähigkeit, sich in allen Bibliotheken zurechtzufinden, die Informationslücken eindeutig definieren und Informationen zielgerichtet suchen, finden, bewerten und weiterverarbeiten zu können. Die Biblio theksdidaktik und die Informationsdidaktik beschäftigen sich mit Methoden zur Vermittlung dieser Fähigkeiten. Die Bibliothekspädagogik beschreibt ein ganzheitliches Konzept für den Lernort Bibliothek. Teaching Library umschreibt ein Gesamtkonzept für die institutionelle und inhaltliche Einbindung der Bibliothek in die Ausbildung (vgl. Abb. 1-8).

Abb. 1-8. Begriffe in der deutschsprachigen Fachliteratur

Am gebräuchlichsten sind die Wörter Benutzerschulung, Informationskompetenz, Informations- und Medien kompetenz und Teaching Library. Mit ihnen werden unterschiedliche Intentionen und Inhalte verbunden. Kein Begriff hat sich bisher eindeutig durchsetzen können.

Modelle der Informationskompetenz

Im vorangegangenen Teilkapitel stellt sich Informationskompetenz in den vorgestellten Begriffen und den mit ihnen assoziierten Inhalten als ein komplexer Prozess und als eine Bündelung unterschiedlicher Fähigkeiten und Kompetenzen dar. Im Laufe der Zeit wurden verschiedene Modelle für den Ablauf einer Informationssuche und für die Orientierung in den vielfältigen Kursen der Schulungsprogramme entwickelt, die Strukturen und Zusammenhänge aufzeigen.

Modelle ordnen abstrakte Entwicklungsabläufe, Aspekte und Abstufungen und integrieren Rahmenbedingungen und andere Entwicklungseinflüsse in den Prozess. Sie ermöglichen es, allgemeinen Vermittlungszielen konkrete Aufgaben für die Lernplanung zuzuordnen. Durch diese Aufgaben kann umgekehrt auch festgestellt werden, was das (Nicht-)Lösen einer Aufgabe bedeutet.

Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), 2003, S. 24).

Im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz werden grundsätzlich zwei Typen unterschieden:

• Prozess- und handlungsorientierte Modelle stellen die Informationssuche aus dem Blickwinkel von Personen mit Informationsbedürfnissen dar und ordnen den Schritten des Suchprozesses einzelne Fähigkeiten zu.

• Nicht-prozessorientierte Modelle analysieren und strukturieren den Kontext und die Rahmenbedingungen, in denen der Erwerb und die Vermittlung von Informationskompetenz stattfinden.

Im Folgenden werden nordamerikanische, britische, australische und deutsche Beispiele für beide Modelltypen vorgestellt und der Umfang der Fähigkeiten und Kenntnisse, die im Rahmen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz gelehrt werden, herausgestellt.

Prozessorientierte Modelle

Der Ablauf der Suche und die Reihenfolge einzelner Tätigkeiten bzw. Komponenten des Suchverhaltens werden durch prozessorientierte Modelle beschrieben. Sie stimmen grundsätzlich im Umfang und im Prozessablauf überein, beginnen mit dem Informationsbedarf und enden mit der Verarbeitung der gefundenen Informationen. Sie unterscheiden sich jedoch in den Zwischenschritten, ihren Schwerpunkten und Begrifflichkeiten. Im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz etablierten sich insbesondere folgende Modelle:

• das Information Search Process-Modell von Kuhlthau,

• der Big6 Skills Information Problem-Solving Approach von Eisenberg und Berkowitz,

• das SCONUL Seven Pillars Model,

• das Big Blue Information Skills Model,

• das Dynamische Modell der Informationskompetenz von Homann.

  Die Auswahl konzentriert sich auf Modelle, die nach der Definition 1989 entwickelt und spezifiziert wurden. Für weitere Modelle und vergleichende Darstellungen siehe (Eisenberg et al., 2004, S. 40–42); (Ingold, 2005, S. 55–62).

   

Die fünf Modelle werden im Folgenden in ihren wesentlichen Aspekten beschrieben.

Das rekursive Information Search Process-Modell (1991) von Kuhlthau konzentriert sich auf die Bestimmung des Informationsbedarfs. Die ersten vier Schritte – Inition, Selection, Exploration und Formulation – beschäftigen sich allein hiermit. Kuhlthau geht davon aus, dass der Informationsbedarf die Kluft zwischen dem vorhandenen und dem gewünschten oder benötigten Wissen des Benutzers darstellt. Da sich aber der Informationsbedarf und die Relevanzbeurteilung mit jeder neuen Information über das Problem verändern, kann der Bedarf erst in einer späteren Phase des Suchprozesses genau bestimmt werden. Die Suche der relevanten Informationen (Collection) und die Zusammenstellung der ausgewählten Informationen (Presenta tion) bilden den Abschluss des Prozesses. In ihren Untersuchungen bezieht Kuhlthau neben dem Aufbau des Suchprozesses auch das Zusammenwirken von Gefühlen, Gedanken und Handlungen ein: Am Anfang verunsichert die ungenaue Vorstellung vom Thema bzw. Problem den Informationssuchenden. Der anfängliche Optimismus in der zweiten Phase wandelt sich während der Spezifizierung des Themas in Frustration, Zweifel und Bestürzung um, so dass an diesem Punkt viele Informationssuchende aufgeben. Erst die konkrete Formulierung des Themas bringt wieder Klarheit, Zuversicht und letztendlich Erleichterung und
(Un-)Zufriedenheit (vgl. Abb. 1-9). Auf der Grundlage ihrer Erkenntnisse weist Kuhlthau auf pädagogische Verhaltensweisen für die Vermittlung dieser Prozesse in Schulungen hin.

Vgl. (Kuhlthau, 1991, S. 362-363, 366-368); (Kuhlthau, 1997, S. 713–714); (Homann, 2000, S. 200); (Homann, 2001, S. 556).

Im Big6 Skills Information Problem-Solving Approach (1996) von Eisenberg und Berkowitz wird der Informationsprozess übersichtlich und linear strukturiert, weitgehend auf kognitive Faktoren beschränkt und in sechs Schritte mit jeweils zwei Unterschritten eingeteilt: Task definition, Information seeking strategies, Location and access, Use of information, Synthesis und Evaluation. Der Schwerpunkt des Modells liegt in der Wahrnehmung und dem Erkennen des Informationsprozesses. Gegenüber Kuhlthaus Modell präsentiert der Informationssuchende zum Abschluss nicht nur die Information, sondern bewertet auch den Erfolg seiner Suche. Obwohl der Suchprozess linear dargestellt wird, ist mit der abschließenden Evaluation eine Rekursivität impliziert. Eisenberg und Berkowitz heben mit ihrem Modell hervor, dass der kognitive Ansatz auf alle Situationen der Informationssuche übertragbar ist.

Vgl. (Homann, 2000, S. 199). Eisenberg und Johnson entwerfen ein Curriculum für ihr Modell. Siehe (Eisenberg et al., 1996, S. 3–6).

Das britische SCONUL Seven Pillars Model (1999) besteht aus sieben Fähigkeitsfeldern in Form von Säulen, die sich am Rechercheablauf orientieren, in unterschiedlichem Umfang (vom Anfänger- bis zum Expertenlevel) beherrscht werden und auf grundlegenden Bibliotheks- und Informationstechnologiekenntnissen aufbauen (vgl. Abb. 1-10). Das SCONUL-Modell stellt im Gegensatz zu Eisenberg und Berkowitz das Erkennen und Formulieren des Informationsbedarfes in den Vordergrund. Es teilt diese Tätigkeiten in zwei Schritte ein und platziert das Formulieren des Informationsbedarfs erst nach dem Überblick zu potenziell geeigneten Informationsquellen. Das Modell schließt darüber hinaus nicht nur mit der Verarbeitung und Präsentation der Ergebnisse ab, sondern betont die Bedeutung der Integrierung der neuen Informationen in den vorhandenen Wissensschatz. Die Entwickler des Modells weisen ausdrücklich darauf hin, dass geeignete Profile für jede Zielgruppe und Fachrichtung aufgestellt werden können.

Vgl. (Town, 2000, S. 19–20).

Abb. 1-9. Information Search Process-Modell (1991) 

Quelle: (Kuhlthau, 1991, S. 367): Table 2 – Information search process (ISP)

Abb. 1-10. SCONUL Seven Pillars Model (1999) 

Quelle: modizifiert nach (Society of College, National and University Libraries, 2004, S. 4).

Das Big Blue Information Skills Model (2004) ordnet die Etappen des Such- und Verarbeitungsprozesses kreisförmig an. Die Grundlage für alle Fertigkeiten bilden die Tätigkeiten des Bewertens, Revidierens und Reflektierens („review, revise, reflect”). Das Modell listet acht Schritte auf (vgl. Abb. 1-11) und teilt im Kontrast zu den oben vorgestellten die Organisation und die Präsentation der Informationen in zwei Schritte auf. Die Bewertung und Interpretation der Informationen werden ebenfalls hervorgehoben. Der Informationssuchende ist sich bereits während des Suchprozesses seines Wissenszuwachses bewusst, nicht erst am Ende wie bei den anderen Modellen. Zudem wird zum Abschluss der Erfolg der Suche bewertet und die Fähigkeit der Übertragung des Prozesses auf andere Situationen gefordert.

Abb. 1-11. Big Blue Information Skills Model (2004) 

Quelle: modizifiert nach (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 18).

Für den deutschsprachigen Raum wurde im Rahmen der didaktischen und methodischen Verbesserung des Schulungsangebots der Universität Heidelberg das Dynamische Modell der Informationskompetenz (DYMIK) (2000) entwickelt. Es baut auf den Modellen von Eisenberg und Berkowitz sowie Kuhlthau auf und verdeutlicht dabei besonders die Phasen des Informationsprozesses, die Beziehungen zwischen den Einflussfaktoren und die Bedeutsamkeit konkreter Informationssysteme. Der Informationsprozess wird in fünf Schritte eingeteilt. Den Elementen der Informationskompetenz wird für eine spezifische Informationsphase eine konkrete Bedeutung zugewiesen:

• Ermittlung des Informationsbedarfs – ist von zentraler Bedeutung und erfordert kognitive und sozialkommunikative Fähigkeiten.

• Ermittlung der Informationsquellen – erfordert Kenntnisse über mögliche Informationsarten und informationsbereitstellende Institutionen.

• Informationszugang – verlangt technische Kenntnisse und Fähigkeiten zur Nutzung der Suchinstrumente und zum Zugriff auf die einzelnen Informationen.

• Inhaltserfassung – setzt sowohl methodische Fähigkeiten in der Textanalyse und -bearbeitung, als auch die dazugehörigen technischen Kenntnisse voraus.

• Informationsbewertung – schließt den Prozess ab und erfordert Fähigkeiten zur Evaluation der Ergebnisse im Hinblick auf Bedarf und Ziel.

Abb. 1-12. Dynamisches Modell der Informationskompetenz (DYMIK) (2000)

Quelle: (Homann, 2000, S. 89).

Bei diesem Modell stechen die kreisförmige Anordnung der fünf Schritte und ihre wechselseitigen Beziehungen hervor und machen zudem deutlich, dass Informations- und Suchprozesse nicht zu eindeutigen Ergebnissen führen, immer wieder erneut ausgelöst werden und den Rücksprung zu vorangegangenen Phasen erfordern können (vgl. Abb. 1-12). Das Modell soll nicht nur dem Lehrenden, sondern auch dem Lernenden die Orientierung im Informationssuchprozess und die Zuordnung erforderlicher Fähigkeiten zu einzelnen Phasen ermöglichen. Durch die inhaltliche Abgrenzung der einzelnen Phasen sind die Vermittlungsangebote zwischen verschiedenen Institutionen abstimmbar und für einzelne Zielgruppen spezifizierbar. DYMIK kann als Strukturierungs- und Differenzierungsinstrument für Kurse und Schulungsprogramme sowie als Hilfsmittel für problemorientierte und aktivierende Methoden eingesetzt werden.

Vgl. (Homann, 2000, S. 202–206).

Nicht-prozessorientierte Modelle

Während handlungsorientierte Modelle den Prozess der Informationssuche darstellen, gehen nicht-prozessorientierte auf Rahmenbedingungen und Voraussetzungen ein, die die Vermittlung von Informationskompetenz kennzeichnen.

Siehe hierzu auch (Ingold, 2005, S. 62–63).

Sie beschreiben

• Charakteristika informationskompetenter Personen (Bruce),

• den Rahmen für Interaktionen mit Informationen (Bruce),

• Voraussetzungen für eine informationskompetente Universität (Johnston und Webber),

• Aspekte der Informationskompetenz-Vermittlung (Bruce) oder

• den gesellschaftlichen und institutionellen Rahmen, in dem Informationskompetenz erworben wird (Hapke).

Diese fünf Modelle werden im Folgenden kurz vorgestellt.

Bruce stellte ein Modell zu den Characteristics of an information literate person (1994/1995) zusammen. Die zentrale Fähigkeit ist der kritische Umgang mit Informationsprodukten und -prozessen (vgl. Abb. 1-13). Die informationskompetente Person nutzt Informationstechnologien, kennt die Informationswelt, fördert mit ihren Werten die Nutzung von Information und entwickelt ihren eigenen Informationsstil. Alle diese Fähigkeiten und Eigenschaften ermöglichen es der informationskompetenten Person, selbstständig und selbstgesteuert zu lernen.

Vgl. (Bruce, 1995, S. 160).

Abb. 1-13. Characteristics of an information literate person (1995)

Quelle: modifiziert nach (Bruce, 1995, S. 160, Figure 1): Characteristics of an information literate person

In einem zweiten Modell – den Seven faces of information literacy (1997/1999) – stellte Bruce Dimensionen der Interaktion (Faces) zwischen Nutzer und Information zusammen. Diese werden durch jeweils drei Elemente beschrieben: der Informationstechnologie, dem Informationsgebrauch und einem wechselnden dritten Element (vgl. Abb. 1-14). Dieses kann die Zugriffstechnologie, die Informationsquelle, der Informationsprozess, die Informationskontrolle, die kritische Analyse von Ideen, die Schaffung neuer Einsichten und der persönliche Wert und die Moralvorstellung für den Gebrauch und den Nutzen der Informationen sein.

Vgl. (Bruce, 1999, S. 36–42); (Bruce, 2000, S. 215–216).

Abb. 1-14. Seven faces of information literacy (1997/1999)

Quelle: modifiziert nach (Bruce, 1999, S. 36–42), (Bruce, 1998, S. 39) und (Ingold, 2005, S. 61).

Abb. 1-15. The information literate university (2003)

Quelle: (Johnston et al., 2004, S. 13).

Johnston und Webber stellen das Modell The information literate university (2003) vor, das für die Universitäten fünf Aktionsbereiche aufzeigt (vgl. Abb. 1-15). Um den Studierenden das volle Spektrum von Informationskompetenz zu vermitteln, müssen die universitären Strukturen und Aktivitäten angepasst werden. Die informationskompetente Universität muss in der Informationsgesellschaft nicht nur informationskompetente Studierende ausbilden, sondern auch die Forschung in diesem Bereich fördern, ihr strategisches, finanzielles und infrastrukturelles Management auf diese Aufgabe ausrichten, Informationskompetenz in das Curriculum aufnehmen und Fortbildungen in den benötigten Bereichen wie Informationskompetenz und Pädagogik anbieten.

Vgl. (Johnston et al., 2003, S. 343).

Quelle: modifiziert und übersetzt nach (Bruce et al., 2006, S. 4–5).

Frame

Wahrnehmung

Fokus des

Lehren als

Lernen als

von IK als

Curriculums auf

Content Frame

Wissen über die Informationswelt

IK als Disziplin

Vermittlung von Wissen

Veränderung des Wissens

Competency Frame

Bündel von Kompetenzen und Fähigkeiten

Fähigkeiten

Analyse des benötigten Wissens und der Fähigkeiten

Verfolgung bekannter Wege

Learning to Learn Frame

Lerntechnik

Denken wie ein
(IK-) Experte im eigenen Fach

Vereinfachung des kooperativen Lernens

Entwicklung konzeptioneller Strukturen für Denken und Argumentieren

Personal Relevance Frame

Kontextabhängigkeit

Persönlicher Nutzen

Hilfe zum Finden der Motivation

Entdeckung der Relevanz und Bedeutung

Social Impact Frame

Gesellschaftlicher Entwicklungsfaktor

Einfluss auf die Gesellschaft

Herausforderung des Status quo

Einstellung zu sozialen Veränderungen

Relational Frame

Komplex diverser Interaktionen mit Information

Bewusstsein für die wichtigen Arten des Sehens, Erfahrens

Aufzeigen der eigenen Wege und Sichtweisen

Wahrnehmung der Welt mit anderen Augen

Tab. 1-1. Six frames for information literacy education (2006)

Darüber hinaus bildet Bruce mit ihrem Six Frames for information literacy education-Modell (2006) einen Rahmen, mit dessen Hilfe unterschiedliche Schwerpunkte und Prioritäten in der Vermittlung von Informationskompetenz bestimmt werden können. Zu den Ausrichtungen zählen: „(1) The Content Frame, (2) The Competency Frame, (3) The Learning to Learn Frame, (4) The Personal Relevance Frame, (5) The Social Impact Frame and (6) The Relational Frame.”

(Bruce et al., 2006, S. 3).

In Deutschland hat sich das Lernsystem Informationskompetenz (LIK) als nicht-prozessorientiertes Modell etabliert. Dieses hilft den Nutzern, den Suchprozess zu strukturieren. Die Teilnehmer an den Schulungsveranstaltungen erkennen und beschreiben das Informationsbedürfnis und bewerten und bearbeiten die gefundenen Informationen. Das LIK unterstützt das Zusammenwirken aller Lernräume (Schule, Hochschule, Beruf, Privat) und Bibliotheken (öffentliche Bibliotheken, Schul-, Spezial- und Hochschulbibliotheken) für den Erwerb von Informationskompetenz (vgl. Abb. 1-16). Es zeichnet sich durch die Teilnehmerorientierung, Themenzentrierung und den Einsatz aktivierender Methoden aus.

 Vgl. (Dannenberg, 2000, S. 1258–1259).

Abb. 1-16. LIK-Scheibe (2000) 

Quelle: (Dannenberg, 2000, S. 1247).

Die hier aufgezeigten Modelle zeigen zwei Ansätze für die Strukturen und Zusammenhänge von Informationskompetenz. Zum einen wird der Prozess der Informationssuche und Informationsgewinnung selbst in einzelne Teilschritte gegliedert und eine Reihenfolge festgelegt. Zum anderen werden die Rahmenbedingungen, die Voraussetzungen und Aspekte der Vermittlung von Informationskompetenz für die einzelne Person, die Universität, das Lehrpersonal und die Gesellschaft abgebildet. Die Modelle bieten eine Orientierung und inhaltliche Strukturierung, eignen sich allein aber nicht für die praktische Umsetzung.

 Vgl. (Plassmann et al., 2006, S. 149); (Homann, 2007, S. 83–89). Homann bezeichnet Modelle als „Instrumente der inhaltlichen Strukturierung und Fokussierung” und Standards als „Instrumente zur inhaltlichen Präzisierung und Curriculumintegration.”

Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz

Die Standardisierung, d. h. die Vereinheitlichung heterogener, individueller Ausgangsbedingungen zu einer Bemessungsgrundlage, vereinfacht den Informationsaustausch und sichert eine Mindestqualität. Sie vereinheitlicht Methoden, dient der Imagesteigerung und damit der Verbesserung von Kunden- bzw. Nutzerkontakten und senkt durch ihre Übertragbarkeit die Kosten. Standards und Modelle schaffen eine einheitliche Grundlage, auf deren Basis Inhalte und Qualifikationsstufen abgestimmt werden können.

Im Jahr 2003 erschien eine Expertise zu nationalen Bildungsstandards in Deutschland. Zwar beziehen sich diese auf eine Liste verbindlicher Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Ihre Eigenschaften und das Konzept fassen jedoch Merkmale von Standards im Bildungsbereich zusammen. Im Rahmen der Expertise dienen Bildungsstandards der Qualitätssicherung schulischer Arbeit und konkretisieren mit der Formulierung von erwünschten Lernergebnissen den Bildungsauftrag der Schulen. Sie legen fest, welche Kompetenzen in einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben werden sollten, und dienen den Schulen als Orientierung für die Formulierung verbindlicher Ziele, für die Erfassung und die Bewertung von Lernergebnissen. Bildungsstandards wirken auf drei Ebenen: Sie folgen Bildungszielen, die Aussagen zu den zu vermittelnden Wissensinhalten, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen, Werten und Motiven enthalten, tragen konkrete Kompetenzanforderungen zusammen und werden als Ergebnisse von Lernprozessen in Aufgabenstellungen aufgenommen und überprüft. Bildungsstandards zeichnen sich durch ihre Fachlichkeit, Fokussierungen, Kumulativität, Verbindlichkeit, Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit aus.

Vgl. (Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), 2003, S. 19–25).

Übertragen auf die Schulungstätigkeit der Bibliothekare konkretisieren Standards den Bildungsauftrag der Hochschulbibliotheken. Sie können ebenfalls für die verbindliche Zielorientierung, für die Erfassung und Bewertung der Lernergebnisse genutzt werden. Die Merkmale wie Fachlichkeit, Fokussierungen, Kumulativität, Verbindlichkeit, Differenzierung, Verständlichkeit und Realisierbarkeit sollten gleichfalls für den Hochschulbereich zutreffen.

Im folgenden Abschnitt werden Standards aus den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland vorgestellt, die sich vor allem auf die Informationskompetenz von Studierenden beziehen.

USA, Großbritannien und Australien

Vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung der Informationskompetenz im Lernprozess wurden besonders in den USA, Großbritannien und Australien Bemühungen unterstützt, die Definitionen und Modelle in einheitliche Standards für spezifische Benutzergruppen umzusetzen. Folgende werden hier vorgestellt:

• die National standards for information literacy and student learning (1998) der AASL/AECT;

• die Information literacy competency standards for higher education (2000) der ACRL;

• der Australian and New Zealand information literacy framework (2004) und die darin enthaltenen Standards von ANZIIL und CAUL;

• das SCONUL Seven Pillars Model (1999); und

• die von der IFLA in den Guidelines on information literacy for lifelong learning (2006) formulierten Standards.

Die American Association of School Librarians (AASL) und die Association for Educational Communicati ons and Technology (AECT) veröffentlichten 1998 mit den National standards for information literacy and student learning  eine Beschreibung der Informationskompetenz von Schülern. Die drei Kernelemente bilden die Begriffe Informationskompetenz, selbstständiges Lernen und soziale Verantwortung, denen jeweils drei Standards zugeordnet sind. Informationskompetenz wird als die Fähigkeit definiert, effektiv und effizient Zugang zu Informationen erhalten, diese kritisch bewerten und richtig nutzen zu können. Der selbstständige Lerner ist informationskompetent und kann Informationen zu persönlichen Interessen suchen, seine Fertigkeiten in der Informationssuche und Wissenserweiterung verbessern. Er schätzt darüber hinaus den Wert von Literatur. Zur sozialen Verantwortung gehören Informationskompetenz und das Bewusstsein für die Bedeutung der Information für eine demokratische Gesellschaft, ein ethisches Verhalten bei der Nutzung von
Informationen und Informationstechnologien sowie das aktive Produzieren neuer Informationen.

Vgl. (American Association of School Librarians et al., 1998, S. 8–9).

Die ACRL veröffentlichte im Jahr 2000 die Information literacy competency standards for higher educati on . Die Informationskompetenz der Studierenden wird auf der Basis von 5 Standards und 21 Leistungsindikatoren messbar gemacht (vgl. Tab. 1-2). Die Standards dienen den Lehrenden und Bibliothekaren als umfassende Richtlinie für Fähigkeiten, die einen informationskompetenten Studierenden kennzeichnen.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2000, S. 5).

• Informationsbedarf: Der informationskompetente Student kennt den Umfang und das Ausmaß seines Informationsbedürfnisses. Er kann seinen Informationsbedarf bestimmen, indem er sich unter anderem einen allgemeinen Überblick verschafft, sein Thema eingrenzt und eindeutige Suchbegriffe findet. Dabei sollen unterschiedlichste Informationsquellen herangezogen und Zugangskosten und Nutzen der Informationen berücksichtigt werden. Der Studierende unterscheidet z. B. Primär- und Sekundärquellen und kennt den Wert unterschiedlicher Medienformate. Außerdem ist er fähig, seinen Informationsbedarf und seine Suchstrategie wiederholt zu überprüfen.

• Informationszugang: Der informationskompetente Student greift effektiv und effizient auf die benötigten Informationen zu. Er wählt die geeignete Methode und das beste Information-Retrieval-System aus, entwickelt und überdenkt seine Suchstrategie, nutzt unterschiedliche Quellen und erkennt die relevanten
  Informationen. Zu den grundlegenden Kenntnissen gehören unter anderem Retrievalsprachen, Untersuchungsmethoden, Relevanzbeurteilungen, Zitierregeln und Informationsmanagement.

• Informationsbewertung: Der informationskompetente Student bewertet Informationen und Informationsquellen kritisch und fügt die ausgewählten Informationen in sein Werte- und Wissenssystem ein. Er fertigt Exzerpte an, wendet Kriterien zur Informations- und Quellenbewertung an und stellt die Hauptgedanken zusammen. Er soll neues mit vorhandenem Wissen vergleichen und Widersprüche oder einzigartige Aspekte aufdecken. Darüber hinaus bestimmt er, ob das neue Wissen seine Wertvorstellungen beeinflusst und überprüft seine Erkenntnisse in der Kommunikation mit Experten. Außerdem kontrolliert er, ob sein ursprünglicher Informationsbedarf gedeckt wurde.

• Zielgerichtete Informationsnutzung: Der informationskompetente Student nutzt Informationen für einen spezifischen Zweck. Der Student bringt sein Wissen in die Planung und Schaffung eines Produkts oder einer Leistung ein, präsentiert seine Ergebnisse und überdenkt den Suchprozess.

• Ethische Informationsnutzung: Der informationskompetente Student versteht die wirtschaftlichen, gesetzlichen und sozioökonomischen Fragen bei der Nutzung von Information und berücksichtigt dabei die ethischen und rechtlichen Rahmenbedingungen. Er verarbeitet die Informationen ordnungsgemäß und erkennt das Prinzip des geistigen Eigentums an.

  Vgl. (American College and Research Libraries, 2000, S. 8–14).

Die Standards listen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf, die Studierende im Umgang mit Informationen beherrschen müssen. Die komplexe Zusammenstellung folgt den Schritten der Informationssuche, wie sie in den Modellen bereits beschrieben wurde. Dabei gehen sie jedoch auch über das hinaus, was in der Einflusssphäre des bibliothekarischen Berufsfeldes allein liegt, und integrieren Fähigkeiten und Kompetenzen, die nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden vermittelt werden können. Die Standards beziehen sich auf die allgemeine Informationskompetenz und berücksichtigen keine fachspezifischen Aspekte der Informationssuche oder des Quellenbedarfs. Sie enthalten darüber hinaus auch keine Kompetenz- oder Niveaustufen, die einen Entwicklungsprozess der Studierenden vom Anfänger zum Experten erkennen lassen. Die Auflistung verleitet dazu, die einzelnen Punkte innerhalb einer kurzen Zeit mechanisch abzuhaken und den langfristigen Lernprozess zu vernachlässigen. Dennoch können auf Grundlage dieser Standards Testverfahren und Strukturen entwickelt und somit auch die Qualität gesichert werden.

Die aufgeführten Kritikpunkte – Detailziele, Anpassung an lokale Rahmenbedingungen, Anpassung an einzelne Disziplinen – wurden in den folgenden Jahren bearbeitet: Während die Standards institutionelle Zielgedanken, grobe Lernziele und Leistungsindikatoren zusammentragen und als Beitrag zur Diskussion mit Fakultäten und den Universitätsadministrationen dienen, formulieren die Objectives for information literacy instructions konkrete, messbare Detailziele.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001, S. 416–426).

Quelle: (American College and Research Libraries, 2000, S. 8–14).

Standard 1 – The information literate student determines the nature and extent of the information needed.

1. The information literate student defines and articulates the need for information.

2. The information literate student identifies a variety of types and formats of potential sources for information.

3. The information literate student considers the costs and benefits of acquiring the needed information.

4. The information literate student reevaluates the nature and extent of the information need.

Standard 2 – The information literate student accesses needed information effectively and efficiently.

1. The information literate student selects the most appropriate investigative methods or information retrieval systems for accessing the needed information.

2. The information literate student constructs and implements effectively designed search strategies.

3. The information literate student retrieves information online or in person using a variety of methods.

4. The information literate student refines the search strategy if necessary.

5. The information literate student extracts, records, and manages the information and its sources.

Standard 3 – The information literate student evaluates information and its sources critically and incorporates selected information into his or her knowledge base and value system.

1. The information literate student summarizes the main ideas to be extracted from the information gathered.

2. The information literate student articulates and applies […] criteria for evaluating […] information and its sources.

3. The information literate student synthesizes main ideas to construct new concepts.

4. The information literate student compares new knowledge with prior knowledge to determine the value added, contradictions, or other unique characteristics of the information.

5. The information literate student determines whether the new knowledge has an impact on the individual’s value system and takes steps to reconcile differences.

6. The information literate student validates understanding and interpretation of the information through discourse with other individuals, subject-area experts, and/or practitioners.

7. The information literate student determines whether the initial query should be revised.

Standard 4 – The information literate student, individually or as a member of a group, uses information effe c tively to accomplish a specific purpose.

1. The information literate student applies new and prior information to the planning and creation of a particular product or performance.

2. The information literate student revises the development process for the product or performance.

3. The information literate student communicates the product or performance effectively to others.

Standard 5 – The information literate student understands many of the economic, legal, and social issues su r rounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.

1. The information literate student understands many of the ethical, legal and socio-economic issues surrounding information and information technology.

2. The information literate student follows laws, regulations, institutional policies, and etiquette related to the access and use of information resources.

3. The information literate student acknowledges the use of information sources in communicating the product or performance.

Tab. 1-2. Standards und Leistungsindikatoren der Information literacy competency standards for higher education (2001)

unabhängig vom Format finden und dass sie aus den Literaturangaben das Format der Informationsquelle erkennen. Auch hier sind die Lernergebnisse nicht stufenartig aufgebaut und können somit nur als eine Richtlinie dafür gelten, was die Studierenden am Ende ihres Studiums erlernt haben sollen.

Die Hochschulbibliotheken selbst haben ebenfalls die Standards aufgenommen, an ihre lokalen Gegebenheiten angepasst und mit Arbeitsmaterialien aufgearbeitet.

Vgl. (Klingberg, 2006, S. 468).

Auch von den wissenschaftlichen Berufsverbänden wurden fachspezifische Informationskompetenz-Standards für unterschiedliche Disziplinen zusammengestellt. Das BIS Teaching Methods Committee schaltete 2005 die Internetseite Information literacy in the disciplines frei, die vom Information Literacy in the Di s ciplines Committee unterhalten und jährlich aktualisiert wird.

Siehe (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2005).

Die erste Version der australischen Standards wird 2001 im Rahmen des Australian and New Zealand
information literacy framework  von CAUL veröffentlicht. Im Gegensatz zur ACRL nimmt CAUL einen breiteren Ansatz vor und spricht nicht nur von Studierenden, sondern von „person“. Der Rahmen für die Einbettung der Standards stützt sich auf vier Prinzipien. Diese gehen davon aus, dass Personen durch das Generieren von Wissen und neuen Verständnissen selbstständig lernen und persönliche Befriedigung aus dem Gebrauch von Informationen ziehen. Informationskompetente Personen suchen zur Lösung persönlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Fragestellungen Informationen für Entscheidungen und Probleme und zeigen durch ihr Engagement beim lebenslangen Lernen und in der Gemeinschaft soziale Verantwortung.

Vgl. (Bundy, 2004, S. 11).

Quelle: (Bundy, 2004, S. 11–23).

The information literate person …

Standard 1 - … recognises the need for information and determines the nature and extent of the information needed

1.1 defines and articulates the information need

1.2 understands the purpose, scope and appropriateness of a variety of information sources

1.3 re-evaluates the nature and extent of the information need

1.4 uses diverse sources of information to inform decisions

Standard 2 - … finds needed information effectively and efficiently

2.1 selects the most appropriate methods or tools for finding information

2.2 constructs and implements effective search strategies

2.3 obtains information using appropriate methods

2.4 keeps up to date with information sources, information technologies, information access tools and investigative methods

Standard 3 - … critically evaluates information and the information seeking process

3.1 assesses the usefulness and relevance of the information obtained

3.2 defines and applies criteria for evaluating information

3.3 reflects on the information seeking process and revises search strategies as necessary

Standard 4 - … manages information collected or generated

4.1 records information and its sources

4.2 organises (orders/classifies/stores) information

Standard 5 - … applies prior and new information to construct new concepts or create new understandings

5.1 compares and integrates new understandings with prior knowledge to determine the value added, contradictions, or other unique characteristics of the information

5.2 communicates knowledge and new understandings effectively

Standard 6 - … uses information with understanding and acknowledges cultural, ethical, economic, legal, and social issues surrounding the use of information

6.1 acknowledges cultural, ethical, and socioeconomic issues related to access to, and use of, information

6.2 recognises that information is underpinned by values and beliefs

6.3 conforms with conventions and etiquette related to access to, and use of, information

6.4 legally obtains, stores, and disseminates text, data, images, or sounds

Tab. 1-3. Australian and New Zealand information literacy framework – standards (2004) 

Die Kompetenzen und Fähigkeiten werden in der zweiten Auflage 6 Standards und 19 Lernergebnissen zugeordnet (vgl. Tab. 1-3).

In der ersten Auflage der Standards wurden noch sieben einzelne Standards aufgezählt. Drei Jahre später wurden einige Formulierungen geändert und der siebte Standard, der sich als allen Standards zugrunde liegender Wert ergeben hat, nicht mehr explizit aufgeführt. Im zweiten Standard wurde anstelle des Verbs
„accesses“ das Wort „finds“ eingefügt. Im dritten Standard wurde anstelle der Formulierung „evaluates information and its sources critically and incorporates selected information into their knowledge base and value system“ der Ausdruck „critically evaluates information and the information seeking process“ eingesetzt. Im sechsten Standard soll die Person nicht nur die ethischen und rechtlichen Rahmenbedingungen verstehen, sondern die Informationen in diesem Sinne auch korrekt nutzen. Vgl. (Homann, 2007, S. 92–94).

Im Vergleich zu den nordamerikanischen setzen die australischen Standards ihre Schwerpunkte etwas anders. Sie fassen einige Leistungsindikatoren zusammen und bringen dafür neue ein. So benutzt die informationskompetente Person nicht nur verschiedene Informationsquellen, sondern gelangt mit Hilfe der Informationsvielfalt auch zu Entscheidungen. Ein weiterer Aspekt ist die ständige Aktualisierung des Wissens zu Informationsquellen, Informationstechnologien, Informationszugängen und investigativen Methoden. Die australischen Standards weiten die Bedeutung der Organisation der gewonnenen Informationen aus und schaffen aus dem amerikanischen Leistungsindikator 2.5 die zwei Leistungsindikatoren zur Verwaltung und Organisation von Informationen (Australien – Standard 4). Die amerikanischen Standards betonen die Be-wertung und Nutzung der Information stärker (USA – Standard 4). Die Verantwortung bei der Informationsnutzung und
-weitergabe wird in beiden Auflistungen ausführlich berücksichtigt. Mit der Beschreibung einer informationskompetenten Person gehen die australischen Standards jedoch über die nordamerikanischen hinaus. Sie betonen nicht nur die Bedeutung von Informationskompetenz im Hochschulkontext, sondern auch im Lebensalltag.

Einen anderen Weg ist Großbritannien gegangen, das sich auf die Entwicklung eines Rahmens in Form des SCONUL Seven Pillars Model  beschränkt.

Siehe die Gegenüberstellung der Standards von SCONUL mit denen der ACRL und ANZIIL bei (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002).

Quelle: (Society of College, National and University Libraries, 1999, S. 3–4).

The seven headline skills

1 The ability to recognise a need for information

2 The ability to distinguish ways in which the information ‘gap’ may be addressed

- knowledge of appropriate kinds of resources, both print and non-print

- selection of resources with ‘best fit’ for task at hand

- the ability to understand the issues affecting accessibility of sources

3 The ability to construct strategies for locating information

- to articulate information need to match against resources

- to develop a systematic method appropriate for the need

- to understand the principles of construction and generation of databases

4 The ability to locate and access information

- to develop appropriate searching techniques (e.g. use of Boolean)

- to use communication and information technologies, including terms international academic networks

- to use appropriate indexing and abstracting services, citation indexes and databases

- to use current awareness methods to keep up to date

5 The ability to compare and evaluate information obtained from different sources

- awareness of bias and authority issues

- awareness of the peer review process of scholarly publishing

- appropriate extraction of information matching the information need

6 The ability to organise, apply and communicate information to others in ways appropriate to the situation

- to cite bibliographic references in project reports and theses

- to construct a personal bibliographic system

- to apply information to the problem at hand

- to communicate effectively using appropriate medium

- to understand issues of copyright and plagiarism

7 The ability to synthesise and build upon existing information, contributing to the creation of new knowledge

Tab. 1-4. SCONUL Seven Pillars Model mit Auflistung der Lernziele (1999)

system, ein Verständnis für die Urheberrechtsfragen und die Plagiatsproblematik sowie die Veröffentlichung zählen, bilden den größten Block innerhalb der Standards. Für die Fähigkeit, die gefundene Information in den eigenen Wissensschatz einzubauen, werden keine Indikatoren aufgelistet. Das SCONUL Seven Pillars Model betont wiederholt den zweckgebundenen und problembezogenen Aspekt der Informationssuche. Es spricht mehrmals die Nutzung der Informationstechnologien und Systeme für die Suche und Verwaltung an und legt besonderen Wert auf das Zitieren und die Nutzung eines Literaturverwaltungssystems. Da das Modell jedoch keine direkten Lernziele vorgibt, wurden diese von jeder Universität in Großbritannien selbstständig aufgestellt und häufig durch Profile für unterschiedliche Studentengruppen ergänzt.

Vgl. (Godwin, 2001, S. 93–97); (Society of College, National and University Libraries, 2004, S. 6–69).

Auf den hier vorgestellten amerikanischen, britischen und australischen Standards sowie anderen Forschungen basieren die Standards der IFLA, die im Rahmen der Guidelines on information literacy for lifelong learning  publiziert wurden. Sie fassen die in den Standards aufgelisteten Fähigkeiten und Kompetenzen zu drei Bereichen – Access, Evaluation und Use – zusammen:

• Zu Access gehören die Definition und die Formulierung des Informationsbedarfes sowie das Auffinden der Information. Als Indikatoren werden die Erkennung des Informationsbedarfs, der Beginn der Informationssuche, die Definition und Formulierung des Informationsbedarfs und das Starten des Suchprozesses genannt. Weiterhin kennt und bewertet der Nutzer potenzielle Informationsquellen, entwickelt eine Suchstrategie, greift auf die ausgewählten Informationsquellen zu und wählt die Information aus.

• Zu Evaluation gehören die Bewertung und die Organisation der Information. Der Nutzer analysiert, untersucht, extrahiert, verallgemeinert und interpretiert Informationen. Er ordnet, kategorisiert und gruppiert sie, wählt sie aus, stellt sie neu zusammen und bewertet ihre Relevanz und Korrektheit.

• Zu Use gehören die Nutzung und Kommunikation. Der Nutzer findet neue Wege für die Kommunikation, Präsentation und Nutzung der Information, wendet die gefundenen Informationen an, integriert sie in sein persönliches Wissen und präsentiert das Informationsprodukt. Der Nutzer gebraucht die Informationen ethisch und rechtlich korrekt, respektiert das Urheberrecht und nutzt die anerkannten Zitierregeln.

  Vgl. (Lau, 2006, S. 16–17).

Vergleichend betrachtet gehen die Standards aus den USA, Großbritannien und Australien fast auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein. Sie unterscheiden sich lediglich in ihren Schwerpunkten: In den USA wird viel Wert auf den Zugriff und die kritische Bewertung, in Australien auf die Verwaltung und Organisation und in Großbritannien auf den Zugang, die Verwaltung und die Verteilung der Informationen gelegt.

Die Standards konkretisieren den Bildungsauftrag der Hochschulbibliotheken und stellen einen verbindlichen, zielorientierten Rahmen dar. Bezogen auf die Merkmale von Bildungsstandards sticht die Fachlichkeit, die Fokussierung und die Verständlichkeit der hier vorgestellten Standards hervor. Die Kumulativität liegt in der Natur der vorgestellten Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Verbindlichkeit besteht implizit, ist aber größtenteils nicht in Studienplänen oder Studienvoraussetzungen festgeschrieben. Kompetenzstufen werden nicht differenziert. Im Großen und Ganzen können die Standards den Bibliothekaren, Studierenden und Hochschullehrenden als Richtlinie, Überblick und gemeinsame Diskussionsgrundlage für die Vermittlung bzw. den Erwerb von Informationskompetenz dienen.

Deutschland

In Deutschland beginnt die Diskussion zu Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz mit der Übersetzung der amerikanischen Information literacy competency standards in higher education der ARCL im Jahr 2002. Homann weist in der Einleitung zur Übersetzung ausdrücklich darauf hin, dass die Standards kritisch gesichtet und an die jeweiligen Fachanforderungen und Rahmenbedingungen der Hochschulbibliotheken angepasst werden müssen. Er regt zu einer weiteren Diskussion an, die sich an den 2002 in einem Workshop der Kommission für Benutzung und Information des EDBI und der AGIK Nordrhein-Westfalen erarbeiteten Vorschlägen orientieren könne. Überlegungen sollten folgende Aspekte einbeziehen:

• die Überarbeitung der Terminologien,

• die Ergänzung von Zuständigkeitsbereichen zu den einzelnen Standards (Bibliotheken, Rechenzentren, Fachbereiche, Hochschuldidaktikzentren),

• eine Konkretisierung der Standards, die Einbeziehung curricularer Elemente und Lernziele,

• das Herausarbeiten des propädeutischen Charakters der Standards zur leichteren Verankerung in die Fachcurricula und

• die Klärung einer Integrierbarkeit von Standards für Schulen und Hochschulen.

  Vgl. (Homann, 2002, S. 627–638).

Die Entwicklung deutscher Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken durchlief folgende Etappen:

• die niveauausgerichteten Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken (2004) von Lux und Sühl-Strohmenger,

• die am Rechercheablauf orientierten Heidelberger Standards zur Informationskompetenz (2005) von Homann und die Standards der Informationskompetenz für Studierende (2006) des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württemberg.

Auf die drei Standards wird im Folgenden näher eingegangen.

Die Fähigkeiten und Kenntnisse, die die Informationskompetenz einer Person ausmachen, werden von Lux und Sühl-Strohmenger das erste Mal im Dokument Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken (2004) zusammengetragen. Die zwölf Standards zur Informations- und Medienkompetenz werden mit Indikatoren, Inhaltsfeldern und Didaktik bzw. Methodik beschrieben und vier Stufen – Orientierungs-, Grundlagen-, Aufbau- oder Vertiefungsstufe – zugeordnet (vgl. Tab. 1-5). Zur Orientierungsstufe gehören die Kenntnis der lokalen Hochschulbibliothek und ihrer Dienstleistungen sowie die Fähigkeit, grundlegende Strategien der Informationsbeschaffung und
-recherche im lokalen Bibliothekssystem zu beherrschen. Diese Ebene beschreibt die Kompetenzen für Schüler, Studienanfänger und Erstbenutzer der Bibliothek. Zur Grundlagenstufe zählt die themenbezogene Informationsrecherche in Katalogen und Fachdatenbanken. Hier sollen Studienanfänger, Studierende im Grundstudium, im Bachelor- und im Masterstudium sowie im Seniorenstudium angesprochen werden. Als Aufbaustufe werden die Fähigkeiten zur Identifikation unterschiedlicher Publikationstypen und zur gezielten Quellenbeschaffung sowie der Umgang mit elektronischen Dokumenten gesehen. Diese Fähigkeiten sollten von Studierenden im Haupt-, im Bachelor- bzw. Masterstudium beherrscht werden. Zur Vertiefungsstufe gehören die Bewertung der Informationen, die Einschätzung der Qualität von Fachzeitschriften und die Berücksichtigung rechtlich-ethischer Rahmenbedingungen. Sie wendet sich vor allem an Examenskandidaten sowie Interessenten aus den Lehr- und Forschungsbereichen.

Vgl. (Lux et al., 2004, S. 170–179).

Quelle: (Lux et al., 2004, S. 170–179).

Informations- und Medienkompetenz Stufe 1 = Orientierung/Überblick

St. 1 Fähigkeit zur räumlichen Orientierung in der jeweiligen Hochschulbibliothek mit ihren verschiedenen Funktionsbereichen

St. 2 Beherrschung der Grundlagen von Information, Informationssuche und Informationsbeschaffung anhand des lokalen Literatur-/Mediennachweissystems und der lokalen Literatur-/Medienverfügbarkeit

St. 3 Fähigkeit zur Navigation auf der Homepage der lokalen Hochschulbibliothek hinsichtlich wichtiger elektronischer Informationen/Medienangebote

Informations- und Medienkompetenz Stufe 2 = Grundlagen/ Grundlegung

St. 4 Kompetenz zu themenbezogener Informations-/Medienrecherche anhand der lokalen/regionalen/überregionalen Kataloge

St. 5 Fähigkeit zur Auswahl der für die eigenen (Studien-)Fächer wichtigen Fachdatenbanken und sonstigen Fachinformationsressourcen

St. 6 Kompetenz zu themenorientierter Informations-/Medienrecherche und Informationsverarbeitung anhand von mind. 2 wichtigen Fachdatenbanken

St. 7 Kompetenz zu themenbezogener Nutzung von Internetressourcen anhand unterschiedlicher Suchmaschinen

Informations- und Medienkompetenz Stufe 3 = Aufbaustufe

St. 8 Kompetenz zur Identifikation unterschiedlicher Publikationstypen und gezielter Quellenbeschaffung

St. 9 Kompetenz zur selbständigen Nutzung von e-Journal-Ressourcen und Volltextsammlungen

Informations- und Medienkompetenz Stufe 4 = Vertiefungsebene

St. 10 Fähigkeit zur Einschätzung der Qualität von Fachzeitschriften

St. 11 Kompetenz zur Bewertung von Information, zu selbständiger Medien- bzw. Informationsverarbeitung und zur Präsentation/Kommunikation der Ergebnisse

St. 12 Fähigkeit zur Berücksichtigung rechtlich-ethischer Implikationen der Informationsgewinnung und -verarbeitung

Tab. 1-5. Standards und Inhaltsfelder für die Vermittlung von Informationskompetenz an deutschen Hochschulbibliotheken (2004, Auszug)

Auf einer Fortbildungsveranstaltung der wissenschaftlichen Bibliotheken Baden-Württembergs in Oberwolfach im Oktober 2005 stellt Homann seinen Entwurf der Heidelberger Standards zur Informationskompe tenz vor (vgl. Tab. 1-6). Er orientierte sich sehr stark an den fünf Standards der ACRL. Zu den ersten drei Standards zählen die Bestimmung des Informationsbedarfs, der effiziente Zugang zu den benötigten Informationen und ihre Bewertung. Darüber hinaus wird der Benutzung der Informationen sowohl im technischen als auch im ethisch-rechtlichen Kontext in zwei weiteren Standards betont. Der Informationsverarbeitung in Form von Ordnen, Speichern und Exzerpieren, die im zweiten ARCL-Standard integriert ist, wurde in Heidelberg der sechste gewidmet. Der siebte Standard geht auf die Beherrschung von Informationskompetenz im Rahmen des lebenslangen Lernens ein.

Vgl. (Aiple, S. 11).

Quelle: (Aiple, S. Folie 11).

1. Der informationskompetente Studierende erkennt seinen Informationsbedarf und bestimmt Art und Umfang der benötigten Information.

2. Der informationskompetente Studierende verschafft sich effizienten Zugang zu den benötigten Informationen.

3. Der informationskompetente Studierende bewertet die gefundenen Informationen und Quellen und wählt sie für seinen Bedarf aus.

4. Der informationskompetente Studierende wendet die Informationen im technischen und sozialen Kontext effektiv an.

5. Der informationskompetente Studierende ist sich seiner Verantwortung bei der Informationsnutzung und -weitergabe bewusst.

(6) Der informationskompetente Studierende ordnet, exzerpiert, speichert und bearbeitet ermittelte und selbst entwickelte Informationen.

(7) Der informationskompetente Studierende erkennt, dass lebenslanges Lernen und die aktive Wahrnehmung demokratischer Rechte Informationskompetenz erfordern.

Tab. 1-6. Heidelberger Standards zur Informationskompetenz (2005)

Das Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg formuliert 2006 Standards der Informat i ons kompetenz für Studierende , die zur Präzisierung angestrebter Schulungsinhalte, zur Orientierung der Studierenden bei ihren Lernaktivitäten, zur Evaluierung von Schulungskonzepten und Schulungsveranstaltungen, zur Gewährleistung der Transparenz des Schulungsangebots, zur Erleichterung der Koordination des Schulungsangebots mit der Lehre in den Studienfächern und zur Integration in das Curriculum beitragen. An die US-amerikanischen und australischen Standards angelehnt, beziehen sich die entwickelten Standards auf die „Inhalte, die den spezifischen Aufgaben und Kompetenzen deutscher Bibliotheken entsprechen und daher primär von diesen vermittelt werden können.“

(Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006, S. 2).

Im Vergleich zu den nordamerikanischen Standards werden hier nur Fähigkeiten und Fertigkeiten aufgezählt, deren Vermittlung im Einflussbereich der Bibliothek liegt. Das Extrahieren, Speichern und Verwalten der Informationen und Quellen wird vom zweiten zum vierten Standard nach hinten verschoben. Teile des dritten Standards zur kritischen Bewertung und effektiven Integration der Informationen in die vorhandene Wissensbasis, z. B. die Zusammenfassung der Hauptargumente, die Erstellung neuer Konzepte und der Vergleich mit vorhandenen Informationen, tauchen in der deutschen Überarbeitung nicht auf. Explizit unterstrichen wird jedoch die Kenntnis, dass in der Ergebnispräsentation auf die Informationsquellen hingewiesen werden muss.

Die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württembergs sind von der AGIK Nordrhein-Westfalen aufgenommen und diskutiert worden. Diese Arbeitsgruppe hebt die eindeutige Formulierung der Lernziele und die Herausstellung der primären Zuständigkeiten für die Aufgaben durch die Bibliothek oder

Quelle: (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006, S. 3–7).

Erster Standard: Die informationskompetenten Studierenden erkennen und formulieren ihren Informationsbedarf und bestimmen Art und Umfang der benötigten Informationen.

1. Die informationskompetenten Studierenden definieren und artikulieren ihren Informationsbedarf.

2. Die informationskompetenten Studierenden kennen unterschiedliche Arten und Formate der Information mit ihren jeweiligen Vor- und Nachteilen.

3. Die informationskompetenten Studierenden berücksichtigen Kosten und Nutzen der Beschaffung benötigter Informationen.

4. Die informationskompetenten Studierenden sind in der Lage, Art und Umfang der benötigten Informationen zur Lösung eines Problems zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren.

Zweiter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verschaffen sich effizient Zugang zu den benötigten Informationen.

1. Die informationskompetenten Studierenden wählen die am besten geeigneten Recherchesysteme und Recherchemethoden aus, um Zugang zur benötigten Information zu erhalten.

2. Die informationskompetenten Studierenden entwickeln effektive Suchstrategien.

3. Die informationskompetenten Studierenden nutzen unterschiedliche Recherchesysteme und Suchstrategien zur Beschaffung von Informationen.

Dritter Standard: Die informationskompetenten Studierenden bewerten die gefundenen Informationen und Quellen und wählen sie für ihren Bedarf aus.

1. Die informationskompetenten Studierenden kennen Kriterien zur Beurteilung von Informationen.

2. Die informationskompetenten Studierenden beurteilen Menge und Relevanz der gefundenen Informationen und modifizieren gegebenenfalls die Suchstrategie.

3. Die informationskompetenten Studierenden reflektieren ihren Informationsstand als Ergebnis eines Informationsprozesses.

Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Information s nutzung und -weitergabe bewusst.

1. Die informationskompetenten Studierenden exzerpieren, speichern und verwalten die gewonnenen Informationen und ihre Quellen.

2. Die informationskompetenten Studierenden nutzen die geeigneten technischen Mittel zur Präsentation ihrer Ergebnisse.

3. Die informationskompetenten Studierenden vermitteln ihre Ergebnisse zielgruppenorientiert.

Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Information s nutzung und -weitergabe bewusst.

1. Die informationskompetenten Studierenden befolgen Gesetze, Verordnungen, institutionelle Regeln sowie Konventionen, die sich auf den Zugang und die Nutzung von Informationsressourcen beziehen.

2. Die informationskompetenten Studierenden sind sich der ethischen, rechtlichen und sozio-ökonomischen Fragestellungen bewusst, die mit der Nutzung von Information und Informationstechnologie verbunden sind.

Tab. 1-7. Standards der Informationskompetenz für Studierende (NIK-BW, 2006, Auszug) 

den Fachbereich hervor. Weiterhin werden die einzelnen Aussagen zu den Lernzielen unter dem Aspekt bewertet, welche Fähigkeiten Bachelorstudierende am Ende ihres Studiums auf dem Gebiet der Informationskompetenz besitzen müssen. Dabei stimmt die AGIK Nordrhein-Westfalen darin überein, dass der vierte Standard für die Bachelorstudierenden nicht relevant ist bzw. nicht allein im Aufgabenbereich der Bibliothek liegt. Der fünfte Standard trifft der AGIK Nordrhein-Westfalen zufolge ebenfalls eher auf Master-Studierende zu.

Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2006, S. 2–3).

Die vorgestellten deutschen Standards beziehen sich vor allem auf die US-amerikanischen Vorarbeiten, basieren jedoch auf unterschiedlichen Ansätzen. Bei allen haben sich weder bibliothekarische noch andere Berufsverbände oder Organisationen an der Erarbeitung beteiligt. Die Standards und Inhaltsfelder zur Informationskompetenz von Lux und Sühl-Strohmenger arbeiten unterschiedliche Stufen heraus, orientieren sich an einzelnen Objekten (Kataloge, Datenbanken) und vernachlässigen den Informations- und Rechercheprozess. Die Heidelberger Standards legen Wert auf den Suchprozess und betonen die Verarbeitung und Nutzung der Informationen sehr stark. Die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württemberg orientieren sich ebenfalls vorrangig am Informationsprozess, beschränken die Leistungsindikatoren jedoch auf Inhalte, die die Bibliotheken vermitteln können, und richten deren Beschreibung auf deutsche Gegebenheiten aus. Eine eindeutige Zuordnung der Standards und Leistungsindikatoren zum Studienniveau (Bachelor, Master), zur Studienphase (Erstsemester, Hauptstudium) oder zu einzelnen Studienfächern findet nicht statt.

Werden die vorliegenden Standards mit Hilfe der Merkmale der Bildungsstandards betrachtet, lassen sich bei Lux und Sühl-Strohmenger, bei Homann und beim Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg Fachlichkeit, Fokussierung, Verständlichkeit und Kumulativität erkennen. Die Differenzierung wird nur bei Lux und Sühl-Strohmenger explizit vorgenommen.

Zusammenfassung: Definitionen, Modelle, Standards

Hochschulbibliotheken und Bibliothekare haben einen strukturierten Rahmen für die Vermittlung von Informationskompetenz geschaffen. In den USA, Großbritannien und Australien können sie auf einer breit akzeptierten Definition von Informationskompetenz aufbauen, sich bei der Planung der Lehrveranstaltungen an Modellen und Standards orientieren. In Deutschland stehen die Bemühungen, einen Rahmen und eine Struktur zu finden, noch am Anfang. Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken haben von einem Entwicklungsschub im Rahmen des Bologna-Prozesses und der Umstellung der Studiengänge auf Bachelor und Master profitiert. Sie nahmen Entwicklungen aus den USA, Großbritannien und Australien auf, definierten den Begriff und entwickelten Standards und Schulungskonzepte. Regionale Netzwerke wurden gegründet; diese arbeiten aktiv an der Verbesserung der Angebote.

Die Basis für diverse Definitionen von Information Literacy bildet weiterhin die von der ALA 1989 formulierte Definition, deren Elemente unterschiedlich gewichtet, ergänzt und für institutionseigene Bedürfnisse angepasst wurden. Sie umfassen Bibliotheks-, Computer-, Medien- und Technologiekompetenz genauso wie kritisches Denken und Kommunikationsfertigkeiten. Als zentrales Element hat sich in den Definitionen der Informationsbedarf eines Individuums herauskristallisiert, der mittels Informationssuche, -bewertung und
-nutzung befriedigt werden soll. Im Such- und Bewertungsprozess werden dabei aufgrund diverser Kontexte und Sichtweisen einzelne Kenntnisse und Fähigkeiten verschieden gewichtet. Im engeren Sinne existiert also nicht die eine Definition.

Vgl. auch (Ingold, 2005, S. 54).

Quellen: (American College and Research Libraries, 2000) und (American College and Research Libraries, 2001) [ACRL], (Lux et al., 2004) [LSS], (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2006) [BAW], (Bundy, 2004) [ANZIIL], (Society of College, National and University Libraries, 1999) [SCONUL], (Dannenberg, 2000) [LIK], (Homann, 2000) und (Homann, 2000) [DYMIK].

Elemente

ACRL

ANZIIL

SCONUL

LSS

BAW

LIK

DYMIK

Räumlichkeiten der Bibliothek

x

x

Bibliotheksbestand

x

x

Bibliothekskatalog

x

x

x

x

Bibliothekswebseiten

x

x

x

Bibliotheksdienstleistungen (Ausleihe, Fernleihe)

x

x

x

x

Bibliographische und Faktendatenbanken

x

x

x

x

x

Gedruckte Indizes

x

x

Definition des Informationsbedarfs

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Suchstrategie, Suchkonzept

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Themenwahl und -revision

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Informationsverwaltung und -organisation

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Informationsquellen, -arten (primär, sekundär, populär etc.)

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Quellenauswahl

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Bewertung von Information

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Informationsbearbeitung und -präsentation

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Zitieren und Zitierformate

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Verantwortungsbewusste Informationsnutzung und
-weitergabe (Plagiate, Copyright)

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Tab. 1-8. Elemente von Informationskompetenz und die Konkordanzen unterschiedlicher Quellen

Um den Begriff im Alltag anwenden zu können, wurden Modelle zur Strukturierung entwickelt. Diese stellen Informationskompetenz als Prozess der Informationssuche und Informationsgewinnung oder als Rahmen für die einzelne Person, die Universität, das Lehrpersonal und die Gesellschaft dar. Im deutschsprachigen Raum entstanden das DYMIK und der LIK.

Während die Modelle Strukturen abbilden, differenzieren Standards die Inhalte und Lernziele. In den USA, Großbritannien und Australien gehen sie fast auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ein. Es wird in den USA jedoch verstärkt Wert auf den Zugriff und die kritische Bewertung, in Australien auf die Verwaltung und Organisation und in Großbritannien auf den Zugang, die Verwaltung und die Verteilung der Informationen gelegt. In Deutschland haben sich die Standards für Medien- und Informationskompetenz von Lux und Sühl-Strohmenger und die Standards des Netzwerks Informationskompetenz Baden-Württembergs durchgesetzt. Erstere arbeiten unterschiedliche Stufen heraus, orientieren sich an einzelnen Objekten (Kataloge, Datenbanken) und vernachlässigen den Informations- und Rechercheprozess. Letztere orientieren sich sehr stark am Informationsprozess, beschränken die Leistungsindikatoren jedoch auf Inhalte, die die Bibliotheken vermitteln können und richten deren Beschreibung auf deutsche Gegebenheiten aus. Eine eindeutige Zuordnung der Standards und Leistungsindikatoren zum Studienniveau, zur Studienphase oder zu einzelnen Studienfächern findet nicht statt. Die bibliothekarischen Personalverbände (BIB, VDB) waren nicht an der Erarbeitung beteiligt.

Werden die verschiedenen Quellen zu den Elementen von Informationskompetenz verglichen, zeigen sich große Überschneidungen. Einige Standards und Modelle nehmen die bibliotheksbezogenen Kenntnisse (Räumlichkeiten der Bibliothek, Bibliotheksbestand, Bibliothekskatalog, Bibliothekswebseiten, Bibliotheksdienstleistungen) detailliert auf. Andere gehen ausführlich auf den Umgang mit den gefundenen Informationen (Informationsverwaltung, Informationsbewertung, Informationsbearbeitung, Zitieren, verantwortungsbewusste Informationsnutzung) ein (vgl. Tab. 1-8 und Anhang 1).

In den USA, in Großbritannien und Australien werden der Begriff Information Literacy und die mit ihm assoziierten Inhalte intensiv in der Fachliteratur diskutiert. In Deutschland beschränkt sich die theoretische Auseinandersetzung auf wenige Beiträge. Zur Frage, wie der Begriff in der Praxis verwendet, inhaltlich ausgelegt und umgesetzt wird, werden im dritten Kapitel einige Studien vorgestellt (vgl. Kap. 3.1). Neben dem Begriff und den Inhalten bestimmen jedoch auch die organisatorischen Rahmenbedingungen wie die Integration in die Studienpläne und die Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden den Berufsalltag der schulenden Bibliotheksmitarbeiter. Auf diesen Aspekt wird im nächsten Kapitel eingegangen.

Sowohl in den USA, Großbritannien und Australien als auch in Deutschland ist der theoretische Rahmen in Form von Definitionen, Modellen und Standards gelegt worden. Standards und Modelle, die theoretische Abbildungen des komplexen Kompetenzbereichs und eines Ablaufs von Informationskompetenz darstellen, werden in der Praxis auf unterschiedliche Art und Weise umgesetzt und in den Schulungsalltag der Bibliothekare und den Studienalltag der Studierenden integriert. Hochschulbibliotheken haben dafür eine Vielfalt unterschiedlicher Ansätze und Konzepte für ihre Zielgruppen und lokalen Rahmenbedingungen entwickelt. Während in den ersten drei Ländern bereits viele Erfahrungen gesammelt werden konnten, befindet sich die praktische Umsetzung in Deutschland noch in einer relativ frühen Entwicklungsphase.

Bereits 1999 stellte Breivik fest, dass Informationskompetenz nicht durch Bibliothekare allein gelehrt werden kann. Bibliothekare und Hochschullehrende schaffen gemeinsam die Rahmenbedingungen, die die Studierenden selbst aktiv wahrnehmen müssen.

Vgl. (Breivik, 1999, S. 272–274).

Im Folgenden werden zuerst Charakteristika erfolgreicher Schulungsprogramme vorgestellt. Anschließend wird auf die Integration von Schulungsprogrammen in die Lehre und auf die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden eingegangen. Dabei beschränken sich die Darstellungen auf die Präsenzlehre und beziehen Bemühungen aus den Bereichen des Selbststudiums und E-Learnings nur am Rande ein.

Schulungsprogramme: Charakteristika und Komponenten

Bibliotheken und Bibliothekare wünschen sich ein Schulungsprogramm, das alle Studierenden und Mitarbeiter der Hochschule zum richtigen Zeitpunkt mit den besten Methoden und der benötigten Unterstützung beim Erwerb der Fähigkeiten für eine effiziente und effektive Literatursuche erreicht.

Seit den 1980er Jahren werden in den USA Faktoren für erfolgreiche Schulungsprogramme beobachtet und dokumentiert. Dazu gehören die systematische Ermittlung der spezifischen Bedürfnisse der Benutzer und der Hochschule sowie der verfügbaren Ressourcen, die Ausrichtung der Programme auf die vereinbarten Ziele und die Darstellung der Beiträge zu den Zielen der Hochschule, die die Schulungen leisten können. Aussichtsreiche Schulungsprogramme passen sich kontinuierlich an wechselnde Rahmenbedingungen an und beruhen auf einem langfristigen Konzept. Daneben spielt auch die Sichtbarkeit der Bibliothekare und ihre Akzeptanz auf dem Campus eine fördernde Rolle für die zielgruppenspezifische Deckung des Schulungsbedarfes und für die enge Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden. Erfolgreich eingeführte Schulungsprogramme basieren auf umfangreichen und modularen, auf vielfältige Methoden und Materialien zurückgreifenden Kursen und auf im Curriculum integrierte Lernaktivitäten. Die Behandlung spezifischer Aspekte auf unterschiedlichen Ebenen im Rahmen eines Kurses, die Integration einzelner Elementen in das Curriculum eines Studiengangs und deren Berücksichtigung in den Kursbewertungen erhöhen das Gelingen des Programms.

Vgl. (Rader, 1984, S. 76); (Pastine et al., 1989, S. 331); (Bruce, 1994, S. 6); (Atkinson et al., 1995, S. 52); (Donnelly, 2000, S. 59–75); (Bruce, 2003, S. 13).

Auch in Großbritannien wird die hohe Bedeutung der Integration von Informationskompetenz in die Fachcurricula betont. Schulungsprogramme sollten zudem Lernende aller Niveaus ansprechen, auf klaren Zielsetzungen und festen pädagogischen Grundlagen basieren und auf Evaluations- und Qualitätsmaßnahmen zurückgreifen. Ein- und Ausgangstests demonstrieren den Erfolg und unterstützen die kosteneffektive und innovative Arbeit.

Vgl. (Bainton, S. 9–10).

Die erste nationale Analyse erfolgreicher, innovativer US-amerikanischer Schulungsprogramme bilden die Characteristics of programs of information literacy that illustrate best practices. Sie wurden 2003 von der ACRL als Richtlinie für die Evaluierung und Verbesserung der bestehenden Schulungsprogramme veröffentlicht. Zu den zehn beobachteten Merkmalen gehören unter anderem die folgenden:

• [2.] Die Formulierung von Zielen und Ergebnissen macht die zu erlernenden Fähigkeiten und Kompetenzen messbar und für das Curriculum integrierbar. Die Detailziele sind dem übergreifenden Ziel
  untergeordnet, die Studierenden auf das Studium und auf das lebenslange Lernen vorzubereiten.

• [3.] Die Planung und Entwicklung des Programms bezieht die Analyse von Herausforderungen und Rahmenbedingungen auf dem Campus ein. Sie berücksichtigt die Erwartungen von Studierenden, Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Universitätsverwaltungen und identifiziert Wege der effektiven Kommunikation mit der Hochschule.

• [5.] Die Aufnahme und Integration von Informationskompetenz in die Curricula, die Identifizierung geeigneter Kurse und die Festlegung des Umfangs der zu erlernenden Fähigkeiten gehören ebenfalls zu einem vorbildlichen Schulungsprogramm.

• [6.] Die Zusammenarbeit von Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Hochschulleitungen bei der Planung, Durchführung und Evaluierung ist wichtig für die Verbesserung der studentischen Lernmöglichkeiten und die Einbettung der Kompetenzen in die fachwissenschaftlichen Kurse.

  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548).

Diese Merkmale bilden die Grundlage für die Hinweise und Handlungsvorschläge in den 2003 veröffentlichen Guidelines for instruction programs in academic libraries: Bei der Entwicklung von Schulungsprogrammen müssen die Formulierung eines Leitbildes, die Festsetzung von Lernzielen und Inhalten, die geeigneten Lehrmethoden und -formen, klare Strukturen der Kurse und umfassende Evaluierungsmaßnahmen berücksichtigt werden. Auch angemessene personelle, räumliche und finanzielle Rahmenbedingungen und geeignete Fortbildungsmöglichkeiten für die Mitarbeiter müssen gegeben sein.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619).

Ein weiteres Dokument, das die Erfassung der organisatorischen Rahmenbedingungen für bibliothekarische Schulungskonzepte unterstützt, ist die im Jahr 2007 von der ACRL veröffentlichte Analysis of instructional environments. Sie regt Bibliothekare zu einer betriebswirtschaftlichen Betrachtung der Etablierung und Entwicklung der Schulungsprogramme an und stellt Arbeitsmaterialien und Checklisten für die Produkt- und Marktanalyse und ihre Dokumentation bereit. Diese dienen der strukturierten und umfassenden Entwicklung von Schulungskonzepten und -ansätzen und deren Anpassung an wechselnde Lehr- und Lernumgebungen. Zur Analyse der Ist-Situation, der Stärken, Schwächen und Potenziale von Schulungsprogrammen gehören unter anderem

• die Analyse des eigenen Schulungsprogramms anhand der in nationalen Richtlinien und Empfehlungen aufgeführten Kategorien;

• die Analyse der Zielgruppen, ihrer Lerngewohnheiten und Lernbedingungen;

• die Zusammenstellung aller Kurse, in denen Informationskompetenz vermittelt wird, ihr Grad der Integration in die Studienpläne und die angesprochene Zielgruppe, die Aufführung ihrer Lernziele anhand der Standards und die Verteilung der primären und sekundären Verantwortlichkeiten zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden;

• die Erfassung der vorhandenen personellen, räumlichen und technischen Ressourcen;

• die Erfassung der Effektivität und Effizienz der Methoden und Arten von Schulungen.

  Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Analysis of Instructional Environments Task Force, 2007, S. 2, 15, 19-21, 34-38, 40-42).

Alle drei Dokumente gehen auf das Personal und die vorhandenen Ressourcen, die nordamerikanischen darüber hinaus vor allem auf die Programmentwicklung und -gestaltung ein (vgl. Abb. 1-17). Erfolgreiche Programme benötigen ein Leitbild, stellen Inhalte, Ziele und Ergebnisse zusammen und erfassen pädagogische Methoden und Formen. Sie integrieren die Inhalte in die Curricula, führen Evaluationen durch, beziehen alle Mitarbeiter aktiv ein und arbeiten mit den Hochschullehrenden zusammen. Darüber hinaus werden die administrative und institutionelle Unterstützung sowie die Bereitstellung einer guten Infrastruktur als Komponenten eines Schulungsprogramms in allen drei Dokumenten aufgeführt. Während die Erfassung der aktuellen Schulungsaktivitäten, die Betrachtung der Zielgruppen und universitärer Entwicklungen nur im Bericht zur Umfeldanalyse enthalten sind, wird die Öffentlichkeitsarbeit nur im Dokument über die Charakteristika vorbildlicher Programme genannt. Die Bedeutung der klaren Formulierung der Inhalte und Ziele, der Integration in die Studienpläne und der aktiven Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden der Studiengänge wird jedoch in allen drei Publikationen hervorgehoben.

In Deutschland beschreiben allein die von der AGIK Nordrhein-Westfalen 2003 formulierten Standards für die Vermittlung von Informationskompetenz an der Hochschule Rahmenbedingungen für die Durchführung von Schulungen. Sie sind nicht so umfangreich wie die US-amerikanischen Dokumente. Neben den Charakteristika eines Schulungskonzepts werden die Qualifikation der Dozenten, Merkmale der technischen Ausstattung, der lernfördernden Gestaltung der Schulungsräume, der Vorbereitung und des Marketings aufgelistet.

Vgl. (Nilges et al., 2003, S. 463–465).

Abb. 1-17. Komponenten erfolgreicher Schulungsprogramme

Die Handhabung der Zusammenstellung und Kommunikation von Inhalten und Lernzielen beruht zwar auf einer durch die Standards hergestellten einheitlichen theoretischen Grundlage, ist in der Praxis aber so individuell auf die Anforderungen der jeweiligen Hochschulen ausgerichtet, dass sie in der Literatur häufig nicht ausführlich beschrieben wird. Hinsichtlich der Etablierung, Strukturierung und Integrierung der Schulungsprogramme in die Curricula sowie der Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden erfolgt aber vor allem in den USA ein reger Erfahrungsaustausch. Diese beiden Aspekte werden im Folgenden ausführlicher beleuchtet.

Integration in das Studium

Der Erfolg von Schulungsprogrammen hängt von der zielgruppengerechten Inhalts- und Umfangsausrichtung, der gelungenen Integration und Zusammenarbeit zwischen Bibliotheken und Fachbereichen und der Qualifikation des bibliothekarischen Lehrpersonals ab. Durch die Veranstaltung von Schulungen und ihre Integration in den Studienalltag bietet sich den Bibliotheken die Gelegenheit, sich aus ihrer universitären Außenseiterposition heraus als Zentrum des Campus und als Mittelpunkt der Lernprozesse der Studierenden zu etablieren: „[...] a learning-centered approach to information literacy strategically relocates the learning library from the periphery of the campus to the heart of students’ learning activities.”

 (Donnelly, 2000, S. 73).

Hochschulbibliotheken wenden sich mit ihren Schulungsveranstaltungen an eine breite Zielgruppe, deren einzelne Mitglieder individuelle Bedürfnisse äußern und unterschiedliche Anforderungen an die Inhalte, die Organisation und die Lehrmethoden stellen. Studierende der Bachelor- und Master-Studiengänge bilden die größte Zielgruppe der Hochschulbibliotheken. Bereits ihre Bedürfnisse variieren aufgrund ihres Fortschritts im Studium, ihres Fachs und ihrer Vorkenntnisse. Aber auch für Doktoranden, Hochschullehrende, wissenschaftliche Mitarbeiter, Tutoren und Hilfskräfte sowie Schüler, Lehrer und ausländische Studierende werden Schulungen durchgeführt.

Der Inhalt und der Umfang der Schulungsveranstaltungen variieren stark. In den USA bieten die bereits erwähnten Objectives for information literacy instruction mit ihren Grob- und Detailzielen einen Anhaltspunkt für Lernziele und Ergebnisse (vgl. Kap. 1.3.3). Diese können für bestimmte Zielgruppen und für die Rahmenbedingungen der jeweiligen Universität angepasst werden.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001). Gute Ansatzpunkte bilden hierfür ausgewählte bestehende oder in der Entwicklung begriffene Programme. Siehe (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619); (Society of College, National and University Libraries, 2004).

• auf einer klaren Struktur, die Beziehungen zwischen unterschiedlichen Komponenten, zu den institutionellen Studienplänen und zu universitätsübergreifenden Programmen berücksichtigt, und

• auf der Zuordnung der Komponenten und Entwicklungsstufen der Fähigkeiten und Kenntnisse von Informationskompetenz zum Studienfortschritt der Studierenden.

In Deutschland können die Veranstaltungen 60 Minuten für Ersteinführungen, mehreren Treffen oder mehrere Semesterwochenstunden für eigenständige Kurse umfassen. Neben der Einführung in Räumlichkeiten, Kataloge, Bibliothekswebseiten und -dienstleistungen vor Ort beziehen sich viele Angebote auf Einführungen in die fachspezifische Informationssuche, in Suchtechniken, in bibliographische Datenbanken und die Internetrecherche. Schulungen zur Informationsverarbeitung und -verwaltung, zum Zitieren und zu Literaturverwaltungsprogrammen ergänzen das Angebot. Während einmalige Veranstaltungen häufig einen Überblick über vorhandene Dienstleistungen und Informationsangebote geben, kann in ein Semester lang laufenden Kursveranstaltungen tiefer in Strategien und Konzepte eingestiegen und die große Breite der Informationsressourcen und der Informationssuche vermittelt werden. Im Rahmen des Studiums gibt es häufig Kurse, in denen Informationskompetenz in ihrem ganzen Umfang behandelt wird. Die AGIK Nordrhein-Westfalen erarbeitete 2003 z. B. Schulungsraster für fachspezifische Schulungen, welche die Inhalte in Niveaus strukturieren.

Vgl. (Arbeitsgruppe Informationskompetenz Nordrhein-Westfalen, 2008).

Erfahrungsberichte in bibliothekarischen Fachzeitschriften lassen erkennen, dass in Deutschland Einführungen in die Bibliothekbenutzung, in die Kataloge, Informationsquellen und die Recherche im Mittelpunkt stehen. Evaluieren und Informationsverwaltung werden ebenfalls häufig angesprochen, Informationsverarbeitung seltener (vgl. Tab. 1-9). Der Vermittlung möglichst umfangreicher Kenntnisse wird jedoch häufig durch die hohe Zahl der Studierenden, der Nutzung aktivierender Methoden, den Wunsch nach Vermittlung von Konzepten statt Fakten und die verfügbare Zeit Grenzen gesetzt.

Vgl. (Chalmers, 2008, S. 25, 34); (Crittin, 1994, S. 29).

Legende: a – eigenständige Bibliotheksveranstaltungen; b – eingebettetes Angebot der Bibliothek in ein Seminar;
d – eigenständiger Kurs der Bibliothek im Rahmen des Curriculums.

Bibliothek

Inhalte der Schulungsprogramme

Integrationsgrad

UB Berlin (FU)

Basiskurs: System der Informationsversorgung, Aufbau und Nutzung von Katalogen, Recherche in elektronischen Medien; Aufbaukurs: Literaturbeschaffung, Internetrecherche, Auswahl, Aufbereitung, Präsentation von Rechercheergebnissen, Zitieren, Literaturverwaltung

Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799).

d

UB Berlin (HU, Zentralbibl. NW)

1. Führungen durch das Gebäude, Informationen zu Ausleihbedingungen;

2. Onlinekataloge, Recherchestrategien, fachspezifische Datenbanken, elektronische Zeitschriften

Vgl. (Engels, 2003, S. 39–40).

a

UB Bochum

Teil 1: Informationskompetenz Grundlagen: Informationen für die Wissenschaft; Was ist Informationskompetenz; Grundlagen Literatursuche; Katalogrecherche; Internet; Selektion, Auswertung von Informationen nach Relevanz; Teil 2: Fachinformationskompetenz: Zeitschriftendatenbanken, Fachdatenbanken; elektronische Fernleihe, Dokumentlieferung; digitale und virtuelle Bibliotheken; Fachportale, Fachinformations-Orientierungssysteme; Suchstrategien; kritischer Umgang mit Informationsquellen

Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16).

d

UB Dortmund

allgemeine Führungen und Internetschulungen; Hauptstudium: Angebot der UB, Fachinformationsseiten, fachliche Datenbanken, fachspezifische Informationsquellen, Zusammenhänge

Vgl. (Engels, 2003, S. 429–433).

 

a

ULB Düsseldorf

Katalog, Recherchestrategien; Recherche im Internet, regionale Kataloge, bibliographische Datenbanken, Volltexte; Literaturbeschaffung, Dokumentlieferung; Evaluation

Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Nilges et al., 2007); (Nilges et al., 2005).

d

UB Freiburg

Teil 1: Einführung in die Bibliotheksnutzung und Medienkunde; Teil 2: Katalogrecherche und Literaturbeschaffung; Teil 3: fachliche Informationsressourcen und Informationsmittel; Teil 4: Grundlagen der fachbezogenen Informationsrecherche und -verarbeitung

Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Becht et al., 2007, S. 1173–1181).

d

SUB Hamburg

1. und 2. BA-Sem.: Einführungen in die Bibliothek, Literaturlisten, Literaturbeschaffung, Bibliothekskatalog, Suchstrategie; 1.-4. BA-Sem., 1. und 2. MA-Sem.: Fachdatenbanken, überregionale Bibliothekskataloge, wissenschaftliche Suche im Internet, Bewertung der Suchergebnisse, Fernleihe; fortgeschrittene BA- und MA-Studierende: Literaturrecherche, Dokumentlieferung, Rechercheberatung, Literaturverwaltung, elektronisches Publizieren

Vgl. (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg/Arbeitsgruppe Informationskompetenz, 2006, S. 5–8).

 

a

UB Konstanz

Welt der wissenschaftlichen Information; Suchstrategie, erste Recherchen; Bibliografien und Datenbanken I - III; Internet; Literaturverwaltung und eigenes Publizieren

Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151).

b,d

UB Lüneburg

1. Vorbereitung, Durchführung einer Recherche, Bibliotheksangebote; 2. fachwissenschaftliches Informationsangebot, fachbezogene Informationsauswahl und -bewertung

Vgl. (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

d

UB München (TU)

Informationsquellen der Universitätsbibliothek; Literatursuche und -beschaffung von weiteren Bibliotheken; Suche und Beschaffung von Zeitschriftenaufsätzen und Fachliteratur

Vgl. (Geisberg, 2007, S. 1321–1322).

d

ULB Münster

Schulungspyramide: Orientierung, Literatursuche, allgemeine und fachliche Informationskompetenz, fachspezifische Einführung in Datenbanken, internetbasiertes Lernangebot LOTSE

Vgl. (Scholle, 2002, S. 16–17); (Scholle, 2005, S. 42–44).

a

UB Regensburg

Dienstleistungsspektrum und Position der UB innerhalb der deutschen Bibliothekslandschaft; elektronische Medien (Datenbankstrukturen), Recherchestrategien, elektronische Informationsmittel, aktuelle Fragestellungen des Publikationswesens, Vergleich zwischen Archiv und Bibliothek, Literaturrecherche in elektronischen Medien, Literaturverwaltungssysteme

Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 8–16). Siehe auch (Iki, 2006, S. 622–624).

d

UB Stuttgart

Bibliothekskatalog, Ausleihfunktionalitäten des Bibliothekssystems, Datenbanken, Zeitschriften, fachspezifische Veranstaltungen für Kurse in bestimmten Studiengängen

Vgl. (Malo, 2006, S. 627–629).

a

Tab. 1-9. Inhalte der Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz an ausgewählten deutschen Bibliotheken

Frontale Vermittlungsmethoden wie Präsentationen, Führungen oder Vorträge dominieren in der Praxis häufig als Lehrform von Schulungsveranstaltungen. Es entstehen aber verstärkt Aktivitäten und Ansätze, Schulungen lernorientiert aufzubauen und praktische Übungsanteile und aktivierende Methoden häufiger in den Veranstaltungsablauf zu integrieren. Ergänzt werden die Präsenzveranstaltungen in einigen Fällen durch Selbstlernangebote auf den elektronischen Lernplattformen der Hochschulen. Seit dem Jahr 2000 lassen sich in Deutschland auch Einflüsse der Hochschuldidaktik – der „Sichtwechsel vom Lehren zum Lernen“ – auf die Gestaltung bibliothekarischer Schulungen feststellen. Die Studierenden und ihre Bedürfnisse und Lernprozesse stehen im Vordergrund. Der Wissenserwerb wird mit dem Erwerb von Lernstrategien verbunden und das Lernen auf Ziele ausgerichtet. Dabei werden motivierende und soziale Aspekte des Lernens berücksichtigt und insbesondere selbstorganisierte und aktive Formen gefördert.

Vgl. (Wild, 2006, S. 2–3).

Schulungsveranstaltungen lassen sich nach dem Grad ihrer Integration in das Studium klassifizieren. Integriert sind Schulungsveranstaltungen, wenn die Hochschullehrenden in den Fakultäten bei der Planung, Durchführung und Bewertung beteiligt sind, der Inhalt direkt auf das Ziel der Lehrveranstaltung bezogen ist, die Studierenden an den Veranstaltungen obligatorisch teilnehmen müssen und die Teilnahme bewertet wird.

Vgl. (Young et al., 1999).

Seit der Umstellung der Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses berichten auch Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken verstärkt in den bibliothekswissenschaftlichen Fachzeitschriften (u.a. Bibliotheksdienst, Buch und Bibliothek) über ihre Schulungsveranstaltungen und -programme. Hier stellen die beschriebenen Modelle häufig einen Bestandteil des in die Praxis umgesetzten Konzepts der Teaching Library dar.

Vgl. (Lux et al., 2004, S. 111–145); (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 11). Das ist z. B. der Fall in Bochum, Bonn, Braunschweig, Dortmund, Dresden, Erfurt/Gotha, Freiburg, Göttingen, Hamburg-Harburg, Heidelberg, Kassel, Konstanz, Mainz, Mannheim, Münster, Würzburg. In den letzten Jahren sind die Hochschulbibliotheken in Bielefeld, Cottbus, Bonn, Düsseldorf, Eichstätt-Ingolstadt, Hildesheim, München, Paderborn, Saarbrücken, Stuttgart-Hohenheim, Tübingen und Ulm hinzugekommen.

• eigenständige Bibliotheksveranstaltungen,

• in Fachkurse integrierte Schulungseinheiten,

• kooperative Angebote oder

• eigenständige Kurse der Bibliothek

im Rahmen des Bachelor-Curriculums herauskristallisiert. Die Veranstaltungen sind für die Studierenden obligatorisch oder fakultativ. Die Vergabe von Leistungspunkten ist ebenfalls ein Indiz für die Integration in den Studienablauf.

Im Folgenden wird auf die vier unterschiedlichen Modelle eingegangen, deren Vor- und Nachteile aufgezeigt und Beispiele aus der Praxis genannt.

a) Eigenständige Bibliotheksveranstaltungen

Eigenständige Veranstaltungen stellen das traditionelle Schulungsangebot der Bibliothek dar. Hier können innerhalb einer begrenzten Zeit viele Personen erreicht werden. Häufig sind aber aufgrund der Kürze keine vertiefenden Übungen möglich. Eigenständige Bibliotheksveranstaltungen gehen nicht auf die Arbeitsweise der Studierenden ein, sind häufig angebots-, objektorientiert und modular aufgebaut und nicht in das Curriculum der Studiengänge integriert.

Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 22–23).

b) Eingebettetes Angebot der Bibliothek in ein Seminar

Das Einbetten des Schulungsangebots in ein reguläres Seminar der Studiengänge hat die Vorteile, dass das Angebot direkt an die Hochschullehrenden herangetragen werden kann und dadurch einfach umsetzbar ist. Gleichzeitig kann auf Vorkenntnisse der homogenen Teilnehmergruppe aufgebaut, speziell auf Informationsbedürfnisse des Kurses eingegangen und damit die praktische Bedeutung der Fähigkeiten und Kenntnisse nachgewiesen werden. Fortgeschrittene Kurse können bestimmte Aspekte tiefergehend behandeln. Die Hochschullehrenden der Studiengänge werden hier einerseits intensiv einbezogen. Andererseits ist die Bibliothek bei diesem Modell auch auf die Kooperationsbereitschaft der Hochschullehrenden angewiesen. Problematisch kann es sein, wenn die benötigten Kenntnisse zu speziell sind, so dass Grundkenntnisse nicht mehr vermittelt werden. Aufgrund der punktuellen Schulungen ist es schwierig, ein strukturiertes und umfassendes Schulungskonzept zu verfolgen. Wenn die Einbindung in mehrere Kurse des Studiengangs erfolgt, kann es zu inhaltlichen Überschneidungen kommen. Die Studierenden stehen darüber hinaus vor der Aufgabe, die in dem Kurs und auf die spezifische Aufgabenstellung bezogenen, erlernten Fähigkeiten auf andere Situationen zu übertragen.

Vgl. (Carlson et al., 1984, S. 489); (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 4); (Borbach-Jaene, 2004, S. 31–33).

Beispiele für eingebettete Schulungsangebote finden sich an den Hochschulbibliotheken in Bonn, Freiburg, Hamburg, Konstanz und Würzburg:

• An der Universitäts- und Landesbibliothek Bonn werden Veranstaltungen zur Informationskompetenz für Studierende der Volkswirtschaftslehre im ersten Studienabschnitt in die Tutorien zur Pflichtvorlesung eingebunden. Im Hauptstudium bieten Fachreferenten Schulungsveranstaltungen in Verbindung mit
  Seminaren oder integriert in die Kurse des Fachbereichs an.

  Vgl. (Sandmann, 2006, S. 332–336).

   

• An der UB Freiburg werden im Optionalbereich der Bachelorstudiengänge Sitzungen zur Vermittlung von Informationskompetenz in die Proseminare der einzelnen Studiengänge integriert.

  Vgl. (Sobottka, 2005, S. 499–507); (Becht et al., 2007, S. 1184).

   

• An der TU Hamburg-Harburg wird die Vermittlung von Informationskompetenz in die Projektierungskurse im Studiengang Verfahrenstechnik eingebunden.

  Vgl. (Hapke, 2000, S. 827–828).

   

• Die Bibliothek der Universität Konstanz bietet die Möglichkeit, 90- bis 180-minütige Schulungen in Lehrveranstaltungen der Fachbereiche zu integrieren.

  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151).

   

• An der Universität Würzburg setzen einige Fächer die Teilnahme an den jeweils zweistündigen Kursen Einführung in den Online-Katalog und die Benutzung der Universitätsbibliothek und Einführung in die Recherche in Fachdatenbanken für die erfolgreiche Teilnahme am Einführungs- bzw. Proseminar voraus. In anderen Fächern finden zweistündige, obligatorische Seminar- bzw. Praktikumssitzungen in der Bibliothek statt.

  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 20–21).

c) Kooperatives Angebot der Bibliothek im Rahmen des Curriculums

In der kooperativen Lehrveranstaltung arbeiten Mitarbeiter der Bibliothek mit Hochschullehrenden der Fachbereiche zusammen. Die Lehreinheiten sind in eine Lehrveranstaltung, die von mehreren Bereichen gemeinsam gestaltet wird, eingebunden. Diese Veranstaltungsform bietet sich an, wenn ein eigenständiges Seminar aufgrund der Bedeutung der Informationskompetenz im Gesamtcurriculum nicht gerechtfertigt ist, trotzdem aber eine Institutionalisierung der Schulungen erreicht werden soll. Über dieses Modell wird in der Fachliteratur selten berichtet. An der UB Marburg werden beispielsweise in den Studiengängen Medizin und Zahnmedizin im ersten Semester Grundlagen zur Literaturrecherche und zur medizinischen Fachterminologie
im Rahmen der Lehrveranstaltung Medizinische Kommunikation vermittelt. Hochschullehrende des Fachbereichs und die Fachreferentin führen die Lehrveranstaltung gemeinsam durch. Sie wird mit vier ECTS-Punkten bewertet.

Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 35–36).

d) Eigenständiger Kurs der Bibliothek im Rahmen des (Bachelor-) Curriculums

Die eigenständige Lehrveranstaltung der Bibliothek im Rahmen der Bachelorstudiengänge ist entweder im Bereich des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen bzw. im Studium Generale oder im spezifischen Studiengang selbst angesiedelt. Sie wird von den Bibliotheksmitarbeitern inhaltlich, organisatorisch und didaktisch komplett selbstständig verantwortet. Vorteile dieses Modells liegen in den zur Verfügung stehenden, umfangreichen Seminarzeiten, die Platz für didaktische Gestaltung und praktische Übungen lassen. Gleichzeitig erfordert das von den Bibliotheksmitarbeitern aber auch viel Vor- und Nachbereitungszeit. Die Lehrveranstaltung selbst steht in keinem Bezug zu anderen Seminaren. Um die Veranstaltung an die Lehrinhalte des Studiengangs anzupassen, müssen die Bibliotheksmitarbeiter Kenntnisse des Curriculums und der Fachdisziplin mitbringen.

Vgl. (Borbach-Jaene, 2004, S. 33–35).

• Seit dem Wintersemester 2004/2005 gestaltet die UB der FU Berlin zusammen mit dem ZEDAT das Schulungsprogramm IT- und Studienkompetenz. Die Bibliothek übernimmt das Modul zum Thema Informationskompetenz, das aus drei Kursen in Form einer Blockveranstaltung besteht (Basiswissen, Aufbauwissen, Fachinformationskompetenz im Beruf).

  Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799).

   

• Die Universitäts- und Landesbibliothek Bonn beteiligt sich im Optionalbereich am Pflichtmodul zur Medienkompetenz, das in Kooperation mit dem Zentralen IT-Service und dem Institut für Kommunikationsforschung und Phonetik durchgeführt wird.

  Vgl. (Vogt, 2004, S. 127).

   

• Das Studienbegleitende Konzept zur Vermittlung von Informationskompetenz der Universitäts- und Landesbibliothek Düsseldorf wurde 2004 vom Rektorat der Universität positiv aufgenommen. Die Schulungsveranstaltungen sind in fast alle Studiengänge curricular integriert.

  Vgl. (Nilges et al., 2005); (Nilges et al., 2007).

   

• Seit dem Wintersemester 2001/2002 ist die UB Freiburg mit eigenständigen Lehrveranstaltungen im Ergänzungsbereich der Bachelorstudiengänge vertreten.

  Die Entwicklung des Schulungsangebots der Universitätsbibliothek Freiburg für den Optionalbereich im Bachelorstudium ist umfangreich dokumentiert. Siehe u.a. (Sühl-Strohmenger et al., 2002); (Sobottka, 2005); (Becht et al., 2007); (Sühl-Strohmenger, 2007).

  Perspektivisch soll die flächendeckende Einbindung in die Bachelor- und Masterstudiengänge durch die Integration in die Pflichtmodule der entsprechenden Proseminare der einzelnen Studiengänge erfolgen.

  Vgl. (Becht et al., 2007, S. 1173–1181).

• Die Einbindung der eigenständigen Lehrveranstaltungen für Bachelorstudierende der Bibliothek der Universität Konstanz in die Studienordnungen wird in den einzelnen Fächern unterschiedlich geregelt. Sie reicht von Pflicht- über Wahlpflicht- bis hin zu freien Angeboten.

  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151); (Dammeier, 2006, S. 324–325).

• Die UB Lüneburg bietet ein Modul Information Literacy im Rahmen des Bachelorstudiengangs Bildungswissenschaften an.

  Vgl. (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

   

• Die Bibliothek der TU München bietet eine Vorlesung Informationskompetenz im Umfang von zwei Semesterwochenstunden an. Sie wird von den Fachbereichen als Wahlfach anerkannt und mit ECTS-Punkten berücksichtigt.

  Vgl. (Geisberg, 2007, S. 1321–1322).

• Die UB Regensburg initiierte die Studieneinheit Informationskompetenz (Information Literacy), die als frei kombinierbares Nebenfach in den Bachelor- und Masterstudiengängen der Philosophischen Fakultäten I-IV gewählt werden kann. Sie wird von der Professur für Medieninformatik betreut. Im Pflichtbereich des Basismoduls beteiligt sich die Bibliothek mit einem Seminar und einer Übung, im Pflichtbereich des Aufbaumoduls mit zwei Veranstaltungen zu unterschiedlichen Themen im Umfang von jeweils einer Semesterwochenstunde.

  Vgl. (Iki, 2006, S. 622–624).

   

• An der UB Würzburg wird im Bachelorstudiengang Kulturwissenschaften eine eigenständige Lehrveranstaltung der Bibliothek im Umfang von einer Semesterwochenstunde angeboten.

  Vgl. (Franke et al., 2004, S. 20–21).

Der Umfang der Kurse variiert. In Berlin können für drei Kurse (150 Stunden) 5 ECTS-Punkte, in Bonn für eine zweisemestrige, zweistündige Vorlesung in Kombination mit einer zweistündigen Übung 10 ECTS-Punkte, in Freiburg für einen 25-stündigen Blockkurs 4 ECTS-Punkte, in Konstanz bis zu 4 ECTS-Punkte und in Lüneburg für zwei Modulteile 5 ECTS-Punkte erworben werden.

Vgl. (Jeder et al., 2006, S. 1412–1413); (Jeder et al., 2007, S. 799); (Vogt, 2004, S. 127); (Becht et al., 2007, S. 1173–1181); (Kohl-Frey, 2007, S. 150–151); (Dammeier, 2006, S. 324–325); (Drieschner et al., 2007, S. 447–450).

Insgesamt zeigen die hier vorgestellten Ansätze die Breite und Variabilität der Schulungsangebote deutscher Hochschulbibliotheken. Formale und inhaltliche Merkmale richten sich flexibel nach den jeweiligen Gegebenheiten der Universitäten. Gemeinsames Ziel dieser modularen und zielgruppenorientierten Konzepte ist die feste Einbindung der Angebote in das Curriculum und die Verpflichtung zur Teilnahme.

Die Beispiele zur Integration der bibliothekarischen Schulungsangebote in das Curriculum zeigen jedoch auch die Herausforderungen, denen Bibliothekare bei der Etablierung gegenüberstehen. Sie liegen nicht nur in der flächendeckenden Einbindung in das Studium und den damit steigenden Kurs- und Teilnehmerzahlen.

Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 345).

In den USA wird das seminarintegrierte Modell von der Middle States Commission on Higher Education als ultimatives Ziel proklamiert.

Vgl. (Middle States Commission on Higher Education, 2004, S. 4).

Aus Sicht der Bibliothekare selbst stellen Schulungen inzwischen nicht nur in den USA, Großbritannien und Australien, sondern auch in Deutschland einen wichtigen Bestandteil des Leistungsspektrums dar. Die Herausforderung besteht darin, die Angebote auf einer breiten Basis zugänglich zu machen und in das Studium zu integrieren. Eine vollständige Integration ist jedoch nur in Zusammenarbeit mit den Hochschullehrenden möglich. Deshalb werden im nächsten Abschnitt Elemente einer Zusammenarbeit, bestehende Formen und Herausforderungen beschrieben.

Verantwortlichkeiten und Zusammenarbeit

Während in Deutschland ganz besonders im Rahmen des Bologna-Prozesses sehr viel Literatur zur Umstellung der bibliothekarischen Schulungsprogramme erschienen ist, wird über Formen der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Bibliotheken miteinander oder mit Hochschullehrenden wenig berichtet. Eine stärkere Integration in das Studium erfordert jedoch auch vermehrt die Zusammenarbeit unterschiedlicher Partner. An dieser Stelle sollen Beobachtungen aus den USA, Großbritannien und Australien beispielhaft aufgeführt werden.

Schulungstätigkeiten und die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz sind in den USA heute fast standardmäßig Bestandteile der Stellen- und Aufgabenbeschreibungen für Auskunftsbibliothekare (Reference librarians). Der Zusammenarbeit wird dabei bereits in den Information literacy competency standards for higher education eine große Bedeutung zugemessen: „Incorporating information literacy across curricula, in all programs and services, and throughout the administrative life of the university, requires the collaborative efforts of faculty, librarians, and administrators.”

 (American College and Research Libraries, 2000, S. 4).

Zusammenarbeit ist ein Begriff, der das gemeinsame Handeln zweier Aufgabenträger einer Organisation zur Erfüllung einer Zielvorgabe beschreibt. Eine Kooperation wird eingegangen, um Synergien zu erzeugen, Zeitvorteile zu erringen, bessere und umfangreichere Dienstleistungen zu erbringen, Wissen und Qualifikationen zu gewinnen und auch Kosten zu senken. Zusammenarbeit kann zwischen mehreren Arbeitsgebieten, mit unterschiedlichen Intentionen, Bindungen und zeitlichen Dimensionen, verschiedener Intensität und Koordination stattfinden.

Vgl. Baum, H.; Dammann, U. und Hübsch, S. (2001). Morphologie von Kooperationen. In: Teich, Tobias (Hrsg.): Hierarchielose regionale Produktionsnetzwerke, (S. 21-50), Chemnitz : GUC-Verl. Zit. nach: (Eggers et al., 2005, S. 6).

Die Zusammenarbeit und der Auf- und Ausbau von Kooperationen zwischen der Bibliothek und den Studiengängen bei der Vermittlung von Informationskompetenz haben in den letzten Jahren stetig an Bedeutung gewonnen.

Vgl. den geschichtlichen Überblick aus einer persönlichen Perspektive bei (Farber, 1999).

„Collaboration between faculty and librarians is fundamental to information literacy.
- Collaboration is based on shared goals, a shared vision, and a climate of trust and respect. Each partner brings different strengths and perspectives to the relationship.
- The teacher brings an understanding of the strengths, weaknesses, attitudes and interests of the students, and of the content to be taught.
- The librarian adds a thorough knowledge of information skills and methods to integrate them into the course, pedagogical knowledge for teaching these skills and an understanding of student’s frustration with the research process.
Successful collaboration requires carefully defined roles, comprehensive planning and shared leadership.”

 (American College and Research Libraries/Information Literacy Advisory Committee, 2006, S. 1).

Bibliothekare werden am häufigsten allein oder unter sich, seltener mit Hochschullehrenden als Verantwort liche und Durchführende von Schulungsveranstaltungen in den Programmen und Publikationen genannt (vgl. Abb. 1-18). Vereinzelt werden Tutoren, Hilfskräfte oder auch Studierende zur Bewältigung der großen Studentenzahlen eingesetzt.

Vgl. (Palmer et al., 2000, S. 171–172); (Sandmann, 2006, S. 332–336); (Dannenberg et al., 2007, S. 132).

Abb. 1-18. Potenzielle Vermittler von Informationskompetenz und Grundsätze der erfolgreichen Zusammenarbeit

In Deutschland teilen sich häufig Diplom-Bibliothekare und Fachreferenten die Aufgabe. Sühl-Strohmenger teilt die Bibliotheksmitarbeiter der Teaching Library in fünf Ebenen ein: Fachreferenten (Fachinformation), Diplom-Bibliothekare in den Bereichen allgemeine Information, Einführungen und Schulungen, Diplom-Bibliothekare in sonstigen kundenbetreuenden Bereichen, Bibliothekspersonal in dezentralen bibliothekarischen Einrichtungen und OPLs sowie indirekt alle sonstigen Mitarbeiter der Bibliothek.

(Sühl-Strohmenger, 2007, S. 27).

In den USA, Großbritannien und Australien werden die Kurse und Schulungen von den Reference oder Instruction Librarians übernommen. Über Modelle für die Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander, Aspekte der Zusammenarbeit von Bibliotheksleitung und schulenden Bibliotheksmitarbeitern oder der Zusammenarbeit von Schul- und Hochschulbibliothekaren wird vereinzelt berichtet.

Vgl. (McCool, 1989, S. 23); (Webb et al., 2004, S. 191–192); (Jackson et al., 2006).

Für Deutschland empfiehlt Sauppe bereits 1980, die Benutzerschulungen in den Lehrbetrieb bestehender geeigneter Veranstaltungen zu integrieren, dafür aktiv mit den Hochschullehrenden Kontakt aufzunehmen und mit ihnen zusammenzuarbeiten.

Vgl. (Sauppe et al., 1980, S. 71–72).

Richtlinien und konkrete Vorschläge, bei wem die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz liegt, existieren bisher nur in den USA. Im Anhang zu den Objectives for information literacy instruction wird angegeben, wann Bibliothekare und wann Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam

Quelle: modifiziert nach (American College and Research Libraries, 2001, S. 426–428). L – Bibliothekare; L/C Bibliothekare und Hochschullehrende.

Standard, Performance indicator und Outcomes

L

L/C

1.1.c. Explores general information sources to increase familiarity with the topic

x

1.1.d. Defines or modifies the information need to achieve a manageable focus

x

1.1.e. Identifies key concepts and terms that describe the information need

x

1.2.a. Knows how information is formally and informally produced, organized, and disseminated

x

1.2.b. Recognizes that knowledge can be organized into disciplines […] the way information is accessed

x

1.2.c. Identifies the value and differences of potential resources in a variety of formats […]

x

1.2.d. Identifies the purpose and audience of potential resources […]

x

1.2.e. Differentiates between primary and secondary sources […]

x

1.3.a. Determines the availability of needed information and […] beyond local resources […]

x

1.3.c. Defines a realistic overall plan and timeline to acquire the needed information

x

1.4.a. Reviews the initial information need to clarify, revise, or refine the question

x

1.4.b. Describes criteria used to make information decisions and choices

x

2.1.c. Investigates the scope, content, and organization of information retrieval systems

x

2.1.d. Selects efficient and effective approaches for accessing the information needed […]

x

2.2.a. Develops a research plan appropriate to the investigative method

x

2.2.b. Identifies keywords, synonyms and related terms for the information needed

x

2.2.c. Selects controlled vocabulary specific to the discipline or information retrieval source

x

2.2.d. Constructs a search strategy using appropriate commands […]

x

2.2.e. Implements the search strategy in various information retrieval systems […]

x

2.2.f. Implements the search using investigative protocols appropriate to the discipline

x

2.3.a. Uses various search systems to retrieve information in a variety of formats

x

2.3.b. Uses various classification schemes and other systems […] to locate information resources […]

x

2.3.c. Uses specialized online or in person services available at the institution to retrieve information […]

x

2.4.a. Assesses the quantity, quality, and relevance of the search results […]

x

2.5.c. Differentiates […] the types of sources cited and understands […] correct syntax of a citation […]

x

3.2.a. Examines and compares information from various sources […] evaluate reliability, […] or bias

x

3.2.c. Recognizes prejudice, deception, or manipulation

x

3.2.d. Recognizes the cultural, physical […] context within which the information was created […]

x

3.4.e. Determines probable accuracy by questioning the source of the data, the limitations of the information gathering tools or strategies, and the reasonableness of the conclusions

x

3.4.g. Selects information that provides evidence for the topic

x

3.7.b. Reviews search strategy and incorporates additional concepts as necessary

x

3.7.c. Reviews information retrieval sources used and expands to include others as needed

x

5.1.b. Identifies and discusses issues related to free vs. fee-based access to information

x

5.3.a. Selects an appropriate documentation style and uses it consistently to cite sources

x

Tab. 1-10. Responsibility tags for competency standards outcomes der Objectives for information literacy instruction (2001)

die Verantwortung für die Vermittlung des jeweiligen Lernzieles übernehmen sollen (vgl. Tab. 1-10). Unstrittig bleibt, dass die Festlegung der Kursinhalte im Verantwortungsbereich des Hochschullehrenden selbst liegt. Durch die Zuweisung von Verantwortlichkeiten sollen Bibliothekare daran erinnert werden, dass sie für diese campusweite Aufgabe mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten müssen.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001, S. 418, 426).

In den 2002 von der Middle States Commission on Higher Education revidierten Characteristics of excel lence in higher education wird im Middle States standard 11 den sechs Komponenten von Informationskompetenz zugeordnet, wer bei der Vermittlung der jeweiligen Fähigkeit die Hauptverantwortung trägt (vgl. Tab. 1-11). Die Standards gehen davon aus, dass Bibliothekare und Hochschullehrende grundsätzlich zusammen arbeiten. Bibliothekare haben jedoch die primäre Verantwortung bei der Vermittlung des Zugangs zu Informationen und unterstützen den Bewertungsprozess der Informationsquellen. Hochschullehrende sind vorrangig für die Bestimmung des Informationsbedarfes, die kritische Bewertung des gefundenen Inhalts, für die Integration in das bereits vorhandene Wissen und die zielgerichtete Nutzung der Informationen verantwortlich. Für die Vermittlung wirtschaftlicher, rechtlicher und sozialer Fragen der Nutzung von Informationen sind beide, Hochschullehrende und Bibliothekare, unabhängig voneinander zuständig.

Vgl. (Ratteray, 2002, S. 370–371).

Quelle: (Ratteray, 2002, S. 371): Fig. 1: Students’ knowledge, skills, and competencies.

Potential objectives for an assessment plan

Instructional responsibility

Librarians

Faculty

Determining nature and extent of needed information

Support

Lead

Accessing information effectively and efficiently

Lead

Support

Evaluating critically sources and content of information

Lead on critique of sources

Lead on critique of content

Incorporating information in learner's knowledge base and value system

May be asked to support

Lead

Using information effectively to accomplish a specific purpose

May be asked to support

Lead

Understanding economic, legal, and social issues in the use of information and technology

Faculty and librarians (individually, jointly, and continuously)

Tab. 1-11. Ziele und Verantwortlichkeiten in den Middle States standards (2002)

Einer Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden stellen sich häufig viele Herausforde rungen und Hürden in den Weg.

Siehe hierzu die Gegenüberstellung der Einstellungen von Hochschullehrenden und Bibliothekare bei (Stahl, 1997) und (Larson, 1998).

Die Forschungskultur der Universitäten und die Dozentenkultur (Faculty culture) stellten die Forschung selbst, den Inhalt und die eigene Spezialisierung in den Vordergrund, so dass die Lehre und die Studierenden vernachlässigt würden.

Vgl. (Hardesty, 1995, S. 343–354); (Hardesty, 1999, S. 242–245); (Given et al., 2005, S. 36–37).

Bibliothekare über Hochschullehrende

Hochschullehrenden über Bibliothekare

(Wahrnehmung der Bibliothekare)

Forschungskultur der Universitäten (Faculty culture)

Unklare Zuständigkeiten

Vermittlung der Fakten

Vermittlung des Prozesses

Konzentration auf die Forschung

Konzentration auf die Bedürfnisse der Studierenden

Monopol und uneingeschränkte Autorität im Hörsaal

Monopol auf die Vermittlung von Informationskompetenz

Unkenntnis der für die Studierenden relevanten Informationsangebote und Dienstleistungen

Unkenntnis über Einstellungen und Wissen der Zielgruppe Hochschullehrende

Konzentration auf Vermittlung der Fachkenntnisse

Wissenschaftliche Unglaubwürdigkeit

Beschränkung der Bibliothek auf den Bestand

Fehlende Autorität (Faculty status)

Zeitdruck

Unklare Lernziele

Ignoranz der Unkenntnis der Studierenden

Unklare Bedeutung des Begriffs Informationskompetenz

Gleichsetzung: Informationskompetenz als erfolgreicher Umgang mit IT

Bereitstellung von Handapparaten und Literaturlisten (keine Förderung selbstständiger Informationssuche)

Fehlende Motivation zum Lehren

Tab. 1-12. Vorurteile der Bibliothekare über Hochschullehrende und die bibliothekarische Wahrnehmung der Vorurteile der Hochschullehrenden über Bibliothekare

Hochschullehrende und Wissenschaftler unterschieden häufig nicht zwischen der Dienstleistung bzw. dem Angebot selbst und dem Servicegedanken der Bibliotheken. Letztere würden allein als untergeordnete Dienstleistungseinrichtungen und rein passiver Partner im Lernprozess wahrgenommen. Lehrende sähen Bibliothekare vielfach erst als letzte Anlaufstelle für Informationen. Viele Hochschullehrende hätten selbst keine Qualifikationen im Lehren erworben und über die bedeutende Rolle, die einer Bibliothek im Studium zukommen kann, nichts erfahren.

Vgl. (Hardesty, 1999, S. 242–245). Siehe auch (Kotter, 1999, S. 296).

Darüber hinaus gehen viele Publikationen darauf ein, dass Hochschullehrende als überarbeitet, ständig unter Zeitdruck stehend, inhaltlich auf ihren Stoff fokussiert und als begrenzt selbstkritisch wahrgenommen würden.

Vgl. (Thompson, 1993, S. 103).

Verschiedene Studien haben gezeigt, dass Bibliotheksschulungen von den Hochschullehrenden unterstützt werden (vgl. Kap. 3.2.4.1). Bibliothekare möchten jedoch den Prozess und Hochschullehrende die Fakten vermitteln.

Vgl. (Hardesty, 1995, S. 361); (Badke, 2005, S. 67).

Von den Bibliothekaren selbst wird häufig ihr fehlender Faculty-Status als Barriere auf dem Weg zu mehr Anerkennung durch die Hochschullehrenden gesehen. In Australien besitzt die Mehrheit der Bibliothekare keinen Faculty-Status

Vgl. (Bruce, 2001, S. 108).

Wesentlich für die Kooperation und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden sind deshalb eine wertfreie, positive Einstellung durch den Abbau von Stereotypen und Vorurteilen und die Schaffung eines Arbeitsklimas, das durch gegenseitige Unterstützung und Anerkennung geprägt ist.

Vgl. (Baker, 1989, S. 311–322); (Ivey, 2003, S. 106–107).

Die Hochschulen selbst müssen sich bei der Vermittlung der Fähigkeiten des kritischen Denkens, des Problemlösens und des Umgangs mit Information an die Studierenden engagieren. Bibliotheks- und Hochschulleitung sollen dabei ständig in Kontakt stehen und auf einer gemeinsamen Basis kommunizieren.

Vgl. (Ivey, 2003, S. 110–111).

Bereits bei der Auswahl der Bibliotheksmitarbeiter sollten deren Interesse am Lehren und an der Kommunikation mit Studierenden und Hochschullehrenden berücksichtigt werden. Ihnen muss ausreichend Zeit für den Aufbau von Kontakten zu den Hochschullehrenden sowie zum Erwerb und Ausbau ihrer Lehr- und Kommunikationsfähigkeiten zur Verfügung stehen.

Vgl. (Cowley, 1988, S. 25).

Wenn Bibliothekare Hochschullehrende als Nutzer betrachten und ihnen mit Respekt und einer positiver Grundeinstellung begegnen, ihr Engagement und ihre Suchstrategien anerkennen, dann ist ein Grundstein für eine Zusammenarbeit gelegt, von der beide Seiten profitieren.

Vgl. (Given et al., 2005, S. 36–37).

Neue Möglichkeiten zum Engagement bieten sich den Bibliothekaren dadurch an, dass traditionelle Lehrtätigkeiten nicht mehr nur von einer Person wahrgenommen und entschieden werden. Die Bibliothek kann neue Informationsquellen aufzeigen, bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien mitwirken und den Zugang zu Informationsquellen vermitteln und erleichtern.

Vgl. (Doskatsch, 2003, S. 112–113).

• Liaison-Programme

   Siehe z. B. (Rader, 2001, S. 394); (Macaluso et al., 2005, S. 171–174).

  ,

• Kommunikation (intensiv, regelmäßig) zur Schärfung des Bewusstseins für die Existenz der
  Bibliothek

  Siehe (Black et al., 2001, S. 216–217).

  ,

• Workshops und Weiterbildungsveranstaltungen für die Hochschullehrenden

  Siehe z. B. (Mosley, 1998, S. 37); (Cox et al., 2005, S. 75); (Little et al., 2006, S. 114); (Stubbings et al., 2006, S. 2).

  ,

• Unterstützung im Umgang mit neuen Technologien

  Siehe (Black et al., 2001, S. 216–217); (Rader, 2002, S. 246–247); (Lampert, 2004, S. 347); (Stubbings et al., 2006, S. 2). Angebote können unter anderem folgendes beinhalten: Schulung der Hochschullehrenden in der Nutzung des Internets, Unterstützung zur Vermittlung von Zitierweisen und dem Plagiatsproblem, Aufbau gemeinsamer Internetseiten, Anregungen zur Nutzung innovativer Technologien und Ansätze für die Lehre.

  ,

• Unterstützung der Hochschulleitung und Teilnahme an campusweiten Initiativen

  Siehe (Haynes, 1996, S. 202–212); (Iannuzzi, 1998, S. 99); (Palmer et al., 2000, S. 171); (Black et al., 2001, S. 216–217); (D‘Angelo et al., 2004, S. 214–216) ; (Tag et al., 2007, S. 237).

  ,

• Unterstützung bei der Integration in die Lehre als Ansprechpartner und Mentoren.

  Siehe (Stein et al., 1998, S. 31–32); (Harrison et al., 2006, S. 602); (Young, 2008, S. 139–144). Der Bibliothekar kann z. B. Begleiter eines Unterrichtsprojekts, Undergraduate advisor oder Betreuer im Rahmen einer Abschlussarbeit sein.

   

Zusätzlich können die Beziehungen zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden auf der strategischen Ebene durch den Aufbau kollegialer Beziehungen, die Analyse der Einstellung und Bereitschaft zur Zusammenarbeit und der Nutzung von Richtlinien und Standards langfristig verbessert werden.

Vgl. (Booth et al., 2002, S. 127).

Die Betrachtungen zeigen, dass viele Wege der Kooperation und Zusammenarbeit existieren. Dabei sind Bibliothekare und Hochschullehrende gefordert, mehr über sich selber und den jeweils anderen zu erfahren. Für den Abbau von Vorurteilen und die Schaffung einer erfolgreichen Zusammenarbeit sind Verantwortlichkeiten festzulegen, Inhalte abzusprechen und Vertrauen zu entwickeln.

Zusammenfassung: Programme, Integration, Zusammenarbeit

Engagement und Innovation prägen die Vermittlung von Informationskompetenz in der Praxis. Unterschiedlichste Komponenten und Wege werden genutzt, um Informationskompetenz in den Studien- und Hochschulalltag zu integrieren und Schulungsprogramme zu etablieren. Erfolgreiche Schulungsprogramme beruhen vor allem auf der administrativen und der institutionellen Unterstützung der Bibliotheks- und Hochschulleitungen. Die Erstellung eines Leitbildes, die Zusammenfassung von Inhalten und Zielen, die Erfassung von pädagogischen Methoden und Formen und die Durchführung von Evaluationen beeinflussen den Erfolg von Schulungsprogrammen. Die Integration in Studienpläne und die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden sind darüber hinaus zwei Aspekte, die die Etablierung der bibliothekarischen Schulungsprogramme entscheidend unterstützen.

Für die praktische Umsetzung der Integration in das Curriculum der Studiengänge lässt sich in Deutschland kein einheitliches strukturelles oder inhaltliches Konzept erkennen. Organisatorisch haben sich drei Modelle herausgebildet: eigenständige Veranstaltungen der Bibliotheken, seminarintegrierte Schulungen und Lehrveranstaltungen der Bibliotheken im Curriculum. Aufgrund der unterschiedlichen Rahmenbedingungen kann sich jedoch kein Modell durchsetzen, so dass unterschiedliche Integrationsstadien häufig parallel angeboten werden.

Auch die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden findet auf vielen Ebenen und mit unterschiedlicher Intensität statt. Für erfolgreiche Kooperationen müssen Verantwortlichkeiten und Inhalte festgelegt, Vorurteile abgebaut, Rahmenbedingungen berücksichtigt und positive Einstellungen hergestellt werden. So sind bei den Hochschullehrenden die Konzentration auf ihre Forschungen, der für die Vermittlung von fachlichen Inhalten zur Verfügung stehende enge Zeitrahmen, die Unkenntnis der Angebote und das Desinteresse an den mangelnden Fähigkeiten der Studierenden zu überwinden. Bibliothekare behindern den Aufbau effektiver Partnerschaften durch ihr Festhalten am Monopol der Informationskompetenzvermittlung, durch ihre Unkenntnis der Einstellungen und der Vorkenntnisse ihrer Zielgruppen und durch die unklare Formulierung von Zuständigkeiten und Lernzielen. Eine Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren kann erfolgreicher sein, wenn beide bestrebt sind, gegenseitig mehr über sich selber zu erfahren und eindeutige Verantwortlichkeiten zu vereinbaren. Derzeit besteht oft die Meinung, dass Bibliothekare die Vermittlung von Informationskompetenz übernehmen, weil niemand anders dazu motiviert und qualifiziert ist. Auf lange Sicht sollten sich Bibliothekare aber nicht nur an der Vermittlung von Informationskompetenz, sondern direkt an der Gestaltung der Kurse und Lernumgebungen beteiligen.

Vgl. (Noon, 2000, S. 72); (Powis, 2000, S. 79).

Im Gegensatz zu Deutschland wird in den USA, Großbritannien und Australien Informationskompetenz bereits von vielen Universitäten als Teil der Schlüsselkompetenz ihrer Studierenden behandelt. Hochschulbibliotheken in Deutschland arbeiten an der Etablierung entsprechender Programme. Dafür müssen ihre Mitarbeiter und die Leitung das Konzept der Teaching Library gemeinsam tragen und unterstützen. Die benötigten personellen Ressourcen müssen sichergestellt und qualifiziert, sachliche, mediale und räumliche Mittel bereitgestellt und die Qualität durch regelmäßige Evaluation gewährleistet werden.

Vgl. (Umlauf, 2002, S. 14–15).

Abschließend kann die Situation in Deutschland anhand der bibliothekswissenschaftlichen Literatur folgendermaßen beschrieben werden:

• Der Begriff Informationskompetenz wird neben vielen anderen Termini verwendet. Es existiert keine Zusammenstellung aller Begriffe und keine vergleichende Beschreibung der mit ihnen verbundenen
  Inhalte. Informationskompetenz wird als Wort mit Wiedererkennungswert genutzt, aber inhaltlich in der Praxis unterschiedlich ausgelegt.

• Die Modelle (DYMIK, LIK) und Standards (Lux und Sühl-Strohmenger, NIK-BW) beschreiben, welche Fähigkeiten zur Informationskompetenz der Studierenden zählen.

• Bibliothekare behandeln in ihren Veranstaltungen in den Bachelor- und Masterstudiengängen unterschiedliche Inhalte. Der Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung von bibliotheksbezogenen Informationen.

• In den letzten Jahren etablierten sich drei Formen der Schulungsangebote und ihrer Integration in das Curriculum: eigenständige Bibliotheksveranstaltungen, in Fachkurse integrierte Schulungseinheiten und eigenständige Kurse der Bibliothek im Rahmen des Bachelor-Curriculums. Die Integrationsbemühungen sind durch den Bologna-Prozess verstärkt worden.

• Es gibt keine eindeutige Verteilung und Kommunikation der Verantwortlichkeiten von Bibliothekaren und Hochschullehrenden, auch wenn sich die baden-württembergischen Informationskompetenz-Standards auf die Komponenten, die Bibliothekare vermitteln sollen, beschränken.

• Das Ausmaß der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz wird selten beschrieben, Herausforderungen nur am Rande genannt, Probleme und ihre Lösungen selten thematisiert.

Bibliothekare nehmen mit Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz einen zentralen Platz im Studienalltag ein und rücken damit gerade in den Zeiten der elektronischen, ortsungebundenen Informationen stärker in das Bewusstsein der Nutzer. Viele Fragen bleiben jedoch unbeantwortet: Wie wird der Begriff Informationskompetenz in der Praxis verwendet? Ist der Übergang von der Vermittlung von Bibliothekskompetenz zur Vermittlung von Informationskompetenz im Bewusstsein der Bibliothekare und in den Schulungsveranstaltungen vollzogen worden? Welche Veranstaltungsformen werden bevorzugt, welcher Grad der Integration findet in der Praxis statt? Hat sich eine Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden im Berufsalltag etabliert? Diese Aspekte, die sich auf Inhalte und Strukturen beziehen, sollen mit der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Befragung beantwortet werden. Da jedoch nicht nur die Inhalte, sondern auch die fachgerechte Aufbereitung und Vermittlung den Erfolg der Veranstaltungen bestimmen, betrachtet das nächste Kapitel zunächst das Anforderungsprofil und die Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen.