Auf Basis der vorhandenen Literatur soll ein Anforderungsprofil für Bibliothekare, die sich an deutschen Hochschulbibliotheken mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen, erarbeitet werden: Lassen sich die vielfältigen Aussagen zu einem Anforderungsprofil zusammenfassen? Welche Kompetenzen und Fähigkeiten werden als wichtig eingeschätzt? Können Anregungen aus den Lehrberufen übernommen werden? Kompetenzen und Fachwissen zu Informationsmedien werden dabei als Grundlagenwissen des Bibliothekarberufs vorausgesetzt.

Das Kapitel konzentriert sich auf die Erfassung bibliothekswissenschaftlicher Ausführungen zu pädagogischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen. Ergänzt werden diese mit Beschreibungen aus ausgewählten Veröffentlichungen der deutschsprachigen Fachliteratur zur „guten Lehre“ und zur Hochschuldidaktik. Insgesamt beleuchten die Ausführungen die pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzbereiche näher. Zunächst sollen jedoch einige grundlegende Begriffe erläutert werden.

Definitionen grundlegender Begriffe

Die Begriffe Qualifikation, Kompetenz, Fertigkeit, Fähigkeit, Kenntnis, Wissen, Berufsbild, Qualifikations- und Anforderungsprofil, Ausbildung, Studium, Fort- und Weiterbildung stellen wichtige Fachtermini zur Beschreibung der Qualifizierung der Mitarbeiter dar. Wissenschaftler einer oder verschiedener Fachdisziplinen definieren die Termini uneinheitlich. Im Rahmen dieser Arbeit werden einschlägige Definitionen aus Nachschlagewerken der Pädagogik, der Kompetenzmessung und des Personalmanagements (Personalentwicklung) verwendet. Es handelt sich hier um eine kompilatorische, auf Verständlichkeit und Relevanz für diese Arbeit beruhende Auswahl der in der Fachliteratur veröffentlichten Definitionen. Erweiterte Ausführungen zu Diskussionen und unterschiedlichen Ausprägungen sind der jeweiligen fachwissenschaftlichen Literatur zu entnehmen. Dominiert in den Bibliotheks- und Informationswissenschaften ein davon abweichendes Verständnis zu einzelnen Begriffen, werden entsprechende Definitionen aufgeführt.

Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen und Qualifikationen, die Anforderungs- und Qualifikationsprofile für eine spezifische Tätigkeit oder einen Beruf zusammenfassen, werden durch unterschiedliche Bildungswege erworben (vgl. Abb. 2-1). Im Folgenden werden diese Begriffe für den Rahmen der vorliegenden Arbeit definiert.

Der Begriff  Qualifikation umfasst „klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um konvergent-anforderungsorientiert handeln zu können.“

(Erpenbeck et al., 2003, S. XXIX).

Abb. 2-1. Grundlegende Begriffe im Umfeld des Begriffs Kompetenz

Der Terminus Kompetenz wird in einem breiten Spektrum der pädagogischen Literatur verwendet und häufig begrifflich nicht eindeutig abgegrenzt, alltagssprachlich oder in offener Bedeutung gebraucht.

Vgl. (Anon., 2007, S. 413–414).

Fähigkeiten beschreiben einen Handlungsprozess, der dispositionierte und auf Lernprozesse zurückgehende Begabungen einschließt. Sie beschreiben „verfestigte Systeme verallgemeinerter psycho-physischer Handlungsprozesse, einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren psychischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.“

(Erpenbeck et al., 2003, S. XXVIII).

Fertigkeiten sind gesteigerte Fähigkeiten, durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten.

Vgl. (Erpenbeck et al., 2003, S. XXVIII).

Kenntnisse bzw.  Wissen sind „Fakten und Regeln, die dem Individuum abrufbar zur Verfügung stehen.“ Das individuelle Wissen befindet sich in stetigem Wandel – veraltetes Wissen wird vergessen, neues hinzugefügt. Wissen besitzt unterschiedliche Reichweiten und Spezialisierungsgrade.

Vgl. (Gnahs, 2007, S. 123).

• Explizites – implizites Wissen: Explizites Wissen sind Tatsachen und Regeln, von denen Gebrauch gemacht wird. Durch Darstellungen, Gespräche und mündliche oder schriftliche Überlieferungen kann es von einem Menschen zu einem anderen übertragen werden. Im Gegensatz dazu lässt sich implizites Wissen nur durch Beobachtung oder Nachahmung erlernen. Implizites Wissen kann nicht artikuliert werden.

  Vgl. (Endres et al., 2000, S. 54–55).

• Deklaratives – prozedurales Wissen: Bei deklarativem Wissen handelt es sich um Faktenwissen bzw. statisches Wissen. Prozedurales, dynamisches Wissen bezieht sich auf eine bestimmte Prozedur, mit der ein gewünschtes Ergebnis erreicht werden kann.

  Vgl. (Baumgartner et al., 1999, S. 20–22).

  Häufig wird deklaratives mit explizitem Wissen gleichgesetzt.

• Grundlagenwissen – Methodenwissen – Werkzeugwissen: Grundlagenwissen ist allgemein gültig, hängt nicht von bestimmten Methoden ab und besitzt eine sehr hohe Halbwertzeit. Methodenwissen und Werkzeugwissen müssen im Laufe der Berufstätigkeit mehrmals angepasst werden; sie besitzen eine geringe Halbwertzeit.

  Vgl. (Endres et al., 2000, S. 65).

   

Darüber hinaus stellt Erfahrungswissen eine weitere Unterscheidung dar. Erfahrungen bezeichnen ein individuell erlebtes und damit selbst wahrgenommenes Ereignis. Die innere Erfahrung betont das Erlebnis, die äußere den Gegenstand. Dieser kann durch wiederholtes, planvolles Vorgehen wahrgenommen oder durch Kenntnis und Übung gehandhabt werden. Berufserfahrung fasst das Wissen zusammen, welches sich jemand über einen längeren Zeitraum bei der Ausübung einer bestimmten Tätigkeit in verschiedenen Situationen angeeignet hat. Unter Erfahrungsaustausch wird das gegenseitige Lernen durch den Austausch positiver und negativer Erfahrungen verstanden. Erlebtes aus der Vergangenheit wird nachträglich in Bezug auf seine Wirkung interpretiert und bewertet.

Vgl. (Anon., 2007, S. 192–193); (Anon., 2005, S. 182).

Qualifikationen, Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse werden für die Ausführung einer spezifischen Tätigkeit vorausgesetzt und in Berufsbildern, Qualifikations-, Eignungs- und Anforderungspro filen zusammengefasst. Das Berufsbild stellt die für einen bestimmten Beruf typischen Qualifikationsanforderungen, Arbeitsinhalte, Arbeitstätigkeiten und Aufstiegsmöglichkeiten zusammen.

Vgl. (Anon., 2005, S. 60).

Die in Anforderungs- und Qualifikationsprofilen zusammengefassten Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Qualifikationen können auf unterschiedlichen Wegen erworben werden.

Die Ausbildung ist ein Prozess der planmäßigen und zielgerichteten Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten und der Entwicklung von Fähigkeiten für die Ausführung einer bestimmten Tätigkeit. Sie ist eine Form der Berufsbildung, die laut Berufsbildungsgesetz das Ziel hat, die „in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln und erforderliche Berufserfahrungen zu ermöglichen.“

 (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2005, S. 14).

Der Begriff  Studium  bzw. Hochschulstudium beschreibt den Besuch einer Hochschule zum Zweck der wissenschaftlichen Ausbildung. Das Hochschulrahmengesetz definiert Studium als Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld. Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden werden so vermittelt, dass sie die Studierenden zu wissenschaftlicher Arbeit, wissenschaftlichem, kritischem Denken und verantwortlichem Handeln befähigen.

Vgl. (Hochschulrahmengesetz (HRG), 1999).

Der Begriff Weiterbildung bezeichnet Aktivitäten, die der Vervollkommnung und Erweiterung von Bildung und Wissen dienen. Sie umfassen Maßnahmen zur Erhaltung, Anpassung, Verbesserung oder Wiedergewinnung beruflicher Basiskompetenzen.

Vgl. (Holling et al., 1995, S. 287).

• Anpassungsfortbildung umfasst Maßnahmen, in denen die Qualifikationen der Arbeitnehmer an die geänderten Anforderungen des Arbeitsplatzes angepasst werden.

  Vgl. (Arnold, 2001, S. 120).

  Im Hinblick auf strategische Neuerungen ist Fortbildung in diesem Sinne eine berufsbegleitende, systematisch betriebene Qualifizierung und ein fester Bestandteil der Personalentwicklung.

  Vgl. (Müller, 2001, S. 310).

  Im Rahmen der Personalentwicklung werden die persönlichen Perspektiven der Mitarbeiter und die qualifikationsbezogenen Betriebsziele berücksichtigt und auch soziale, persönliche, methodisch-fachliche, wissenschaftliche, informationstechnologische und managementbezogene Kompetenzen einbezogen.

  Die Qualifikationen der Mitarbeiter werden den neuen Anforderungen angepasst, die Wettbewerbsfähigkeit erhöht, die Einsatzmöglichkeiten der Mitarbeiter flexibilisiert und die Qualifikation der Mitarbeiter gesichert. Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.1, 1).

   

• In der Aufstiegsqualifikation werden zur Übernahme höherer Funktionen oder Positionen bzw. zur Ausweitung des Tätigkeitsfeldes neue Fähigkeiten und Kenntnisse erlernt.

  Vgl. (Arnold, 2001, S. 121).

   

• Maßnahmen der Erhaltungsqualifikation dienen der Erneuerung einmal erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten. Diese werden im Rahmen allgemeiner, nicht unmittelbar zweckbestimmter oder arbeitsplatzbezogener Qualifikationen erworben.

  Vgl. (Holling et al., 1995, S. 287).

Die Bezeichnungen berufliche Fortbildung und Weiterbildung werden oft synonym verwendet. Die VDB Kommission für berufliche Qualifikation bezieht sich in ihrem Fortbildungskonzept für beide Begriffe auf eigene Definitionen. Sie versteht Fortbildung als Anpassungsfortbildung und Weiterbildung als Aufstiegsfortbildung:

„Fortbildung baut auf den in der (Erst-)Ausbildung und in der Praxis erworbenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf und hält diese auf dem neuesten Stand. Sie orientiert sich an der derzeit ausgeübten Tätigkeit und findet in der Regel berufsbegleitend statt.“

„Weiterbildung dagegen zielt auf ein berufliches Weiterkommen ab, es werden Zusatzqualifikationen erworben, die zumeist mit einem qualifizierenden Zertifikat bescheinigt werden. Sie kann sowohl berufsbegleitend als auch unmittelbar nach der Ausbildung oder vor einem Wiedereinstieg in den Beruf erfolgen.“

 (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2006, S. 8).

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe hauptsächlich in den hier vorgestellten Definitionen gebraucht. Eine eindeutige Abgrenzung der Bezeichnung Qualifikation gegenüber Kompetenz bzw. Fähigkeit gegenüber Kompetenz ist jedoch nicht immer möglich.

Die folgenden Ausführungen stellen Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen aus der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur zusammen. Daraus wird anschließend ein Anforderungsprofil für die Vermittlung von Informationskompetenz entwickelt.

Aussagen in der bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur 

Berufsbilder, Anforderungsprofile und Fachartikel nennen tätigkeitsspezifische Qualifikationen, Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. Im Folgenden werden pädagogische, kommunikative und organisatorische Kenntnisse und Fähigkeiten aus den Berufsbildern der Verbände, aus den Profilen für einzelne Tätigkeitsbereiche und spezifische Einrichtungen und aus den Beiträgen in der Fachliteratur zusammengetragen.

Zuerst wird die deutsche Situation beschrieben. Aufgrund der geringen Anzahl der Veröffentlichungen über Anforderungsprofile für Bibliothekare, die an Hochschulbibliotheken im Schulungsbereich arbeiten, werden auch Berufsbilder und Anforderungsprofile für Tätigkeiten im Auskunftsbereich und an Schulbibliotheken hinzugezogen. Allen drei Tätigkeitsbereichen liegt die gemeinsame Aufgabe zugrunde, den Bibliotheksnutzern Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Information und Informationsressourcen zu vermitteln. Anschließend werden Quellen aus den USA, Großbritannien und Australien zu Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz, über Kernkompetenzen und Kompetenzen in spezifischen Tätigkeitsbereichen betrachtet. Mit Hilfe dieser Anregungen wird ein Anforderungsprofil für Bibliothekare im Schulungsbereich von Hochschulbibliotheken in Deutschland entwickelt.

Deutschland: Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Bibliothekare, die in der Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken tätig sind, können in Deutschland auf kein umfassendes, vollständiges Anforderungsprofil zurückgreifen. Aussagen sind lediglich in einem offiziellen Dokument der Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz in Nordrhein-Westfalen und in Ausführungen einzelner Autoren zu finden.

Die Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz der AGIK Nordrhein-Westfalen von 2002 stellen bis zum Februar 2009 das umfassendste Anforderungsprofil dar. Hier heißt es:

„Die Dozentin / der Dozent

- [...] hat solide Grundlagenkenntnisse in der Informationstechnik,
- beschäftigt sich mit methodisch-didaktischen Fragestellungen und verbessert seine Kompetenzen durch entsprechende Fortbildungen,
- tritt rhetorisch sicher vor einer Gruppe auf,
- plant und organisiert Schulungsveranstaltungen sorgfältig unter Berücksichtigung der räumlichen und technischen Gegebenheiten,
- kennt die Vorkenntnisse und Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe,
- geht flexibel auf Fragen und Wünsche ein und behält dabei das Ziel und die zur Verfügung stehende Zeit der Schulung im Blick,
- geht konstruktiv mit Kritik von Studierenden und Kollegen um,
- sucht das Feedback und den Erfahrungsaustausch mit Kollegen, um laufend das Konzept und die Durchführung der eigenen Schulungen zu verbessern,
- verfügt über persönliche Eigenschaften wie Belastbarkeit, Improvisationstalent, die Fähigkeit zur Präsentation und hat Spaß an der Aufgabe [...].“

 (Nilges et al., 2003, S. 464).

Fachwissen und umfassende Kenntnisse zur Informationssuche, -beschaffung und -bewertung werden vorausgesetzt. Das Spektrum der pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Fähigkeiten reicht von der Planung, der Durchführung, der Evaluation, von methodisch-didaktischen Kenntnissen bis hin zur Motivation und zum Selbstmanagement.

Dieses Spektrum kann mit ausgewählten Aspekten aus Veröffentlichungen einzelner Autoren seit dem Jahr 2000 ergänzt werden. Diese sind vom jeweiligen Verständnis des Gestaltungsprozesses zur Vermittlung von Informationskompetenz geprägt:

• Homann hebt in seinen Beiträgen die Notwendigkeit pädagogischer Kompetenzen hervor. Im Rahmen des DYMIK-Modells (vgl. Kap. 1.2.2.1) zählen für ihn die Fähigkeiten dazu, ein curriculares Schulungskonzept zu entwickeln, organisatorische und technische Rahmenbedingungen zu berücksichtigen, den Inhalt zu analysieren und zu reduzieren, didaktisch-methodische Gestaltungsmöglichkeiten zu nutzen, Möglichkeiten und Grenzen multimedialer Lernsysteme zu kennen, Grundlagen der Lern- und Motivationspsychologie zu verstehen und Evaluierungsmethoden anzuwenden.

  Vgl. (Homann, 1999, S. 68).

  Er betont die Bedeutung methodisch-didaktischer Kenntnisse und Fähigkeiten, die „eine sinnvolle Reduktion der Inhalte und [die] lernpsychologisch effektive Vermittlung von Informationskompetenz ermöglichen.“

  Vgl. (Homann, 2000, S. 969–970). Auch Reimann ist dieser Meinung. Er hebt hervor, dass methodischdidaktische Fertigkeiten helfen, die Inhalte sinnvoll zu reduzieren. Vgl. (Reimann, 2006, S. 36).

• Dannenberg legt sein LIK-Modell (vgl. Kap. 1.2.2.2) zugrunde und hebt den Wert fachlicher und didaktisch-methodischer Fähigkeiten, besonders aber sozialer Kompetenzen hervor. Hierunter fasst er die Kenntnis aktivierender Methoden wie Gruppenarbeit, Kompetenzen im Bereich der Moderation und die sinnvolle Nutzung methodischer Bausteine. Von den didaktischen Kompetenzen schätzt er die Bedeutung der Fähigkeiten zur Inhaltsanalyse, zur didaktischen Reduktion, zur Lernzieldefinition, zur Evaluation und zum Entwerfen einer Ablaufmatrix hoch ein.

  Vgl. (Dannenberg, 2006, S. 4, 12, 16, 18).

   

• Schultka betont die Fähigkeit zur Planung und Durchführung niveau- und zielgruppenorientierter Schulungen, die auf den Lernbedürfnissen der Nutzer basieren. Auf Grundlage der pädagogischen Zielstellungen seines Bibliothekspädagogik-Modells hält er die Fähigkeiten zur Strukturierung der Inhalte, zur Einbettung einzelner Fähigkeiten in den übergreifenden Lehr- und Lernprozess, zur Übung einzelner Arbeitsschritte und zur Schaffung didaktischer Situationen für relevant.

  Vgl. (Schultka, 2005, S. 1475).

• Lux und Sühl-Strohmenger listen in ihren Ausführungen zur Teaching Library pädagogisch-didaktische Qualifikationen auf. Dazu zählen sie grundlegende Kenntnisse des Lehrens und Lernens, Fähigkeiten zur Planung und Analyse des Unterrichts, zum Einsatz aktivierender Lehr- und Lernmethoden, zur Nutzung von Medien, zur Kommunikation und zur Evaluation.

  Vgl. (Lux et al., 2004, S. 46).

   

• Sühl-Strohmenger bekräftigt in seiner Auffassung zur Teaching Library, dass methodisch-didaktische Kompetenzen der an den Schulungen beteiligten Bibliotheksmitarbeiter an Bedeutung gewinnen. Er betont, dass sich Bibliothekare ausgeprägter als Lehrende verstehen und entsprechende pädagogisch-didaktische Kompetenzen erwerben müssen.

  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2002, S. 227–228).

  Zu den bibliothekarischen Aufgaben im Rahmen der Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz gehören Sühl-Strohmenger zufolge die Abstimmung mit dem Lehrpersonal in den Fachbereichen, die Planung und Durchführung der Lehrveranstaltungen, die Nachbereitung, die Evaluation, die Konzeption von Lehr- und Lernmaterialien und das Marketing. Bibliothekare benötigen daher pädagogisch-didaktische Kompetenzen, Organisations- und Managementkompetenzen, Ressourcen- und Datenbankkompetenzen, soziale und personale Kompetenzen, Kenntnisse der Evaluierung und des Marketings.

  Vgl. (Sühl-Strohmenger, 2007, S. 27–28).

Neben den speziell auf Schulungen an Hochschulbibliotheken bezogenen Aussagen beinhalten auch Berufsbilder, Profile der Bibliothekare an Spezialbibliotheken, in OPLs, in Schulbibliotheken und im Auskunftsbereich grundlegende kommunikative und pädagogische Kompetenzen, die im folgenden Abschnitt zusammengetragen werden.

Deutschland: Kernkompetenzen, sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile 

In Deutschland existiert eine Vielfalt unterschiedlicher Anforderungsprofile für diverse andere Tätigkeitsbereiche: Die Berufsbilder der Berufsverbände des höheren Bibliotheksdiensts von 1984 und des gehobenen Bibliotheksdiensts von 1991 sowie das verbandsübergreifende Berufsbild 2000 enthalten vereinzelt Kompetenzen, die Bibliothekare für die Durchführung und Planung von Schulungen benötigen. Auch speziell auf eine Tätigkeit in einem Aufgabenbereich (Auskunft) oder einer Bibliotheksinstitution (Spezial-, Schulbibliothek) ausgerichtete Beschreibungen listen spezifische Kompetenzen für die Vermittlung von Informationen auf. Zuerst sollen im Folgenden die Berufsbilder und anschließend die Kompetenzanforderungen für ausgewählte spezifische Arbeitsbereiche dargestellt werden.

Das Berufsbild für den wissenschaftlichen Bibliothekar des Vereins Deutscher Bibliothekare (VDB) von 1984 unterscheidet drei Tätigkeitsbereiche: die wissenschaftlichen Fachaufgaben, die Lehraufgaben im bibliothekarischen Ausbildungsbereich und die Wahrnehmung von Leitungsfunktionen. Zu den wissenschaftlichen Fachaufgaben wird auch die aktive Fachinformation gezählt. Sie zielt auf die Förderung wissenschaftlicher Arbeit und die Erleichterung der Bibliotheksbenutzung durch die Erstellung von Benutzungshilfen und die Durchführung von Facheinführungen ab.

Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare, 1984, S. 145).

Im Berufsbild des Vereins der Diplom-Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken (VdDB) von 1991 werden die Kompetenzen aus den Aufgaben der wissenschaftlichen Bibliotheken abgeleitet. Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen und Einführungen werden im Bereich Informationsvermittlung genannt. Dem Berufsbild zufolge besitzen Diplom-Bibliothekare selbst Informationskompetenz, führen Schulungen eigenverantwortlich durch, beteiligen sich zu einem großen Teil an deren Konzeption, vermitteln Sachverhalte systematisch, vertiefen diese in Übungen und erstellen Materialien zur Benutzereinführung. Unter den sonstigen Tätigkeiten werden im Bereich Planung und Organisation Fähigkeiten zum Verhandlungsgeschick, zur Teamarbeit und zur Organisationskompetenz aufgeführt. Abschließend wird betont, dass „eine schnelle, effektive und damit benutzerorientierte Vermittlung von Informationen“ nicht nur von der Sach-, sondern auch von der Kommunikationskompetenz abhänge.

Vgl. (Verein der Diplom-Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken, 1991, S. 12-13, 42, 46).

Die beiden oben genannten Berufsbilder beschreiben Qualifikationen und Kompetenzen, die in den einzelnen Bibliothekstypen und Dienstebenen benötigt werden. Das gemeinsame Berufsbild 2000 der Bundesvereini gung Deutscher Bibliotheksverbände (BDB) bezieht sich mit seinen sieben Handlungsfeldern übergreifend auf das Bibliothekspersonal aller Sparten. Neben den Tätigkeiten werden vor allem (Schlüssel-) Qualifikationen, Kompetenzen und Handlungsfelder dargestellt

Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 10).

„Bibliotheken brauchen Mitarbeiter, die entweder über eine große Bandbreite unterschiedlicher Kompetenzen verfügen (Generalisten) oder einzelne Kompetenzen schwerpunktmäßig vertieft haben (Spezialisten). Die Kompetenzen kommen in verschiedenen Handlungsfeldern zum Einsatz und umfassen unterschiedliche Ausführungsqualifikationen (Handwerker, Manager, Stratege, Wissenschaftler).“

(Krauß-Leichert, 2000, S. 12).

Das Berufsbild zählt methodisch-fachliche, soziale (hierunter fallen psychologische, pädagogische und kommunikative Fähigkeiten), kulturelle, betriebswirtschaftliche, technologische und wissenschaftliche Kompetenzen auf.

Vgl. (Krauß-Leichert, 2000, S. 12–15).

Über den Bibliotheksbereich hinaus fasst das europäische Projekt Certification européenne en information-documentation (CERTIDoc) 33 Kompetenzbereiche und 20 Soft Skills für Beschäftigte im Informationsbereich zusammen. Von den Kompetenzbereichen umfassen Gruppe I (Information), Gruppe C (Kommunikation) und Gruppe M (Management) Fähigkeiten zur Durchführung von Schulungen. Hierunter fallen Kompetenzen in den Bereichen Beziehungen mit Benutzern und Kunden (I01), Management von Inhalten und Wissen (I04), Identifikation und Bewertung von Informationsquellen (I05), Informationsrecherche (I07),

Konzeption von Produkten und Dienstleistungen (I12), alle Arten der Kommunikation, Projekt- und Planungsmanagement (M05) sowie Beurteilung und Evaluierung (M06).

Vgl. (European Council of Information Associations, 2004, S. 9).

Alle vier vorgestellten Berufsbilder nehmen die Schulungstätigkeit als eine Aufgabe des Bibliothekars auf und enthalten Kompetenzen, die für diese benötigt werden. Auch Profile für Bibliothekare an Spezialbibliotheken, in OPLs, in Schulbibliotheken und im Auskunftsbereich enthalten grundlegende kommunikative und pädagogische Kompetenzen.

Das von Behm-Steidel erarbeitete Anforderungsprofil für Bibliothekare in Spezialbibliotheken nennt neben Wissenschafts- und Managementkompetenz im Bereich methodisch-fachlicher Kompetenzen die Fähigkeit zur Informationsvermittlung, die die Kommunikation des Informationsbedarfs, die Auskunftserteilung und Informationsdienstleistungen in Form von Benutzerschulungen, Trainingssitzungen oder Informationsberatungen beinhaltet. Zur sozialen Kompetenz gehören die kundenorientierte Kommunikation, die Konzeption und Durchführung von Schulungen und Informationsberatungen einschließlich grundlegender Kenntnisse der Erwachsenenpädagogik, der Didaktik und Lernpsychologie, der Aufbereitungs-, Gestaltungs- und Präsentationstechniken von Lehreinheiten.

Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 215–263).

Für Bibliothekare in OPLs führt die BIB-Checkliste Die Teaching OPL als Schritte für die Durchführung von Schulungen die Erstellung inhaltlicher Konzepte, Lernzieldefinition und Zielplanung, kooperative Zusammenarbeit mit Wissenschaftlern, Integration in den institutionellen Ablauf, didaktische Reduktion, Nutzung aktivierender Methoden, Evaluation und Weiterentwicklung der Schulungsveranstaltungen auf.

Vgl. (Dannenberg et al., 2006, S. 12).

Für Schulbibliothekare erschien 1985 in der Reihe Lehrbriefe: Schulbibliothek das Heft Unterricht in der Schulmediothek. Mit dem Ziel, die Angebote der Schulmediothek mit dem Unterricht zu verzahnen, werden für die Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit die Schritte der vorbereitenden Planung (Absprachen zwischen Lehrer und Bibliothekar, Lernzielformulierung für die Unterrichtseinheit, Planung des
Unterrichtsverlaufs, Einsatz der Medien), die Durchführung der Schulung und die Evaluation durch die Schüler beschrieben.

Vgl. (Hoebbel, 1985).

Für das an Auskunftsplätzen tätige Bibliothekspersonal gehören neben der Ressourcen- und Methodenkompetenz in der Bewertung und Anwendung der Informationsmittel Fähigkeiten wie Kommunikationskompetenz, didaktische Kompetenz, anwendungsorientierte EDV-Kompetenz und betriebswirtschaftliche Kompetenz zu den grundlegenden Elementen einer „Auskunftskompetenz“.

Vgl. (Werner, 1995, S. 261–262).

Auch wenn es in Deutschland bis auf die Kompetenzliste für Dozenten in den Standards zur Vermittlung von Informationskompetenz kein spezifisches und umfassendes Anforderungsprofil für Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz gibt, lässt sich mit Hilfe der Berufsbilder, der Anforderungsprofile spezifischer Tätigkeitsbereiche und der Äußerungen aus der Fachliteratur ein Bild pädagogischer, kommunikativer und organisatorischer Fähigkeiten gewinnen (vgl. Abb. 2-2).

• Kommunikationskompetenz ist ganz besonders in allen benutzerbezogenen Tätigkeiten für einen erfolgreichen Kontakt und für die wirksame Vermittlung der Informationen und Inhalte wichtig. Deshalb werden Fähigkeiten wie Kontaktfreude, Rhetorik, Einfühlungsvermögen, Verhandlungsgeschick, Präsentationstechniken, Moderation und verbale und nonverbale Kommunikation benötigt.

• Organisationskompetenz bildet die Grundlage für Planungsprozesse und Dienstleistungen. Für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen sind Teamarbeit, Führungsfähigkeit, Kooperations- und Initiativbereitschaft, Entscheidungsfreude, Ausdauer und Genauigkeit, Analyse- und Urteilsvermögen, Synthesefähigkeit, Projektmanagement, Planungs- und Zeitmanagement besonders relevant.

• Psychologische, pädagogische, methodische und didaktische Fähigkeiten werden in Abhängigkeit von der Tätigkeit in unterschiedlicher Intensität gebraucht. Hier sind grundlegende Kenntnisse aus der Erwachsenenpädagogik, der Lerntheorie, der Lern- und Motivationspsychologie relevant. Für die Konzeption und Planung von Schulungsveranstaltungen und curricularen Schulungskonzepten müssen die Lernbedürfnisse und das Wissensniveau der Zielgruppe gekannt und die Lernziele und die Planung des Unterrichts darauf abgestimmt werden. Die Fähigkeiten, Inhalte zu analysieren und didaktisch zu reduzieren, aktivierende Methoden zu integrieren, abwechslungsreiche Methoden anzubieten, Übungen und Medien effizient einzusetzen und didaktisch aufbereitete Schulungsmaterialien zu erstellen, tragen zu einer erfolgreichen Schulungsveranstaltung bei. Den Ausführungen der bibliothekswissenschaftlichen deutschen Fachliteratur zufolge bilden kommunikative, organisatorische und pädagogische Kompetenzen zusammen das Kompetenzgerüst der Bibliothekare für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz.

Abb. 2-2. Zusammenfassung der Fähigkeiten und Kompetenzen für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen (deutsche Publikationen)

Nachdem die verstreuten Aussagen der deutschen bibliothekswissenschaftlichen Fachliteratur zusammengetragen wurden, soll als nächstes auf die USA, Großbritannien und Australien geblickt werden. Die dortigen Entwicklungen und erarbeiteten Ergebnisse können Anregungen und Ergänzungen für die Gestaltung des Anforderungsprofils für Bibliothekare an Hochschulbibliotheken in Deutschland geben.

USA, Großbritannien, Australien: Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Zusammenstellung von Kompetenzen für Hochschulbibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz ist in den USA, Großbritannien, Australien und auf internationaler Ebene unterschiedlich weit fortgeschritten. Im Vergleich zu Deutschland nehmen die Berufsverbände eine größere Verantwortung für die Formulierung von Kernkompetenzen und tätigkeitsspezifischen Anforderungsprofilen wahr. Darüber hinaus formulieren einzelne Universitätsbibliotheken und Berufsverbände einzelner Bibliothekssparten Kompetenzlisten. Äußerungen in Fachartikeln und Inhalte der erschienenen Ratgeberliteratur ergänzen das Bild.

In den USA wurden zuerst über Jahre hinweg in der Fachliteratur unterschiedliche Anforderungen mit Hilfe von Aufgabenbeschreibungen konkret für spezifische Informationsressourcen oder einzelne Einrichtungen zusammengestellt. Sie umfassen

• Veröffentlichungen, die sich auf Schulungsbibliothekare im Allgemeinen beziehen,

• Kompetenzprofile auf Universitätsebene und

• Kompetenzlisten in der Ratgeberliteratur.

Wittkopf schreibt 1990 als Mitglied des Education for Bibliographic Instruction Subcommittee der ACRL Bibliographic Instruction Section über die in der Arbeitsgruppe erarbeitete Liste der Fähigkeiten, die für eine erfolgreiche Durchführung und Planung von Schulungen erforderlich sind. Dazu gehören die Beschreibung von Zielen und Zielsetzungen, die Entwicklung eines Unterrichtsplans, die Beherrschung von lehrbezogenen Fähigkeiten (Lerntheorie, Lehrmethoden, Assessment

Der Begriff Assessment wurde mittlerweile in den deutschen Sprachgebrauch übernommen. Er lässt sich mit Abschätzung, Beurteilung, Bewertung übersetzen.

Arnold verfolgt einen anderen Ansatz und listet Charakteristika für Bibliothekare auf, die sich mit Schulungen befassen: lernzentriert, sachkundig, effektiv präsentierend, flexibel und kreativ, selbstorganisiert, begeistert und motiviert. Die entsprechenden Indikatoren beinhalten die Nutzung effektiver Lernmethoden und
-mittel, aktivierender Methoden und vielfältiger Präsentationstechniken, die Erstellung niveau- und zielgruppengerechter Schulungen, die einfache Erklärung komplexer Sachverhalte und ein gutes Kommunikationsvermögen, die Anpassung der Inhalte an die Lernbedürfnisse der Studierenden und die Berücksichtigung der Lerntypen, die Unterrichtsgestaltung und -planung sowie die Evaluation.

Vgl. (Arnold, 1998, S. 17–25).

Beschränkt auf die Vermittlung bestimmter Informationsressourcen – in diesem Fall das Internet – stellt Libutti 1999 die Competencies for instruction expertise in Internet education zusammen. Zum Bereich Le h ren gehören die Fähigkeiten zur Unterstützung der Studierenden, unter anderem durch die vergleichende Demonstration der Effizienz der Suchmaschinen, durch Anregung zur kritischen Informationsbewertung und dem gezielten und strukturierten Navigieren. Von den sozialen Kompetenzen werden die Zusammenarbeit und die aktive Einbeziehung der Lehrenden herausgehoben.

Vgl. (Libutti, 1999, S. 263–264).

Aufgrund fehlender nationaler Richtlinien in der Anfangszeit haben einzelne Hochschulbibliotheken selbst Anforderungsprofile zusammengestellt:

• Die University of New Mexico General Library erarbeitete eine Liste von 20 lehrbezogenen Kompetenzen: Der Bibliothekar ist engagiert, initiiert gemeinsam geplante und durchgeführte Schulungsprogramme, implementiert das Curriculum gemeinsam mit Kollegen und nutzt gezielt Informationstechnologien. Neben den sozialen Kompetenzen Ansprechbarkeit, Interesse, Kommunikation und Nachfragen werden professionelle Kompetenzen – Zusammenarbeit, Curriculumkenntnisse, Unterrichtsgestaltung, Fachkenntnisse, Umgang mit lehrunterstützenden Technologien, Förderung von Informationskompetenz und Evaluation der Schulungsaktivitäten – aufgezählt. Zu den persönlichen Kompetenzen gehören Innovationsfähigkeit, interdisziplinäres Denken, Respekt, Vertrauen, Kommunikationsvermögen, Teamarbeit, Führungskompetenz, Zeitmanagement, lebenslanges Lernen und Flexibilität.

  Vgl. (Botts et al., 2002, S. 75–81).

   

• Die University of Puget Sound definierte vier Kernkompetenzen für Bibliothekare mit Schulungsaufgaben. Sie umfassen die Fähigkeiten, ein Kompetenz- und Wissenspaket zur Lehrpraxis zu entwickeln, Hochschullehrende in alle Stadien des Lehrprozesses zu integrieren, mit Kollegen zusammenzuarbeiten, ein Bewusstsein für das Curriculum, den Forschungsbedarf und die Kursanforderungen in den betreuten Studiengängen zu entwickeln.

  Vgl. (Ricigliano, 2003, S. 135).

Die in Ratgeber- und Lehrbüchern zur Vermittlung von Informationskompetenz aufgeführten Inhalte lassen ebenfalls einen Rückschluss darüber zu, welche Kompetenzen und Fähigkeiten Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz benötigen. Shonrock führt 1996 in ihrem Buch zum Assessment von Schulungsveranstaltungen Kriterien zur Bewertung des lehrenden Bibliothekars auf. Unter anderem werden die Qualität des Unterrichts (Effektivität, Präsentationsstil, effektive Zeitplanung etc.), die Klarheit der Präsentation, die Vorbereitung und Organisation, die Lehrmethoden, das Wissen über die Aufgabenstellung des Kurses, die Interaktion mit den Teilnehmern und persönliche Charakteristika berücksichtigt.

Vgl. (Shonrock, 1996).

Erst 2002 geht der Berufsverband ACRL mit den Characteristics of programs of information literacy that illustrate best practices speziell auf die Fähigkeiten und Kompetenzen von Bibliothekaren, die Schulungen an Hochschulbibliotheken durchführen, ein. Vier Kategorien beschäftigen sich mit den Fähigkeiten der Bibliothekare: Articulation with the curriculum, Collaboration, Pedagogy und Staffing. Das Curriculum zeichnet sich durch eine lernorientierte Ausrichtung, die Lehrmethoden, die Linearität und die Integration in bestehende Programme aus. Die Zusammenarbeit erfordert Kommunikationskompetenz, Integrationsfähigkeit und aktive Kontaktpflege. Pädagogik umfasst die Fähigkeiten zur Reflexion, zur Anwendung eines multidisziplinären Ansatzes von Lernen und Lehren, zur Schaffung aktivierender Lernmöglichkeiten, zur Berücksichtigung unterschiedlicher Lern- und Lehrstile und -techniken und zur Integration in Kursinhalte. Das Personal besitzt Erfahrungen auf den Gebieten der Schulung, Lehre und Evaluation, in der Curriculum- und Programmplanung und der Teamarbeit.

Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2003, S. 544–548). Siehe auch (Oberman, 2002).

In den 2003 erschienen Guidelines for instruction programs in academic libraries werden neben der inhaltlichen, methodischen und strukturellen Gestaltung und Evaluation des Schulungsprogramms unter dem Punkt Human resources weitere Fähigkeiten und Kenntnisse genannt:

„- teach individuals and groups in the campus community;
- use instructional design processes and design a variety of instruction programs and services;
- promote, market, manage, and coordinate diverse instruction activities;
- collect and interpret assessment data to evaluate and update instruction programs and services;
- integrate and apply instructional technologies into learning activities when appropriate;
- produce instructional materials using available media and electronic technologies;
- collaborate with faculty and other academic professionals in planning, implementing, and assessing information literacy programming; and
- respond to changing technologies, environments, and communities.”

(American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 618).

Darüber hinaus sollen Programmkoordinatoren Fachkenntnisse in den Bereichen Pädagogik, Unterrichtsgestaltung, Evaluation und weiteren lehrbezogenen Bereichen besitzen.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 616–619).

Die im Dezember 2004 gegründete Proficiencies for Instruction Librarians Task Force der ACRL Instruction Section entwickelte schließlich die Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators . Sie orientieren sich an den Professional competencies for reference and user services librarians der Referen ce and User Service Association (RUSA) (siehe unten) und beschreiben Aufgaben und Kompetenzen von Bibliothekaren, die Schulungen durchführen und Schulungsprogramme koordinieren. In 12 alphabetisch aufgelisteten Kategorien werden 41 Kernkompetenzen für Bibliothekare für die Planung und Durchführung von Schulungen und weitere 28 Kompetenzen für Koordinatoren von Schulungsprogrammen aufgelistet (vgl. Tab. 2-1).

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Proficiencies for Instruction Librarians Task Force, 2007, S. 570–575).

Die Auflistung der Kenntnisse und Fähigkeiten setzt unterschiedliche Schwerpunkte. Für Bibliothekare, die Schulungsveranstaltungen vorbereiten und durchführen, ist die Liste der erforderlichen Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Unterrichtsgestaltung, Präsentationstechniken und lehrbezogener Kompetenzen besonders umfassend. Bei den Koordinatoren wird besonderer Wert auf Kompetenzen in den Bereichen der administrativen und evaluierenden Fähigkeiten, der Planungs- und Führungskompetenzen und der Öffentlichkeitsarbeit gelegt. Die Unterscheidung zwischen aktiv schulenden und strategisch koordinierenden Bibliothekaren zeigt den enormen Umfang der zu beherrschenden Fähigkeiten.

Quelle: (American College and Research Libraries/Instruction Section/Proficiencies for Instruction Librarians Task Force, 2007, S. 570–575). Eigene Übersetzung ins Deutsche.

Kategorien

Kernkompetenzen - Der mit Schulungstätigkeiten befasste Bibliothekar ...

*Zusätzliche Kompetenzen - Der Koordinator von Schulungsprogrammen ...

1. Administrative Fähigkeiten ( Administrative skills)

spricht Tätigkeiten mit dem Koordinator ab,

arbeitet im Team und verbessert die Angebote,

führt Statistiken und dokumentiert Schulungstätigkeiten

*kommuniziert Lernziele des Programms,

*kennt Fähigkeiten des Personals und weist entsprechende Schulungen zu,

*vertritt das Schulungsprogramm in der strategischen Planung,

*dokumentiert Schulungsaktivitäten,

*schafft eine unterstützende Lehrumgebung

2. Evaluierende Fähigkeiten ( Assessment and evaluation skills)

evaluiert die Lernergebnisse,

verbessert das Konzept und die eigenen Fähigkeiten

*entwickelt und implementiert Beurteilungen mit gleichrangigen, konformen Kriterien,

*unterstützt die Entwicklung von Evaluationsinstrumenten,

*analysiert die Bedeutung und Wirkung des Schulungsprogramms,

*passt externe Evaluationsmethoden an institutionelle Bedürfnisse an

3. Kommuni-kative Fähigkeiten ( Communication skills)

kennt die unterschiedlichen Lerntypen,

stellt kontroverse Sachverhalte objektiv dar,

nutzt Kommunikationstechnologien,

bittet Kollegen um Feedback

4. Curriculum-kenntnisse ( Cu r riculum know l edges)

ermittelt adäquate Kurse für die Integration von Schulungen,

informiert sich über Studienprojekte und Hausarbeiten der Studierenden

*spricht regelmäßig mit den Verantwortlichen der Studiengänge 

5. Integrierende Fähigkeiten ( Information literacy
integration

skills)

beschreibt die Bedeutung von Informationskompetenz,

integriert gemeinsam mit Hochschullehrenden geeignete Inhalte in Schulungen der Bibliothek,

integriert gemeinsam mit Hochschullehrenden geeignete Inhalte in Kurse des Studiengangs

*bezieht die Standards auf die Lernziele der Studiengänge und auf deren Akkreditierungssta n dards,

*arbeitet an Weiterbildungsprogrammen für Hochschullehrende mit,

*unterstützt und ermutigt Bibliothekare zur Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

6. Fähigkeiten zur Unterrichts-gestaltung ( I n structional design skills)

bestimmt zusammen mit dem Hochschullehrenden Lernziele und Erwartungen,

strukturiert den Inhalt im Stundenplan,

erstellt lernerorientierte Kursinhalte und Aktivitäten,

hilft Lernenden, den Informationsbedarf zu bestimmen, zwischen Informationsquellen zu unterscheiden und Quellen aufzufinden und zu bewerten,

passt den Inhalt zeitlich und räumlich an,

passt die Schulung dem Niveau und den kognitiven Fähigkeiten der Zielgruppe an,

integriert lehr- und lernunterstützende Technologien

*bestimmt, ermutigt und unterstützt Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare auf dem Gebiet der Unterrichtsgestaltung und des Einsatzes von lehr- und lernunterstützenden Technologien

7. Führungs-kompetenzen ( Leadership skills)

nimmt Schulungsmöglichkeiten aktiv wahr und beteiligt sich an Arbeitsgruppen,

ermutigt Bibliothekare und Hochschullehrende zu Diskussionen und Fragen

*fungiert als Mentor und gibt konstruktives Feedback,

*arbeitet mit dem Bibliotheksleiter und der Leitungsebene zusammen,

*übernimmt die Koordination innerhalb der Bibliothek und der Institutionen, die Informations kompetenz fördern,

*tritt für die Verbesserung der Dienstleistungen im Schulungsbereich ein

8. Planungs-kompetenzen ( Planning skills)

plant und bereitet sich auf die Schulung vor

*sucht potenzielle Partner für neue Schulungsmöglichkeiten,

*antizipiert Veränderungen und passt die Pläne an,

*verbindet die Schulungsaktivitäten mit den Zielen der Einrichtung,

*leitet Personal bei der Erstellung von Kurz- und Langzeitzielen an

9. Präsentationsfähigkeiten ( Presentation skills)

nutzt Stimme, Augenkontakt und Gesten,

nutzt unterschiedliche Medien und Formate,

nutzt vorhandene Technologien,

erklärt Terminologie und passt das Vokabular für die Zielgruppe an,

integriert praktische Übungen

*ermutigt Bibliothekare zu Experimenten mit neuen Ansätzen und Technologien und zum Aus tausch von Erfahrungen und Materialien

10. Bewerbende Fähigkeiten ( Promotion skills)

bewirbt Schulungsangebote auf dem Campus,

pflegt Kontakte mit den betreuten Studiengängen,

präsentiert die Bibliothek und das Schulungsprogramm auf Konferenzen und Tagungen

*ermittelt Veranstaltungen und Interessengruppen für die Förderung des Schulungsprogramms,

*arbeitet mit Grafikdesignern und Webeditoren bei der Entwicklung von Werbematerialien zusammen,

*pflegt Kontakte mit hochschulweit erscheinenden Publikationen,

*schafft Weiterbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare in den Bereichen Marketing und Öffen t lichkeitsarbeit

11. Fachwissen ( Subject experti se)

aktualisiert stetig sein Fachwissen und integriert es in die Schulung,

bestimmt relevante Primär- und Sekundärquellen und integriert diese in die Schulung,

benutzt das Fachvokabular

12. Lehrbezogene Kompetenzen ( Teaching skills)

schafft eine lernorientierte Lernumgebung,

passt Lehrmethoden den Lerntypen, dem Alter und weiteren Bedürfnissen der Studierenden an,

nimmt am konstruktiven Studenten-Lehrenden-Austausch teil,

passt die Lehrmethoden den Kursinhalten an,

ermutigt Lehrende zu Beiträgen und Ergänzungen während der Schulungen,

reflektiert seine Praxis zur Verbesserung der eigenen Fähigkeiten,

tauscht Methoden und Wissen mit Kollegen aus

Tab. 2-1. Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators (2007)

Auch wenn die Entwicklungen in Großbritannien und Australien nicht an den Umfang des von der ACRL 2007 vorgestellten Anforderungsprofils heranreichen, sollen diese zum Zweck der Vollständigkeit im Folgenden aufgezeigt werden.

Im Vergleich zu den USA existiert in Großbritannien kein Anforderungsprofil für mit Schulungen befasste Bibliothekare an Hochschulbibliotheken. Fachartikel und Inhalte der Ratgeberliteratur enthalten jedoch kurze Kompetenzlisten.

Als eine der wenigen Autoren geht Corrall detaillierter auf die benötigten Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen an Hochschulbibliotheken ein und hebt 1995 die zwei Gebiete information (professio nal/technical) competencies und organisation (managerial/interpersonal) competencies hervor. Hierunter werden die Fähigkeiten gefasst, Schulungsprogramme zu entwickeln und dem Nutzer Hilfe zu geben. Corrall betont: „Their roles of advisor, trainer and facilitator will necessitate instructional/teaching ability and strong oral and written communication skills.”

(Corrall, 1995, S. 7–9).

Kenntnisse zu Lerntypen, zur Motivation von Lernenden, Fähigkeiten zur Ermittlung des Lernbedarfs, der Vorbereitung, des Einsatzes von Lehrmethoden, der Evaluation, des Feedbacks und des Aufbaus eines Schulungsteams werden im Buch Teaching information skills von Webb und Powis behandelt.

Vgl. (Webb et al., 2004).

In Australien wird die Bedeutung der Qualifikation der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz in mehreren Publikationen hervorgehoben. Sehr deutlich kommt es in der Aussage von Peacock zum Ausdruck:

„Three actions – training, support and recognition – combined with three qualifiers – timely, effective and adequate – are the tickets to success of information literacy in higher education. The teaching librarian, however, is the key.”

 (Peacock, 1999, S. 14).

Peacock unterscheidet drei Kategorien von Kompetenzen, die Bibliothekare zur Vermittlung von Informationskompetenz besitzen sollen: teaching skills, strategic skills und professional competency. Dazu gehören neben dem Fachwissen Kenntnisse und Fähigkeiten zur Unterrichtsgestaltung, zur Planung, Präsentation, Evaluation und Kommunikation. In einer späteren Veröffentlichung unterteilt Peacock die lehrbezogenen Fähigkeiten in drei weitere Kategorien: design, delivery und evaluation. Diese beinhalten Kenntnisse zur Curriculumplanung und -gestaltung, zur Evaluation, zur Lerntheorie, zu Lerntypen, zur Verbindung von Lerninhalten und -ergebnissen und zum unterstützenden Einsatz von Technologien. Ergänzt werden sie durch Fähigkeiten für die Vorbereitung der Lehrmaterialien, der Inhalte und Räumlichkeiten, für die strukturierte und angemessene Präsentation, die Anpassung der Inhalte an das Niveau der Studierenden und die Auswahl der geeigneten Evaluationsmethode.

Vgl. (Peacock, 2000, S. 6–9).

Die verstreut in einzelnen Publikationen

Z. B. zählen Gulati und Raina die Kenntnis von Lehrmethoden und die Nutzung des elektronischen Mediums für Schulungen und Beratungen zu user-education skills. Vgl. (Gulati et al., 2000, S. 16–17). Young und Harmony zählen die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bei der Entwicklung eines Curriculums, die Anpassung der Lehrinhalte an den Kurs, die Evaluation der Schulungsveranstaltung und strategische und administrative Fähigkeiten zu den Aufgaben- und Kompetenzbereichen, die Bibliothekare für die Integration von Schulungsprogrammen in das Curriculum beherrschen müssen. Vgl. (Young et al., 1999, S. 9).

• Sie müssen die Fähigkeit haben, ihren Blickwinkel vom objektorientierten zum ganzheitlichen Konzept zu erweitern.

• Sie sollten den Einfluss der Lehr- und Lernstrategie ihrer Einrichtung, der politischen und gesellschaftlichen Hintergründe auf Initiativen auf diesem Gebiet verstehen.

• Bibliothekare benötigen gut ausgebildete Verhandlungs- und Konfliktlösungsfähigkeiten.

• Sie kennen eine Reihe unterschiedlicher Lernstile, Lernmethoden und die akademischen Anforderungen, die an die Studierenden gestellt werden.

• Sie besitzen das Selbstvertrauen, mit den Lehrenden für die Gestaltung von Lernaktivitäten zusammenzuarbeiten.

• Sie können Schulungsprogramme entwickeln, durchführen und bewerten. Dazu gehören auch die Fähigkeiten, elektronische oder gedruckte Unterrichtsmaterialien zu erstellen und neue elektronische Formate in den Kursablauf zu integrieren.

• Darüber hinaus sollten Schulungsbibliothekare persönliche Eigenschaften wie eine gute Auffassungsgabe, eine ständige Lernbereitschaft, gutes Kommunikationsvermögen, Flexibilität, Risikobereitschaft und die Fähigkeit zur Einzel- und Teamarbeit zeigen.

  Vgl. (Doskatsch, 2003, S. 113). Doskatsch kompiliert in ihrer Zusammenstellung Aussagen der einschlägigen australischen Literatur.

Auf internationaler Ebene können die Guidelines on information literacy for lifelong learning als Richtwert für anzuwendende Fertigkeiten und Kompetenzen genommen werden. Hier gehören die Kenntnisse der Standards und Konzepte von Informationskompetenz und in der Erarbeitung eines Implementierungsplans zum Anforderungsprofil. Fähigkeiten im Bereich des Lernens und der Unterrichtsgestaltung, der Lerntheorie, der Bewertung der Lernergebnisse, der Zusammenarbeit und dem Marketing der Aktivitäten zählen ebenfalls dazu. Konkret werden Fähigkeiten im Bereich der Pädagogik, der Technologie und dem Selbstmanagement genannt, unter anderem Kursplanung, Unterrichtsgestaltung, Evaluation, Kommunikation, Konflikt- und Gruppenmanagement, Zeitmanagement und Selbstmotivation.

Vgl. (Lau, 2006).

Ergänzt werden diese Fähigkeiten durch eine Liste mit 35 Kompetenzen, die auf einem Workshop im Rahmen des IFLA-Kongresses 2004 in Buenos Aires zum Thema Skills for information literacy instruction zusammengetragen und in drei Kategorien – Wissen, Fertigkeiten und persönliche und soziale Kompetenzen – eingeteilt wurden. Bibliothekare, die Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, besitzen grundlegende Kenntnisse zur Lehrphilosophie, zu den Konzepten der Informationskompetenz, zu Lehr- und Lernstilen, zum lernerorientierten Lehren, zu Lehr- und Evaluationsmethoden. Sie können Unterrichtseinheiten planen, Präsentationstechniken und unterschiedliche Fragetechniken einsetzen, Schulungsmaterialien erstellen und damit arbeiten, Diskussionen führen, mit Hilfe des Zeitmanagements effektiv arbeiten, ihre Lehre und die Lernergebnisse der Teilnehmer gezielt evaluieren. Darüber hinaus sind sie kontaktfreudig und arbeiten mit unterschiedlichen Partnern zusammen, bauen eine Beziehungsebene zu den Studierenden auf, sind rhetorisch geschult, schaffen eine angenehme Lernatmosphäre und lösen schwierige Situationen.

Vgl. (Larsen, 2005, S. 7–8).

Über die Kenntnisse hinaus, die alle Schulungsbibliothekare an Hochschulbibliotheken besitzen sollen, wird auf die Fähigkeiten der Koordinatoren von Schulungsprogrammen nur selten eingegangen. McCools Auflistung von 1989 fasst für diesen Bereich alle Kompetenzen zusammen:

„In organizations without widespread experience, the recruitment of an experienced individual to administer the program will help to establish a sense of direction. This administrator should be knowledgeable about teaching methodologies; possess personal management, budget, and planning skills; be knowledgeable about measurement and evaluation of library services and programs; be able to recognize and target user groups and meet their needs.”

(McCool, 1989), zit. nach: (McMillen et al., 2002, S. 297).

Mader konzentriert sich 1996 auf Führungskompetenzen, die vom Koordinator fordern, visionär, risikofreudig, inspirierend, kommunikativ, teamfähig, innovativ und offen zu sein.

Vgl. (Mader, 1996). Siehe auch (Fowler et al., 2003, S. 466).

Abschließend betrachtet nehmen Fähigkeiten zur Evaluation, Kommunikation, Integration, Unterrichtsgestaltung und Planung, zur Präsentation und zum Lehren bibliotheksübergreifend eine große Bedeutung ein. Im direkten Vergleich der vier Länder USA, Großbritannien, Australien und Deutschland wird das umfassende Spektrum der zusammengetragenen Aussagen deutlich (vgl. Tab. 2-2). Mit den 12 Kategorien bildet das ACRL-Dokument die umfassendste Kompetenzliste. In Großbritannien kennzeichnen sich Bibliothekare, die Schulungen durchführen, mehrheitlich durch Kompetenzen in den Bereichen Team- und Projektarbeit, Kommunikation, Integration, Lehren, Planung und Unterrichtsgestaltung aus. Die Äußerungen in der australischen Fachliteratur gehen besonders stark auf Kompetenzen aus den Bereichen Kommunikation, Lehren und Unterrichtsgestaltung, Planung, Präsentation, Integration und Evaluation ein. Im Großen und Ganzen berücksichtigen die Ausführungen in der Fachliteratur seltener Kompetenzen in den Bereichen Curriculumplanung, Administration, Führung und Werbung.

Land

USA
Standards (2007)

Großbritannien
Fachliteratur

Australien
Fachliteratur

Deutschland
Fachliteratur

Kategorien der Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse

Fachwissen

[Fachwissen]

[Fachwissen]

[Fachwissen]

Curriculumplanung

Curriculumplanung

Curriculumplanung

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Unterrichtsgestaltung und Lehren

Präsentation

Präsentation

Präsentation

Präsentation

Evaluation

Evaluation

Evaluation

Evaluation

Kommunikation

Kommunikation

Kommunikation

Kommunikation

Integration

Integration

Integration

Integration

Administration

Planung

Planung

Planung

Planung

Führung

Führung

Werbung

Tab. 2-2. Vergleich: Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in USA, Großbritannien, Australien und Deutschland

Zur Vervollständigung des gewonnenen Bildes sollen auch für die USA, Großbritannien, Australien und auf internationaler Ebene im folgenden Abschnitt die Kernkompetenzen, die Anforderungsprofile für Schul- und Auskunftsbibliothekare betrachtet werden.

USA, Großbritannien, Australien: Kernkompetenzen, sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile 

Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die Berücksichtigung von Kompetenzen zur Planung und Durchführung von Schulungen in Kernkompetenzprofilen, dann in Anforderungsprofilen der Bibliothekssparten, insbesondere der Schul- und Auskunftsbibliothekare, ein.

Über die hier vorgestellten tätigkeitsspezifischen Anforderungsprofile hinaus nehmen verschiedene sparten- und tätigkeitsspezifische Anforderungsprofile lehrbezogene Kompetenzen in unterschiedlichem Umfang auf. Siehe z. B. (Special Libraries Association, 2003); (Medical Library Association, 2002); (Todd, 2007); (Ball et al., 2003); (Music Library Association/Library School Liaison Subcommittee, 2002).

Während in Deutschland die für die Planung und Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen im bibliothekspartenübergreifenden Berufsbild über drei Kategorien verteilt sind, gehen die drei Kernkompe tenzprofile aus den englischsprachigen Ländern konkreter darauf ein.

Die ALA Task Force on Core Competencies fasste auf dem ersten Congress of Education im Jahr 1999 Kernkompetenzen zusammen, die Bibliothekare im 21. Jahrhundert besitzen sollen. Dem Entwurf zufolge entwickeln Bibliothekare nicht nur Schulungen für den Erwerb grundlegender Kenntnisse im Umgang mit Information, sondern auch effektive Marketingideen für die Vermittlung der Bedeutung von Informationskompetenz. Im Abschnitt Facilitating learning werden explizit lehrbezogene Kompetenzen aufgeführt. Dazu gehört, dass Bibliothekare Lernbedürfnisse bewerten, unterschiedliche Lerntheorien und Lernmethoden anwenden, Lernbedürfnisse bestimmen, bedarfsspezifische Schulungsprogramme entwickeln und effektive Präsentationstechniken besitzen.

Vgl. (American Library Association/Task Force on Core Competencies, 2002).

Der britische Berufsverband CILIP zählt die Vermittlung von Informationskompetenz zu den Tätigkeiten und Fähigkeiten der Bibliothekare des 21. Jahrhunderts. Die zehn zukunftsweisenden, interdisziplinären Kompetenzen umfassen Teamfähigkeit, Kommunikation, Projektmanagement, Evaluation, Öffentlichkeitsarbeit, Führungskompetenz, Selbstmanagement und die eigene Informationskompetenz.

Vgl. (Fisher et al., 2005, S. 44–46). In den Jahren zuvor wurden in der Fachliteratur unterschiedliche Kernkompetenzen zusammengetragen. Elkin nennt 1994 vier Kompetenzbereiche, zu denen Umgang mit Informationen, Trainingskompetenz für die Unterstützung bei der Nutzung der Informationsressourcen, evaluierende Fähigkeiten und die Benutzerorientierung zählen. Vgl. (Elkin, 1994, S. 21–23). Morgan zählt Selbstvertrauen und Eigeninitiative, Kenntnisse der Studiensituation, der Lehrmethoden und der Lehrzielplanung als Voraussetzungen für Tätigkeiten im Bereich der Nutzerschulungen auf. Vgl. (Morgan, 1997, S. 22–23). Pinfield zählt Fachwissen, soziale, kommunikative, lehrbezogene und technische Kompetenzen, analytische und evaluierende Fähigkeiten, Kompetenzen im Projektmanagement, Teamfähigkeit, Flexibilität, eine schnelle Auffassungsgabe und eine persönliche Vision zu den Fähigkeiten eines Subject Librar i an. Vgl. (Pinfield, 2001, S. 33–37).

In den spartenübergreifenden Kernkompetenzen der ALIA aus dem Jahr 2005 tauchen lehrbezogene Kompetenzen explizit auf. Neben der Kenntnis des Informationskontexts, der Informationssuche, der Informationsinfrastruktur, -organisation und dem -zugang, den Informationsdienstleistungen und -produkten, werden Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in zwei Kategorien aufgeführt: Information literacy education umfasst die Fähigkeiten, den Bedarf für Informationskompetenz zu erkennen und die Entwicklung von Informationskompetenz und kritischer Informationsbewertung zu fördern. Unter Generic skills and attributes führt das Dokument effektive Kommunikationsfähigkeiten, Projektmanagement, Teamfähigkeit, der erfolgreichen Aufbau von Partnerschaften, Selbstmanagement und die eigene Informationskompetenz auf.

Vgl. (Australian Library and Information Association, 2007).

Insgesamt werden die Lehrfunktion der Bibliotheken und die damit verbundenen lehrbezogenen Kompetenzen der Bibliothekare in den Profilen zu den Kernkompetenzen konkret hervorgehoben. Auch den Anforderungsprofilen für Schulbibliothekare wurde vermehrt Aufmerksamkeit geschenkt.

Die nordamerikanischen Verbände stellten das erste Mal 1998 gezielt Kompetenzen zusammen. Die Association for Teacher-Librarianship in Canada (ATLC) und die Canadian School Library Association (CSLA) formulierten in den Competencies for teacher-librarians in the 21st century detaillierte professionelle und persönliche Kompetenzen, die Schulbibliothekare für die Durchführungen von Schulungsveranstaltungen besitzen sollen. Zu den professionellen Kompetenzen gehören die gute Kommunikation mit dem Lehrpersonal, die aktive gemeinsame Planung und Durchführung von Schulungen, die Kenntnis der aktuellen Lehr- und Rahmenpläne und der Methoden zur Evaluation von Lernressourcen, Programmen und Dienstleistungen. Zu den persönlichen Kompetenzen zählen ein hohes Maß an Engagement, Eigeninitiative, Kommunikationsvermögen, Flexibilität und Innovationsbereitschaft, an Kontaktfreude für den Aufbau von Kooperationen, an fachübergreifendem Denken, Teamfähigkeit, Führungskompetenz und Zeitmanagement.

Vgl. (Association for Teacher-Librarianship in Canada et al., 1998, S. 22–25).

In Großbritannien können sich Schulbibliothekare an den vom Department for Education and Skills in Zusammenarbeit mit der School Libraries Working Group herausgegebenen Selbstbewertungskriterien orientieren. Bibliothekare müssen Kenntnisse zur Lerntheorie, zu unterschiedlichen Lehrmethoden, zur Arbeit mit Gruppen, zur klaren Zielsetzung, zur Gestaltung, Planung und gezielten Evaluation der Schulungen zeigen. Sie gehen flexibel auf Bedürfnisse der Schüler ein und kommunizieren Inhalte klar und strukturiert. Darüber hinaus arbeiten sie effektiv mit Lehrern zusammen, um Schulungen in das Curriculum zu integrieren.

Vgl. (Markless et al., 2004, S. 40, 46).

Auch in Australien wurden umfangreiche Auflistungen von Kompetenzen und Fähigkeiten für Schulbibliothekare erstellt. Diese kennen Lehrplan, Lehrmethoden und Lerntypen, planen und gestalten Kurse.

Vgl. (Australian School Library Association, 1994) und (Australian Library and Information Association et al., 2003).

Die Richtlinien der IFLA und UNESCO fordern vom Personal in Schulbibliotheken unter anderem sehr gute Fähigkeiten in den Bereichen Kommunikation und Kooperation. Hinzu kommen Kenntnisse der Lernmethoden und pädagogischen Theorien, die Fähigkeit zur Kooperation und zur aktiven Kommunikation mit Kindern und Erwachsenen. Für die Zusammenarbeit mit den Lehrern sind Fähigkeiten für die Entwicklung von Unterrichtsplänen, für das Entwickeln, Anleiten und Beurteilen des Lernverhaltens der Schüler, zur Entwicklung der Informationskompetenz und der Informationskenntnisse der Schüler, zur Vorbereitung und Durchführung von Projektarbeiten und zur Einbindung der Informationstechnologie in die Unterrichtspläne notwendig.

Vgl. (International Federation of Library Associations and Institutions et al., 2006, S. 12–13).

Während das Anforderungsprofil für Schulbibliothekare in allen vier betrachteten Regionen existiert, wurde für Bibliothekare, die im Auskunfts- und Informationsbereich tätig sind, lediglich in den USA ein Anforderungsprofil erarbeitet. Die RUSA formulierte 2004 ihre Professional competencies for reference and user services librarians, die auf die Kategorien Zugang, Wissensbasis, Marketing/Information, Zusammenarbeit und Evaluation eingehen. Aspekte von Kompetenzen, die für die Durchführung und Planung von Schulungsveranstaltungen benötigt werden, finden sich in den Bereichen Access, Knowledge base und Marketing. Auskunftsbibliothekare können auf Benutzerbedürfnisse eingehen, Informationsquellen und -dienste kritisch analysieren, das Suchverhalten der Nutzer und den Einfluss der Technik einschätzen, Informationsbedürfnisse ermitteln, effektiv kommunizieren, Beziehungen mit Nutzern und Kollegen aufbauen, Informationsquellen und -dienstleistungen bewerten. Sie entwickeln Dokumente und Hilfen für die Nutzer, sie unterrichten und halten Vorträge.

Vgl. (Reference and User Services Association/Task Force on Professional Competencies, 2003, S. 291–294).

Im Großen und Ganzen betrachtet, spiegeln die vereinzelt genannten Kompetenzen aus den Berufsbildern und den bibliotheksspartenbezogenen Anforderungsprofilen die 12 Kategorien des ACRL-Dokuments – Administration, Evaluation, Kommunikation, Curriculumplanung, Integration, Unterrichtsgestaltung, Führung, Planung, Präsentation, Werbung, Lehren und Fachwissen (vgl. Tab. 2-1) – wider.

Obwohl die bibliothekswissenschaftliche Fachliteratur in Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien insgesamt viele einzelne Kompetenzen aufzählt, bezieht sie sich in ihren Überlegungen nicht ausdrücklich auf Kompetenzen der lehrenden Berufe. Deshalb betrachtet der nächste Abschnitt ausgewählte deutschsprachige Publikationen aus der Schulpädagogik, der Hochschullehre und der Erwachsenenpädagogik, die Kompetenzen und Fähigkeiten eines „guten“ Lehrenden beschreiben.

Aussagen in der pädagogischen Fachliteratur über Kompetenzen in der (Hochschul-) Lehre in Deutschland

In der bibliothekarischen Fachliteratur ist nur wenig zu den Kompetenzen eines guten und erfolgreichen Schulungsbibliothekars publiziert und auf Kompetenzen der Lehrenden an Hochschulen nicht ausdrücklich verwiesen worden. In der pädagogischen Fachliteratur wird der Aspekt der „guten Lehre“ ausführlich behandelt. Die Ausführungen im Rahmen dieser Arbeit beschränken sich auf gängige, aktuelle und in der Praxis bewährte Darstellungen aus dem deutschsprachigen Raum. Sie greifen Kriterien für eine gute Lehre und die dafür benötigten Kenntnisse und Fähigkeiten, Kompetenzen in der Hochschule und zur Förderung des aktivierenden Lernens auf.

Eine gute Lehre ist durch einen hohen Grad von Kontakten zwischen Studierenden und Dozenten, von aktiven Lernanteilen und schnellen Rückmeldungen, durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Fähigkeiten und Lernweisen und den hohen Anspruch gekennzeichnet.

Vgl. (Winteler, 2005, S. 164–169).

Lehrer an Schulen besitzen ein umfassendes Wissen der unterrichteten Fächer und der dazugehörigen Fachdidaktik („Professionswissen“), eine breite didaktisch-methodische Handlungskompetenz, Einfühlungsvermögen für die Bedürfnisse der Schüler („sozial-kommunikative Kompetenz“), Teamfähigkeit und ein starkes Selbstbewusstsein („Selbstkompetenz“).

Vgl. (Meyer, 2007, S. 162).

Für den Bereich der Hochschullehre empfiehlt der Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen zur Qualitäts verbesserung von Lehre und Studium, die Lehrkompetenzen der Hochschullehrenden professionell und systematisch zu entwickeln. Der Wissenschaftsrat befürwortet die Schulung der Hochschullehrenden in den „Methoden des Lehrens und Lernens“. Dazu gehören Fähigkeiten und Kenntnisse für die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen und Prüfungen, Methoden zur Unterstützung studentischen Lernens und Konzepte zur Qualitätssicherung. Diese Grundkenntnisse können für die Entwicklung neuer Lehrkonzepte oder Studiengänge und für das Management von Studiengängen erweitert werden.

Vgl. (Wissenschaftsrat, 2008, S. 11, 67).

Andere Publikationen gehen detaillierter auf das Anforderungsprofil für Hochschullehrende ein. Die Kompetenzen der Hochschullehrenden lassen sich unter anderem in Human- bzw. Selbstkompetenz, soziale, fachliche und fachdidaktische Kompetenz einteilen.

Siehe auch (Benz, 2005, S. 151–152); (Winteler, 2005).

• Planen, d. h. Curricula und Kurseinheiten konzipieren, unterschiedliche Lernsituationen planen, den Stoff exemplarisch auswählen und nach transparenten Gesichtspunkten gruppieren, Lernziele formulieren.

• Durchführen, d. h. unterschiedliche Lernsituationen gestalten und Inhalte stufengerecht vermitteln, verschiedene Lehrmethoden adäquat einsetzen, Vorlesungen attraktiv gestalten und präsentieren, verschiedene Medien effektiv und effizient einsetzen. Die Visualisierung komplexer Sachverhalte, die Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken und die Planung und Begleitung des Lernprozesses zählen
  ebenfalls dazu.

• Evaluieren, d. h. Lehrveranstaltungen zusammen mit Studierenden reflektieren, sich die eigene Lehrtätigkeit spiegeln und Lernfortschritte kontrollieren.

  Vgl. (Pfäffli, 2000, S. 79–80).

Stelzer-Rothe ergänzt diese Auflistung durch Kenntnisse

• zu Lernvoraussetzungen (Lernformen, Lernmotivation, Lerndimensionen),

• zur Kommunikation (verbale und nonverbale Kommunikation, Kommunikationskanäle),

• zum Konfliktmanagement (psychologische Grundlagen, Zielformulierung, Projekt-, Zeit- und Selbstmanagement, soziale und personale Kompetenzen, Visualisierung, Medieneinsatz, Präsentationen, Vorträge, Gespräche, Moderation, aktivierende Lehre),

• zur Didaktik (Voraussetzungen und Ziele der Lehrenden und Studierenden, Lehr- und Studienbedingungen, Lehr-Lern-Episoden, Lehr-Lern-Ziele, Inhalte, Sozialformen, Methoden, Medien),

• zu Prüfungen und zur Evaluation.

  Vgl. (Stelzer-Rothe, 2005).

Das Anforderungsprofil des Hochschullehrers umfasst somit maßgeblich pädagogisch-didaktische und kommunikative, seltener organisatorische Kompetenzen. Lehrende benötigen organisatorisches Geschick, Kritikfähigkeit, Kommunikationsvermögen, Kenntnisse zur Lehr- und Lernzielformulierung, zum Medieneinsatz und zu den Unterrichtsmethoden.

Benz packt die Aktivitäten des Dozenten in den linearen Ablauf einer Lehrveranstaltung und ordnet ihnen bewertbare Kompetenzmerkmale zu (vgl. Abb. 2-3): Vor der Veranstaltung benötigt der Lehrende organisatorisches Geschick. Er muss den Inhalt strukturieren und formulieren. Während der Veranstaltung ist die Ausstrahlung, das Sprach- und Kommunikationsverhalten, die abwechselungsreiche Unterrichtsgestaltung und die verständliche und strukturierte Vermittlung relevant. Nach der Veranstaltung ist der Umgang mit Kritik und die eigene ethische Grundeinstellung von Bedeutung.

Unter besonderer Berücksichtigung des aktivierenden Lernens sollten Lehrende Siebert zufolge Fähigkeiten und Kenntnisse in vier Bereichen besitzen:

• Zu den personalen Kompetenzen gehören Charaktereigenschaften wie Humor, Freundlichkeit, Geduld, Begeisterungsfähigkeit, Lernbereitschaft und Offenheit.

• Die soziale Kompetenz zeigt sich in der Unterstützung der Teilnehmer. Lehrende geben Feedback, regen zum Nachdenken und zur Zusammenarbeit in der Gruppe an.

• Die fachdidaktische Kompetenz beinhaltet, Theorie und Praxis zu verbinden, die fachliche Komplexität zu reduzieren, Lerninhalte zu strukturieren und zu begründen.

Abb. 2-3. Blueprint der Dienstleistung „Lehrauftrag“ (Ausschnitt) 

Quelle: modiziert nach (Benz, 2005, S. 155, Abb. 5-6).

• Zur methodischen Kompetenz zählt Siebert die Kenntnis von Lehr- und Lernmethoden und von Lerntechniken. Des weiteren gehören die Fähigkeiten dazu, Ansichten zu verbinden, Beispiele anschaulich darzustellen, Teilnehmer zu aktivieren und zu motivieren und deren Reflexion und Selbstevaluation anzuregen und zu unterstützen.

  Vgl. (Siebert, 2008, S. 15).

Die Prinzipien der Lehre bilden die Anschlussfähigkeit, die Dramaturgie, die Erlebnisqualität (Persönlichkeit, Engagement, Zuwendung), die Gruppendynamik, die Kompetenz-, Situations- und Teilnehmerorientierung, die Perspektivenverschränkung (Theorie, Praxis, persönlicher Hintergrund), die Selbststeuerung und die Vernetzung.

Vgl. (Siebert, 2008, S. 101–111).

Die detaillierte Betrachtung der vorgestellten Profile zeigt, dass die Begriffe Lehr- und Lernziele, Curriculum, Didaktik, Methodik, Lerntheorien, Evaluation, Gesprächsführung und Moderation häufig auftreten. Deren Verständnis wird im Folgenden kurz erläutert.

• Die Formulierung eines Lernziels dient der Verständigung über das Ergebnis des Lehr-Lern-Prozesses. Dieses kann unterschiedlich intensiv und umfangreich sein und Kenntnisse, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese oder Beurteilung umfassen. Lernziele dienen der Motivierung, der Informationsverarbeitung, dem gegenseitigen Verständnis, dem Speichern, dem Erinnern, der Sicherstellung des Wissenstransfers, der Regulierung und der Anleitung.

  Vgl. (Flender, 2005, S. 185–187).

  Sie können in fachliche (z. B. Kenntnisse, Fähigkeiten, Reflexion/Bewertung, Transferfähigkeiten) und überfachliche (z. B. wissenschaftliches Arbeiten, Sozialkompetenz, selbstständiges Arbeiten, kommunikative Kompetenz, Schlüsselqualifikation) Lernziele
  unterschieden werden.

  Vgl. (Macke et al., 2008, S. 94–96).

   

• Das Curriculum beschreibt einen planvollen Ablauf eines Lehr-Lern-Prozesses. Es orientiert sich an Lehrzielen, bezieht Rahmenbedingungen des Lernens und die Form der Realisierung mit ein.

  Vgl. (Anon., 2007, S. 137–138).

  Die Curriculumplanung geht explizit auf die Realisierung und Implementierung der Curricula ein.

• Didaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik. Sie ist die „Wissenschaft vom Lehren und Lernen, [die] Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht, [die] Theorie der Bildungsinhalte, [...] der Steuerung von Lernprozessen, [der] Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien.“

  (Flender, 2005, S. 172).

  Die Hauptaufgabe bildet die Planung, Durchführung und Auswertung von Lehrveranstaltungen. Sie bezieht sich auf Inhalte, Ziele, Methoden, Organisationsformen und Medien und berücksichtigt die eigenen Voraussetzungen und Ziele des Lehrenden, die Voraussetzungen und Ziele der Studierenden sowie curriculare, institutionelle und gesellschaftliche Rahmenbedingungen.

  Vgl. (Flender, 2005, S. 173).

  Nach Jank und Meyer befasst sich Didaktik mit der Frage, „wer was wann mit wem wo wie womit warum und wozu lernen soll.“

  (Jank et al., 2008, S. 160). Es werden u. a. die lerntheoretische, bildungstheoretische und konstruktivistische Didaktik unterschieden. Vgl. (Flender, 2005, S. 172).

• Die Didaktik beschäftigt sich mit dem Was und dem Warum etwas gelernt werden sollte („Sinnhaftigkeit”), die Methodik mit dem Wie und Womit („Instrumentarium”).

  Vgl. (Macke et al., 2008, S. 207).

  Die Wahl der Methode hängt von den Inhalten und Lernzielen ab. Bei aktivierenden Lehrmethoden initiieren die Lehrenden die Prozesse, bleiben in der Lernsituation selbst im Hintergrund und stehen als Lernberater/-in zur Verfügung.

  Vgl. (Brinker et al., 2005, S. 230).

  Planspiele, Rollenspiele, Fallstudien, Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit, Experimentier- und Projektgruppen stellen einzelne Methoden dar.

• Lerntheorien sind Modelle und Hypothesen über Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse des Lernens. Sie beschäftigen sich mit einem Ausschnitt des Lernablaufes. In Abhängigkeit von der Lerntheorie wird das Wissen und die richtige Antwort „abgelagert“ (Behaviorismus), das Wissen verarbeitet und die „richtige Methode zur Antwortfindung“ erarbeitet (Kognitivismus) oder zur Bewältigung komplexer Situationen verwendet (Konstruktivismus). Der Lehrer ist entweder „Autorität“, „Tutor“ oder „Coach/Trainer“.

  Vgl. (Stelzer-Rothe, 2005, S. 55).

  Über unterschiedliche Lernstrategien wird der Wissenserwerb gesteuert. Lerntechniken können z. B. aktives Zuhören, Argumentationstraining oder Brainstorming sein.

  Vgl. (Siebert, 2008, S. 81–90).

• Die Evaluation bewertet den Erfolg und die Wirkung von Lehr- und Lernprozessen. Der individuelle Lernfortschritt, die Lernergebnisse der gesamten Gruppe, die Lehre und Seminarleitung, die Veranstaltungsorganisation, das didaktisch-methodische Konzept, die Institution oder das gesamte System können evaluiert werden.

  Vgl. (Siebert, 2008, S. 90).

  Im Rahmen der Bewertung von Lehrveranstaltungen kann sich die Evaluation anhand transparenter Kriterien auf die Planungsphase, die Durchführung oder die Ergebnisse beziehen.

• Die Gesprächsführung dient der planvollen und zielgerichteten Gestaltung von Gesprächen. Sie schließt die Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Verarbeitung der Schlussfolgerungen aus dem Gespräch ein.

  Vgl. (Anon., 2007, S. 291).

• Die Moderation „ist – neben Unterricht und Beratung – die wichtigste pädagogische Tätigkeit.“

  (Siebert, 2008, S. 48).

  Moderatoren nehmen Gesprächsbeiträge entgegen, visualisieren, strukturieren und analysieren diese und stellen Diskussionsergebnisse zusammen. Sie lenken Lernprozesse der Gruppe durch die gezielte Ansprache von Kenntnissen und Erfahrungen.

  Vgl. (Siebert, 2008, S. 49).

   

• Als Präsentation wird die „gezielt vorbereitete Darstellung von Inhalten gegenüber einem Publikum” bezeichnet.

  (Anon., 2007, S. 572).

   

Zusammenfassend zeigt die Betrachtung, dass sich die in der pädagogischen Fachliteratur aufgeführten didaktischen, methodischen und kommunikativen Kompetenzen und Fähigkeiten in einer gekürzten Form in der bibliothekswissenschaftlichen Literatur widerspiegeln. In den pädagogischen Publikationen werden stärker Charaktereigenschaften und bestimmte Persönlichkeitsmerkmale mit einer Lehrtätigkeit assoziiert. Gute Lehre ist dabei nicht nur von den Kompetenzen der Lehrenden, sondern auch von den Rahmenbedingungen abhängig. Für das Anforderungsprofil für Bibliothekare in Deutschland ist die starke Betonung der Zielorientierung und des Kommunikationsaspekts von Bedeutung. Die in Kap. 2.1.2.2 erarbeitete Zusammenstellung kann über die methodischen und fachdidaktischen Kenntnisse hinaus mit den Fähigkeiten zur Schaffung von Freiräumen zum selbstständigen Arbeiten und zur Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit, mit den Eigenschaften der Kritikfähigkeit, Lernbereitschaft und Offenheit ergänzt werden.

Zusammenfassung: Anforderungsprofil für Bibliothekare deutscher Hochschulbibliotheken für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Schulungen stellen Bibliothekare vor besondere Herausforderungen: Oft als separate Veranstaltung außerhalb des regulären Stundenplans und häufig einmalig angeboten, können sie keine enge Beziehung zu den Studierenden aufbauen. Gleichzeitig sollen sie möglichst viel Informationen und Wissen in dieser kurzen Zeit vermitteln. Vor diesem Hintergrund sind Fähigkeiten und Kompetenzen gefragt, die eine strukturierte, effiziente und erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenz auf lange Sicht und über einen langen Zeitraum ermöglichen und unterstützen. Fachkompetenz und ein hoher eigener Beherrschungsgrad der Informationskompetenz werden dabei grundsätzlich vorausgesetzt.

Auf Grundlage der aufgeführten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse aus der deutschsprachigen bibliothekarischen und pädagogischen Fachliteratur und ihrer Strukturierung und Ergänzung anhand der amerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators entsteht ein umfassendes Anforderungsprofil für Bibliothekare in Deutschland, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken befassen (vgl. Tab. 2-3). Das Anforderungsprofil besteht aus drei großen Bereichen: der Pädagogik, der Kommunikation und der Organisation. Die in der Tabelle aufgelisteten Kompetenzen und Fähigkeiten verstehen sich als Auswahl, versuchen jedoch die für die Vermittlung von Informationskompetenz benötigten Kompetenzen und Fähigkeiten möglichst vollständig wiederzugeben.

Im Mittelpunkt stehen pädagogische Fähigkeiten zur Unterrichts- und Curriculumgestaltung, zur Präsentation und Evaluation. Bibliothekare müssen die Fähigkeit besitzen, ein curriculares Schulungskonzept zu entwickeln und geeignete Kurse im Studienplan für die Integration von Schulungen zu finden. Sie formulieren Lehr- und Lernziele, analysieren den Stoff, reduzieren die Inhalte, vermitteln diese strukturiert und systematisch. Sie orientieren sich am Niveau und an den Lernbedürfnissen der Zielgruppe, setzen entsprechende Lehrmethoden ein, integrieren lehr- und lernunterstützende Technologien, erstellen und integrieren Übungsaufgaben und aktivierende Methoden. Während der Präsentation nutzen sie didaktisch aufbereitete Schulungsmaterialien, achten auf den effektiven Einsatz der verfügbaren Medien und gestalten den Kurs durch den Einsatz geeigneter Präsentationstechniken interessant und ansprechend. Im Anschluss an die Schulungsveranstaltung nutzen Bibliothekare passende Evaluationsmethoden zur Bewertung der Lernergebnisse der Studierenden und der Gestaltung der Schulung.

Kommunikative Fähigkeiten besitzen ebenfalls eine große Bedeutung. Sie umfassen rhetorische Fähigkeiten und ein gutes Ausdrucksvermögen. Komplexe Sachverhalte werden klar und strukturiert dargestellt, Methoden der verbalen und nonverbalen Kommunikation sicher beherrscht. Bibliothekare besitzen Verhandlungsgeschick, Erfahrung in der Gesprächsführung und der Moderation von Gruppen und Teams. Sie arbeiten mit Dozenten zusammen und sind teamorientiert.

Organisatorische Kompetenzen aus den Bereichen Administration, Planung, Führung und Werbung werden in vielen aktuellen Kompetenzbeschreibungen vernachlässigt. Jedoch sind auch Fähigkeiten und Kenntnisse zur strategischen Planung und zur Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten für ein erfolgreiches Schulungskonzept von Bedeutung. Fähigkeiten im Projekt-, Zeit- und Selbstmanagement bilden die Grundlage für ein strukturiertes Schulungsprogramm. Vorausdenken, Initiativbereitschaft, Entscheidungsfreude, Kooperationsfähigkeit und Ausdauer sind wichtige persönliche Eigenschaften eines Schulungsbibliothekars. Kenntnisse in der Öffentlichkeitsarbeit, dem Marketing und der Lobbyarbeit sind ebenso von grundlegender Bedeutung für den Erfolg der Schulungsangebote. 

Legende: a. – aus der Tabelle der Kompetenzen, die in der deutschsprachigen bibliothekswissenschaftlichen Literatur aufgeführt werden; b. – Kompetenzen aus den nordamerikanischen Standards for proficiencies for instruction librarians and coordinators, die über die Liste der Kompetenzen aus der deutschsprachigen Literatur hinausgeht; c. – Kompetenzen, die in der deutschsprachigen pädagogischen Fachliteratur besonders betont werden.

Kategorien

Fähigkeit / Kenntnis ...

Fachwissen

Fachwissen

... der Aktualisierung und Integration des Fachwissens und Fachvokabulars

b.

Kompetenzbereich: Pädagogik

Curriculum

... der Ermittlung geeigneter Kurse für die Integration von Schulungen

b.

... der Entwicklung eines curricularen Schulungskonzepts

a.

Unterrichts-

... der Erwachsenenpädagogik, des Lernens, der Lern- und Motivationspsychologie

a.

gestaltung und

... zur Formulierung und Planung von Lehr- und Lernzielen

a.

Lehren

... der Inhaltsanalyse und didaktischen Reduktion

a.

... zur Strukturierung und systematischen Vermittlung der Inhalte, zur Planung des Unterrichtsverlaufs

a.

... der Lernbedürfnisse

a.

... zum niveau- und zielgruppenorientiertem Einsatz der Lehrmethode

a.

... zur Integration lehr- und lernunterstützender Technologien

b.

... zum Einsatz von Lehr- und Arbeitsmitteln

b.

... zur Integration praktischer Übungen, aktivierender Methoden und Methodenbausteine

a.

... zur Schaffung von Freiräumen zum selbstständigen Arbeiten

c.

Präsentation

... der Erstellung didaktisch aufbereiteter Schulungsmaterialien

a.

... des effektiven Einsatzes der verfügbaren Medien

a.

... der Möglichkeiten und Grenzen multimedialer Lernsysteme

a.

... der Präsentationstechniken

a.

Evaluation

... zur Evaluation der Lernergebnisse der Studierenden

b.

... zur Reflexion der eigenen Lehrtätigkeit

c.

... zur Evaluation der eigenen Lehrtätigkeit und zum Feedback

b.

... zur Kritikbereitschaft, Lernbereitschaft, Offenheit

c.

... zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Schulungen

a.

Kompetenzbereich: Kommunikation

Kommunikation

... zur Rhetorik und zum Ausdrucksvermögen

a.

... zur Ansprache unterschiedlicher Lerntypen

b.

... des Einfühlungsvermögens

a.

... der klaren und strukturierten Darstellung komplexer Sachverhalte

b.

... des Verhandlungsgeschicks, des Reaktionsvermögens, der Gesprächsführung

a.

... der verbalen und nonverbalen Kommunikation

a.

... der Moderation von Gruppen und Teams

a.

... zum Erfahrungsaustausch

a.

Integration

... zur Zusammenarbeit mit Dozenten

b.

... zur Teamfähigkeit

a.

Kompetenzbereich: Organisation

Administration

... der Koordination und Dokumentation der Schulungsaktivitäten, der strategischen Planung

b.

Planung

... der Planung von Kurz- und Langzeitzielen

b.

... des Projektmanagements, des Planungsmanagements, des Zeitmanagements, des Selbstmanagements

a.

Führung

... der Erschließung neuer Schulungsmöglichkeiten

b.

... der Leitung der Aktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz auf dem Campus

b.

... der Kooperationsfähigkeit, Integration

a.

... des Vorausdenkens, der Initiativbereitschaft, der Entscheidungsfreude, der Ausdauer

a.

Werbung

... in der Öffentlichkeitsarbeit und zum Marketing der Schulungsangebote

b.

... zur Vorstellung der Schulungsaktivitäten auf Konferenzen und Tagungen

b.

... der Lobbyarbeit

b.

Tab. 2-3. Anforderungsprofil für die Vermittlung von Informationskompetenz

Angesichts des Umfangs der Fähigkeiten, die im Rahmen der Vermittlung von Informationskompetenz von den Bibliothekaren benötigt werden, stellt sich die Frage, ob und wie gut diese Kenntnisse beherrscht werden sollen. Einige Autoren weisen explizit darauf hin, dass die Bemühungen zur Vertiefung oder Erweiterung der Kompetenzen nicht auf die Verwandlung des Bibliothekars in einen Lehrer abziele. Stattdessen würde ein stärkeres Bewusstsein und ein besseres Verständnis zum Lehren und Lernen angestrebt.

Vgl. (Markless, 2002, S. 3).

In den betrachteten Kompetenzprofilen und -beschreibungen werden jedoch die aufgelisteten Fähigkeiten – abgesehen von der Unterscheidung zwischen den Mitarbeitern und dem Koordinator des Schulungsprogramms – nicht priorisiert. An dieser Stelle bleibt die Frage unbeantwortet, wie die Kompetenzen von den Schulungsbibliothekaren selbst gewichtet werden, welche Fähigkeiten sie als unbedingt notwendig für die Durchführung von Schulungsveranstaltung wahrnehmen, welche untrennbar miteinander verbunden sind und welche die Planung und Durchführung nur am Rande tangieren. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die durchgeführte Befragung die Alltagswahrnehmung untersuchen. Zunächst setzt jedoch das nächste Kapitel die Literaturarbeit fort und untersucht die bestehenden Ausbildungsmöglichkeiten zu den im Anforderungsprofil genannten Fähigkeiten und Kompetenzen.

Der folgende Abschnitt befasst sich mit der bibliothekarischen Ausbildung von Bibliothekaren in Deutschland, den USA, Großbritannien und Australien. Das Kapitel beginnt mit einem allgemeinen Überblick über die bibliothekarische Ausbildungslandschaft in Deutschland. Es beschreibt die Ausbildung für den gehobenen und höheren Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken (Studium, Fachreferendariat). Curricula und Modulhandbücher der bibliothekarischen Studiengänge werden hinsichtlich ihrer Kurse und Seminare zum Erwerb der im Anforderungsprofil zusammenstellten Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz untersucht. Anschließend gehen die Ausführungen auf die Strukturen der bibliothekarischen Ausbildung und den Einfluss der Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien ein. Auch hier wird auf Grundlage der Auswertung von Veröffentlichungen das Lehrangebot für den Erwerb von Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz betrachtet. Abschließend werden der Status quo der Ausbildungssituation zusammengefasst und auf offene Fragestellungen hingewiesen.

Die bibliothekarische Ausbildung in Deutschland

In Deutschland unterlagen die bibliothekarische Ausbildung und ihre Inhalte insbesondere in den letzten Jahren weitgehenden Veränderungen, die auf der Überführung und Neukonzipierung der Diplom-, Magister- und Masterstudiengänge in Bologna-konforme Bachelor- und Masterstudiengänge beruhten. Zuerst werden die Ausbildung für den gehobenen und höheren Dienst, die Auswirkungen des Bologna-Prozesses und die Stellungnahmen der Berufsverbände vorgestellt. Hier schließt sich die Auflistung bibliothekarischer Bachelor- und Masterstudiengänge und die Analyse ihrer Inhalte in Bezug auf Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen für die Informationskompetenzvermittlung an.

Vom Diplom und Referendariat zum Bachelor und Master

Die Ausbildung für Bibliotheksfachleute gliedert sich in Deutschland vertikal in drei Ebenen, die sich
an den Einstiegsvoraussetzungen und Laufbahnmöglichkeiten des öffentlichen Diensts orientieren (vgl.
Tab. 2-4).

Vgl. (Ratzek, 2006, S. 318); (Behm-Steidel, 2001, S. 269). Zur Geschichte der bibliothekarischen Ausbildung siehe (von Busse et al., 1999).

Ebene

Art der Ausbildung und der Abschlüsse

Laufbahn

Ebene 1

Fachangestellte für Medien- und Informationsdienste

Mittlerer Dienst

Ebene 2

Bachelor-Studium

Gehobener Dienst

Diplom-Studium (bis 2010)

Verwaltungsinterne Ausbildung für den öffentlichen Dienst (Beispiel Bayern)

Fachwirt für Informationsdienste (geplant)

Ebene 3

Master-Studium

Höherer Dienst

Magister-Studium (bis 2010)

Verwaltungsinterne Ausbildung für den wissenschaftlichen Dienst (Beispiel Bayern)

Tab. 2-4. Ausbildungsstruktur im deutschen Bibliothekswesen

Die Vielgestaltigkeit der Ausbildungsgänge in Deutschland ist unter anderem auf die im Beamtenrecht festgelegte Unterscheidung nach Laufbahnen, auf die Spartentrennung in wissenschaftliches und öffentliches Bibliothekswesen, auf die Kulturhoheit der Länder, auf die unterschiedlichen Ausbildungsordnungen und die unkoordinierten Ausbildungsreformen zurückzuführen.

Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973); (von Busse et al., 1999, S. 405–406).

Seit den 1970er Jahren ist das grundständige bibliothekarische Studium für den gehobenen Dienst auf der Fachhochschulebene angesiedelt.

Vgl. (Gödert et al., 1989, S. 1027). Die Bibliotheksschulen für das Öffentliche Bibliothekswesen erhielten im Jahr 1971 den Fachhochschulstatus. Die verwaltungsinterne Ausbildung von Diplom-Bibliothekaren an Wissenschaftlichen Bibliotheken wurde Ende der 1970er Jahre infolge veränderter Bundesgesetzgebung formal in Studiengänge an Fachhochschulen überführt. Aufgrund der Kultur- und Bildungshoheit der Länder gibt es noch bis heute unterschiedliche Entwicklungen bei der Entbeamtung der Ausbildung. Vgl. (von Busse et al., 1999, S. 402–407).

Im Laufe der Zeit haben sich durch strukturelle Veränderungen und diverse inhaltliche Schwerpunktsetzungen eine Vielzahl von Studienangeboten herausgebildet. Anfang der 1990er Jahre fanden verstärkt Bestrebungen statt, die Studieninhalte und Lehrformen zu reformieren, um neue Lehrinhalte aufzunehmen, fachliche, organisatorische und soziale Schlüsselkompetenzen im Informationsbereich zu vermitteln und den Einsatz von Bibliothekaren in einem erweiterten Arbeitsumfeld zu ermöglichen.

Vgl. (Chmielus, 1996, S. 1879–1880); (Paul, 1999, S. 70).

Die Ausbildung für den höheren Dienst findet 2007 hauptsächlich in Form der Referendarausbildung statt, bei der im Anschluss an ein universitäres Fachstudium eine zweijährige Bibliotheksausbildung erfolgt. Diese besteht zur einen Hälfte aus der Praxiserfahrung an einer Ausbildungsinstitution, zur anderen aus der Theorieausbildung an einer Hochschule. Das Ziel der Ausbildung ist „ein Bibliothekar mit einem hohen Maß an
Systemkenntnissen, Verwaltungswissen, Organisationsfähigkeit, DV-Kenntnissen und kommunikativer Kompetenz.“

(Bundesvereinigung Deutscher Bibliotheksverbände, 1994, S. 156).

Vom VDB werden derzeit das abgeschlossene Universitätsstudium, die darauf aufsetzende, eng mit der Praxis verbundene bibliothekarische Ausbildung und die berufsbegleitende lebenslange Fortbildung für eine erfolgreiche Laufbahn als Wissenschaftlicher Bibliothekar vorausgesetzt.

Vgl. (Lülfing, 2007, S. 13).

Die Entwicklungstendenzen, Reformbestrebungen und innovativen Entwicklungen in der bibliothekarischen Ausbildung des gehobenen und höheren Diensts wurden in den späten 1990er Jahren durch den Bologna-Prozess verstärkt. Das bedeutete unter anderem die Schaffung einer zweistufigen Studienstruktur (Bachelor
und Master), eine inhaltliche Überprüfung und gegebenenfalls Neuausrichtung der Studieninhalte und
-angebote im Hinblick auf Aktualität und Relevanz.

Im Mittelpunkt stehen die Transparenz des Studienangebots, die Internationalisierung, die Mobilität der Studierenden, die Profilbildung der Hochschulen, die Verringerung der Studiendauer, die Akkreditierung und die Qualitätssicherung. Darüber hinaus wurde ein Leistungspunktesystem zur Förderung der Mobilität der Studierenden eingeführt, die Anrechnung außerhochschulischer Leistungen und die Orientierung am Arbeitsaufwand der Studierenden angestrebt. Vgl. (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2004, S. 244). Für Informationen zum Bologna-Prozess siehe (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2004); (Hochschulrektorenkonferenz/Service-Stelle Bologna (Hrsg.), 2007).

Die Herausforderungen, die der Bologna-Prozess an die bibliothekarische Ausbildung stellt, zeigen sich in den Erfahrungsberichten zur Umstellung und in den Beschreibungen neuer Studieninhalte im Bereich der bibliothekarisch- und informationswissenschaftlich-orientierten Studiengänge.

Siehe z. B. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006) (Hannover); (Stock, 2003) (Köln); (Boeckh et al., 2002) (Stuttgart).

• Der BIB begrüßt die neuen Strukturen. Diese trügen zur Modernisierung der Inhalte, zur Internationalisierung der Abschlüsse und zur Qualitätssicherung bei. Der BIB betrachtet den Bachelor als Ausbildung für verantwortliche Positionen im mittleren Management wie bisher die Diplom-Studiengänge und den Master als Weiterqualifizierung für Führungsfunktionen und fachliche Spezialisierungen.

  Vgl. (Riedel, 2007, S. 708).

• Das Themenheft der Zeitschrift Buch und Bibliothek (10/2007) stellt die Problematik aus der Sicht der Diplom-Bibliothekare dar. Hellmich diskutiert die Abgrenzungsprobleme des Bachelors gegenüber dem Fachangestellten für Medien- und Informationsdienste und dem Fachwirt für Informationsdienste.

  Der Fachwirt wird von dem Industrie- und Handelskammertag und der Gewerkschaft Verdi konzipiert und soll ohne Hochschulbefähigung und ohne Studium zu einem eigenen Bachelor-Abschluss führen.

  In der geplanten Zulassungsbeschränkung von nur jeweils 20 % der Bachelor-Absolventen zum Masterstudium wird ebenfalls Konfliktpotenzial gesehen.

  Vgl. (Hellmich, 2007, S. 707).

  Auch die Konkurrenzsituation mit den Fachreferenten wird angesprochen. Darauf bezogen betonen Vertreter der Ausbildungseinrichtungen, dass die Absolventen Positionen in der EDV und im Management, den Benutzungs- und Erwerbungsabteilungen übernehmen können sollen.

  Vgl. Inge Simon, zit. in (Hellmich, 2007, S. 709).

   

• Der VDB betont, dass ein universitätsäquivalenter Masterabschluss für Tätigkeiten, bei denen Spezialwissen wichtig ist, benötigt wird. In Mangelfächern wird ein sechssemestriges Fachstudium mit einem universitätsäquivalenten Bachelor-Abschluss und einem Bibliotheksmaster für ausreichend erachtet. Der VDB weist dem Fachstudium die hohe Priorität zu, weil von den Fachreferenten die Fähigkeiten und Kenntnisse verlangt werden, sich im Wissenschaftsbetrieb bewegen und auf Fachebene kommunizieren zu können.

  Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2007, S. 16).

• Im Themenheft der VDB-Mitteilungen (2/2007) betont der VDB drei wichtige Faktoren für eine erfolgreiche Laufbahn als wissenschaftlicher Bibliothekar/wissenschaftliche Bibliothekarin: das abgeschlossene wissenschaftliche Universitätsstudium, welches die Methodik des wissenschaftlichen Arbeitens vermittelt, die darauf aufsetzende bibliothekarische Ausbildung und die berufsbegleitende lebenslange Fortbildung.

  Vgl. (Lülfing, 2007, S. 13).

Quellen: (von Busse et al., 1999, S. 418–419); (Krauß-Leichert, 2006, S. 295); (Hellmich, 2007, S. 712). Siehe auch die aktuelle Auflistung der Ausbildungsmöglichkeiten für den gehobenen und höheren Dienst, zusammengetragen vom BIB in der DAPS. Vgl. (Berufsverband Information Bibliothek/Kommission für Ausbildung und Berufsbilder, 2007).

HS-Ort

Studiengang und Abschluss – gehobener Dienst

Semester

Start

Berlin

B.A.-Kombinationsstg. Bibliotheks- & Informationswissenschaft

6

WS 2005/06

Darmstadt

B.Eng.-Stg. Information Science & Engineering / Informationswissenschaft

6

WS 2006/07

Hamburg

B.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationsmanagement (Information and Library Services)

6

WS 2005/06

Hannover

B.A.-Stg. Informationsmanagement

7

WS 2005/06

Köln

B.A.-Stg. Bibliothekswesen

8

WS 2007/08

Leipzig

Dipl.-Stg. Bibliotheks- und Informationswissenschaft – Dipl.-Bibliothekar (FH)

8

B.A. (geplant ab WS 2008/2009)

München

Verwaltungsinterne Ausbildung für den Gehobenen Bibliotheksdienst an WB (GWB)

2

Dipl.-Bibliothekar (FH)

Für die Entwicklung in Bayern siehe (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2007); (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2007).

6

Potsdam

B.A.-Stg. Bibliotheksmanagement / Library Management

7

WS 2007/08

Stuttgart

B.A.-Stg. Bibliotheks- & Informationsmanagement

6

WS 2004/05

Tab. 2-5. Bibliotheks- und informationswissenschaftliche Bachelor- und Diplomstudiengänge (Deutschland, Stand: Dezember 2007)

Im Dezember 2007 gibt es in Deutschland sieben bibliothekarische Bachelor- und zehn bibliothekarische Masterstudiengänge (vgl. Tab. 2-5 und Tab. 2-6). Durch die von der KMK am 20. September 2007 beschlossene Vereinbarung zum Zugang zu den Laufbahnen des höheren Dienstes durch Masterabschluss an Fach hochschulen werden die an Fachhochschulen erworbenen Master denjenigen an Universitäten gleichstellt und als Laufbahnbefähigung für den höheren Dienst anerkannt.

Vgl. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2007).

Quellen: (von Busse et al., 1999, S. 420); (Puppe, 2006, S. 307); (Hellmich, 2007, S. 712); (Oesterheld, 2007). Siehe auch die aktuelle Liste der verwaltungsinternen und -externen Ausbildungsmöglichkeiten für den höheren Dienst bei (Verein Deutscher Bibliothekare, 2007).

HS-Ort

Studiengang und Abschluss – höherer Dienst

Semester

Start

Berlin

M.A.-Stg. Bibliotheks- & Informationswissenschaft (konsekutiv)

4

WS 2008/09

Postgraduales Fernstudium Bibliothekswissenschaft Master of Arts – Library and Information Science (nicht-konsekutiv), gleichzeitig praxisbegleitende theoretische Ausbildung für das verwaltungsinterne Referendariat (Berlin, Hessen, Niedersachsen, Schleswig-Holstein) und Volontariat (Thüringen)

4

Darmstadt

M.Eng.-Stg. Information Science & Engineering / Informationswissenschaft

4

SS 2007

Hamburg

M.A.-Stg. Informationswissenschaft und -management (Information Science and Services)

4

WS 2008/09

Hannover

M.A.-Stg. Informations- und Wissensmanagement (Weiterbildungsmaster)

5 in Teilzeit

WS 2006/07

Köln

M.A.-Stg. Library and Information Science

6 Mon.

SS 2002

(M.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationswissenschaft ab SS 2009)

Praxis + 3

Leipzig

M.A.-Stg. (konsekutiv)

3

WS 2008/09

München

Verwaltungsinterne Beamtenausbildung für den höheren Dienst an wissenschaftlichen Bibliotheken (Bund, Baden-Württemberg, Bayern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Schleswig-Holstein)

4

Potsdam

M.A.-Stg. (konsekutiv)

k.A.

WS 2011/12

Stuttgart

M.A.-Stg. Bibliotheks- und Informationsmanagement

4

WS 2007/08

M.A.-Stg. Information Systems and Services

4

WS 2007/08

Tab. 2-6. Bibliotheks- und informationswissenschaftliche Master-Studiengänge (Deutschland, Stand: Februar 2008) 

Abschließend soll auf die Rolle der Berufsverbände hingewiesen werden. Die Konferenz der bibliothekari schen und informatorischen Ausbildungseinrichtungen (KIBA) vertritt die Fachhochschulen und Universitäten auf dem Gebiet Library and Information Science in Deutschland. Sie betreibt Lobbyarbeit gegenüber Berufsverbänden, Politikern, Unternehmen und anderen Ausbildungseinrichtungen außerhalb des Hochschulbereichs für die Ausbildung von Informationsfachleuten.

Vgl. (Georgy, 2006, S. 320–322).

Über die Definition von Rahmenbedingungen und die Abgabe von Stellungnahmen zu den Abschlüssen hinaus sind die Verbände auf dem Gebiet der Ausbildung nicht präsent. Sie beteiligen sich nicht an der Akkreditierung, formulierten keine Qualitätsstandards zur bibliothekarischen Ausbildung allgemein

Das im Berufsbild 2000 veröffentlichte Profil stammt bereits aus dem Jahr 1997. Vgl. (Weigand, 2004).

Nach diesem allgemeinen Überblick zur bibliothekarischen Ausbildungslandschaft, der die unterschiedlichen Zielsetzungen der zwei Ausbildungsebenen aufzeigte, werden im folgenden Abschnitt die aktuellen Rahmenbedingungen für den Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen für die Vermittlung von Informationskompetenz ermittelt.

Angebote für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Ausbildungsangebote für angehende Bibliothekare, die sich mit Schulungsaufgaben im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz befassen wollen, werden von politischen und gesellschaftlichen Bedingungen beeinflusst. Der kontinuierliche Wandel von der Berufsfertigkeit zur Berufsfähigkeit, den Behm-Steidel 2001 beschrieb, ist im Jahr 2007 stärker denn je zu beobachten. Curriculumrevisionen finden in immer kürzeren Zeitabständen statt, Studienpläne nehmen neue Inhalte auf, Hochschullehrende passen bestehende Lehrinhalte an. Studienschwerpunkte, Spezialisierungs- und Vertiefungsmöglichkeiten werden ausgebaut oder eingeführt. Diskussionen über Kompetenzprofile führen zu einer neuen Gewichtung der Lehrinhalte.

Vgl. (Behm-Steidel, 2001, S. 275–279). Die in den 1990er Jahren aufgezeigten Entwicklungstendenzen für die zukünftige Ausbildung und ihre Rahmenbedingungen wirken bis heute fort: die Verschiebung der Qualifikationsbildung durch Steigerung des Ausbildungsniveaus, die Aufhebung der Spartendifferenzierung in der Ausbildung, die Erweiterung der Tätigkeitsfelder und damit verbunden die nachlassende Bindung des Berufs an die Institution Bibliothek und an den öffentlichen Dienst, die Anpassung der Inhalte an aktuelle Tendenzen und die damit verbundene Konkurrenz zu anderen etablierten und neuen Studiengängen, der Einzug anderer Berufe in die Bibliotheken und die Verlagerung bibliothekarischer Arbeitsinhalte. Vgl. (Umlauf, 1999).

Wie im Kapitel 2.1.4 gezeigt, lassen sich die Kompetenzen von Bibliothekaren für die Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz neben dem Fachwissen den drei Bereichen 

• Pädagogik (Fähigkeiten und Kenntnisse zum Curriculum, zur Unterrichtsgestaltung, zu Grundlagen des Lehrens und Lernens, zur Präsentation und Evaluation),

• Kommunikation (kommunikative und integrative Fähigkeiten) und

• Organisation (Fähigkeiten zur Administration, Planung, Führung und zum Marketing)

zuordnen. Eine Zusammenstellung pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Lehrinhalte und Kurse in bibliothekarischen Studiengängen ist für Deutschland bisher nicht erarbeitet worden.

Zu den Inhalten der seit den 1970er Jahren bestehenden Diplomstudiengänge in Bezug auf Benutzerschulung und Bibliothekseinführungen können aufgrund der vorliegenden Literatur nur wenig Aussagen gemacht werden. Viele Veröffentlichungen gehen auf die Situation der Ausbildung im Allgemeinen ein. Für Köln wurden z. B. unter anderem Auskunftsdienst und Informationsvermittlung als Schwerpunkte des dortigen Diplomstudiengangs angegeben. Vgl. (Oßwald, 1998, S. 2083). In einer Zusammenstellung des Lehrangebots der Fachrichtung Bibliothekswissenschaft am Institut für Bibliothekswissenschaft und Bibliothekarausbildung der Freien Universität Berlin von 1983 bis 1992 wurden insgesamt fünf Veranstaltungen zum Thema Benutzung in der Fachrichtung Bibliothekswissenschaft angeboten. In den Semestern 1988/89, 1989/90, 1990, 1990/91, 1991/92 wurde das Seminar „Benutzerschulung“ angeboten, 1991 „Informationsdidaktik an wissenschaftlichen Bibliotheken“, 1990/91 „Benutzerschulung in der Universitätsbibliothek“, 1990 „Informationsdidaktik an öffentlichen Bibliotheken“. Darüber hinaus wurde 1992 ein Seminar „Information Literacy. Begriffe, Geschichte und Methoden“ angeboten. Vgl. (Schnelling, 1992, S. 15, 21).

„Weder der höhere Dienst in Wissenschaftlichen Bibliotheken noch die Diplombibliothekare sind auf die genannten Aufgaben vorbereitet. Informationsdidaktik ist meines Wissens nirgendwo Bestandteil der Curricula an den bibliothekarischen Ausbildungsstätten.“

(Schulz, 1993, S. 149).

Um detaillierte Aussagen zu Möglichkeiten des Erwerbs von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz im bibliothekarischen Studium treffen zu können, wurden im Dezember 2007 die öffentlich zugänglichen Studienordnungen und Modulhandbücher der bibliothekarischen Studiengänge ausgewertet. Die folgenden Ausführungen gehen zuerst auf die spezifischen Lehrveranstaltungen und die in ihnen vermittelten Kursinhalte der Bachelor- und Diplomstudiengänge, anschließend auf die der Masterstudiengänge ein.

Dem Erwerb pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz ist während der Neuausrichtung und Umformung der Diplom- in die Bachelorstu diengänge eine unterschiedliche Bedeutung zugemessen worden (vgl. Tab. 2-7).

• Der Studiengang in Berlin vermittelt Kenntnisse zur Erhebung des Informationsbedarfs und der Benutzerbedürfnisse, zu zielgruppenorientierter Informationsvermittlung, zu Projektmanagement, Präsentation, Moderation, Zeitmanagement, Teamprozessen, kommunikativen Kompetenzen, Marketing, Öffentlichkeitsarbeit und Informationsdidaktik.

  Vgl. (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2005).

• In Darmstadt eignen sich die Studierenden umfassende Kenntnisse zum Projektmanagement an.

  Vgl. (Hochschule Darmstadt/Fachbereich Informations- und Wissensmanagement, 2006).

• Im Hamburg werden im Grundstudium Kurse zur Moderation, Präsentation, zu Beratungs- und Konfliktgesprächen, Public Relation, Projektmanagement und Lobbyarbeit angeboten. Im Wahlbereich im Hauptstudium kann die Veranstaltung Teaching Library in einem Wahlpflichtmodul besucht werden.
  Neben dem Einlesen in das Thema und den bildungspolitischen Hintergrund probieren die Studierenden didaktische Modelle und Methoden aus, erarbeiten ein eigenes Konzept für eine informationsdidaktische Unterrichtseinheit zur zielgruppenspezifischen Informationskompetenzvermittlung, führen Unterrichtseinheiten durch und werten diese aus. Im Rahmen von Diplomarbeiten entstanden ein Ablaufplan für diesen Kurs und eine webbasierte Lernumgebung, die den theoretischen und praktischen Übungsteil aktiv unterstützt.

  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007). Siehe auch (Schulz, 2007); (Gutschmidt, 2007).

   

• In Hannover werden Fähigkeiten zur Kommunikation und Rhetorik, zum Feedback, zur Gesprächsführung und Moderation gelehrt. Es wird in das Marketing, in die Öffentlichkeitsarbeit und Public Relations eingeführt. Darüber hinaus werden wechselnde Inhalte aus der Informationswissenschaft und -praxis wie z. B. Informationskompetenz diskutiert. Im Wahlmodul Wissenschaftliche Bibliotheken geht eine Lehrveranstaltung auf Kenntnisse zum Bibliotheksmanagement, zu Einführungen und Benutzerschulungen ein.

  Vgl. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006).

• Der Studiengang in Köln bietet eine Veranstaltung zur Vermittlung von Informationskompetenz an.

  Vgl. (Fachhochschule Köln/Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften/Institut für Informationswissenschaft, 2007). Siehe auch (Meinhardt, 2007, S. 10).

• Das Studium in Leipzig vermittelt Kenntnisse im Bibliotheksmanagement und Bibliotheksmarketing.

  Vgl. (Hochschule für Technik Wirtschaft und Kultur Leipzig/Fachbereich Buch und Museum, 2000).

• In München beinhaltet der Ausbildungsplan neben der Organisation des Informationsdiensts auch Kenntnisse zu Benutzerschulungen.

  Vgl. (Bayerische Staatsbibliothek, 2007, S. 8).

• Der Studiengang in Potsdam legt Grundlagen in den Bereichen Kommunikation, Gesprächsführung, Moderation, aktives Zuhören, Marketing, Öffentlichkeitsarbeit und Projektmanagement. In einem Pflichtmodul stehen die Vermittlung von Informationskompetenz, lernpsychologische Grundlagen, Planung und Durchführung von Schulungen, Auskunftsinterview und Informationsverhalten von Endnutzern im Mittelpunkt.

  Vgl. (Fachhochschule Potdam/Fachbereich Informationswissenschaften, 2007).

• Das Studium in Stuttgart bietet im Pflichtbereich Veranstaltungen zum Marketing, zur Kommunikation, zum konstruktiven Feedback, zur Gesprächsführung und zur Konfliktlösung an. Als Wahlpflichtfach können Kompetenzen in der Medienpädagogik, in der Visual Literacy, in den Methoden zur Förderung der Lese- und Informationskompetenz und der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek für die Vermittlung von Informationskompetenz bei Schülerinnen und Schülern erlernt werden. Weiterhin wird eine selbstständige Projektveranstaltung zum Thema Vermittlung von Informationskompetenz angeboten, in der die Studierenden Schulungen praktisch planen, durchführen und evaluieren.

  Vgl. (Hochschule der Medien Stuttgart, 2007).

Im Großen und Ganzen werden in den Bachelorstudiengängen vorrangig Studien- und Arbeitstechniken, Kompetenzen im Projektmanagement und in der Kommunikation vermittelt. Sechs von neun bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen bieten gezielt Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz an. Die Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg benutzt den Begriff Teaching Library, die Fachhochschulen Hannover, Köln, Potsdam und Stuttgart den Begriff Informationskompetenz. Inwieweit die Verwendung verschiedener Begriffe auch die Vermittlung unterschiedlicher Konzepte und Grundlagen beinhaltet, kann in dem Kontext dieser Arbeit nicht untersucht werden.

Quellen: Studienordnungen und Modulhandbücher (siehe Fußnoten im Text).

Hochschule

Lehrveranstaltung (LV)/Modul

Wahlpflicht/Pflicht

Berlin

Modul Informationssysteme und Informationsdienstleistungen 

P

Modul Projektmodul

P

LV Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens im Teilmodul BZS: Schlüsselqualifikationen in Wissenschaft und Berufspraxis und im Modul Berufs(feld)bezogene Zusatzqualifikation

W

LV Betriebswirtschaftliche Grundlagen im BI-Bereich im Modul Betriebswirtschaftliche Grundlagen im BI-Bereich

W

Darmstadt

LV Projektmanagement im Modul Grundlagen und Methoden B

P

LV Wissenschaftliches Arbeiten und Publizieren im Modul Grundlagen und Methoden B

P

Hamburg

LV Arbeits- und Studientechnik / Bewerbungstraining 1 im Modul Grundlagen der Arbeits- und Studientechnik

P

LV Kommunikationstraining im Modul Grundlagen der Arbeits- und Studientechnik

P

LV Arbeits- und Studientechnik / Bewerbungstraining 2 im Modul Fortgeschrittene Arbeits- und Studientechnik

P

LV Public Relations im Modul Bestands-, Contentmanagement und Public Relations

P

LV Teaching Library im Modul Informationsmarkt und -dienstleistung

W

Hannover

LV Grundlagen der angewandten Kommunikation I und II im Modul Angewandte Kommun i kation

P

LV Lern- und Arbeitstechniken im Modul Angewandte Kommunikation

P

LV Informationsmanagement Grundlagen im Modul Ausgewählte Fragen der Informations wissenschaft

P

LV Öffentlichkeitsarbeit, Marketing im Modul Ausgewählte Fragen des Managements für Informationsspezialisten

P

LV Management der wiss. Bibliothek I und II in den Modulen Wissenschaftliche Bibliotheken I und II

W

Köln

LV Bibliotheksbetriebslehre und -management im Modul Management

k.A.

LV Marketing und Medienpräsentation im Modul Management

k.A.

LV Dienstleistungen an Bibliotheken, Auskunft und Informationsvermittlung im Modul Infor mationsmittel und -dienstleistungen, Auskunftsdienst

k.A.

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Modul Informationsmittel und -dienstleist ungen, Auskunftsdienst

k.A.

LV Projektmanagement im Modul Praxisphase

k.A.

Leipzig

LV Bibliotheksmanagement

P

LV Bibliotheksmarketing I und II

P

München

LV Bestands- und Informationsvermittlung – Informationsdienst (Auskunftsdienst)

P

Potsdam

LV Wissenschaftliches Arbeiten im Modul Schlüsselqualifikationen

P

LV Kommunikation und Präsentation im Modul Schlüsselqualifikationen

P

Modul Betriebs- und volkswirtschaftliche Grundlagen

P

Modul Projektmanagement

P

Modul Management von Informationseinrichtungen I

P

Modul Informationsdienstleistungen 

P

Modul Öffentlichkeitsarbeit und Fundraising 

W

Stuttgart

LV Informationskompetenz im Modul Schlüsselqualifikationen 1

P

LV Marketing im Modul Public Management 1

P

LV Kommunikation & wiss. Arbeiten im Modul Schlüsselqualifikationen 2

P

Modul Medienpädagogik 1

W

LV Visual Literacy im Modul Visual Literacy

W

LV Kooperation Schule und Bibliothek im Modul Kinder- und Jugendmedien 1

W

LV Lobbyarbeit für Bibliotheken im Modul Lobbyarbeit für Bibliotheken

W

LV Projekt: Vermittlung von Informationskompetenz – Planung und Durchführung von Lehrer schulungen an der HdM im Modul Projekt: Vermittlung von Informationskompetenz 

W

Tab. 2-7. Module und Lehrveranstaltungen in den Bachelorstudiengängen zum Erwerb von pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen (Stand: Dezember 2007)

Auch die Masterstudiengänge legen unterschiedliche Schwerpunkte in der Vermittlung pädagogischer, kommunikativer und planungstechnischer Kompetenzen für die Planung und Durchführung von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz:

• Der Studiengang in Berlin vermittelt Kenntnisse zur Öffentlichkeitsarbeit, zum Marketing, zu Methoden und Organisationsformen der Informationsvermittlung, zur Vermittlung von Informationskompetenz und der Bibliotheksbenutzung.

  Vgl. (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft, 2005); (Humboldt-Universität zu Berlin/Philosophische Fakultät I/Institut für Bibliothekswissenschaft, 2007).

   

• In Darmstadt eignen sich die Studierenden Fähigkeiten im Bereich des Projektmanagements, der Öffentlichkeitsarbeit und der Leitungsfunktion in Informationseinrichtungen an. Hier werden fachbibliothekarische Dienstleistungen, Informationskompetenz als bibliothekarische Schlüsselqualifikation und die Entwicklung kundenspezifischer Informationsdienstleistungen ausführlicher betrachtet.

  Vgl. (Hochschule Darmstadt/Fachbereich Informations- und Wissensmanagement, 2006).

   

• Das Studium in Hamburg betont das Projektmanagement mit den Aspekten der inhaltlichen Konzeption, der Zeit-, Ressourcen- und Organisationsplanung, der fachlichen Absprache und der Ergebnispräsentation.

  Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007).

   

• Der Studiengang in Hannover vermittelt Kenntnisse im Bereich des Lernens, der Kommunikation, der Lernprozesse und des E-Learnings. Darüber hinaus werden Fertigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz, z. B. die Konzeption von Schulungsprogrammen, gelehrt und anhand eines Anwendungsprojekts anschaulich dargestellt.

  Vgl. (Fachhochschule Hannover/Fachbereich Informations- und Kommunikationswesen, 2006).

• In Köln erlernen die Studierenden in erster Linie Grundlagen des Personalmanagements, des Marketings und der Organisation.

  Vgl. (Fachhochschule Köln/Fakultät für Informations- und Kommunikationswissenschaften/Institut für Informationswissenschaft, 2003).

• Den Referendaren in München werden Kenntnisse zum Auskunftsgespräch, zu den Grundlagen der Beratung, zum Umgang mit Benutzern, zu Fragetechniken und Kommunikationsproblemen und zu Konzepten von Benutzerschulungen vermittelt. Weiterhin spielen Teamarbeit, Projektmanagement, Publikumsarbeit, Einführungen, Führungen, Schulungen, wissenschaftspropädeutische Veranstaltungen für Benutzer, die Gestaltung von Informationen für Benutzer und Fähigkeit zur inner- und außerbetrieblichen Kommunikation eine Rolle.

  Vgl. (Bayerische Staatsbibliothek, 2004).

• In Stuttgart zielt das umfangreiche Angebot auf die Qualifizierung der Absolventen für die Durchführung von Fortbildungen in den Bereichen Wissensorganisation und Informationskompetenz, für die Erstellung von Konzepten für Kundenschulungen und für die Anleitung von Mitarbeitern ab. Insbesondere fachliche Kenntnisse und Kompetenzen werden in den Lehrgebieten Informationskompetenz, Wissensorganisation und Datenbanken (Lernen durch Lehren) und im pädagogischen, didaktisch-methodischen Bereich vermittelt. Außerdem sind Lehrveranstaltungen zu den Themen Kommunikation, Projektmanagement, Planung von Medienangeboten, E-Learning, Strategien der Vermittlung von Medienkompetenz und medienpädagogische Vermittlungskonzepte in Bildungs- und Kultureinrichtungen in den Studienplan integriert.

  Vgl. (Hochschule der Medien Stuttgart, 2007).

Zusammenfassend betrachtet legen die Masterstudiengänge sowohl viel Wert auf Projektmanagement, Öffentlichkeitsarbeit und Marketing, als auch auf Wissensvermittlung und didaktische Konzepte. Drei von zehn Studiengängen gehen spezifisch auf die Vermittlung von Informationskompetenz, ein weiterer auf die Medienpädagogik ein. Neben dem Begriff Informationskompetenz werden Informationsvermittlung und Benu t zerschulung in den Veranstaltungstiteln genannt (vgl. Tab. 2-8).

Über die hier aufgezeigten Inhalte der bibliothekarischen Studiengänge hinaus bieten die Career Center der Hochschulen häufig umfangreiche Programme mit weiteren Kursen zu den Themen Projektmanagement, Kommunikation, Rhetorik, Teamarbeit und Zeitmanagement an.

Quellen: Studienordnungen und Modulhandbücher (siehe Fußnoten im Text).

Hochschule

Lehrveranstaltung (LV)/Modul

Wahlpflicht/Pflicht

Berlin

Modul Informationswirtschaft und Informationsmärkte

P

Modul Theorie der Informationsvermittlung und -recherche

W

LV Öffentlichkeitsarbeit im Teilmodul Management von BID-Einrichtungen (Modul 2)

P

LV Marketing und Management in kleinen BID-Einrichtungen (OPL) im Teilmodul Manag e ment von BID-Einrichtungen (Modul 2)

P

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Teilmodul Bestandsvermittlung (Modul 3)

P

LV Bibliotheksbenutzung (Theorie und Praxis) im Teilmodul Bestandsvermittlung (Modul 3)

P

Darmstadt

LV Projektmanagement im Modul Projektmanagement

W

LV Qualitätsmanagement in Bibliotheken

W

LV Bibliothekarische Informationskompetenz

W

Hamburg

LV Forschungs- und Praxisprojekt/Research & Venture Project im Modul Forschungs- und Praxisprojekt/Research & Venture Project

P

Hannover

LV Organisation von individuellem und organisationalem Lernen im Modul Wissensmanage ment und Lernen

W

LV Blended Learning im Modul Wissensmanagement und Lernen

W

LV Projektmanagement im Modul Projekt- und Qualitätsmanagement

W

LV E-Learning im Modul Multimodale Kommunikation

W

LV Vermittlung von Informationskompetenz im Modul Wissen vermitteln

W

Köln

LV Betriebliches Management II im Modul Leitungs- und Planungsfunktionen 

W

München

LV Vermittlung von Informationskompetenz – Benutzerschulungen im Modul Bestands- und Informationsvermittlung

P

LV Betriebliche Organisation im Modul Management

P

LV Öffentlichkeitsarbeit im Modul Management

P

Stuttgart

LV Fachdidaktische Kompetenz 1 im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Kommunikationspsychologie im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Projektmanagement im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Teamarbeit & Personalführung im Modul Führung und Kommunikation 1

P

LV Fachdidaktische Kompetenz 2 im Modul Führung und Kommunikation 2

P

LV Konzeption des Medieneinsatzes im Modul Medienwissenschaft 

W

LV Medienpädagogik im Modul Medienwissenschaft 

W

Tab. 2-8. Module und Lehrveranstaltungen in den Masterstudiengängen zum Erwerb von pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen (Stand: Dezember 2007)

Die Auswertung der öffentlich zugänglichen Informationen zeigt, dass sich in Deutschland die spezifischen Angebote – bis auf die praktische Erprobung in Projekten – unterscheiden. Viele Studiengänge befinden sich noch in der Umstellphase. Deshalb betrachtet der nächste Abschnitt die Ausbildung in den USA, Großbritannien und Australien. Die dortigen, oft langjährig bestehenden Strukturen und Erfahrungen, Studienpläne und die Art und Weise der Vermittlung von Fähigkeiten zur Planung und Durchführung von Schulungen können Anregungen für die weitere Entwicklung in Deutschland darstellen.

Die bibliothekarische Ausbildung in den USA, Großbritannien und Australien

Dieses Kapitel geht auf die Struktur und das Angebot des bibliothekarischen Ausbildungssektors in den USA, Großbritannien und Australien ein. Aufgrund der geographischen Nähe und länderübergreifender Berufsverbände werden die USA und Kanada hier zusammen betrachtet. Anfangs wird ein Überblick zu den Strukturen der Abschlüsse und des Studiums gegeben. Anschließend werden Ausführungen aus der fachwissenschaftlichen Literatur und aus Dokumenten der Berufsverbände, die sich auf die Inhalte der bibliothekarischen Studiengänge in Bezug auf die Vermittlung von Informationskompetenz beziehen, dargestellt.

Der Master und die Bedeutung der Berufsverbände

In den USA, Großbritannien und Australien nehmen die Berufsverbände durch ihre aktive Akkreditierung der Studiengänge eine andere Position als in Deutschland ein.

In den USA und Kanada wurden die ersten Bibliotheksschulen um die Jahrhundertwende gegründet, die eine ein- bis dreijährige College-Ausbildung anboten. 1923 beschrieb und kritisierte der Williamson-Report die vorhandene Ausbildungslandschaft, machte Vorschläge zur Verbesserung und löste die Gründung des Board of Education for Librarianship aus, das 1925 die Minimum standards for library schools verfasste.

Vgl. (Williamson, 1923) und die Darstellung in (Brunkow, 2000, S. 7–8).

Gegenwärtig gibt es drei Ausbildungsebenen: Library assistants und Library technicians (mit Zertifikaten, Diploma, Associate- oder Bachelor-Abschlüssen), Credentialed librarians (mit einem ALA akkreditierten Master in Library and Information Studies) und Credentialed librarians in schools (auch School library media specialist, School librarian, Teacher-librarian, mit einem von der ALA akkreditierten Master oder einem Master mit dem Schwerpunkt School library media eines vom National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) akkreditierten Studiengangs).

Vgl. (American Library Association, 2007).

Die unterste Ebene der bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Ausbildung in Nordamerika ist ein vierjähriges Bachelorstudium mit Bibliotheks- oder Informationswissenschaft im Haupt- oder Nebenfach. 2003 haben 16 bibliothekarische Ausbildungsstätten einen Bachelor in Library science oder Information
science im Hauptfach mit 24 bis 60 Leistungspunkten sowie 16 im Nebenfach mit 12 bis 30 Leistungspunkten angeboten.

Vgl. (Barron et al., 2004).

Der Großteil der bibliothekarischen Ausbildung findet auf der Master-Ebene statt. Das nicht-konsekutive Masterstudium dauert in der Regel ein bis zwei Jahre und baut auf einem Bachelor-Abschluss einer beliebigen Fachrichtung auf. Der Berufsverband ALA bezeichnet den von ihr akkreditierten Masterabschluss als besten berufsqualifizierenden Abschluss für Bibliothekare und Informationswissenschaftler.

Vgl. (American Library Association, 2007, S. 50, 54.2.1). Die ALA hat zwei Statements veröffentlicht, die den Master-Abschluss als geeigneten bibliothekarischen Abschluss bezeichnen: das Statement on the certification and licensing of academic librarians und das Statement on the terminal professional degree for academic librarians. Vgl. (American College and Research Libraries, 2007); (American College and Research Libraries, 2007).

Neben dem Accreditation Committee der ALA beschäftigen sich auch ihre Divisions wie die AASL, die ACRL, die RUSA und das Office for Human Resource Development and Recruitment (HRDR) mit der Ausbildung der Bibliothekare. Die Lehrenden aller bibliotheks- und informationswissenschaftlichen Masterprogramme in Nordamerika organisieren sich in der Association for Library and Information Science Educ a tion (ALISE).

Siehe (Association for Library and Information Science Education, 2007); (Association for Library and Information Science Education, 2007).

In Großbritannien wurde die erste bibliothekarische Ausbildungseinrichtung 1919 gegründet, der erste Bachelor 1967 angeboten. Der größte Teil der Bibliothekare absolvierte jedoch weiterhin eine verwaltungsinterne Ausbildung, die mit einer vom Berufsverband durchgeführten Prüfung abschloss. Mit dem Education Act von 1944 und den Entwicklungen in den 1960er und 1990er Jahren gab es drei Reformwellen in der bibliothekarischen Ausbildung (neues Curriculum bzw. Restrukturierung des Hochschulsystems, Vergrößerung der Studierendenzahlen, Einführung der Akkreditierung).

Vgl. (Elkin et al., 1997, S. 1–30). Siehe hierzu auch (Johnson, 2000).

Der Berufsverband CILIP akkreditiert die Bachelor- und die Master-Studiengänge in den Bibliotheks- und Informationswissenschaften. Der Akkreditierungsprozess ist freiwillig. Als Kriterien gelten die Relevanz des Studiengangs für den bibliothekarischen Beruf, das Engagement des Lehrpersonals und der Studierenden sowie die den Studierenden vermittelte Bedeutung beruflicher Fortbildung. Für die formale Bewerbung müssen Dokumente zu den Kursen, zum Feedback der Studierenden, zur Mitarbeiterfortbildung, Audit-Dokumente, Nachweise für Aktivitäten im Rahmen der CILIP, Statistiken und Verbleibstudien eingereicht werden.

Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2005, S. 6–7).

Die bibliothekarische Ausbildung in Australien war ursprünglich an das britische Ausbildungssystem angelehnt und die Prüfungen wurden vom Berufsverband abgenommen. 1960 startete der erste Studiengang am Royal Melbourne Institute of Technology in Victoria. 1981 wurde das Studium in die Universitäten und die Ausbildung für Library Technicians in die Ausbildungseinrichtungen des Berufsaus- und -fortbildungssektors (Technical and Further Education-Sektor (TAFE)) integriert. 1999 gab es 12 bibliothekarische Ausbildungseinrichtungen.

Vgl. (Willard et al., 2001, S. 294–299).

Die Studiengänge werden alle sieben Jahre akkreditiert. Kriterien sind die Gestaltung des Studiengangs, das Curriculum, das Assessment, das Lehrpersonal, die zur Verfügung stehenden Ressourcen, Qualitätssicherungsmaßnahmen und infrastrukturelle Rahmenbedingungen. Der Abschluss eines ALIA-akkreditierten Studiengangs ist Voraussetzung für eine Associate- oder Library Technician-Mitgliedschaft in der ALIA, die oft als Qualifikation für einen Arbeitsplatz gefordert wird.

Vgl. (Australian Library and Information Association, 2006); (Australian Library and Information Association, 2006).

Der australische bibliothekarische Berufsverband ALIA verabschiedete im Jahr 2005 das Statement ALIA’s role in education of library and information professionals. Darin betont sie ihre Rolle als standardsetzende und qualitätsgarantierende Organisation für die bibliothekarische Ausbildung. Studierende sollen an australischen Bibliotheksschulen folgende Fähigkeiten erwerben:

„- the core knowledge, skills and generic attributes to deliver the highest-quality library and information services; […]
- an understanding and appreciation of the information and learning needs of clients of library and information services;
- an understanding of the characteristics of the dynamic environment in which they and their clients operate; […]
- an understanding of the importance of research activity within the profession to encourage the expansion and diversification of its knowledge base;
- a commitment to lifelong learning and professional development undertaken in partnership with employers, educators and training providers.”

 (Australian Library and Information Association, 2005). Spannungen im derzeitigen Qualifizierungssystem beruhen auf der Vielfalt der nebeneinander existierenden Qualifikationen auf einem Level, der großen Anzahl bibliothekarischer Ausbildungseinrichtungen, der stark genutzten Möglichkeit des Fernstudiums und den curricularen Veränderungen. Vgl. hierzu auch (Carroll, 2002, S. 118); (Harvey et al., 2003, S. 151). Den von der ALIA akkreditierten Bachelor-Abschlüssen von 9 der 12 australischen bibliothekarischen Ausbildungsstätten wird der gleiche berufliche Status zugesprochen wie Graduate Diplomas oder Master-Abschlüssen.

Insgesamt nehmen in den USA, Großbritannien und Australien die Berufsverbände durch ihre Akkreditierung der Studiengänge eine starke Position ein. Dadurch können sie direkt die Aktualität und die Relevanz der Inhalte beeinflussen. In Großbritannien und Australien bezieht sich das auf Bachelor-, Master- und Graduate-Programme, in den USA allein auf Masterprogramme.

Angesichts dieser direkten Einflussmöglichkeiten der Berufsverbände und der über 30-jährigen Geschichte zur Informationskompetenz bietet sich für diesen Tätigkeitsbereich der Blick auf die Ausbildungssituation in den USA, Großbritannien und Australien an. Aus den dortigen Angebotsstrukturen, Spezialisierungsmöglichkeiten, den Inhalten und Erfolgsmodellen können Impulse für Deutschland gewonnen werden.

Angebote für den Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz 

Die Dokumentation der Möglichkeiten und Strukturen der Spezialisierung auf Schulungs- und Vermittlungstätigkeiten während der Ausbildung sind in den USA, Großbritannien und Australien unterschiedlich weit fortgeschritten.

In den USA und Kanada stellt das Professional Education Committee der ACRL Instruction Section in regelmäßigen Abständen Kurse aus den Masterstudiengängen zusammen, die sich inhaltlich auf Lehren, Schulungstätigkeiten und die Vermittlung von Informationskompetenz beziehen. In der Liste werden Kurse be rücksichtigt, die im Titel die Wörter Information literacy, User education, Bibliographic instruction und andere Kombinationen mit dem Wort Instruction aufweisen oder schulungsrelevante Themen, z. B. Unterrichtsgestaltung und Einsatz von Technologien, behandeln. Die Liste enthält Ablaufpläne und Kursbeschreibungen. Zusätzlich werden die Kurse gekennzeichnet, die einen Bestandteil der Studienprogramme für Schulbibliothekare darstellen. Kurse, die das Thema nur marginal oder als Teil eines größeren Themenkomplexes behandeln, werden nicht in die Liste aufgenommen. Im Frühjahr 2007 haben 51 von der ALA akkreditierte Studiengänge einen Kurs zum Themenbereich Schulungen angeboten. Die Kursbezeichnungen variieren sehr stark und zeigen, dass kein Konsens über den Inhalt und Umfang der Kompetenzen herrscht, die von den zukünftig schulenden Bibliothekaren zu erwerben sind. Die einzelnen bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen setzen unterschiedliche Schwerpunkte. Am häufigsten treten die Titel Information literacy (5 Nennungen), User instruction (4 Nennungen), Information literacy instruction (3 Nennungen), Instructio nal methods for librarians, Instructional strategies for information professionals, Library use instruction und User education (jeweils 2 Nennungen) auf (vgl. Tab. 2-9).

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007).

In der Literatur finden sich einzelne Berichte, die spezifische Kurse und ihre Inhalte aus der Ausbildung von Bibliothekaren für die Planung und Durchführung von Schulungen beschreiben (vgl. Tab. 2-10).

Vgl. auch (Lindsay et al., 2002, S. 146).

Breivik stellt 1974 fest, dass Information Literacy von den bibliothekarischen Ausbildungsstätten im Curriculum vernachlässigt worden ist. Die Gründe sieht sie in der Zuordnung des Bereichs zu anderen Berufen, in der Konzentration der Seminarinhalte auf Materialien (und nicht auf den Benutzer) und in der Unbeliebtheit des Fachs begründet.

Vgl. auch (Hogan, 1980, S. 120–121).

Der Kurs der Graduate School of Library and Information Science der University of Illinois at Urbana-Champaign vermittelt Wilson zufolge den Studierenden, die Rolle und den Einfluss von Benutzerschulungen in Bibliotheken und im Bildungskontext zu schätzen. Laut der Beschreibung aus dem Jahr 1984 lernen die Studierenden auch, geeignete Ebenen und Arten der Benutzerschulungen zu unterscheiden, Schulungsprogramme zu gestalten, zu implementieren, zu evaluieren und geeignete Literatur zu finden.

Vgl. (Wilson, 1987, S. 20–24).

Quelle: erstellt nach (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007). Enthält alle Kurse, die sich auf einen beliebigen Aspekt der Durchführung von Schulungen beziehen. Kurse der schulbibliothekarischen Studiengänge werden hier nicht aufgeführt.

Sinntragende Begriffe

Bezeichnung des Kurses

Anzahl

Information literacy

Information literacy / Information literacy instruction / Information literacy and instruction / Information literacy for teaching and learning / Information literacy instruction theory and technique / Special topics : information literacy : designing and delivering effective IL courses and programs

12

User

User instruction / User education

6

Instruction(al)

Instruction and assistance systems / Instructional methods for librarians / Instructional services / Instructional technology in library and information services

5

Library instruction

Library instruction / Library instruction and information literacy / Library user instruction / Library use instruction

5

Instruction(al) strat e gies

Instruction and training strategies for information professionals / Instruction strategies and techniques for information / Instructional strategies for (library and) information professionals / Design and implementation of instructional strategies for information professionals

4

Instructional design

Advanced instructional design tools and techniques / Foundations of instructional design / Instructional design / Instructional design principles

4

Teaching

Teaching about information – philosophy and methodology / Teaching in the information profession / Teaching information technology literacy / Librarian as teacher

4

Learning

Learning technologies across the content areas / Principles of software design for learning / Seminar in information science and learning technologies

3

Education

Education of information users / Educational services in libraries

2

Instruction role

Instruction role of the information specialist / Current issues and trends in library service and information science: the instruction role of the librarian

2

Information skills

The development of information skills

1

Tab. 2-9. Kursbezeichnungen bibliothekarischer und informationswissenschaftlicher Master-Studiengänge (USA)

Meulemans und Brown stellen 2001 das Konzept des Teaching Information Technology Literacy-Kurses an der University of Hawai'i vor. Dort unterrichten Studierende des bibliothekarischen Masterstudiengangs Informationskompetenz-Kurse für Erstsemester. Die Studierenden fungieren für ein Semester selbstständig als vollwertige Lehrende. Dabei orientieren sie sich an einem vorgegebenen Kursablauf und bereitgestellten Unterlagen. Übungen erarbeiten sie selbst. Fähigkeiten und Kenntnisse, die für den Kurs benötigt und erlernt werden, sind unter anderem das Management des Kurses, das Verständnis für die Erwartungen und Sichtweisen der Studierenden, die Anwendung der Standards und Modelle von Informationskompetenz, die Entwicklung von Schulungsmaterialien, die Bewertung der Lernergebnisse, die Zusammenarbeit mit Kollegen und der Erwerb von Führungskompetenz.

Vgl. (Meulemans et al., 2001, S. 257–261).

An der University of Washington existiert im Jahr 2007 der einzige von der ALA akkreditierte Studiengang, in dem alle Studierenden einen Kurs zum Thema Schulungen belegen müssen. Die Studiengänge an der University of Hawai’i und der University of Iowa sind die einzigen, die Studierenden des Wahlpflichtkurses zum Thema Schulung die Möglichkeit geben, selbst praktische Erfahrungen zu sammeln.

Vgl. (Meulemans et al., 2001); (Forys, 2004); (Walter, 2007, S. 79).

Generell gibt es keinen Konsens, wie Bibliothekare für Schulungs- und Vermittlungstätigkeiten am besten ausgebildet werden können und sollen.

Siehe auch die Ausführungen zum Nutzen eines separaten Kurses zum Thema und zur Integration des Themas in verschiedene Kurse bei (Aluri et al., 1987, S. 112-116, 121). 

Um Studierende über Kurse zu den Themen Schulungen und Vermittlung von Informationskompetenz und über berufliche Entwicklungsmöglichkeiten zu informieren, bildete die ACRL Instruction Section für den Arbeitszeitraum 2007-2008 die Library School Outreach Task Force. Schon länger ist das Professional Education Committee der ACRL Instruction Section für die Pflege und Aktualisierung der Dokumente zur Ausbildung von Bibliothekaren für die Durchführung von Schulungen verantwortlich. In der Vergangenheit hat die ACRL Instruction Section darüber hinaus wiederholt Umfragen unterstützt, die untersuchten, wie viele bibliothekarische Ausbildungseinrichtungen einen Kurs zum Thema Schulungen anbieten (vgl. Kap. 3.2.1).

In Großbritannien und Australien haben die Berufsverbände keine Kursübersicht zum Thema Informationskompetenz und Schulungen an bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen geschaffen. Über bestehende Kurse liegen nur wenige Veröffentlichungen vor. Es gibt keine Bestrebungen für Kooperationen oder die Entwicklung eines gemeinsamen Curriculums.

In Großbritannien wird im Jahr 2001 das Fehlen von Studieninhalten zur Befähigung der Vermittlung von Informationskompetenz in den bibliothekarischen Studiengängen diskutiert:

„While library schools are adapting their curricula to include new areas such as website design and knowledge management, teaching skills appear to have been overlooked and I would urge them to address this as a matter of urgency.”

 (Mitchell, 2001, S. 6).

Das Zögern begründeten die bibliothekarischen Studieneinrichtungen damit, dass nur Bibliothekare in Hochschulbibliotheken diese Fähigkeit benötigen, die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen sich aber auf die Vermittlung spartenübergreifender Fähigkeiten konzentrierten.

Vgl. (Mitchell, 2001, S. 7).

Quelle

Kursinhalte

Praxis

(Breivik, 1974)

Kommunikation, Ansprache und Erziehung des Benutzers, Gestaltung der Information, Bemühungen, Benutzer zu effektiven Nutzern machen

(Wilson, 1987)

Rolle und Einfluss von Benutzerschulungen in Bibliotheken und im Bildungskontext schätzen, geeignete Ebenen und Arten der Benutzerschulungen unterscheiden, Schulungsprogramme gestalten, implementieren, evaluieren und geeignete Literatur finden

(Meulemans et al., 2001)

Management des Kurses, Verständnis für die Erwartungen und Sichtweisen der Studierenden, Anwendung der Standards und Modelle von Informationskompetenz, Entwicklung von Schulungsmaterialien, Bewertung der Lernergebnisse, Zusammenarbeit mit Kollegen, Führungskompetenz + praktischer Schulungskurs

(Foster, 2006)

Modelle der Informationskompetenz und Grundlagen der Lerntheorie kennen lernen + praktische Schulung

(University of Sheffield/Department of Information Studies, 2008)

[Master in Information Literacy]: Education for information literacy, Educational informatics, Information literacy research, Information resources and information literacy und Information retrieval: search engines and digital libraries

Vorschläge

(Chivers, 2008), LIMESProjekt

Konzepte und Beispiele der Informationskompetenz, Lerntheorien, -typen und
-umgebungen, Charakteristika der studentischen Benutzer, Erarbeitung von Materialien, Durchführung von Schulungsveranstaltungen

(Virkus et al., 2005)

Curriculum design and planning (Lernbedürfnisse, Lernziele, Evaluierungsmethoden, Nutzung geeigneter Medien), Understanding learners and learning theory (Lernmodelle, -theorien und -strategien, Lerntypen, Informations- und Suchverhalten der Nutzer), Understanding basic concepts, theories and practice of teaching (Unterrichtsmethoden, Präsentationstechniken, Kooperation und Integration in das Studium), Understanding the context for teaching and learning (Lebenslanges Lernen, lernunterstützende Rolle der Bibliothekare, Kommunikation)

Tab. 2-10. Kursinhalte für den Erwerb Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz oder für Schulungen (USA, Großbritannien und Europa)

Studiengänge Informationskompetenz als Pflichtmodul im Master eingeführt.

Vgl. (Um et al., 2007, S. 267).

Während in Australien keine Berichte vorliegen, die Aussagen über Ausbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare treffen, die Schulungen durchführen, wird auch hier immer wieder die Integration von Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz in das Studium gefordert:

„Libraries, library schools and professional associations must combine to address the needs of librarians who teach in academic institution. Librarianship course curriculum should be modified to include pedagogical foundations of education and guidance on delivery techniques. Ultimately, the educational role of the librarian must be acknowledged and the ‘teaching of teaching’ given a priority.”

 (Peacock, 1999, S. 15).

Wie in den USA wird häufig nur auf die Ausbildung der Schulbibliothekare bzw. Teacher Librarians eingegangen, nicht auf die Ausbildung der Bibliothekare für die Benutzerschulung an Hochschulbibliotheken.

Über diese drei Länder hinaus soll zum Abschluss ein Blick auf die europäische Ebene gerichtet werden: Das von EUCLID initiierte Projekt European Curriculum Reflections on Library and Information Science Educa tion stellte 2005 Themen zusammen, die Bestandteile eines Kurses zur Informationskompetenzvermittlung darstellen sollten. Die Inhalte werden vier Themenbereichen zugeordnet:

• Curriculum design and planning beinhaltet die Ermittlung von Lernbedürfnissen, die Formulierung von Lernzielen, die Kenntnis und Anwendung geeigneter Evaluierungsmethoden und die Nutzung geeigneter Medien.

• Understanding learners and learning theory umfasst die Themen Lernmodelle, -theorien und -strategien, Lerntypen und das Informations- und Suchverhalten der Nutzer.

• Understanding basic concepts, theories and practice of teaching schließt Kenntnisse zu Unterrichtsmethoden, Präsentationstechniken und Kooperation und Integration der Schulungen in das Studium mit ein.

• Understanding the context for teaching and learning umfasst das Bewusstsein für bildungspolitische Problematiken, für das Konzept des lebenslangen Lernens, für die lernunterstützende Rolle der Bibliothekare und eine nutzen- und ergebnisorientierte Kommunikation.

  Vgl. (Virkus et al., 2005, S. 72–73).

   

Das Projekt formuliert damit tragende Bestandteile eines Curriculums, macht jedoch keine Aussagen zum Umfang der einzelnen Themen.

Vgl. (Virkus et al., 2005, S. 80).

Die Angebote im Bereich des Erwerbs von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in den USA, Großbritannien und Australien sind vielfältig. Der europäische Kursplan fasst die unterschiedlichen Inhalte zusammen. In vielen Kursen wird darüber hinaus die Bedeutung des praktischen Teils hervorgehoben.

Zusammenfassung

Die bibliothekarischen Ausbildungsstätten in Deutschland beschäftigen sich mit der Umstellung auf die Bachelor- und Masterstudiengänge und mit der Neustrukturierung der Inhalte. Die vorliegende Momentaufnahme spiegelt den Stand zum Ende des Jahres 2007 wider. Derzeit fehlen aktuelle, nationale Qualitätsstandards für die bibliothekarische Ausbildung in den Bachelor- und Masterstudiengängen und eine Beteiligung der Berufsverbände an der Akkreditierung der Studiengänge.

Die Analyse der Studienpläne der Bachelor- und Masterstudiengänge gibt jedoch einen Eindruck von der Integration des Tätigkeitsbereichs der Vermittlung von Informationskompetenz in die bibliothekarischen Ausbildungspläne in Deutschland. Obwohl Titel von Lehrveranstaltungen häufig nur eine übergreifende Bezeichnung für die vermittelten Inhalte darstellen, ist die Tendenz erkennbar, dass der Schwerpunkt auf der Kommunikation, der Präsentation und dem Projektmanagement liegt. Didaktische Themen werden vernachlässigt.

Insgesamt variieren der zeitliche und der inhaltliche Umfang der einschlägigen Lehrveranstaltungen in den bibliothekarischen Bachelor- und Masterstudiengänge sehr stark.

• Den obligatorischen oder wahlpflichtigen Lehrveranstaltungen in Form von Vorlesungen, Seminaren und Übungen umfassen zwischen sechs Zeitstunden und sechs Semesterwochenstunden für die Lehre im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz.

• Inhaltlich reicht das Spektrum von der Diskussion im Rahmen eines ausgewählten aktuellen Themas über lernpsychologische Grundlagen bis hin zur Präsentation, Organisation und Konzeption von Schulungsveranstaltungen.

Im Dezember 2007 beinhalten sechs von neun Curricula bzw. Studienordnungen der Bachelor- oder Diplomstudiengänge Lehrveranstaltungen und Module zum Thema Informationskompetenz oder Benutzerschulung. Hamburg und Stuttgart haben hier einen Schwerpunkt gesetzt. In den Masterstudiengängen und postgradualen Ausbildungen berücksichtigen drei von zehn Curricula das große Thema Benutzerschulung oder Vermittlung von Informationskompetenz. Berlin, Hannover und Stuttgart bieten hier Schwerpunkte im Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz an.

Im Vergleich zu Deutschland unterscheiden sich in den USA, Großbritannien und Australien die Rahmenbedingungen für die bibliothekarische Ausbildung im Punkt der Einflussnahme der Berufsverbände entscheidend. In allen drei Ländern werden die Berufsverbände direkt in die fachliche Akkreditierung der Studiengänge einbezogen, geben Stellungnahmen zur Ausbildung ab und achten auf Relevanz und Aktualität der Studieninhalte für den Berufsalltag.

Inhalte hinsichtlich der Vermittlung von Informationskompetenz wurden bis jetzt nur begrenzt aufgenommen. Im Jahr 2008 existiert ein Masterstudiengang, der speziell auf die Planung und Durchführung von Veranstaltungen und Schulungsprogrammen zur Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken vorbereitet und die dafür notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt. Die in den anderen Masterstudiengängen angebotenen Kurse zum Thema Informationskompetenz, Lehren, Lernen und Schulung variieren sehr stark in Umfang und Inhalt, sind obligatorisch oder fakultativ, theoretisch oder praktisch angelegt. Obwohl in Nordamerika 51 der 56 von der ALA akkreditierten Masterstudiengänge Kurse zum Thema Schulung, Lehren oder Informationskompetenz anbieten, ist ein entsprechender Kurs zum Thema Informationskompetenz nur in einem Studiengang Teil des Kerncurriculums. In Großbritannien gehört der Kurs zum Thema Informationskompetenz in zwei Studiengängen zum Kerncurriculum. Hier besteht seit 2008 der Studiengang, der zu einem Master in Information Literacy führt. In Australien liegen keine Angaben über relevante Studieninhalte vor. Grundsätzlich können die Studierenden aber durch die Auswahl fakultativer Kurse – in den USA und Australien auch aus den separaten Studiengängen für Schulbibliothekare – einen Studienschwerpunkt auf Benutzerschulung legen.

Die vorliegenden Beschreibungen der vielfältigen Angebote zeigen, dass kein Konsens über ein einheitliches Curriculum besteht und die Ausbildungsstätten unter- und miteinander nicht kooperieren. Vereinheitlichungsbestrebungen hinsichtlich der Studieninhalte für einen Schwerpunkt der Vermittlung von Informationskompetenz, wie er für Schulbibliothekare (Teacher Librarians) besteht, sind in der Literatur bis auf die Vorschläge des europäischen Projekts nicht erkennbar.

Nachdem die aktuellen Möglichkeiten und Strukturen der Ausbildung für den Bereich der Vermittlung von Informationskompetenz vorgestellt wurden, betrachtet das nächste Kapitel die Fortbildungsangebote. Aufgrund der vielfältigen Inhalte benötigen frisch ausgebildete Bibliothekare Möglichkeiten, Defizite der Ausbildung auszugleichen. Bibliothekare, die bereits eine längere Berufserfahrung aufweisen, sind auf Fortbildungen angewiesen, um neue Fähigkeiten zu erwerben oder alte aufzufrischen.

Der Marktwert eines bibliothekarischen Abschlusses beträgt heute drei bis fünf Jahre.

Vgl. (Weingand, 1997); (Roth-Plettenberg et al., 2000); (Köttelwelsch, 1978, S. 200).

Im Folgenden wird zuerst auf die Bedeutung und Formen von Fortbildungsmaßnahmen allgemein hingewiesen. Anschließend werden Fortbildungsmöglichkeiten für Bibliothekare in Deutschland allgemein und danach detailliert für Mitarbeiter, die sich mit der Vermittlung von Informationskompetenz befassen, betrachtet. Zum Abschluss gehen die Ausführungen auf allgemeine und spezifische Fortbildungsangebote in den USA, Großbritannien und Australien ein. Die Analyse greift auf Berichte und Ankündigungen in einschlägigen Fachzeitschriften und auf Webseiten zurück. Sie führt beispielhaft Veranstaltungen, etablierte Programme und ausgewählte Initiativen einzelner Bibliotheken auf. Die methodische Grenze dieses Vorgehens liegt in der alleinigen Verfügbarkeit des Veranstaltungstitels, der gelegentlich einen falschen Eindruck erwecken kann.

Bedeutung und Formen der Fortbildung

Die tiefgreifenden Veränderungen im Bibliothekswesen erfordern ein umfassendes und vielfältiges Fortbildungsangebot, um die Dienstleistungen der Bibliothek innovativ und bedarfsgerecht weiterzuentwickeln und ihre Qualität sicherzustellen. Über die notwendige Wissensaktualisierung hinaus gleicht Fortbildung Defizite der Ausbildung aus und ist ein Gradmesser für die Mitarbeitermotivation und den Veränderungswillen der Bibliotheken.

Vgl. (von Busse et al., 1999, S. 423–425). Siehe auch (Winter, 1998, S. 851).

Die Formen, Themen und Verantwortlichkeiten von bibliothekarischen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten bieten ein breites Spektrum. In der bibliothekarischen Fortbildungslandschaft sind unterschiedliche Formen zu finden: das Selbststudium anhand neuerer Fachliteratur, der Erfahrungsaustausch mit Kolleginnen und Kollegen, das Training am Arbeitsplatz (training on the job), Innovationszirkel, Informationsveranstaltungen, Seminare, Kurse, Workshops in einzelnen Bibliotheken, Einzelvorträge in der Region oder vor Ort, Besichtigungen und Studienreisen im In- und Ausland, ein zeitlich begrenzter Austausch von Mitarbeitern zwischen Bibliotheken, Tagungen und Kongresse bibliothekarischer Verbände und Kursangebote der Volkshochschulen.

Vgl. (Köttelwelsch, 1978, S. 200) und (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 21–22).

Quelle: Erstellt auf Grundlage von (Umlauf, 2002).

Tab. 2-11. Inhalte und Formen bibliothekarischer Fortbildungsveranstaltungen

Formales Lernen ist institutionell geprägtes, organisationales und planvolles Lernen, das zu anerkannten Abschlüssen führt.

Vgl. (Straka, 2003, S. 249).

Empirische Befunde belegen, dass die Zahl der Teilnehmer organisierter Weiterbildung, die Zahlen der betrieblichen Weiterbildung und der Aufstiegsweiterbildung zugunsten der Form der informellen Weiterbildung zurückgehen. Dieser Rückgang erklärt sich durch die Transformation der Lernkultur und die Verlagerung in andere Formen, wie zum Beispiel dem Coaching am Arbeitsplatz, durch die Nutzung der
IT-Technologien für neue Formen des Lernens und der Kommunikation und den Trend zur Selbsthilfe.

Vgl. (Sauer, 2003, S. 22).

Externe Fortbildungsaktivitäten stellen die Teilnahme an Projekten, professionellen Netzwerken und Interessengruppen, an Fortbildungsprogrammen, Trainingskursen, an Konferenzen, Studienaufenthalten und am Arbeitstausch dar.

Vgl. (Larsen, 2005, S. 9–10).

Innerbetriebliche (interne) Fortbildung erlaubt eine gezielte Themenauswahl und -strukturierung, eine genauere Zielgruppenbestimmung, die Einbindung in die Struktur der Bibliothek und der Bedürfnisse der Mitarbeiter, eine gemeinsame Diskussionsmöglichkeit im betrieblichen Zusammenhang, eine gezielte Nachbereitung und eine individuelle Betreuung am Arbeitsplatz.

Vgl. (Jedwabski, 1996, S. 3) und (Behm-Steidel, 2001, S. 291–292).

Interne Möglichkeiten zur Weiterbildung stellen Training durch und Wissensaustausch mit Kollegen, Selbststudium, Job-Rotation, Lesen, Mentorenprogramme, Supervision und Ausprobieren dar.

Vgl. (Larsen, 2005, S. 9–10).

Bei der betriebsinternen Fortbildung „off the job“ werden die Mitarbeiter in Schulungen, Seminaren mit eigenen oder fremden Dozenten in Kursen zusammengefasst weitergebildet.

Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.6, 2).

Die Formen und Methoden sind nicht nur abhängig von den örtlichen Gegebenheiten, sondern auch vom Inhalt der Fortbildungen. So lassen sich Kenntnisse im Selbststudium, in Vorträgen und Diskussionen erwerben, Fähigkeiten durch Übungen und Rollenspiele erlernen, Einstellungen durch gruppendynamische Übungen, Rollenspiele und Sensibilisierungsübungen verändern.

Vgl. (Umlauf, 2002, S. 4.1.6, 2).

Die allgemeinen Ausführungen geben einen Eindruck, wie umfangreich und vielfältig Fortbildungsmaßnahmen sein können. Beschreibungen in der Fachliteratur beschränken sich dabei häufig auf formelle und organisierte Fortbildungsmaßnahmen. Diese werden in den folgenden Abschnitten zuerst für Deutschland, dann für die USA, Großbritannien und Australien betrachtet.

Fortbildungsangebote für Bibliothekare in Deutschland

Die Bedeutung und der Nutzen von Fortbildungen sind unbestritten. Die bibliothekarische Fortbildungslandschaft in Deutschland wird durch unterschiedliche Rahmenbedingungen geprägt und bietet eine Vielzahl von Fortbildungsformen, Inhalten und Anbietern.

Allgemeiner Überblick

Im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung in Deutschland wurden unterschiedliche Versuche der Strukturierung unternommen. Während im Bibliotheksplan ’73 die berufliche Fortbildung nur als Aufgabe der Ausbildungsstätten erwähnt wird

Vgl. (Deutsche Bibliothekskonferenz, 1973, S. 164).

„alle Teilnehmer des Berufs einerseits an der Weiterentwicklung des Fachwissens, das in der Grundausbildung vermittelt wird, […] beteiligen, und andererseits spezielle Studienangebote für Aufgabenfelder […] machen, die im berufsvorbereitenden Fachstudium nur allgemein oder noch gar nicht hatten berücksichtigt werden können oder in denen sich eine besondere Bedarfslage ergeben hat.”

 (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1980, S. 11). Es empfahl darüber hinaus, die Verantwortlichkeiten und Kompetenzen im Bibliothekswesen durch institutionalisierte Kooperationsformen zu bündeln. Eine Zentralisierung überregionaler bibliothekarischer Fortbildungsdienstleistungen und eine Meldestelle für Fortbildungsveranstaltungen sollten eingerichtet werden. Das Institut regte eine überregionale Koordinierungsarbeit, die Erstellung eines jährlichen Fortbildungsberichts, die Einrichtung einer Fortbildungskommission und eines Fortbildungsbeirats zu ihrer Unterstützung an. Vgl. (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1980, S. 34–37).

 

Im Jahr 1985 fordert Simon darüber hinaus den Aufbau bedarfsorientierter Veranstaltungsangebote und einer zentralen Fortbildungsagentur für die Koordination, den Ausbau der Rolle der Hochschulen und die Abgabe regelmäßiger Statusberichte über den Erfolg der Veranstaltungen.

Vgl. (Simon, 1985, S. 34–35).

Diese inhaltlichen, organisatorischen und formalen Zielvorstellungen eines Konzepts für die bibliothekarische Fortbildung in Deutschland sind auch 2008 noch aktuell. Planerische und kooperative Initiativen wurden bis auf individuelle Aktivitäten und die Fortbildungszentren der Hochschulen nicht umgesetzt. Diverse Mängel werden immer wieder genannt:

Vgl. (Schwarz, 1994, S. 14–18); (Jedwabski, 1997, S. 42); (Borchardt, 1998, S. 136–138); (Winter, 1998, S. 849–851); (Roth-Plettenberg et al., 2000); (Umlauf, 2001, S. 6); (Müller, 2001, S. 310).

• Weiterbildungsprogramme sind nicht auf die Ausbildungscurricula abgestimmt. Für die einzelnen Mitarbeiter werden keine individuellen Fortbildungspläne aufgestellt.

• Fortbildungsangebote laufen unkoordiniert nebeneinander her und behandeln trendmäßig gleichartige Themen. Es besteht eine unübersichtliche und in ihrer Wertigkeit schwer einschätzbare Vielfalt. Es findet keine Koordination der Fortbildungsanbieter untereinander, z. B. in Form einer bundesweiten Fortbildungsdatenbank, statt.

• Mitarbeiter sind nicht motiviert, Geld, Zeit und lange Anfahrtswege zu investieren. Es fehlen Anreize für private Investitionen in die Fortbildung und Weiterqualifizierung.

• Fortbildungen werden nicht als stetiger Prozess oder als Bestandteil des Arbeitsalltags wahrgenommen. Sie beruhen häufig auf persönlicher Initiative und stehen selten im Zusammenhang mit der strategischen Planung und Organisationsentwicklung der Institution. Der Versuch, das Erlernte in der eigenen Bibliothek in Prozesse einzubringen, die seit langer Zeit bestehen, führt häufig zur Frustration der fortgebildeten Mitarbeiter.

• Fortbildungen sind angebotsorientiert und richten sich zu wenig auf den konkreten Bedarf aus.

• Veranstaltungen werden nicht in ausreichendem Maße beworben und kommuniziert.

Die Intransparenz des Gesamtangebots, die mangelnde Motivation der Mitarbeiter und die fehlende Erfolgskontrolle von Fortbildungsangeboten beschreiben die Rahmenbedingungen für die Fortbildung im deutschen Bibliothekswesen.

Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 34–35).

In der breiteren bibliothekarischen Öffentlichkeit wurden die Unzulänglichkeiten auf dem Gebiet der bibliothekarischen Fortbildung erstmals auf dem Bibliothekartag im Jahr 2000 diskutiert und die Einrichtung einheitlicher Standards und Instrumente der Qualitätssicherung und Effizienzkontrolle aufgebracht. Die VdDB Kommission für berufliche Fortbildung erarbeitete ein Dokument zur qualitativen Einschätzung von Fortbildungsveranstaltungen.

In der Checkliste werden makrodidaktische (Bedarf, rechtliche Voraussetzungen, Angebotsgestaltung, Lernziele und Inhalte, Erreichbarkeit, Kommunikation) und mikrodidaktische (Merkmale des Trainers, Gruppenzusammensetzung, Trainingsverlauf, Feinlernziele mit Praxisbezug, einzelne Inhalte, didaktische Methoden, Medieneinsatz, didaktische Aufbereitung, Durchführung und Transfersicherung, Evaluation) Aspekte angeführt. Vgl. (Huesmann, 1999, S. 750–754). Diese werden durch die Liste mit Minimalerfordernissen von Marloth ergänzt, die Kosten, Träger, Ausstattung, Lehrpersonal, Lernziel, Zielgruppe, Voraussetzungen, Zahl der Teilnehmer, Dauer und Gliederung, Lehrpläne, Methoden, praxisbezogene Maßnahmen und die Unterstützung der Teilnehmer beim Lernen aufzählt. Vgl. (Marloth, 1995, S. 52). Die vom DIE herausgegebene Checkliste für den Besuch von Fortbildungsveranstaltungen betont, dass sich der Fortbildende selbst über seine eigenen Ziele und Möglichkeiten (Motiv, Ziel, Stärken und Schwächen, Zeit und Kosten) klar werden muss. Vgl. (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2006).

Erst im Jahr 2006 liegt mit dem Fortbildungskonzept der VDB Kommission für berufliche Qualifikation ein offizielles und aktuelles Rahmendokument vor. Danach ist die Fortbildung bedarfs- und zielorientiert, praxisnah und praxisbegleitend zu gestalten, als Personalentwicklung zu verstehen und als Gesamtkonzept in Rahmen- und Zielvereinbarungen zu verankern. Für eine optimale Zusammenarbeit mit den Fachwissenschaftlern und für die Vermittlung von Informationskompetenz sind kommunikative und didaktische Fähigkeiten besonders zu fördern. Dem Erfahrungsaustausch wird ein hoher Stellenwert eingeräumt. Darüber hinaus wird die bundesweite Öffnung von Fortbildungsveranstaltungen befürwortet, um Ressourcen besser auszunutzen.

Vgl. (Verein Deutscher Bibliothekare/Kommission für berufliche Qualifikation, 2006).

Gesetzliche Grundlagen für die berufliche Fortbildung in Deutschland finden sich auf Bundesebene im Berufsbildungsgesetz, auf Landesebene in den Weiterbildungsgesetzen und den Hochschulgesetzen. Die Förderung der Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen wird bundesweit durch das Arbeitsförderungsgesetz, das Fernunterrichtsschutzgesetz und das Berufsbildungsgesetz, landesweit durch Weiterbildungsgesetze und Bildungsurlaubsgesetze geregelt. Diese Regelungen werden im öffentlichen Dienst durch die in der Bundeslaufbahnverordnung festgeschriebene Fortbildungspflicht der Beamten und durch den Tarifvertrag der Angestellten ergänzt.

Vgl. (Deutsches Bibliotheksinstitut/Fortbildungskommission, 1990, S. 8–21).

Die inhaltlichen Fortbildungsbedürfnisse von Bibliotheksmitarbeitern teilen sich in drei Felder ein:

• Fachwissen – bibliothekarische Kenntnisse;

• allgemeine Kenntnisse und Fähigkeiten – u.a. persönliche Arbeitstechniken, Zeit- und Stressmanagement, Kommunikation, Rhetorik, pädagogische Kenntnisse, Personalführung, Management- und Leitungskompetenzen, Öffentlichkeitsarbeit, Recht;

• fachspezifische (außerbibliothekarische) Kenntnisse und Fähigkeiten – beim höheren Bibliotheksdienst, insbesondere bei Fachreferenten.

  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 28–29).

Fortbildungsanbieter im bibliothekarischen Bereich müssen verstärkt sparten- und laufbahnübergreifende Kompetenzen und Inhalte vermitteln und bibliothekarische und außerbibliothekarische Fragestellungen und Kompetenzen verknüpfen.

Vgl. (Umlauf, 1999, S. 15).

Die Breite der Anbieter von Maßnahmen der beruflichen Fortbildung spiegelt das Gesamtbild des deutschen Bibliothekswesens wider. Die Verantwortlichkeiten sind in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt, die Angebote regional ungleichmäßig verteilt.

Vgl. (Schwarz, 1994).

• Berufsverbände und ihre Landesgruppen und Kommissionen, z. B. DBV, VDB und BIB;

• Verbundzentralen, z. B. BVB, Verbundzentrale des GBV, KOBV, Geschäftsstelle für Aus- und Fortbildung im HeBIS-Verbund, SWB;

• Staats-, Universitäts- und Landesbibliotheken, z. B. die Bayerische Staatsbibliothek München, das Zentrum für Aus- und Fortbildung der Gottfried-Wilhelm-Leibniz-Bibliothek in Hannover;

• die Trägerinstitution (Universität, Fachhochschule),

• Hochschulen mit bibliothekarischen Ausbildungsgängen, z. B. Berlin, Hamburg, Hannover, Köln, Leipzig, München, Potsdam, Stuttgart;

• staatliche Fachstellen und Büchereizentralen;

• Arbeitskreise, z. B. Köln, Berlin, Leipzig, Stuttgart, Dresden, München, Wiesbaden;

• Ministerien und Behörden,

• ekz-Bibliotheksservice GmbH und

• Wirtschaftsunternehmen, Stiftungen, privatrechtliche Vereine, Vereine und Verbände im Bildungs- und Kultursektor.

  Vgl. (Nicholson, 1993, S. 264–268); (Deutsches Bibliotheksinstitut, 1997); (Seefeldt et al., 2003, S. 67).

Fortbildungsanbieter arbeiten bisher untereinander selten zusammen. Beispiele für erfolgreiche Kooperationen sind die Zertifizierungskurse „Management von Bibliotheken“ und „Recherchieren Online“, die zusammen vom Zentrum für bibliotheks- und informationswissenschaftliche Weiterbildung (ZBIW) in Köln und dem Weiterbildungszentrum der Freien Universität Berlin durchgeführt werden.

Vgl. (Busch et al., 2003, S. 360).

Die Fortbildungsprogramme der einzelnen Anbieter können nicht zentral eingesehen werden. Die umfassendste Zusammenstellung ist im Frühjahr 2008 dem Portal www.wissenbringtweiter.de zu entnehmen. Unterstützt durch eine Anschubfinanzierung und die Schirmherrschaft des Kompetenznetzwerks Bibliotheken (KNB) wurde das Projekt von Studierenden des Fachbereichs Bibliothek und Information der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg im Wintersemester 2004/2005 aufgebaut.

Weitere Informationen siehe (Geeb et al., 2005).

Praktische Erfahrungen und Beispiele über die Konzeption, Umsetzung, Organisation und den Erfolg von Fortbildungsmaßnahmen an Hochschulbibliotheken oder in einzelnen Bundesländern werden nur vereinzelt in der Fachliteratur veröffentlicht. Die Universitätsbibliothek Freiburg berichtet über die im Jahr 2006 ins Leben gerufene interne Fortbildungsreihe.

Vgl. (Straub, 2006, S. 27–28).

Zusammenfassend kann die bibliothekarische Fortbildungslandschaft in Deutschland allgemein als vielfältig, intransparent und angebotsgesteuert charakterisiert werden. Sie hält wenig modulare und zertifizierte Angebote bereit. Es finden überwiegend Präsenzveranstaltungen und nur wenige E-Learning-Kurse statt. Im Rahmen dieser Arbeit sind Fortbildungsangebote, die für Bibliotheksmitarbeiter, die sich mit der Planung und Durchführung von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz befassen, besonders interessant. Da keine Übersicht zu Fortbildungen in diesem Themenbereich besteht, werden im folgenden Abschnitt entsprechende Angebote, eingebettet in die Gesamtstruktur der bibliothekarischen Fortbildung in Deutschland, dargestellt.

Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz 

Über die Aktualisierung des Wissens zu fachlichen Informationsressourcen hinaus benötigen im Schulungsbereich tätige Bibliothekare entsprechend dem im Kapitel 2.1.4 erarbeiteten Anforderungsprofil Fortbildungsangebote für die Kompetenzbereiche Pädagogik, Kommunikation und Organisation (vgl. Tab. 2-3). Die Besonderheit bei der Vermittlung der Fähigkeiten und Kenntnisse in diesem Bereich liegt darin, dass zwar theoretische Grundlagen in Fortbildungsveranstaltungen gelegt und diese begrenzt praktisch angewendet werden können. Die konkrete Umsetzung und Übung erfolgt aber erst am Arbeitsplatz und Erfolgserlebnisse stellen sich später ein.

Während Fortbildungsveranstaltungen zum Zeitmanagement, Personalführung, Teamarbeit, Gesprächsführung, Moderation, zur verbalen und nonverbalen Kommunikation mittlerweile zum etablierten Kursangebot bibliothekarischer Fortbildungsstätten, der Weiterbildungszentren der Hochschulen und anderer Bildungsträger gehören, stellt die didaktische Qualifizierung noch ein neues Angebot dar. Jüngere Bemühungen, Fortbildungen für den Bereich Schulungen zu implementieren und zu koordinieren, gehen auf den Round Table der DBI-Benutzungskommission zum Thema Fort- und Weiterbildung im Informationsbereich 1998 an der Bibliotheksschule Frankfurt zurück. Er stellte beträchtliche Defizite bei den Fortbildungsangeboten fest, insbesondere für den Erwerb sozial-kommunikativer und pädagogischer Kompetenzen. Die Kommission befürwortete den Aufbau eines modularen Fort- und Weiterbildungsangebots für den Bereich der Informationsdienste, das sich auf mehrere, miteinander kooperierende Ebenen verteilt.

• Auf nationalen Ebene sollte ein Rahmenkonzept Schulungsziele, Strukturen, Adressaten, Organisation, didaktisch-methodische Vorschläge, Evaluation und Zertifizierung koordinieren.

• Auf lokaler und regionaler Ebene sollten eingerichtete Institutionen das Rahmenkonzept ausfüllen, als Ansprechpartner für Anfragen und als Koordinationsstelle für die lokale, regionale und nationale Angebotsabstimmung dienen. Sie sollten den lokalen Fortbildungsbedarf ermitteln, das lokale Fortbildungskonzept erarbeiten, Fortbildungsunterlagen sammeln und die Effizienz des Fortbildungsangebots prüfen.

Für den Bereich der Benutzerschulung wurde eine kleine Expertengruppe berufen, die sich erstmals im Februar 1999 in Karlsruhe traf. Sie sollte unter anderem die erforderlichen Qualifikationen zur Erstellung und Durchführung von effizienten Schulungsangeboten für Benutzer erfassen.

Vgl. (Homann, 1999, S. 684–686). Die Gruppe bestand aus Christa Bunke, Detlev Dannenberg, Petra Hätscher, Benno Homann und Frank Thissen.

Bis zum Jahr 2008 sind Angaben zum konkreten Fortbildungsbedarf von Bibliothekaren, die Schulungen durchführen und an der Vermittlung von Informationskompetenz beteiligt sind, nicht veröffentlicht worden. Es fehlen eine spezifische Zusammenstellung von Schulungsveranstaltungen für diesen Tätigkeitsbereich und eine Empfehlung über die inhaltliche Zusammenstellung der zu besuchenden Fortbildungsveranstaltungen. Angebote laufen zeitlich parallel und finden häufig einmalig und losgelöst von weiteren Fortbildungsveranstaltungen statt.

Im Januar 2008 bestehen folgende Fortbildungsangebote für Bibliothekare, die ihre Kompetenzen im Bereich Schulung und Vermittlung von Informationskompetenz ausbauen und verbessern möchten:

1. externe Fortbildungsveranstaltungen bibliothekarischer Einrichtungen,

2. interne Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik,

3. interne Fortbildungsveranstaltungen in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Lehrerausbildung,

4. Angebote des Selbststudiums.

Diese vier Bereiche werden im Folgenden detailliert beschrieben.

Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

Externe Fortbildungsveranstaltungen für die Tätigkeit der Vermittlung von Informationskompetenz sind in den Literaturquellen am besten dokumentiert. Aus den Aktivitäten der Benutzungskommission des DBI und der Arbeit der Expertengruppe Benutzerschulung resultierten drei Fortbildungsveranstaltungen – Planung und Durchführung von Benutzerschulungen mit neuen informationsdidaktischen Methoden (25./26.11.1999, Hamburg)

Vgl. den Bericht über die Veranstaltung bei (Franke, 2001).

Neben einem Themenkomplex auf den regelmäßig stattfindenden Bibliothekartagen hat sich als einzige deutschsprachige Veranstaltung die internationale Fachtagung Die Lernende Bibliothek, die 2003 das erste Mal in Bozen in Kooperation deutscher, österreichischer, italienischer und schweizerischer Berufsverbände organisiert wurde, in einem zweijährigen Turnus etabliert.

Darüber hinaus treffen sich in Nordrhein-Westfalen die Multiplikatoren der AGIK Nordrhein-Westfalen jährlich zu einem Workshop.

Vgl. (Reessing-Fidorra, 2003) und (Nilges et al., 2004).

Quellen: Fortbildungskalender, Ankündigungen. – Abkürzungen: AGIK Nordrhein-Westfalen (AGIK-NRW), Associazione Italiana delle Biblioteche (AIB), Bayerische Bibliotheksschule (BBS), Bibliotheksverband Südtirol (BVS), Büchereiverband Österreich (BVÖ), Initiative Fortbildung für wissenschaftliche Spezialbibliotheken und verwandte Einrichtungen e. V. (IFS), Verband der Bibliotheken und der Bibliothekarinnen/Bibliothekare der Schweiz (BBS), Vereinigung Österreichischer Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VBÖ), Weiterbildungszentrum der Freien Universität Berlin (WBZ FUB), Zentrum für Aus- und Fortbildung der Gottfried Wilhelm Leibniz Bibliothek (ZAF-GWLB).

Datum

Veranstaltungstitel

Veranstalter

2007.01.30-31

Wie vermitteln wir Informationskompetenz? – Workshop

WBZ-FUB

2007.02.22

Der Beitrag der Bibliotheken zum Bologna-Prozess – Workshop

HIS

2007.03.05-07

In 10 Schritten zur Teaching Library

BIB-Landesgruppe HH

2007.07.19-20

Kulturelle Bildung in wissenschaftlichen Spezialbibliotheken – Möglichkeiten und Perspektiven. Ein Einführungskurs für an Bibliothekspädagogik Interessierte

IFS

2007.09.25-27

Die Lernende Bibliothek – die 3. internationale Fachtagung (Innsbruck)

VDB, BIB, VBÖ, BVÖ, BVS, AIB, BBS

2007.10.11-12

Pädagogische Kompetenzen für die Wissensvermittlung

ZBIW Köln

2007.11.08-09

Konstanz Workshop on Information Literacy (KWIL) 2007 – Advanced Users: Information Literacy and Customized Services

Universität Konstanz

2007.11.13

Neue Herausforderungen – neue Wege: die Vermittlung von Informationskompetenz wird noch vielfältiger

ZBIW Köln

2007.11.15-16

Wie vermitteln wir Informationskompetenz?

WBZ-FUB

2007.12.04-05

Wie vermitteln wir Informationskompetenz?

ZAF-GWLB

2007.12.11

Aktivierende Methoden in der Lehre am Beispiel einer Bibliothekseinführung

BBS

Tab. 2-12. Ausgewählte Fortbildungsveranstaltungen 2007 (Deutschland, Stand: 10.01.2008)

Informationskompetenz, zur Psychologie und zu aktivierenden Methoden des Lehrens und Lernens, zu Sozialformen des Lernens, zu Lehrmethoden und zum Medieneinsatz, zum E-Learning bzw. Blended Learning und zur Evaluation und Lernerfolgsmessung eine hohe Priorität. Das Netzwerk schlug auch die Einrichtung einer zentralen, landesweiten Koordinierungsstelle vor.

Vgl. (Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg, 2007, S. 1–2).

Interne Fortbildungsangebote in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Hochschuldidaktik

Hochschuldidaktik beschäftigt sich mit der Didaktik universitären Lernens und Lehrens auf den Ebenen der Studiengänge und Studienorganisation, der Lehrveranstaltungen und Kurse und der Lernsituation innerhalb und außerhalb der Lehrveranstaltungen. Hochschuldidaktische Tätigkeiten umfassen die inhaltliche Konzeption von Studiengängen sowie die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen. Letzterer Aspekt begründet die Aufgabe der Hochschuldidaktikzentren der Universitäten und Fachhochschulen, den Lehrenden Wissen zu didaktischen Grundlagen für eine effektive Unterrichtsgestaltung zu vermitteln.

Vgl. (Huber, 2001, S. 1045–1046).

Auch Bibliotheken nutzen die Angebote der hochschuldidaktischen Einrichtungen:

• An der Universitätsbibliothek Freiburg wurden im Oktober 2002 in Zusammenarbeit mit der Arbeitsstelle Hochschuldidaktik des Instituts für Erziehungswissenschaften der Universität Diplombibliothekare in zwei Trainingseinheiten in Präsentationstechniken und in Rhetorik geschult. Die beiden Trainer standen anschließend als Coachs während der Durchführung der Lehrveranstaltung zur Verfügung.

  Vgl. (Sobottka, 2005, S. 501); (Schubel et al., 2003, S. 446, 448).

  Darüber hinaus können die Fachreferenten das Baden-Württemberg-Zertifikat für den Erwerb hochschuldidakti scher Kompetenzen des Hochschuldidaktikzentrums der Universitäten des Landes Baden-Württemberg erwerben. In drei Modulen behandeln die Teilnehmer Grundlagen des Lehrens und Lernens an Hochschulen mit anschließender kollegialer Beratung und wechselseitigen Lehrhospitationen, vertiefen ihr Wissen in ausgewählten Themenbereichen und Schwerpunkten.

  Vgl. (Reimers, 2006, S. 189); (Sühl-Strohmenger, 2003, S. 324–326).

• Fachreferenten und Mitarbeiter der Bibliothek der Universität Konstanz besuchten 2004 eine zweitägige Fortbildung zu den Grundlagen des Lernens, der Unterrichtsplanung und aktivierender Methoden. Ein Jahr später fand mit einem Dozenten aus der Hochschuldidaktik eine Praxisberatung statt, aus der regelmäßige Treffen der mit Schulungen befassten Mitarbeiter hervorgingen.

  Vgl. (Dammeier, 2006, S. 328).

• Fachreferenten der Universitätsbibliothek Osnabrück erlernten im November 2005 in einem zweitägigen Workshop didaktische Methoden und Konzepte. Dieser wurde durch einen Dozenten des Geschäftsbereichs Hochschuldidaktik des Zentrums für Hochschul- und Qualitätsentwicklung der Universität Duisburg-Essen durchgeführt.

  Vgl. (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2007).

   

• An der Staats- und Universitätsbibliothek Bremen wurde im Februar 2008 eine didaktische Fortbildung in Zusammenarbeit mit der Studierwerkstatt der Universität für alle interessierten Mitarbeiter angeboten. Themen waren didaktische und lerntheoretische Grundlagen, Motivierung einer Lerngruppe, Regeln der guten Lehre und die eigene Lehrpersönlichkeit.

Über den engen hochschuldidaktischen Rahmen hinaus bestehen Angebote im Zusammenhang mit der Aufbereitung multimedialer Lehrmaterialien. So hat sich eine Mitarbeiterin der Bibliothek der Universität Konstanz, angeregt durch ihre Tätigkeit im Bereich des E-Learnings, für eine Ausbildung als Teletutor entschieden, die Fähigkeiten für die Arbeit eines Kursleiters in elektronischen Lehrveranstaltungen vermittelt.

Vgl. (Münch, 2003, S. 39–41).

Interne Fortbildungsangebote in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Lehrerausbildung 

Neben den Einrichtungen der Hochschuldidaktik nutzen einige Hochschulbibliotheken Kapazitäten der Lehrerausbildung.

Beispielsweise führten Fachleiterinnen des Kölner Studienseminars in der Stadtbibliothek Köln einen dreitägigen Workshop zu didaktischen Methoden durch. Der inhaltliche Schwerpunkt lag auf der Kommunikation, auf dem Umgang mit Störungen und auf den Grundlagen des Lernens.

Vgl. (Aldermann et al., 2007).

An der Universitätsbibliothek Kiel wurden Fachreferenten und Diplom-Bibliothekare, die in dem Schulungsprogramm kiebiz -  Bausteine der Universitätsbibliothek Kiel zur Informationskompetenz tätig sind, in einer pädagogisch-didaktischen Fortbildung geschult. Eine Dozentin kam aus dem Gebiet der Lehrtätigkeit an Schulen und der Ausbildung von Studienreferendaren. Die Fortbildung wurde inhaltlich gemeinsam von der Direktion, den Mitgliedern der Arbeitsgruppe Informationskompetenz und den Trainerinnen für die Bedürfnisse der Universitätsbibliothek Kiel geplant. Sie bestand aus zwei Veranstaltungen zum Methodentraining und zwei Hospitationen simulierter Schulungssituationen.

Vgl. (Arbeitsgemeinschaft Informationskompetenz im GBV, 2007).

Materialien zum Selbststudium

Selbstlernmaterialien ergänzen die formalen Fortbildungsveranstaltungen. Regelmäßige Artikel und Berichte in den Zeitschriften Buch und Bibliothek, Bibliotheksdienst und BIT online beschreiben neue Ansätze und Programme. Es gibt jedoch kein deutschsprachiges Publikationsorgan, das sich ausschließlich mit Fragen der Vermittlung von Informationskompetenz beschäftigt. Lediglich Hapke’s Weblog

Siehe (Hapke, 2008).

Elektronisch können die verschiedenen Checklisten des BIB, das WebQuest „Teaching Library“ der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg

Vgl. (Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg/Department Information, 2007).

Zusammenfassung

Fortbildungsveranstaltungen in Deutschland bieten eine breite Auswahl an Formen, Inhalten und Anbietern. Für Fortbildungsveranstaltungen zum Aktualisieren und Erlernen von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz werden in der Literatur und den Ankündigungen am häufigsten folgende Formen, Anbieter und Inhalte dokumentiert:

• Vorträge, Workshops, Tages- und Zweitagesseminare, kleinere Konferenzen und Tagungen sind als Veranstaltungsformen von Bedeutung.

• Bibliothekarische Berufsverbände, Ausbildungseinrichtungen, Hochschulen und Verbünde sowie die Bibliotheken selbst stellen sich als Veranstalter dar. In der Literatur werden häufig nur einmalige Trainings- oder Fortbildungsprogramme der Bibliotheken für die Vorbereitung oder Begleitung von schulenden Bibliothekaren beschrieben.

• Fortbildungen finden oft lokal oder regional, lediglich Tagungen auch bundesweit statt.

• Inhaltlich wird überwiegend auf die Lehr- und Lernzielplanung und auf die Unterrichtsgestaltung eingegangen. Auf einigen Workshops werden politische und institutionelle Rahmenbedingungen diskutiert.

Das in den Ausführungen dokumentierte Angebot bietet den Bibliothekaren in Deutschland die Möglichkeit, sich zu ausgewählten Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz fortzubilden. Die Fortbildungsveranstaltungen werden jedoch nicht auf nationaler Ebene koordiniert. Interne, umfassende und strukturierte Fortbildungsprogramme der Hochschulbibliotheken selbst fehlen.

Wie bereits bei der Ausbildung sollen auch für den Bereich der Fortbildung in den folgenden Abschnitten die Angebote in den USA, Großbritannien und Australien betrachtet und erfolgskritische Strukturen herausgearbeitet werden.

Fortbildungsangebote für Bibliothekare in den USA, Großbritannien und Australien

Der Vermittlung von Informationskompetenz wird bereits seit vielen Jahren in den USA, Großbritannien und Australien große Bedeutung zugemessen. Wie spiegelt sich diese in den Themen der Fortbildungsangebote für Bibliothekare nach der Ausbildung und während ihrer Berufstätigkeit in diesen Ländern wider? Können die bestehenden Strukturen Anregungen für Deutschland geben?

Nach einem allgemeinen Blick auf die bibliothekarischen Fortbildungsangebote in den USA, Großbritannien und Australien werden die spezifischen Fortbildungen für den Erwerb oder die Aktualisierung von Kompetenzen für den Bereich der Informationskompetenzvermittlung ausführlich beschrieben. Erfolgbestimmende Faktoren werden abschließend herausgestellt.

Allgemeiner Überblick

Die Fortbildungslandschaft in den USA, Großbritannien und Australien unterscheidet sich wesentlich von der in Deutschland. Sie ist durch die folgenden Merkmale geprägt:

• die Organisation durch die Berufsverbände und diverse leistungsstarke Anbieter,

• die starke Differenzierung und Modularisierung der Kursangebote,

• das umfassende Angebot an Lernmedien (Ratgeberliteratur, E-Learning-Kurse),

• die starke Nachfrageorientierung und Ausrichtung auf die bibliothekarische Institution und die einzelnen Bibliotheksmitarbeiter,

• die starke inhaltliche Ausrichtung auf die Vermittlung von Management-, Leitungs- und Marketingkompetenzen,

• die kostendeckende und selbsttragende Finanzierung der Fortbildungseinrichtungen über Kursgebühren und ihre kommerzielle Ausrichtung,

• die Zertifizierungen der Fortbildungsangebote, die Akkreditierung der Anbieter und dadurch der überprüfbare Nachweis individueller Kenntnisse und Fähigkeiten.

  Vgl. (Kommission für Aus- und Fortbildung des Bibliotheksverbundes Bayern, 2002, S. 17–19).

Berufliche Weiterbildung wird auch in diesen Ländern genutzt, um die anfänglich erworbenen Qualifikationen zu aktualisieren und zu ergänzen, die Arbeitsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit zu erhalten und einen holistischen Blick für die Aufgabenfelder zu gewinnen.

Vgl. (Freeman, 1994, S. 26).

In den USA ist die Fortbildung den ALA Guidelines for quality in continuing education for information, library and media personnel zufolge:

„[…] a learning process which builds on and updates previously acquired knowledge, skills, and attitudes of the individual. Continuing education comes after the preparatory education necessary for involvement in or with information, library, media services. It is usually self-initiated learning in which individuals assume responsibility for their own development and for fulfilling their need to learn. It is broader than staff development which is usually initiated by an organization for the growth of its own human resources.”

 (Varlejs, 1993, S. 281).

Die Aus- und Weiterbildung stellt auch einen Punkt im Aktionsplan der ALA dar. Organisatorisch werden die Aufgaben durch das Committee on Education und den Continuing Library Education Network and E x change Round Table (CLENERT) wahrgenommen.

• Das Committee on Education, das 1977 gegründet wurde und mit dem HRDR zusammenarbeitet, setzt politische Rahmenbedingungen um und verabschiedet Empfehlungen auf dem Gebiet der Weiterbildung. Es erhebt den Aus- und Fortbildungsbedarf, koordiniert die Empfehlungen aus den verschiedenen Sektionen und Komitees der ALA, unterstützt Forschungsprojekte und sammelt Informationen.

  Vgl. (American Library Association, o.J.); (American Library Association, 2007, S. 14–15).

   

• CLENERT, in den 1970er Jahren gegründet und 1983 als Round Table etabliert, stellt ein Austauschforum für Weiterbildung und Personalentwicklung, Materialien und Fortbildungsaktivitäten für die im Fortbildungsbereich tätigen Mitarbeiter dar und unterstützt Fortbildungsprogramme.

  Vgl. (American Library Association, 2007, S. 140). Siehe hierzu auch (Masters, 2006).

   

Neben den Berufsverbänden sind die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen wichtige Anbieter von Fortbildungsveranstaltungen. Im akademischen Jahr 2002/2003 führten sie insgesamt 876 Veranstaltungen in Form von Symposien, Konferenzen, Workshops, Vorlesungen, Seminaren, Kursen und individualisierten
Lernmöglichkeiten durch. Darüber hinaus bieten zwölf Ausbildungseinrichtungen einzelne Kurse an, für die Leistungspunkte vergeben werden (credit-bearing).

Die zwölf Einrichtungen sind: Catholic, Emporia, Florida State, Illinois, Kent State, University of North Carolina–Chapel Hill and Greensboro, Pittsburgh, Rutgers, Washington, Wisconsin-Madison und Milwa u kee. Die Kurse dauern bis zu sieben Wochen oder mehr und werden mit bis zu vier Leistungspunkten bewertet. Vgl. (Varlejs, 2004). Die Aktivitäten an der Graduate School of Library and Information Science (GSLIS) der University of Illinois beschreiben (Montague et al., 2005). Im Jahr 2001 wurde eine Direktorenposition für die Organisation und Koordinierung der Fortbildungsaktivitäten geschaffen.

In Großbritannien ist die Fortbildung ebenfalls ein Schwerpunkt der Arbeit des Berufsverbandes CILIP. Im Code of professional practice fordert CILIP von seinen Mitgliedern:

„People who work in the information profession have personal responsibilities which go beyond those immediately implied by their contract with their employers or clients. Members should therefore:
1. strive to attain the highest personal standard of professional knowledge and competence
2. ensure they are competent in those branches of professional practice in which qualifications and/or experience entitle them to engage by keeping abreast of developments in their areas of expertise.”

 (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2007, S. 16).

Seit 2005 offeriert CILIP ihren Mitgliedern mit dem Framework of Qualifications einen Rahmen für ihre Fortbildungsaktivitäten

Nach der Grundidee des CILIP Framework, der einen Rahmen für die Fortbildungsaktivitäten der Mitglieder darstellt, veröffentlichte Jedwabski einen Beitrag zum Aufstellen eines persönlichen Lehrplans unter Berücksichtigung der präferierten Lernmethoden, der thematischen Lernfelder, dem Zeitfaktor und der Erfolgsüberprüfung. Vgl. (Jedwabski, 2002).

Das Angebot an Fortbildungsveranstaltungen ist groß und unübersichtlich. Die Career Development Group der CILIP und andere regionale Gruppen organisieren lokale Fortbildungs- und Netzwerkaktivitäten. CILIP bietet auf seinen Internetseiten einen Veranstaltungskalender, in dem alle Anbieter ihre Fortbildungsangebote eintragen können.

Vgl. (Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2008).

In Australien ist durch verschiedene Vorgaben auf nationaler Ebene – wie die National training reform agenda, der Training guarantee act, der National framework for the recognition of training – bereits ein großer Rahmen für Fortbildungen gesetzt.

Vgl. (Smith, 2002).

Die ALIA sieht sich auch selbst in der Verantwortung. Sie bietet Verfahren zur Planung und Teilnahme an Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, ein Mentorenprogramm und Kooperationen mit Trainingseinrichtungen an.

Vgl. (Australian Library and Information Association, 2005).

Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Berufsverbände in den USA, Großbritannien und Australien einen großen Wert auf Fortbildung legen. Ihre Mitglieder werden in den Satzungen dazu verpflichtet. Die Berufsverbände nutzen ihre Strukturen für die Organisation von Fortbildungen. Gleichzeitig bieten sie ihren Mitgliedern einen Rahmen bzw. ein Schema, anhand dessen sie ihre Fortbildungsaktivitäten strukturieren und dokumentieren können. Die Konkurrenz mit kommerziellen Anbietern trägt dazu bei, das Angebot bedarfs und zeitorientiert auszurichten.

Die Rahmenbedingungen für Fortbildungen bestimmen sich durch die Aktivitäten der Berufsverbände und die Schaffung bedarfsorientierter Angebote. Gerade unter diesem Gesichtpunkt sollen als nächstes die Strukturen und Angebote für Bibliothekare, die sich an Hochschulbibliotheken in den USA, Großbritannien und Australien mit Schulungen befassen, betrachtet und in den nächsten drei Abschnitten zusammengetragen werden.

Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in den USA

Für die USA gilt auch noch im Jahr 2007 die von Breivik bereits 1977 beschriebene Situation:

„Commitment to the educational functions of libraries will necessitate […] a corollary commitment to continuing education and libraries will need to provide in-house training for their professional staffs and/or opportunities for them to participate in courses and institutes where they can obtain expertise in teaching methodologies.”

(Breivik, 1977, S. 80), zit. nach: (Walter, 2007, S. 78).

Die ACRL unterstützt in ihren Guidelines for instruction programs in academic libraries den Bereich Fortbildung. Die Richtlinie empfiehlt, ein strukturiertes Einführungs- und Trainingsprogramm für neue Mitarbeiter zu erarbeiten, ein Fortbildungsprogramm oder andere Fortbildungsgelegenheiten zu schaffen und die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen für die Weiterentwicklung des Schulungsprogramms strategisch zu planen.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Policy Committee, 2003, S. 619).

• externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen,

• interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken,

• Maßnahmen im Rahmen des Instructional improvement und

• Materialien zum Selbststudium.

Im Folgenden werden einzelne, in der Literatur dokumentierte Beispiele herausgegriffen. Aufgrund der geographischen Nähe und der engen Zusammenarbeit der Berufsverbände werden auch Fortbildungen aus Kanada einbezogen.

Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

Berufsverbände wie die ALA und deren Sektionen bieten eine Reihe von Fortbildungsveranstaltungen an. Das ACRL Professional Education Committee der Instruction Section untersuchte im Frühjahr 2007 die Weiterbildungsprogramme (Workshops, Seminare, Online-Kurse, Diskussionen, Konferenzen) auf den Internetseiten nationaler, regionaler und bundesstaatlicher bibliothekarischer Verbände, die thematisch auf Informationskompetenz, Lehrtechniken, Unterrichtsgestaltung und verwandte Gebiete ausgerichtet sind und sich für Bibliothekare eignen, die Schulungen durchführen. Viele Verbände haben Library Instructi on/Information Literacy/Library User Education Interest Groups oder Round Tables bzw. User Education Committees/Sections, die häufig Weiterbildungsveranstaltungen in diesem Bereich anbieten.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section/Professional Education Committee, 2007). Internationale Organisationen und Fortbildungsprogramme der bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen wurden in dieser Zusammenstellung nicht berücksichtigt.

Der erste nationale  Immersion -Workshop wurde vom Institute for Information Literacy im Jahr 1999 auf dem Campus der Plattsburgh State University of New York durchgeführt. Ab 2008 wurden regulär mit dem Teacher Track, dem Program Track und dem Intentional Teacher Track drei Schwerpunkte im nationalen Immersion-Programm angeboten (vgl. Tab. 2-13). Das regionale Immersion-Programm wurde im Jahr 2000 mit einem Teacher Track und einem Program Track auf Ebene der Bundesstaaten eingerichtet. Die jährlich stattfindenden Workshops dauern jeweils 4,5 Tage und sind auf 90 Teilnehmer beschränkt, die mit Hilfe eines umfangreichen Bewerbungsprozesses (zwei Empfehlungsschreiben, vier Aufsätze) ermittelt werden.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2007, S. 644); (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007), (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2006).

• Der Teacher Track konzentriert sich auf die Entwicklung individueller Fähigkeiten und die Vermittlung von Kenntnissen zu Unterrichtsmethoden, Lerntheorien, Leadership und Assessment.

  Ein Curriculum des Immersion-Workshops 2000 findet sich bei (McAndrew, 2000, S. 909–911).

  Im vorhinein bereiten die Teilnehmer eine Lehrsituation und die dazugehörige Präsentation vor, die während des Workshops mit Hilfe der Teilnehmer und der Lehrenden überarbeitet werden. Der Teacher Track wendet sich an Bibliothekare mit wenig oder keiner Erfahrung, die ihr Hintergrundwissen zur Lerntheorie und Unterrichtsplanung und ihren eigenen Lehrstil verbessern möchten.

  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

• Der Program Track konzentriert sich auf die Entwicklung, Integration und das Management von Schulungsprogrammen. Teilnehmer bereiten individuelle Fallstudien vor, die im Verlauf des Workshops analysiert und durch die Integration von erlernten Methoden erweitert werden und nach dem Workshop als Grundlage für den praktischen Aktions- und Implementierungsplan dienen können. Der Workshop wendet sich an Bibliothekare, die Lehrerfahrung haben, ein Schulungsprogramm (mit)leiten, ihr Schulungsprogramm umstrukturieren oder die Position der Bibliothek in der Hochschule stärken möchten. Der Program Track behandelt die Themen Informationskompetenz, Leadership, Lerntheorien, Lehren,
  Assessment und Programmmanagement.

  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007). Siehe z. B den Erfahrungsbericht bei (Garrett, 2003).

• Der Intentional Teacher Track (3,5 Tage, 40 Teilnehmer) richtet sich an Bibliothekare, die fünf oder mehr Jahre Lehrerfahrung besitzen. Die Teilnehmer können ihre derzeitige Lehrpraxis kritisch reflektieren und neue Anregungen aus den Bereichen Pädagogik, Wahrnehmung der Studierenden und Experimentieren aufnehmen.

  Vgl. (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007). Siehe auch (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

   

Die Immersion-Workshops tragen zu einem Fortbildungsrahmen bei. Sie decken für den Berufsstarter, den Koordinator und den Experten den Erwerb der Fähigkeiten ab. Gleichzeitig stellen die Workshops mit ihren Lernzielen (vgl. Tab. 2-13) ein Kompetenzprofil zusammen. Viele von den Lernzielen finden sich als Kompetenz im Anforderungsprofil der ACRL Instruction Section (vgl. Tab. 2-1) wieder.

Weitere Fortbildungsveranstaltungen, die regelmäßig in den USA und Kanada zum Thema Benutzerschulung und Vermittlung von Informationskompetenz stattfinden, sind die Konferenzen LOEX, LOEX-of-the-West, WILU und der Augustana Workshop. Die Themen der Konferenzen variieren und decken eine große Breite ab. Sie reichen von der Lehrzielplanung über die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bis zum

Quelle: (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007), (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007) und (American College and Research Libraries/Institute for Information Literacy, 2007).

Lernziele der Immersion -Workshops

After participating in the 4.5 day Immersion Teacher Track program, you will be able to:

Design meaningful instructional activities that address different learning styles, recognizing different student motivations, backgrounds, and experiences, in order to address student learning needs in a coherent and systematic fashion.

Adopt a constructivist approach to information literacy instruction in order to develop a theoretical perspective and foundation for selecting teaching approaches and learning activities.

Teach from a learner-centered perspective in order to engage students in the learning process.

Analyze and assess personal teaching methods, habits, and styles in order to expand pedagogical repertoire and shape diverse learning situations.

Assess student learning in order to inform and improve practice.

Develop and articulate a personal perspective of information literacy in order to make its applications to professional and personal life effective and meaningful.

Capitalize on personal leadership characteristics/potential in order to commit acts of leadership and affect change in institutional/professional practice.

After participating in the 4.5 day Immersion Program Track program, a participant will be able to:

Build partnerships/relationships with individuals and groups on campus in order to elevate information literacy to a campus-wide enterprise.

Regularly scan the campus and higher education environment in order to use information literacy as a catalyst for the library’s participation in educational transformation.

Engage in ongoing reflective practice in order to create and sustain renewal and growth of information literacy program development and leadership.

Exercise leadership within the library and throughout the campus in order to influence library, curriculum, and instructional decision.

Identify and garner resources in order to build the capacity necessary to accomplish an information literacy mission.

Value risk-taking and looking for the second right answer in order to engage in the creative process.

Develop a culture of assessment and continuous learning in order to capitalize on strengths as well as opportunities for change.

Learning outcomes ( Immersion Intentional Teacher Track)

Engage in ongoing reflective practice in order to sustain professional renewal and growth.

Articulate a personal philosophy of teaching and learning in order to intentionally shape your teaching.

Examine how your personal philosophy is applied in daily practice in order to identify strengths and remediate disconnections between beliefs and actions.

Participate in a community of practice in order to access and share ideas, resources, publications, support structures, and networks.

Identify and experiment with a variety of instructional practices in order to expand pedagogical repertoire and progress.

Value uncertainty and risk-taking in order to deepen your identity and integrity as a teacher.

Tab. 2-13. Lernziele der Immersion-Workshops 2008

Assessment der Lernergebnisse der Studierenden (vgl. Tab. 2-14). Im Jahr 1971 wurde die First Annual Conference on Library Orientation als Teil des Library Outreach-Programms der Eastern Michigan Unive r sity für einen Wissens- und Informationsaustausch zum Thema Library orientation durchgeführt. Im gleichen Jahr wurde die Organisation LOEX (Library Orientation Exchange) gegründet, die ab 1972 die

Quellen: (1) Vgl. (American College and Research Libraries, 2008). (2) Vgl. (American College and Research Libraries, 2008). (3) Vgl. (LOEX Clearinghouse for Library Instruction, 2007). (4) Vgl. (LOEX of the West, 2007). (5) Vgl. (Workshop for instruction on library use, 2007). (6) Vgl. (University of Alberta/Augustana Faculty Library, 2007).

Veranstaltung

Themen

ACRL (1):
E-Learning-Kurs

Creating a comprehensive plan for information literacy, Teaching portfolios for librarians, Assessing student learning outcomes

ACRL, TLT Group Webcasts (2):
E-Learning-Kurs

Information literacy and assessment, Better information literacy collaboration, Information literacy across the curriculum, Best practices in information literacy in undergraduate instruction

LOEX Annual Conference (3)

First impressions, lasting impact: introducing the first-year student to the academic (2000), Managing library instruction programs in academic libraries (2001), Integrating information literacy into the college experience (2002), Reflective teaching: a bridge to learning (2003), Library instruction: restating the need, refocusing the response (2004), Discover, connect, engage: creative integration of information literacy (2005), Moving targets: understanding our changing landscapes (2006), Uncharted waters: tapping the depths of our community to enhance learning (2007), Librarian as architect: planning, building & renewing (2008)

LOEX-of-the-West Conference (4)

Cultivating the electronic landscape: teaching and tearning in a climate of constant change (1994), Collaboration and instructional design in a virtual environment (1996), Library instruction for the 21st century (1998), Creativity and the art of library instruction (2000), Expanded conversations: collaborating for student learning (2002), Teaching the treasures: connecting students, information skills and resources (2004), Information literacy for a lifetime (2006), Hit the jackpot: successful experimentation and innovation in instruction (2008)

Workshop for instruction on library use (5)

Approaches to library instruction: do you know what your colleagues are doing? (1978), Teaching the use of the library: instructional strategies that you always wanted to know but were never taught (1979), Libraries at the heart of learning (1998), Process of integrating library instruction into the curriculum in partnership with our teaching colleagues (1999), Bridging the gap – teaching across boundaries (2003), Theory meets reality (2004), Charting a course for instruction (2006)

Augustana Information Literacy Workshop (6)

Student engagement: connecting with learners through interest, understanding, and support (2007), Supporting undergraduate research experiences (2006), Intentional information literacy strategies (2005), Knowing ourselves as teachers (2004), Assessment (2003), Working with faculty (2002), An introduction to information literacy (2001)

Tab. 2-14. Themen ausgewählter Fortbildungsveranstaltungen (USA und Kanada)

LOEX Annual Conference mit maximal 200 Teilnehmern zum Thema Schulungen und Vermittlung von Informationskompetenz organisierte.

Vgl. (Shirato, 1999, S. 214–218).

Darüber hinaus werden Fortbildungsveranstaltungen an den bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen angeboten, allerdings ist hier der Anteil der Seminare und Kurse, die Fähigkeiten und Kenntnisse für die Durchführung von Schulungen beinhalten, nicht erfasst.

Im Jahr 2007 ist die Graduate School of Library and Information Studies der University of Rhode Island als einzige bibliothekarische Ausbildungseinrichtung einen neuen Weg gegangen und bietet das Information Literacy Instruction Certificate (ILIC) an. Das Zertifikat, das den Bachelor voraussetzt, kann sowohl im Rahmen des Masterstudiengangs als auch separat durch den Besuch der fünf Kurse Reference and informa tion studies, Teaching about information, Multiculturalism in libraries, Information literacy instruction und Instructional technology in library and information services erworben werden.

Vgl. (University of Rhode Island/Graduate School of Library and Information Studies, 2007).

Interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken

Einige Hochschulbibliotheken bieten hausinterne Fortbildungsprogramme unterschiedlicher Formate an. Auch hier werden unterschiedliche Themen bedarfsorientiert behandelt (vgl. Tab. 2-15) und spiegeln den Ablauf der internen Diskussionen und Entwicklungen wider. Die folgenden ausgewählten Beispiele wurden in der Fachliteratur dokumentiert.

Am University Library Instructor College der University of Michigan University Library besteht ein umfangreiches Programm. Das Instructor College entstand im Jahr 2000 aus einer Initiative der Benutzungsabteilung. Das Ziel des Instructor College ist der Ausbau der lehrbezogenen Fähigkeiten der Bibliotheksmitarbeiter, die Schulungen durchführen. Das erste Curriculum teilte sich in zwei Bereiche: „foundation sessions“ sollen die Grundlagen legen (Einführung, Marketing, Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden, eine Session planen) und „thematic sessions“ diese erweitern (Präsentationstechniken, Inhalt, Technologie, Assessment, Lerntheorien, Unterrichtsgestaltung). Mit Hilfe eines Steering Committees werden die aktuellen jährlichen Curricula erarbeitet.

Vgl. (University Library at the University of Michigan, 2007).

Die University of Texas Libraries bieten ebenfalls eine fortlaufende Workshop-Reihe an. Darüber hinaus hat die Hochschulbibliothek Online-Tutorials mit Methoden und Hinweisen für Schulungen entwickelt.

Vgl. (University of Texas Libraries, 2007).

Quellen: (1) Vgl. (University Library at the University of Michigan, 2007). (2) Vgl. (University of Texas Libraries, 2007). (3) Vgl. (Hook et al., 2003, S. 103–116). (4) Vgl. (Washington State University Library Instruction, 2007). (5) Vgl. (Ohio State University Libraries/Instruction and Outreach Committee, 2007).

Bibliothek

Themen interner Fortbildungsangebote

University of Michigan Unive r sity Library: University L i brary Instructor College

Celebrating a culture of learning, That’s easy for you to say: making great sounding teaching ideas work for you, Leadership for learning: building a culture of teaching in academic libraries, Tools for teaching collaboration: what, who, why?, Growing yourself and growing your own: fostering a culture of teaching in academic libraries, Plagiarism, citation and instruction, Information literacy, library instruction and LIS education, To instruct and delight: research on motivation in instruction (1)

University of Texas Libraries

Keeping students engaged, Burnout prevention, Evaluating student learning, Creating effective assignments, Getting involved in a Blackboard course, Be an Embedded Librarian (2)

University of Arizona Library

1. What the heck is information literacy? Developing an operational definition of information literacy for the UA; 2. What to do with that bad assignment? How to analyze assignments for information literacy content; 3. Shazam! Talking to faculty about assignments; 4. Assessing information literacy at multiple levels (3)

Washington State University Libraries: Library Instruction Update

How do Vandals become Information Literate?, Active Learning and Inquiry-Based Teaching Strategies, Learner Centered Instruction, Teaching Adult Learners, Instruction Tips & Tricks, What Constitutes Good Learning? (4)

Ohio State University Libra r ies: Instruction Brown Bags, Workshop

A one-day workshop on planning, delivering, and evaluating quality library instruction (2001), Improving instruction for today’s student (2002), Instructing the graduate student (2003), You’re teaching, but are they learning? Improving student experience through assessment (2004), Engaging learners (2005), New media and instruction: teaching in a digital world (2006), Beyond the one-shot instruction session: working collaboratively with faculty (2007) (5)

Tab. 2-15. Themen ausgewählter interner Fortbildungsangebote (USA) 

An der University of Arizona Library wurden einmalig vier Workshops zum Thema Informationskompetenz durchgeführt: Der erste sollte das Selbstbewusstsein der Bibliothekare stärken, wenn sie sich mit dem Lehrpersonal auseinandersetzen, und das Bewusstsein vermitteln, dass Informationskompetenzvermittlung eine gemeinsame Verantwortung von Bibliothekaren, Hochschullehrenden und Studierenden darstellt. Der zweite lenkte die Aufmerksamkeit der Teilnehmer auf die Charakteristika verständlicher Hausarbeiten.

Vgl. (Hook et al., 2003, S. 103–116).

Kleinere, regelmäßig durchgeführte Programme finden sich darüber hinaus an zahlreichen Bibliotheken. An den Washington State University Libraries wird z. B. im Rahmen des Library Instruction Update ein Workshop pro Semester zu schulungsbezogenen Themen veranstaltet.

Vgl. (Washington State University Library Instruction, 2007).

Interne Fortbildungsangebote im Rahmen des Instructional improvement

Einige Hochschulbibliotheken haben selbstständig Angebote zur Verbesserung der Lehrqualität aufgebaut. Während die berufliche Fortbildung sich auf persönliche Bemühungen zur Verbesserung aller Fähigkeiten bezieht, beschreibt Instructional improvement die Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre. Sie können Hospitationen, Beratungsgespräche, das Erstellen eines Teaching Portfolios, Mentorenprogramme, Peer Observation, Peer Evaluation und Peer Assessment umfassen

Vgl. (Walter, 2007). Aktuelle Beispiele können ebenfalls dieser Internetseite entnommen werden.

• Über Peer Coaching und Mentorenprogramme wird von drei Universitätsbibliotheken berichtet: An der University of Washington Bothell Library hospitierten neue Bibliothekare im ersten Jahr bei erfahrenen Kollegen und führten Schulungsaktivitäten im Team Teaching durch. Aufgrund des großen Zeitaufwands gab die Bibliothek dieses Modell jedoch mit wachsenden Mitarbeiterzahlen im Schulungsbereich auf.

  Vgl. (Leadley, 1998, S. 106).

  Die University of Massachusetts Libraries führen ein Peer Coaching/Mentoring durch. Ziel ist die gegenseitige kollegiale Unterstützung, das gemeinsame Lernen, der Aufbau einer gemeinsamen Lehridentität und einer individuellen Lehrpersönlichkeit.

  Vgl. (University of Massachusetts Libraries, 2006).

   

• Peer Teaching wurde an den University Libraries of Notre Dame eingeführt, um den Austausch von Erfahrungen, Materialien und Meinungen zu fördern. Die freiwillige Teilnahme soll den Bibliothekaren Feedback zu ihrer Schulungsgestaltung geben und die Entwicklung neuer Lehrmethoden und -strategien fördern.

  Vgl. (University Libraries of Notre Dame, 2007).

• Peer Evaluation wird z. B. an den Oregon State University Libraries eingesetzt, um die Qualität der Schulungen zu verbessern.

  Vgl. (Middleton, 2002, S. 72).

   

• Das Teaching Portfolio ist an den Ohio State University Libraries eine freiwillige Form, Lehraktivitäten zu sammeln, selbst einzuschätzen und Stärken herauszustellen.

  Vgl. (Ohio State University Libraries/Instruction and Outreach Committee, 2006).

  An den Kansas University Libraries ist die Erstellung eines Teaching Portfolios ebenfalls freiwillig und kann parallel von einem Peer Review begleitet werden.

  Vgl. (Kansas University Libraries/Instructional Services, 2006).

  Die Valdosta State University setzt seit dem Jahr 2000 Portfolios zur Evaluation des Schulungsprogramms ein. Neben der Dokumentation der Schulungsaktivitäten werden die Mitarbeiter dadurch zur kritischen Reflexion über ihre Lehrmethoden und zum Austausch ihrer Erfahrungen angeregt.

  Vgl. (Chapman et al., 2001, S. 295).

In diesem Bereich besteht in einzelnen Hochschulbibliotheken ein sehr breites und institutionell individuelles Spektrum. Darüber hinaus verkündete im Jahr 2007 auch die ACRL Instruction Section die Aufnahme eines Mentorenprogramms.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2008).

Materialien zum Selbststudium

Der Umfang der Ratgeberliteratur und Lehrbücher zum Thema Schulung und Vermittlung von Informationskompetenz wie z. B. Instruction for libarians

Vgl. (Roberts et al., 1989).

Zusammenfassung

Fortbildungsveranstaltungen für die Aktualisierung oder für das Erlernen von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz decken in den USA ein breites Spektrum ab.

• Workshops, Halbtagesseminare, Vorträge, Tagungen und Konferenzen treten häufig auf. Darüber hinaus besteht ein großes Angebot von Selbstlernmaterialien und Möglichkeiten der formalen Weiterbildung mit dem Erwerb von Zertifikaten.

• Bibliothekarische Berufsverbände und die Bibliotheken selbst führen Fortbildungen durch. In-House-Schulungsprogramme sind häufig nicht curricular geplant und verlaufen informell. Maßnahmen des In structional improvement aus Peer Coaching, Peer Teaching, Peer Observation oder Teaching Portfolios werden ebenfalls eingesetzt.

• Fortbildungen decken die lokale, regionale und landesweite Ebene ab.

• Die Veranstaltungen berücksichtigen didaktische, kommunikative und organisatorische Fähigkeiten und Kenntnisse. Neben Veranstaltungen zur Lehr- und Lernzielplanung und zur Unterrichtsgestaltung werden Fortbildungen zur Zusammenarbeit, zur Integration, zum Management von Schulungsprogrammen und zur Öffentlichkeitsarbeit angeboten.

Das Institute for Information Literacy organisiert jährlich die Immersion-Workshops auf nationaler und regionaler Ebene. Immersion ist derzeit das umfangreichste und prestigeträchtigste Programm für Bibliothekare, die sich auf dem Gebiet der Informationskompetenzvermittlung fortbilden möchten.

Fortbildungsangebote für den Erwerb von Kompetenzen zur Vermittlung von Informationskompetenz in Großbritannien

In Großbritannien stellte sich die Frage der Fortbildungsaktivitäten für Bibliothekare verstärkt, seitdem Informationskompetenz in verschiedene Dokumente der Hochschulausbildung eingebunden wurde.

Vgl. (Clinch et al., 2007, S. 4), 4.

EduLib (Eductional Development of Higher Education Library Staff) wurde 1995 bis 1998 als Teil des eLIB-Programms von JISC finanziert, um das pädagogische Wissen und die Lehrkompetenzen in den Hochschulbibliotheken zu erhöhen. Ein Team von 12 Bibliothekaren, das Centre for Teaching Learning and Support der University of Hull und die University of Abertay Dundee Library beteiligten sich an der Entwicklung des Fortbildungsprogramms. In dessen Rahmen wurden mehr als 250 Bibliothekare als Multiplikatoren auf der regionalen Ebene geschult. Außerdem stellten Mitarbeiter des Projekts Materialien zusammen, die Bibliothekaren als Basis für eine tiefgehende Einführung zu pädagogischen Kenntnissen dienten.

Vgl. (Core, 1996); (Mitchell, 2001, S. 6–7).

Darüber hinaus finanzierte JISC in den Jahren 2005 und 2006 das i-Skills-Programm, das die hochschulweite Einführung formaler Weiterbildungen für Mitarbeiter und Hochschullehrende unterstützte. Innerhalb des formalisierten Rahmens sollte Mitarbeitern und Hochschullehrenden die Gelegenheit zum Erwerb von Fähigkeiten im Umgang mit Information selbst und für deren Vermittlung gegeben werden.

Vgl. (Joint Information Systems Committee, 2007); (Joint Information Systems Committee, 2005).

Den Hochschulbibliothekaren in Großbritannien stehen unterschiedliche Fortbildungsmöglichkeiten zur Verfügung:

• externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen,

• interne Fortbildungsangebote der Bibliotheken,

• externe Fortbildungsangebote aus dem Bereich der Hochschullehre bzw. Hochschuldidaktik und

• Materialien zum Selbststudium.

Die folgenden Ausführungen gehen auf die vier Kategorien ein und beschreiben diese mit Hilfe der Informationen, die im Internet und der Fachliteratur zur Verfügung stehen.

Externe Fortbildungsangebote bibliothekarischer Einrichtungen

Einige Veranstalter bieten Kurse und Zertifikate für die Vermittlung von Informationskompetenz an, unter anderem die CILIP University, College and Research Group und die CILIP CSG Information Literacy Group. Im Jahr 2007 wurden Veranstaltungen zu unterschiedlichen Aspekten des Lehrens und Lernens durchgeführt (vgl. Tab. 2-16). Netskills führt regelmäßig Train the trainer-Workshops durch, die auf dem EduLib-Programm beruhen. Neben dem internetbasierten Lernen behandeln die Workshops besonders die Möglichkeiten, die das Internet für die Planung, Strukturierung und Durchführung sowie für die Erstellung von Schulungsmaterialien bietet. Aber auch Gruppenarbeit und Evaluierungsmöglichkeiten von Schulungen sind Gegenstand von Fortbildungsveranstaltungen.