Häufig beschäftigen sich die Veröffentlichungen mit theoretischen Ausführungen zu Definitionen, Modellen und Standards der Informationskompetenz und grenzen Begrifflichkeiten voneinander ab. Die Verwendung des Begriffs Informationskompetenz in der Praxis, die ihm zugemessene Bedeutung und die mit ihm assoziierten Elemente untersuchen nur wenige empirische Arbeiten. Ansichten der Bibliothekare, der Hochschullehrenden und der Studierenden zum Begriff Informationskompetenz werden im Folgenden vorgestellt.

Wahrnehmung und Verständnis der Bibliothekare

Bibliothekare wurden hauptsächlich zu zwei Aspekten befragt: zum einen zur Findung und Bestätigung von Definitionen und zur Gewichtung der einzelnen Elemente, zum anderen zur Verwendung des Begriffs und zur Gewichtung einzelner Elemente in der Praxis und in den Kursen durch die Bibliotheken.

Auf die Definitionen und Modelle direkt bezogen sich zwei Untersuchungen:

• In den USA erarbeitete Doyle 1991/1992 auf der Grundlage einer Delphi-Studie mit Experten aus dem Bildungssektor eine umfassende Definition für Informationskompetenz. Die Definition – „information literacy is the ability to access, evaluate, and use information from a variety of sources“ – wurde mit einer Liste von Eigenschaften und spezifischen Leistungsindikatoren ergänzt. Denen zufolge solle die informationskompetente Person den Informationsbedarf erkennen, Fragen formulieren, Suchstrategien entwickeln, Informationen kritisch bewerten, praktisch verwalten und in das eigene Wissen integrieren können. Doyle beschrieb auf diese Art zugleich den mit Informationskompetenz verbundenen Prozess.

  Vgl. (Doyle, 1992, S. 2).

• Catts erhob 2005 auf Grundlage von Bruces Modell Seven faces of information literacy (vgl. Kap. 1.2.2.2) quantitative Daten zur Informationskompetenz Studierender und belegte gleichzeitig die praktische Anwendbarkeit des relationalen Modells.

  Vgl. (Catts, 2005, S. 24).

Weitere Untersuchungen analysierten die praktische Verwendung des Begriffs.

In den USA konnte jeder befragte Bibliothekare in einer Studie der Information School der University of Washington 2002 eine Arbeitsdefinition von Informationskompetenz formulieren. Die Definition der ALA wurde jedoch nur ein Mal genannt.

Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 86, 100).

In Großbritannien assoziierten die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 am häufigsten die folgende Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz: „An awareness of the need for information, how to find it, evaluate it for relevance, use it appropriately and add to the pool of information available to others.“ Am zweithäufigsten brachten sie die nächste Aussage mit dem Begriff Informationskompetenz in Verbindung: „Extremely vital research skills for both undergraduate and postgraduate students as it enables the investigation of any subject. Indeed many lecturers would benefit from these skills too!” Darauf folgten die zwei Aussagen, dass Informationskompetenz „[t]he ability to know when to look for information, how to find it, analyse it, use it ethically“ darstellt und mit dem Ziel, „[e]mpowering students to become lifelong learners“, assoziiert wird.

Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 39).

In Australien benutzte jeder zweite befragte TAFE-Bibliothekar im Rahmen seiner Schulungsprogramme die Definition der CAUL/ANZIIL. Jeder fünfte Befragte verwendete das ALIA Statement on information literacy for all Australians, jeder dritte bezog sich auf keine dieser Definitionen. Inhaltlich nahm die Mehrheit der Befragten Informationskompetenz als Prozess wahr, der auf Fähigkeiten zum Zugang, zur Evaluation und zur Benutzung von Informationen basiert. Die Fähigkeiten wurden dabei eng mit dem formalen Bildungskontext, mit Bibliothekskenntnissen und gedruckten Informationsquellen assoziiert.

Vgl. die Befragung der TAFE-Bibliothekare bei (Fafeita, 2006, S. 141–142).

Die in Untersuchungen befragten Bibliothekare gaben nicht nur an, den Begriff unterschiedlich zu verwenden. Auch die Gewichtung einzelner Aspekte und Elemente, die in Befragungen und in Analysen der Kursprogramme betrachtet wurden, differiert.

In den USA trat 2002 in Bruces und Lampsons Untersuchung das Wort Informationstechnologie häufiger auf. Die Formulierung des Informationsbedarfs erwähnten die Befragten selten. Dafür nannten sie die Bewertung elektronischer Informationsressourcen sehr häufig, stellten deren Bedeutung heraus und betonten diese Fähigkeit erneut in den Fokusgruppeninterviews.

Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 86, 100).

In der nationalen Studie der ACRL 2001 zählten die befragten Institutionen die Fähigkeiten der Evaluation und des kritischen Denkens (28 %), des effektiven und effizienten Zugangs zu Information (18 %), der effektiven Nutzung von Information (14 %), die Definition des eigenen Informationsbedarfs (9 %) und die Computerkompetenz (9 %) zu den drei wichtigsten Elementen.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 1-6, Chart 4.

In Kanada gewichteten Bibliothekare in der Studie von Julien im Jahr 2000 ebenfalls die Bedeutung einzelner Komponenten: 95 % der Befragten sahen den Zugang und die kritische Bewertung, 90 % die Nutzung der Informationsressourcen, 89 % das Wissen über die Menge der Informationsquellen, 70 % die Organisation von Information, 69 % die Definition des Informationsbedarfs, 57 % das kritische Denken und 53 % die ethischen Rahmenbedingungen als wichtige Bestandteile von Informationskompetenz an.

Vgl. (Julien, 2000, S. 516).

In Fafeitas Befragung australischer TAFE-Bibliothekare traten Komponenten wie Recherche, Nutzung und kritische Bewertung von Informationen, Identifizierung des Informationsbedarfs, Zugang zu und Bearbeitung von Informationen und das Schlagwort lifelong learning am häufigsten zusammen mit der Definition des Begriffs Informationskompetenz auf.

Vgl. (Fafeita, 2006, S. 141–142).

Quelle: (American College and Research Libraries, 2001), (Fafeita, 2006, S. 141) und (Julien, 2000, S. 516).

Studie

(American College and Research Libraries, 2001)

(Fafeita, 2006)

(Julien, 2000)

Land

USA

Kanada

Australien

Befragte

Institutionen

Bibliothekare

Bibliothekare

Frage

When defining information literacy […], what are the three most important
elements […]?

Common elements of information literacy definitions

Element of information literacy

Die drei höchst-platzierten Elemente

- Standard Three: […] evaluates information and its sources critically. Includes: Critical thinking and evaluation of information

- find / search / locate information

- understanding how to locate efficiently and effectively information from many sources

- Standard Two: […] accesses needed information effectively and efficiently. Includes finding/locating.

- use / apply information

- understanding how to critically analyze and evaluate information

- using information effectively and efficiently, traditional literacy, reading and writing, communicating ethically and legally

- evaluate information found / search process

- understanding how to use efficiently and effectively information from many sources

Reihenfolge der

- Standard One: […] determines the nature and extent of information needed.

- recognise / identify information need

- understanding that there exists a wide

restlichen

Includes defining information need

- related to learning /

variety of information

Elemente

- Computer literacy, use of technology

life long learning

sources […]

- Awareness of information sources

- access information

- understanding how

and the organization of information. Selecting, choosing appropriate sources.

- organise / manage information /

information is generated, organized,

- Lifelong learning, independent or

referencing

stored and transmitted

continuous learning.

- includes analysis

- recognizing when

Autonomy or self-confidence.

- research skills

information is needed

- Library or research skills, bibliographic

- includes knowledge of

- knowing how to think

instruction

resources / search tools

critically in general

- ALA definition encompassing the four

- includes synthesis

- understanding some

aspects: recognize an information need and be able to locate, evaluate, and use information

- includes creating new information

ethical, legal, economic and socio-political information issues

Tab. 3-1. Gewichtung einzelner Elemente aus Definitionen von Informationskompetenz

Werden die Ergebnisse der Umfragen aus den USA, Kanada und Australien zusammengefasst, stimmen die drei am höchsten gewichteten bzw. am häufigsten genannten Elemente überein: Bewertung, Nutzung und Zugang. Unterschiede bestehen jedoch in der Reihenfolge ihrer Nennung: In den USA wurden Bewertung vor Zugang und Nutzung, in Australien Zugang vor Nutzung und Bewertung, in Kanada Zugang und Bewertung vor Nutzung am wichtigsten erachtet. In der kanadischen Studie wurden die Bedeutung von Zugang und Bewertung gleich, in den USA von Bewertung höher als Zugang eingeschätzt (vgl. Tab. 3-1).

In der Praxis existierten einer Analyse 31 skandinavischer Online-Tutorials aus dem Jahr 2004 zufolge vier Ansätze zur Vermittlung von Informationskompetenz: der quellenorientierte (Bücher, Zeitschriften), der verhaltensorientierte (Ablauf der Quellenkonsultation), der prozessorientierte (chronologischer Ablauf der Suche) und der kommunikative Ansatz (Informationssuche als soziale Interaktion).

Vgl. (Sundin, 2008, S. 29–36).

Diverse Untersuchungen in den USA, Kanada und Deutschland zeigten, dass sich Bibliothekare in Präsenzveranstaltungen vorrangig auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen beschränkten. In einer Analyse von 100 Kursplänen fachübergreifender Informationskompetenz-Kurse in den USA aus dem Jahr 2002 traten Indikatoren des ersten ACRL-Standards insgesamt 267-mal, des zweiten Standards 541-mal, des dritten Standards 228-mal, des vierten Standards 8-mal und des fünften Standards 159-mal auf. Die Ergebnisse konnten aufgrund der Datengrundlage nicht verallgemeinert werden, unterstützten aber die beobachtete Beschränkung auf die Vermittlung des Zugangs zu Informationen. Am häufigsten wurden Datenbanken, Internetsuche, Onlinekataloge, Webseitenevaluation, Bearbeitung von Zitaten, Bewertung von Büchern und Suchstrategien vermittelt. Plagiate, Urheberrecht, Boolsche Operatoren, gedruckte Indizes, Fernleihe und Informationsproduktion wurden seltener behandelt. Bei den genannten Indikatoren des dritten Standards handelte es sich vorrangig um die Bewertungsaspekte.

Vgl. (Hrycaj, 2006, S. 529–533).

Weitere Studien in Kanada belegen diese Tendenz. Einer Untersuchung aus dem Jahr 2001 zufolge wurden in Veranstaltungen für Erstsemester am häufigsten Datenbanken (82 %), Bibliothekskataloge (81 %), die Suche im Internet (78 %) und die Bewertung von Internetquellen (36 %) vermittelt. Bibliotheksführungen (78 %) und die Bearbeitung von Hausarbeiten (66 %) nahmen ebenfalls einen großen Stellenwert ein.

Vgl. (Boff et al., 2002, S. 282).

In Deutschland lagen Anfang 2008 drei Studien vor, welche die praktische Gewichtung einzelner inhaltlicher Aspekte in den Schulungsveranstaltungen untersuchten. Inhaltlich dominieren die allgemeinen Bibliothekseinführungen und die Behandlung einzelner Kataloge und Datenbanken. Das Bild, das eine Befragung von sechs deutschen Universitätsbibliotheken im Wintersemester 1972/1973 zu Schulungsinhalten ergab, hatte sich in diesem Aspekt nicht geändert. Zu diesem frühen Zeitpunkt behandelten 88 % der Bibliothekseinführungen die allgemeine Bibliotheksbenutzung, 53 % die Benutzung der Kataloge, 27 % die Benutzung der Bibliographien und 25 % die Benutzung der Fernleihe. 45 % der Schulungen stellten die Ausleihe vor, 39 % den Lesesaal und 14 % die Kopierdienste.

Vgl. (Bock, 1979, S. 54).

Seit dem Jahr 2000 lieferten Beschreibungen der Planung und Implementierung neuer Schulungsprogramme Anhaltspunkte für die aktuell vermittelten Inhalte (vgl. Kap. 1.3.2). Sie gaben jedoch keine Auskunft über die Zahl der durchgeführten Veranstaltungen in den einzelnen Themenbereichen. Eine Befragung der Bibliothekare der Fachhochschule Frankfurt am Main im Jahr 2005 zu den Inhalten der Schulungsveranstaltungen unterstützte in ihrer Tendenz die Ergebnisse aus den 1970er Jahren. Die befragten Bibliothekare gaben an, im Rahmen kooperativ gestalteter Lehrveranstaltungen mit Studiengängen besonders fachspezifische Einführungen in die Räumlichkeiten der Bibliothek, den Bibliothekskatalog, die Datenbanken, die Fernleihe und das Internet anbieten zu wollen. Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten, die auf die Bewertung von Literatur und die Interpretation von Literaturangaben eingehen, sollten das Angebot ergänzen.

Vgl. (Zweifel, 2005, S. 57–60).

Ein repräsentatives Bild stellte schließlich die bayerische Statistik im Jahr 2007 zur Verfügung. Demnach behandelten Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz schwerpunktmäßig die allgemeine Bibliotheksbenutzung (73,1 %) und einzelne Kataloge und Datenbanken (72,2 %). Suchstrategien und Suchtechniken (44,9 %), Fernleihe und Dokumentlieferung (35,5 %) waren Bestandteil mehr als jeder dritten Veranstaltung. 20,8 % der Veranstaltungen gingen auf alle Bereiche der Informationskompetenz ein. 19,6 % vermittelten Kenntnisse zur Internetrecherche und 10,0 % zur Informationsverarbeitung und -verwaltung. Weniger als 2 % behandelten das elektronische Publizieren oder rechtliche, ökonomische und ethische Fragen (vgl. Tab. 3-2).

Vgl. (Franke et al., 2008, S. 526).

Quelle: (Franke et al., 2008, S. 526, Abb. 8).

Inhaltliche Schwerpunkte

Nennungen

Bibliotheksbenutzung

73,14 %

Einzelne Kataloge und Datenbanken

72,21 %

Suchstrategie und Suchtechniken

44,89 %

Fernleihe, Dokumentlieferung

35,45 %

Informationskompetenz umfassend

20,83 %

Internetrecherche

19,63 %

Sonstiges

14,03 %

Informationsverarbeitung, -verwaltung

10,03 %

Elektronisches Publizieren

1,83 %

Rechtliche, ökonomische und ethische Fragen

0,39 %

Tab. 3-2. Inhaltliche Schwerpunkte bayerischer Veranstaltungen zur Informationskompetenz

Es zeigt sich, dass Elemente der Definition von Informationskompetenz in den USA, in Kanada und Australien ähnlich gewichtet wurden. Die Bedeutung der Komponenten zur Bewertung und zum Zugang (USA, Kanada) bzw. zum Zugang und zur Nutzung (Australien) wurde am höchsten eingeschätzt. In der Praxis wiesen Bibliothekare durch die behandelten Inhalte in ihren Schulungsveranstaltungen vorrangig Fähigkeiten im Zugang, in der Bewertung und der Nutzung eine große Bedeutung zu. In Deutschland vermittelten die Schulungsveranstaltungen ebenfalls vor allem den Zugang zu den Informationen. Die Verwendung des Begriffs im Rahmen von Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz, die Gewichtung einzelner Komponenten durch die Bibliothekare in der Theorie, die inhaltliche Auslegung des Begriffs in den Unterrichtsplänen und Kursen in den Schulungsveranstaltungen der Bibliotheken stellen Aspekte dar, die für Deutschland bisher nicht erfasst wurden.

Wahrnehmung und Verständnis der Hochschullehrenden

Um den Erwerb von Informationskompetenz in den Studienalltag der Studierenden zu integrieren, sind nicht nur die Kenntnisse der Bibliotheksmitarbeiter, sondern auch die Einstellungen und Haltungen der Hochschullehrenden wichtig. Daher befragten einige Studien die Hochschullehrenden zu ihrem Verständnis des Begriffs Informationskompetenz und den von ihnen mit dem Konzept assoziierten, von Studierenden zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen. Drei Untersuchungen aus Kanada und Großbritannien und eine aus Deutschland geben einen Einblick.

In einer Studie aus dem Jahr 2006 bewerteten Hochschullehrende vier kanadischer Universitäten von den 87 Indikatoren der ACRL-Standards die Fähigkeiten, die Plagiat-Problematik zu kennen, das Zitieren zu erlernen, die Hauptaussagen in Texten zu erkennen und in eigenen Worten wiederzugeben, am höchsten. Sie legten darüber hinaus viel Wert darauf, dass die Studierenden Schlussfolgerungen auf Basis der gefundenen Informationen ziehen, in Informationsquellen Hintergrundwissen zum Thema finden, ihre Aussagen zielgerichtet kommunizieren und ihren Informationsbedarf eindeutig beschreiben können. Auf einer Skala von 1 (niedrig) bis 4 (hoch) gewichteten die Hochschullehrenden 35 der 87 Indikatoren der ACRL-Standards durchschnittlich mit 3,5 oder höher. Wurden ausschließlich die Leistungsindikatoren betrachtet, für deren Vermittlung der ACRL zufolge teilweise oder vollständig Bibliothekare verantwortlich sind

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Question 7-14, Chart 37.

In Großbritannien befragte die SCONUL Information Skills Task Force 2001 Hochschullehrende der Fächer Chemie, Theologie und Erziehungswissenschaften. Zu diesem Zeitpunkt schätzte die große Mehrheit disziplinübergreifend Informationskompetenz als wichtig ein (90 % bis 95 %). Die befragten Hochschullehrenden vermittelten den Studierenden in der Praxis hauptsächlich, Informationen zu suchen, aufzufinden und in einer Bibliographie zu präsentieren. Sie lehrten die Studierenden nicht, ihren Informationsbedarf zu erkennen und Informationen zu neuem Wissen zu verarbeiten.

Vgl. (Peters et al., 2001, S. 81–85).

Quelle: modifiziert nach (Weetman, 2005, S. 459, Table 3): All Faculty Staff Responses to Seven Skills (N = 98) – Auswahl. Legende: (A) Important for students to have acquired by the end of their course. - (B) Specifically taught on final year modules.

Skills

A (%)

B (%)

1 The ability to recognise a need for information.

97

49

6 The ability to organize, apply, and communicate information to others in ways appropriate to the situation, e.g., to cite bibliographic references in project reports and dissertations.

94

71

4 The ability to locate and access information, e.g., to use appropriate indexing and abstracting services, citation indexes, and databases.

92

46

2 The ability to distinguish ways in which the information “gap” may be addressed, e.g., knowledge of appropriate and relevant resources.

91

53

5 The ability to compare and evaluate information obtained from different sources, e.g., awareness of bias and authority issues.

91

59

3 The ability to construct strategies for locating information, e.g., to develop a systematic method appropriate for the need.

89

48

7 The ability to synthesize and build upon existing information, contributing to the creation of new knowledge.

85

48

Average responses to seven skills overall

91

53

Tab. 3-3. Gewichtung der Fähigkeiten des SCONUL-Modells durch Hochschullehrende

2006 gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops an der Staffordshire University noch davon aus, dass die Hochschullehrenden unter Informationskompetenz vor allem die Vermittlung von Fakten und Strategien zum Umgang mit Informationen, als Mittel der Verbesserung des selbstständigen Lernens und des Lernens allgemein sehen. Viele befragte Bibliothekare konnten sich nicht vorstellen, was Hochschullehrende unter Informationskompetenz verstehen würden.

Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 40).

In Deutschland lag – bezogen auf die Wahrnehmung des Bereichs Medienkompetenz – Anfang 2008 lediglich eine Umfrage der Hochschullehrenden der Universität Bonn vom Juni 2003 vor. Für das Studium hielten sie aus der vorgegebenen Liste der Fähigkeiten im Bereich der Medien- bzw. Informationskompetenz die Beherrschung von Recherchetechniken (73 %), die Nutzung elektronischer Bibliothekskataloge zur Recherche relevanter Literatur (66 %) und die korrekte Verwendung von Internet- und Literaturquellen (64 %) für sehr relevant. Der Kenntnis und Nutzung des lokal verfügbaren Angebots an Datenbanken, elektronischen Zeitschriften und Volltexten der Universitäts- und Landesbibliothek Bonn (56 %), der Kenntnis relevanter Fachdatenbanken (52 %) und den allgemeinen Kenntnissen im Umgang mit elektronischen Datenbanken (50 %) wurde ebenfalls ein großer Wert beigemessen. Die Beschaffung von Zeitschriftenartikeln und die Kenntnis elektronischer Dokumentlieferdienste schätzten die Befragten am unbedeutendsten ein (42 %). Über diese Vorgaben hinaus wurde häufig die Bedeutung der Bewertung von Informationen ergänzt.

Vgl. (Vogt, 2004, S. 121–122).

Werden die Ergebnisse der Studien aus Kanada und Großbritannien betrachtet, so ist keine einheitliche Tendenz in der Wahrnehmung zu erkennen. Hochschullehrende maßen den Fähigkeiten, die sie mit Informationskompetenz assoziierten, unterschiedliche Schwerpunkte zu. Die Bedeutung der Kenntnisse zu Informationsquellen und des Informationsbedarfs schätzten die Befragten jedoch in beiden Studien relativ hoch ein. Die deutsche Befragung zeigte, dass die Kenntnis von Recherchetechniken und Informationsressourcen und die Bewertung von Informationen sehr hoch eingestuft wurden. In Deutschland wurde die Wahrnehmung der Hochschullehrenden darüber hinaus nicht in großem Umfang erforscht.

Die SteFi-Studie erfragt die Erwartungen der Hochschullehrenden bezüglich elektronischer Fachinformation, aber nicht die Wahrnehmung der einzelnen Komponenten von Informationskompetenz. Siehe (Klatt, 2001).

Selbsteinschätzung und Defizite der Studierenden

Den Stellenwerten, den Bibliothekare und Hochschullehrende einzelnen Elementen zuweisen, stehen die subjektive Selbsteinschätzung der Studierenden zur Beherrschung dieser Kenntnisse und Fähigkeiten und die objektive Erhebung ihrer Defizite gegenüber.

In Großbritannien gingen die befragten Bibliothekare eines Workshops der Staffordshire University 2006 davon aus, dass die Studierenden unter Informationskompetenz vor allem die Benutzung der Bibliothek oder einer Datenbank verständen, um gezielt für eine Arbeit Informationen zu finden. Sie hofften ebenfalls, dass die Studierenden durch Einführungskurse in den Bibliotheken mitbekommen, dass Informationskompetenz mehr als nur eine einfache Google-Suche sei. Viele der befragten Bibliothekare gehen aber auch davon aus, dass zahlreiche Studierende sich der Problematik Informationskompetenz nicht bewusst seien.

Vgl. (Andretta et al., 2008, S. 41–42).

Studien aus den USA belegten mit unterschiedlichen Forschungsdesigns, dass die Studierenden bei der Selbsteinschätzung des Grades ihrer eigenen Informationskompetenz zu positiv urteilten.

• Valentine fand 1993 heraus, dass Studierende sich auf Suchstrategien beschränkten, die ihnen den größten Nutzen beim geringsten Zeit- und Arbeitsaufwand brachten. Arbeitsintensive Wege wurden vermieden. Sie schloss mit der Aussage:
  „Perhaps students are inadvertently circumventing the very experiences they are intended to gain. If factors such as the speed of a research process, a limited knowledge of reference tools, and fear of failure are determining students’ approaches to writing research papers, they may be missing the point of the assignments. By using sources primarily because they are familiar and/or easy to use, students may bypass an avenue of research that will not only be relevant, but also more productive.”

   (Valentine, 1993, S. 304).

• Studierende der University of California-Berkeley schätzten ihre Kenntnisse besser ein als das Ergebnis der objektiven Überprüfung: 55 % der Studierenden der Politikwissenschaften bewerteten 1994 ihre Informationskompetenz als sehr gut, 61 % erzielten aber nur ausreichende oder ungenügende Testergebnisse (1999: 59 % bzw. 71 %). Von den Soziologiestudenten beurteilten 1994 54 % ihre Fähigkeiten als sehr gut, 68,5 % schnitten im Test schlecht ab (1999: 46 % bzw. 81 %). 54 % der Studierenden im Fach Kunstgeschichte schätzten ihre Fähigkeiten als sehr gut ein, aber 77 % lieferten schlechte Ergebnisse im Test ab. Im Gegensatz dazu gaben Studierende des Fachs Geschichte 1995 zu 77 % an, sehr gute Kenntnisse zu besitzen. Nur 40 % schnitten im Test schlecht ab (1999: 70 % bzw. 41 %).

  Vgl. (Maughan, 2001, S. 78).

• Die University of Maryland, Baltimore County Information Literacy Task Force zeigte 2006 in ihrer Umfrage, dass Studienanfänger zwar einen gewissen Grad an Informationskompetenz besaßen, ihnen
  aber wichtige Konzepte wie Suchtechniken, Quellenangaben, Qualität der Informationsressourcen und korrekte Zitierweisen nicht geläufig waren. Die Mehrheit der Befragten (30 %) schätzte ihre Kenntnisse zum Zugriff auf Informationsressourcen am besten ein. 25 % der Befragten gaben an, dass sie potenzielle Informationsquellen sehr gut identifizieren können. 22 % der Studierenden beurteilten ihre Kenntnisse zur Formulierung ihres Informationsbedarfs als sehr gut. 21 % schätzten ihre Fähigkeiten bei der Organisation von Informationen als gut ein, 20 % bei der Entwicklung einer Suchstrategie, 19 % beim kritischen Denken, 18 % bei der Bewertung und 17 % bei der Verarbeitung von Information. Abschließend beschrieben die Studierenden die Schritte ihres Suchprozesses. Die Auswertung zeigte, dass die Selbsteinschätzung der Studierenden zu positiv ausgefallen war.

  Vgl. (Ferguson et al., 2006, S. 65, 69-70).

Andere Studien untersuchten ausschließlich die Defizite der Studierenden. Todd teilte 2000 die Lücken, die in der Literatur von Lehrenden und Bibliothekaren beschrieben wurden, in drei Bereiche ein:

• „Connecting with information“: Studierende reduzierten die Informationsmenge nicht. Sie benutzten keine Boolschen Operatoren, formulierten ihre Suchanfragen nicht effektiv. Sie zeigten bei der Suche viel Unsicherheit, fänden nicht die richtigen Suchbegriffe und führten nur einfache Suchen durch.

• „Interacting with information“: Studierende seien häufig frustriert. Sie nutzten keine Thesauri und brächen erfolglose Suchen schnell ab. Sie bewerteten Informationen nicht kritisch und beurteilten nicht die Relevanz der gefundenen Informationen.

• „Utilising information“: Zeitmanagement und Arbeitsbelastung beeinflussten die Verarbeitung von Informationen. Die durchschnittliche Suche dauere fünf bis sechs Minuten. Die Gefahr der Anfertigung
  eines Plagiats sei sehr hoch.

  Vgl. (Todd, 2000, S. 3–4).

Darüber hinaus wurden weitere Aspekte betrachtet, die Herausforderungen für die Studierenden darstellten:

• Überhöhter Anspruch an die Technik: Die Lehrenden beobachteten, dass die Studierenden einen sehr hohen Anspruch an die Technologie haben und sich zu sehr auf elektronische Ressourcen verlassen würden.

  Vgl. (Ray et al., 1998, S. [14]-[15], Table 1, Figure 2).

• Problemsituationen: Hepworths Studie aus dem Jahr 2001 zufolge begegneten die Studierenden während ihrer Informationssuche mehreren Problemen: Sie erhielten unbefriedigende Ergebnisse, machten Fehler oder fänden keine relevanten Materialien. Ihnen mangele es an Fachkenntnissen und Kenntnissen zu Suchtechniken und -funktionalitäten.

  Vgl. (Hepworth, 2001, S. 221).

• Bibliothekarisches Vokabular: Hutchersons Untersuchung ergab 2000/2001, dass die Studierenden Begriffe wie Plagiat, Auskunftsservices, Suche, Copyright und Synonym richtig, bibliotheks- oder computerspezifische Begriffe wie Boolsche Operatoren, Bibliographie, Trunkierung, Precision und Deskriptor nicht verständen.

  Vgl. (Hutcherson, 2004, S. 350–352).

Die Ergebnisse der Studien zu den Defiziten deckten sich mit denen der SteFi-Studie in Deutschland, die im Auftrag des BMBF von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführt wurde. Die Studierendenbefragung zeigte, dass die Informationskompetenz der meisten Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen ungenügend war. Der Wissensaustausch unter Studierenden (60,2 %), das Internet (54,5 %) und der lokale Server der Universitätsbibliothek (53 %) stellten für die Studierenden die wichtigste Zugänge zu Informationen dar. Sie vernachlässigten systematischere Formen der Suche gegenüber der Suche mit Suchmaschinen (64,1 %) und dem E-Mail-Austausch mit Studierenden (58 %).

Vgl. (Klatt, 2001, S. 131).

Die Ergebnisse der SteFi-Studie wiederholten sich 2008 im Rahmen der Umfrage des Projekts i-literacy der Universität Augsburg. Hier wurde das erste Mal der Umgang der Studierenden mit Informationen unter der Überschrift Informationskompetenz untersucht. Die Studierenden bewerteten ihre eigene Informationskompetenz zu positiv. Im Test beantworteten sie Fragen zur Internetrecherche nur zur Hälfte korrekt. Bei der Informationssuche in Bibliothekskatalogen und Datenbanken wiesen die Studierenden die größten Defizite auf.

Vgl. (Heinze, 2008, S. 9).

Insgesamt zeigten die Untersuchungen, dass Studierende ihre Informationskompetenz überwiegend zu positiv einschätzten. Suchtechniken und Suchanfragen, Zitierweisen und Informationsverarbeitung, Informationsbewertung und die Reduktion der Informationsmenge beherrschten sie nicht in ausreichendem Maße. Auch ihre Fähigkeiten bei der Nutzung der Bibliothekskataloge und Datenbanken waren defizitär. Die Aktualisierung der in der SteFi-Studie erhobenen Daten und eine bundesweite, alle Aspekte der Informationskompetenz umfassende Erfassung der Fähigkeiten deutscher Studierender fehlen.

Nachdem die Wahrnehmung des Begriffs und der mit ihm assoziierten Fähigkeiten durch Bibliothekare, Hochschullehrende und Studierende betrachtet wurden, trägt das folgende Kapitel Untersuchungen zur praktischen Vermittlung von Informationskompetenz zusammen. Auf den Berufsalltag des Schulungspersonals wirken dabei unterschiedliche Faktoren. Studien erfassten unter anderem

• die Anzahl der Bibliotheken, die Benutzerschulungen und/oder Schulungsprogramme zur Vermittlung von Informationskompetenz anbieten,

• das Arbeitspensum des Schulungspersonals an den Hochschulbibliotheken,

• die Art und Weise des Erwerbs von Teilkompetenzen im Bereich Informationskompetenz durch die Studierenden und deren Teilnahme an Schulungsangeboten der Bibliotheken,

• das Verhalten und die Einstellung der Hochschullehrenden,

• die Verantwortlichkeit für Schulungen und

• die Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden.

Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden detailliert dargestellt und unter besonderer Berücksichtigung der Datenlage für Deutschland weitere interessante Untersuchungsaspekte aufgezeigt.

Bibliotheken und ihre Schulungsprogramme

In den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland dokumentierten Umfrageergebnisse vorrangig den Anteil der Bibliotheken, die Schulungen anbieten, oder die Anzahl der durchgeführten Schulungsveranstaltungen. Daten zur Verankerung in Hochschule, Bibliothek und Studium, zu spezifischen Zielgruppen, zur Durchdringung und zur Häufigkeit der Nachfrage standen seltener zur Verfügung.

Die Entwicklung der Schulungsaktivitäten der Hochschulbibliotheken in den USA ist am deutlichsten anhand der veröffentlichten Umfrageergebnisse nachzuvollziehen. Die Anzahl bzw. der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen schwankt aufgrund der verwendeten Untersuchungsmethoden, lässt aber tendenziell einen stetigen Anstieg erkennen. Mensching zufolge führten 1979 24 % der Bibliotheken Benutzerschulungen durch, 1989 65 %, von denen wiederum 65 % den Besuch einer Schulung vorschrieben und 48 % die Schulung auf einen Fachkurs bezogen.

Vgl. (Mensching, 1989, S. 6).

In der nationalen Umfrage der ACRL zur Informationskompetenz in den USA im Mai 2001 gab die Mehrheit der Hochschulen an, dass allgemeine Bibliotheksschulungen in mindestens einen Kurs der Hochschule einflossen, die Studierenden in die Computer- und Internetnutzung eingeführt wurden und Informationskompetenz in mindestens einen Kurs integriert war. Informationskompetenz stellte in wenigen Einrichtungen einen verpflichtenden Teil des Studiums oder einen Teil spezieller Anforderungen dar. Einige Institutionen boten kein eigenständiges Schulungsprogramm zur Vermittlung von Informationskompetenz an.

Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 1-6, Question 3.

In Großbritannien führten Malley zufolge 1988 alle befragten britischen Hochschulbibliotheken eine Bibliothekseinführung, 86 % eine fachspezifische Einführung in die Nutzung von Fachliteratur, 33 % in die Studienkompetenz und 22 % in Kommunikationsfähigkeiten in ihren Programmen durch.

Vgl. (Malley, 1988, S. 9).

In Australien boten 99 % der von Fafeita befragten TAFE-Bibliothekare Einführungen, Schulungen oder Orientierungsveranstaltungen an. 87 % nannten Schulungen zum Erwerb fortgeschrittener Informationskompetenz, 55 % zum Erwerb von Kompetenzen auf dem Expertenlevel, 86 % fachspezifische, 73 % ressourcenspezifische Schulungen und 25 % umfassende Schulungen zur Informationskompetenz.

Vgl. (Fafeita, 2006, S. 143–145).

Legende: * Anteil der Bibliothekare, an deren Bibliotheken das Programm vollständig war oder sich im Aufbau befand. ** Nur Bibliotheken der Further Education colleges befragt.

Studie

Jahr

Anteil der befragten Einrichtungen

Schulungsart

USA

(Mensching, 1989)

1979

24 %

Benutzerschulung

(Mensching, 1989)

1989

65 %

Benutzerschulung

(Ratteray et al., 1995)

1995

31 %

Informationskompetenz

(Shirato et al., 1997)

1997

61 %

Benutzerschulung

(American College and Research Libraries, 2001)

2001

2001

45 %

69 %

Informationskompetenz

Benutzerschulung

(Willingham et al., 2006)

2006*

83 %

Informationskompetenz

Großbritannien

(Malley, 1988)

1988

100 %

Bibliothekseinführung

(Chartered Institute of Library and Information Professionals, 2003)

2003**

98 %

67 %

Bibliothekseinführung

Informationskompetenz

Australien

(Fafeita, 2006)

2006

99 %

Einführung, Schulung

Tab. 3-4. Anteil der befragten Bibliotheken mit Angeboten zur Benutzerschulung oder zur Informationskompetenz 

Insgesamt führten zu den Zeitpunkten der Befragung in den drei untersuchten englischsprachigen Ländern zwischen 24 % und 100 % der Bibliotheken Veranstaltungen zur Benutzerschulung, zur Bibliothekseinführung oder zur Informationskompetenz durch. Über die Jahre ist der Anteil der Bibliotheken, die Veranstaltungen zum Erwerb von Informationskompetenz anboten, in den USA gestiegen (vgl. Tab. 3-4).

In Deutschland wurde der Anteil der Hochschulbibliotheken, die Schulungen durchführen, nicht direkt erhoben. In der DBS stieg der Anteil der Bibliotheken, die die Anzahl der Benutzerschulungsstunden angab, von 50,5 % im Jahr 2002 auf 71,5 % im Jahr 2007 (n = 242).

Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008).

Auch wenn der Anteil der Bibliotheken mit Schulungsprogrammen teilweise nicht konkret benannt wird, sammeln alle vier betrachteten Länder Daten für offizielle Bibliotheksstatistiken. Darin wird unter anderem die Anzahl der Veranstaltungen ermittelt.

• In den USA erfasste das National Center for Education Statistics (NCES) im zweijährlich erscheinenden Academic library survey (ALS) die durchgeführten Präsentationen, zu denen Bibliothekseinführungen und Schulungen, kulturelle, pädagogische und freizeitbezogene Veranstaltungen zählten, und deren Teilnehmer. Die Anzahl der Präsentationen je Bibliothek stieg kontinuierlich an (vgl. Tab. 3-5).

  Vgl. (Williams, 1994, S. [124], Table 11A); (Cahalan et al., 1998, S. 7, Table 3A); (Cahalan et al., 1999, S. [19] Table 3A); (Cahalan et al., 2001, S. [25], Table 3A); (Carey et al., 2003, S. 23, Table 3A); (Holton et al., 2006, S. 5, Table 3).

   

• Die SCONUL annual library statistics in Großbritannien ermittelte die Anzahl der Stunden, die die Bibliotheksmitarbeiter mit Schulungen und Einführungen beschäftigt waren (staff hours), und die Teilnehmer (person-hours, d. h. Dauer der Veranstaltung multipliziert mit der Teilnehmerzahl) (vgl. Tab. 3-6). Von 1993 bis 1999 stieg die Anzahl der Stunden, die Bibliothekare schulten, von 13 auf 22 (für 100 Studierende). Der Anteil der Benutzer, die Schulungen erhielten, stieg von 36 % auf 46 %.

  Vgl. (Society of College, National and University Libraries, 1999, S. 9).

  Von 2002 bis 2007 stieg die Anzahl der Stunden, die Bibliothekare Schulungen durchgeführten, nur leicht an. Die Schulungen stiegen in ihrem Umfang jedoch von 7.059 auf 9.283 person hours (d. h. durchschnittlich haben pro Bibliothek 9.283 Nutzer eine einstündige, oder 4.642 Nutzer eine zweistündige Schulung etc. erhalten).

  Die Daten wurden von der Library and Information Statistics Unit, Loughborough University, für die SCONUL Annual library statistics erhoben und der Autorin in einer E-Mail am 12.03.2009 von Claire Creaser übermittelt.

• In Australien bezog die Statistik die Anzahl der Präsentationen, zu denen Bibliothekseinführungen und Schulungen, kulturelle, pädagogische und freizeitbezogene Veranstaltungen zählten, und die Teilnehmerzahl ab dem Jahr 2000 ein. Bis 2005 stieg die Zahl der Veranstaltungen stetig an, 2006 und 2007 ging sie wieder zurück (vgl. Tab. 3-7).

  Vgl. (CAVAL Collaborative Solutions, 2008).

Quellen: (Williams, 1994, S. [124], Table 11A); (Cahalan et al., 1998, S. 7, Table 3A); (Cahalan et al., 1999, S. [19] Table 3A); (Cahalan et al., 2001, S. [25], Table 3A); (Carey et al., 2003, S. 23, Table 3A); (Holton et al., 2006, S. 5, Table 3).

Jahr

Bibliotheken (N)

Anzahl der …

Präsentationen

Präsentationen pro Bibliothek

Teilnehmer

1992

3.274

298.049

91

5.504.148

1994

3.303

487.279

148

6.081.859

1996

3.408

406.778

119

7.338.240

1998

3.658

437.538

120

7.355.518

2000

3.527

432.451

123

7.503.005

2004

3.653

484.212

133

8.540.859

Tab. 3-5. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (Academic library sur vey)

Quellen: Die Daten wurden von der Library and Information Statistics Unit, Loughborough University, für die SCONUL Annual library statistics erhoben und der Autorin in einer E-Mail am 12.03.2009 von Claire Creaser übermittelt.

Jahr

Average (mean)

No of

Average (mean)

No of

No. of staff hours per institution spent on orientation sessions

members included

No. of person hours instruction per institution received by users

members included

2001-02

599

120

7.059

116

2002-03

608

122

8.183

118

2003-04

662

120

9.375

117

2004-05

661

124

8.566

118

2005-06

743

131

8.494

125

2006-07

602

128

9.382

120

Tab. 3-6. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Stunden, die Bibliothekare und Nutzer in Schulungen verbrachten (SCONUL annual library statistics)

Quellen: (CAVAL Collaborative Solutions, 2008), Felder Info Literacy: Groups und Info Literacy: Pe r sons.

Jahr

Bibliotheks-systeme (N)

Anzahl der …

Veranstaltungen ( Groups )

Bibliotheks-systeme (N)

Teilnehmer ( Persons )

Veranstaltungen pro Bibliothekssystem

2000

28

17.396

29

310.205

621

2001

34

24.571

32

271.288

723

2002

35

23.470

34

364.674

671

2003

35

26.948

35

441.596

770

2004

38

31.711

39

500.035

835

2005

39

32.667

37

477.474

838

2006

38

29.072

37

464.920

765

2007

38

29.030

38

482.314

764

Tab. 3-7. Schulungsaktivitäten: Anzahl der durchgeführten Präsentationen (CAUL online sta tistics)

• Die DBS erfasste die Anzahl der Stunden der durchgeführten Benutzerschulungen. Diese stiegen zwischen 2002 und 2007 um die Hälfte von 21.094 auf 31.903 Stunden. Je Bibliothek wuchs die durchschnittliche Anzahl der Stunden um 10 Stunden von 174 auf 184 Stunden (vgl. Tab. 3-8). Erst ab dem Jahr 2007 wurde auch die Anzahl der Teilnehmer erfasst. Insgesamt nahmen an 150 Universitäts-, Fachhochschul- und Hochschulbibliotheken durchschnittlich 1.921 Nutzer pro Bibliothek, in den insgesamt 20.246 Schulungsstunden 288.098 Nutzer an den Schulungen teil. Das entsprach 18,3 % der von den Bibliotheken insgesamt versorgten 1.571.778 Studierenden.

  Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008).

   

• Dem BIX für Wissenschaftliche Bibliotheken zufolge verbrachte das Bibliothekspersonal 2007 bezogen auf 1.000 primäre Nutzer durchschnittlich 24,0 Stunden mit der Durchführung von Schulungen, mindestens aber 3,5 Stunden (vgl. Tab. 3-9). Dieses Minimum ist von 1,5 Stunden im Jahr 2004 auf 4,9 Stunden im Jahr 2008 gestiegen.

  Vgl. (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009).

   

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2008), Feld Benutzerschulung (Stunden), Auswahl: Universitäts-, Fachhochschul-, Hochschulbibliotheken.

Jahr

Anzahl der Bibliotheken (N)

Benutzerschulung (Stunden)

Summe

Maximum

Mittelwert

Standardabweichung

2002

121

21.094

957

174,33

199,64

2003

140

20.381

720

145,57

160,82

2004

154

23.508

845

152,64

178,52

2005

155

27.361

900

176,52

182,20

2006

164

28.543

778

174,04

179,39

2007

173

31.903

768

184,41

183,92

Tab. 3-8. Schulungsaktivitäten: Anzahl der Personalstunden für die Durchführung von Benutzerschulungen (DBS)

Quelle: (Hochschulbibliothekszentrum Nordrhein-Westfalen, 2009), Berichtsjahr 2004-2008, Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer.

Jahr

Anzahl der Bibliotheken (N)

Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer

Mittelwert

Maximum

Minimum

2004

49

182,7

593,2

1,5

2005

59

23,5

165,8

2,9

2006

67

26,1

159,8

2,5

2007

65

24,1

71,5

3,5

2008

69

24,0

107,6

4,9

Tab. 3-9. Schulungsaktivitäten: Schulungsstunden pro 1.000 primäre Benutzer (BIX)

Diese Statistiken erlauben keine Aussagen über den Umfang einzelner Schulungsveranstaltungen, das Thema, die Teilnehmer, den Arbeitsaufwand und die Integration. In Deutschland führten zunächst die Hochschulbibliotheken Nordrhein-Westfalens, dann auch Bayerns und Baden-Württembergs eine detaillierte Veranstaltungsstatistik ein. Die Statistik der 18 bayerischen Hochschulbibliotheken im Jahr 2007 erfasste z. B. insgesamt 2.573 durchgeführte Veranstaltungen, die in 3.831 Stunden 40.641 Teilnehmer erreichten. 98 % der Veranstaltungen dauerten nicht länger als 2 Stunden, am häufigsten zwischen 60 und 89 Minuten. Veranstaltungen im Umfang von 1 oder 2 Semesterwochenstunden fanden nur vereinzelt statt. 1.742 Veranstaltungen waren außerhalb des Curriculums, 655 Pflichtveranstaltung ohne ECTS und 124 mit ECTS, 27 Wahlpflichtveranstaltungen mit ECTS und 23 ohne ECTS angelegt. 82,0 % der Veranstaltungen bestanden aus Präsentationen, Führungen oder Vorträgen, 50,1 % aus praktischen Übungen und Workshops. 854 Schulungen fanden fachübergreifend, 815 mit geisteswissenschaftlicher, 548 mit sozialwissenschaftlicher und jeweils 177 mit natur- oder ingenieurwissenschaftlicher Spezialisierung statt. 1.579 Veranstaltungen richteten sich an Studierende im Grund- oder Bachelorstudium, 398 an Studierende im Haupt- oder Masterstudium. 11 Schulungen wurden für Tutoren oder Hilfskräfte, 22 für Doktoranden, 28 für Lehrende oder Wissenschaftler und 25 für sonstige Universitätsmitarbeiter durchgeführt.

Vgl. (Franke et al., 2008, S. 524–525). Die Veranstaltungsstatistiken können auf der Plattform Informationskompetenz eingesehen werden. Siehe (Arbeitsgemeinschaften Informationskompetenz, 2007).

Über die Betrachtung der Anteile der Bibliotheken und der Anzahl der Schulungsprogramme hinaus stellte die Form der institutionellen Verankerung von Informationskompetenz einen weiteren Untersuchungsaspekt dar. Die Rahmenbedingungen für die Ausgestaltung der Schulungsprogramme untersuchend, erhoben Studien in den USA, Großbritannien, Australien und Deutschland die Integration des Konzepts in Strategie- und Entwicklungspläne und andere formale Dokumente der Hochschulen, Bibliotheken und Fakultäten.

• Dem Academic library survey 2006 des NCES zufolge definierten 48 % der befragten Bibliotheken Informationskompetenz oder den „informationskompetenten Studenten“. 34 % der Bibliotheken beinhalteten in ihrem Leitbild das Thema Informationskompetenz. 24,8 % der Hochschuleinrichtungen erkannten die Rolle des Bibliothekars in der Vermittlung von Informationskompetenz an (vgl. Tab. 3-10).

  Vgl. (Holton et al., 2008, S. 2).

Quelle: (Holton et al., 2008, S. 16, Table 13) und (Holton et al., 2006, S. 15, Table 13).

Information literacy activities

All US academic libraries

2004

2006

Defined information literacy or information literate student

42,2 %

48,4 %

Incorporated information literacy into institution's mission

31,1 %

34,3 %

Incorporated information literacy into institution's strategic plan

34,4 %

30,4 %

Has institution-wide committee to implement strategic plan for information literacy

21,4 %

17,6 %

The strategic plan formally recognizes the library's role in information literacy instruction

k. A.

24,8 %

Tab. 3-10. Aktivitäten in den USA zur Etablierung von Informationskompetenz

• In Großbritannien gaben 2002 im Online-Audit auf der SCONUL-Mailingliste im Rahmen des Big Blue-Projekts 56,8 % der befragten Institutionen an, Informationskompetenz im Strategieplan der Hochschule zu berücksichtigen. 87,8 % der Befragten integrierten Informationskompetenz in den Entwicklungsplan der Bibliothek.

  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 2–3).

• In einer detaillierten Untersuchung der Webseiten von 114 britischen Universitäten 2007 erwähnten 75 (85,5 %) Informationskompetenz in Universitäts-, Bibliotheks- oder anderen Dokumenten wie Strategiepapieren, Leitbildern, Absolventenprofilen, Lern- und Lehrstrategien, Kompetenzrichtlinien, Informationskompetenzstrategien und -verfahren. 49 (55,7 %) Einrichtungen integrierten den Begriff in den Strategieplan für die Bibliothek, 34 (38,8 %) nannten den Begriff in strategischen Dokumenten und 15 (17,1 %) besaßen eine Informationskompetenz-Strategie.

  Vgl. (Corrall, 2007, S. 5).

   

• In einer weiteren qualitativen Studie fand Corrall 2008 heraus, dass die Strategiepapiere der betrachteten zehn Einrichtungen die allgemeine Bedeutung von Informationskompetenz und die Informationskompetenz der Studierenden und Hochschullehrenden beschrieben. Sie setzten das Ziel, Informationskompetenz in die Curricula der Studiengänge durch die Zusammenarbeit der Verantwortlichen zu integrieren.

  Vgl. (Corrall, 2008, S. 33–35).

   

• In Australien benutzten 11 von 38 Bibliotheken Informationskompetenz in den Rahmen- oder Strategieplänen der Hochschule. Sechs Bibliotheken hatten 2003 Informationskompetenz in die Entwicklungspläne der Bibliotheken und fünf in die Absolventenprofile integriert. Im Jahr 2006 enthielten Absolventenprofile von 16 Universitäten das Konzept Informationskompetenz.

  Vgl. (Council of Australian University Librarians, 2003) und (Council of Australian University Librarians, 2004).

• In Deutschland gaben die Dekanate in der SteFi-Studie 2001 an, dass die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen im Studium selten verankert ist. 5,4 % der Fachbereiche bzw. Fakultäten schrieben die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen in den Prüfungsordnungen, 10,2 % in den Studienordnungen und 50,4 % in den Studieninhalten formal fest.

  Vgl. (Klatt, 2001, S. 73–74).

  38 % der Fachbereiche bzw. Fakultäten boten im Wintersemester 2001 ein oder zwei, 14,4 % drei oder mehr Lehrveranstaltungen an, die überwiegend die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen zum Gegenstand hatten. Die Lehrveranstaltungen waren zu 6,2 % Pflichtveranstaltungen, zu 31,7 % sowohl Wahlpflicht- als auch Pflichtveranstaltungen.

  Vgl. (Klatt, 2001, S. 77–78).

• Die Arbeitsgemeinschaft der Fachhochschulbibliotheken im DBV verfolgte die Integration der Vermittlung von Informationskompetenz in das Curriculum und die Vergabe von Leistungspunkten. Aufgrund der geringen Anzahl der teilnehmenden Bibliotheken zeigten die Ergebnisse lediglich Tendenzen. In der Umfrage im Jahr 2004 boten 5 von 16 Fachhochschulbibliotheken Schulungen in unterschiedlicher Form an, für die keine Prüfungsleistungen erbracht werden mussten. 9 Bibliotheken planten keine Vergabe von Leistungspunkten. Eine Fachhochschulbibliothek bemühte sich, in die Vergabe der Leistungspunkte einbezogen zu werden, eine andere führte eine Pflichtvorlesung mit anschließender Klausur durch. Eine weitere Bibliothek war indirekt unter Einbeziehung der Professoren in die Vergabe der Leistungspunkte involviert. In der Umfrage von 2005 vergaben 3 von 20 Bibliotheken direkt Leistungspunkte für die Teilnahme an Schulungen zur Informationskompetenz. Zwei Bibliotheken beteiligten sich indirekt durch die Integration in Lehrveranstaltungen an der Vergabe von Leistungspunkten. Eine Bibliothek wurde in den Akkreditierungsfahrplan der Hochschule für die Entwicklung neuer Studiengänge aufgenommen.

  Vgl. (Peters, 2007, S. [2]-[4]).

   

In Deutschland wurde vor allem die Integration von elektronischen Informationen und der Vermittlung von Informationskompetenz in die Studienpläne untersucht. Die Studien in den USA, Großbritannien und Australien gingen darüber hinaus und prüften die Anpassung des Konzepts Informationskompetenz für die Hochschule, die Integration in das Leitbild oder den Strategieplan der Hochschule oder der Bibliothek. Sie betrachteten auch weitere Zusammenhänge und spezifische Teile von Schulungsprogrammen:

• Angebote für Erstsemester: In Kanada enthielten im Jahr 2002 86 % der Veranstaltungen für Erstsemester eine Bibliothekskomponente. Diese war zu 67 % eine Pflichtveranstaltung.

  Vgl. (Boff et al., 2002, S. 281).

   Am häufigsten wurden Erstsemester in Kanada in Form von Bibliotheksführungen, allgemeinen oder kursspezifischen Workshops oder auf Nachfrage des Hochschullehrenden eingeführt. Nur wenige Hochschulbibliotheken boten Schulungen als benoteten Kurs, als Teil eines Erstsemesterprogramms, eines Curriculums oder
  eines Sommerprogramms an. Diese stellten an einigen Hochschulen Pflicht-, an anderen Wahlpflichtveranstaltungen dar.

  Vgl. (Trescases, 2008, S. 303).

• Umfang der Schulungsprogramme in Abhängigkeit von den Studienabschlüssen: Eine Umfrage an die BI-L-Mailingliste ergab 1996 in den USA, dass Hochschulen mit Bachelorstudienprogrammen prozentual mehr Studierende schulten als Hochschulen mit Master- und Doktorandenprogrammen. Bibliotheken von Hochschulen mit Bachelorstudiengängen boten zu 50,0 % Kurse, zu 100,0 % separate Veranstaltungen und Workshops an und erreichten 94,6 % ihrer Studierenden. An Hochschulen mit Masterprogrammen führten 42,9 % der Bibliotheken Kurse, 100,0 % separate Veranstaltungen und 85,7 % Workshops durch. Sie sahen 45,8 % ihrer Studierenden. Bibliotheken der Hochschulen mit Doktorandenprogrammen richteten zu 10,0 % Kurse, zu 100,0 % einzelne Veranstaltungen und zu 90,0 % Workshops aus und schulten 24,0 % ihrer Studierenden.

  Vgl. (Charters, 1998, S. 148–150).

• Effektivität des Schulungsmediums: Die Abhängigkeit des Erfolgs der Schulungen von der Durchführung als Präsenz- oder E-Learning-Veranstaltung verglichen diverse Studien. Sie schlossen, dass beide Methoden unter ähnlichen Bedingungen gleich effektiv seien.

  Vgl. die Ausführungen bei (Zhang et al., 2007, S. 483).

   

Die Ausführungen zeigen, dass einerseits ein großer Anteil der Bibliotheken Veranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführ(t)en. Die Anzahl der in den Bibliotheken in den USA und Deutschland durchgeführten Veranstaltungen einschließlich der Kurse und Schulungen selbst wuchs. Insbesondere in den USA wurde die Entwicklung gut dokumentiert, die Erfassung der Daten erfolgte aber nicht standardisiert und nur in unregelmäßigen Zeitabständen. Im Gegensatz dazu wurden in Deutschland zwar die Anzahl der durchgeführten Schulungen und die Anzahl der erreichten Teilnehmer national erhoben, der Anteil der Bibliotheken, die Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz durchführen, wurde aber nicht konkret als Zahl präsentiert. Weiterhin stehen Daten zur Schulung spezifischer Nutzergruppen, zur Effektivität unterschiedlicher Lehrformate und zum Durchdringungsgrad der Studierenden im Gegensatz zu den USA bzw. Kanada nicht zur Verfügung. In allen vier betrachteten Ländern existierten keine nationalen Zahlen, die das Schulungsangebot detailliert beschrieben.

Über die Anzahl der Schulungen hinaus wurde als Maß für die Verankerung von Informationskompetenz im Studienalltag in den USA, Großbritannien und Australien die Integration des Konzepts in das Leitbild und in die Entwicklungs- und Strategiepläne der Bibliotheken erfasst. In Deutschland war die Einbindung in die Fachbereiche Gegenstand zweier Studien. Es fehlen nationale Zahlen über die formale Verankerung der Vermittlung von Informationskompetenz in den Studiengängen.

Im nächsten Abschnitt werden Ergebnisse aus Untersuchungen zum zeitlichen Aufwand betrachtet, den Bibliothekare für die Planung und Durchführung der soeben betrachteten Schulungsveranstaltungen aufbringen.

Bibliothekare und der zeitliche Umfang ihrer Schulungstätigkeiten

Gegenstand weniger, vor allem US-amerikanischer Untersuchungen stellte der Umfang der Schulungstätigkeiten dar. Dieser wurde anhand unterschiedlicher Anhaltspunkte – als Anteil der Schulungsaufgaben an den Stellenausschreibungen oder Tätigkeiten, als Anteile der Arbeitszeit oder als Zeitpunkt der Aufnahme in die Stellenbeschreibung – untersucht. Weitere Studien betrachteten die allgemeine Situation des Schulungspersonals, ihre Berufserfahrung und Anerkennung

Die Analyse von Stellenausschreibungen und Befragungen beschreibt die Lage folgendermaßen (vgl.
Tab. 3-11):

• 1996 verbrachten die Befragten zwischen 5 % und 50 %, am häufigsten 10 % ihrer Arbeitszeit mit Benutzerschulungen.

  Vgl. (Avery et al., 1996). Avery untersuchte 1994 den Zusammenhang von Kompetenzen, die für die Benutzerschulung notwendig sind, und dem Arbeitsmarkt für Bibliothekare. Sie schickte Arbeitgebern Fragebögen zu, die 1993 und 1994 Stellen im Placement Service der ALA Midwi n ter Meetings ausgeschrieben hatten.

  In einer anderen Studie nahmen Schulungen am ersten Arbeitsplatz 22,4 % der Arbeitszeit, 2002 durchschnittlich 50 % der Arbeitszeit ein.

  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 84–85). Albrecht und Baron befragten Bibliothekare zum Schulungsalltag und nutzten die Immersion '99- und die BI-L-Mailinglisten.

   

• In einer britischen Umfrage 2007 verbrachte mehr als die Hälfte der befragten Bibliothekare 20 % bis 40 % ihrer Arbeitszeit mit Lehrtätigkeiten. 13 % der Befragten beschäftigte sich in der Hälfte ihrer Arbeitszeit mit der Durchführung von Schulungen.

  Vgl. Conroy, H. (2007/2008). Hands up if you want to learn to teach. Library & information gazette, Nr. 14 December to 10 January, (S. 9). Zit. nach: (Boden et al., 2008, S. 4–5).

   

• 1990 stellten, einer Umfrage des Education and Library Use Committee der Wisconsin Association of Academic Librarians (WAAL) zufolge, Schulungen 20 % und Auskunft und Beratung weitere 34 % der Aufgaben dar.

  Vgl. (Mandernack, 1990, S. 197–198).

• Einer Analyse zufolge beinhalteten Stellenanzeigen zu 51,5 % Schulungs- oder Trainingstätigkeiten und gaben diese zu 8,7 % als primäre Aufgabe an. In 54,6 % der Ausschreibungen nahm Schulung eine wichtige und bei 36,6 % der Stellenanzeigen eine untergeordnete Tätigkeit ein.

  Vgl. (Clyde, 2002, S. 157-159, Table 2 und Table 3).

• In den USA stellte Benutzerschulung 1996 einen wichtigen Bestandteil von 60 % der Stellen dar. Mehr als die Hälfte der Bibliothekare sahen Benutzerschulung in ihrer Bibliothek als sehr wichtig an. Im Auswahlverfahren wiesen 53 % der Bibliotheken Fähigkeiten und Erfahrungen der Bewerber im Bereich Schulungen eine große Bedeutung zu.

  Vgl. (Avery et al., 1996, S. 253–257).

• Die Hälfte aller Stellenausschreibungen der American libraries und des Chronicle of higher education von 1996 bis 2002 beinhaltete Schulungstätigkeiten. 55 % der Positionen mit den Begriffen Library In struction oder Information Literacy im Titel verlangten pädagogische Erfahrungen.

  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 82–83).

• In Australien nahmen der neXus-Umfrage von 2008 zufolge 22,4 % der Befragten häufig und 28,3 % sehr häufig Aufgaben im Bereich Instruction in information literacy, library use, library resources and research wahr. Tätigkeiten im Bereich Reference, information service and research support führten 18,4 % bzw. 43,6 % der Befragten häufig bzw. sehr häufig aus. Aufgaben im Bereich der Liaison-Aktivitäten mit einzelnen Hochschullehrenden oder Fakultäten erfüllten 18,5 % bzw. 21,1 % der Befragten häufig bzw. sehr häufig, im Bereich des Marketings und der Öffentlichkeitsarbeit 19,5 % bzw. 13,7 % der Befragten.

  Vgl. (Hallam et al., 2008, S. 66).

   

In weiteren Umfragen wurde die Situation des Schulungspersonals detaillierter beleuchtet und umfasste die Arbeitserfahrung und die Anzahl der durchgeführten Schulungen. 1990 arbeiteten einer Umfrage des Educ ation and Library Use Committee der WAAL zufolge 13 % der Befragten bis zu zwei Jahre im Bereich Schulungen, 24 % zwischen drei und fünf Jahre, 22 % zwischen sechs und acht Jahre, 12 % zwischen neun und elf Jahre und 29 % mehr als elf Jahre. 35 % der befragten Bibliothekare führten allgemeine, 59 % kursbezogene, 39 % kursintegrierte und 26 % mit Leistungspunkten bewertete Schulungen durch.

Vgl. (Mandernack, 1990, S. 197–198).

Das Schulungspersonal empfand den Zeitdruck, die fehlende Ausbildung und das fehlende Selbstbewusstsein als Begrenzung seiner Arbeit. Enthusiasmus, Kommunikationsfähigkeit, Fachwissen, Kommunikation mit den Studierenden und Organisationsfähigkeiten nahmen sie als Stärken wahr. Unbefriedigend empfanden sie die Apathie der Studierenden, die eintönige Wiederholung des Stoffs und den Zeitdruck. Am zufriedenstellendsten fanden die Befragten den Kontakt mit den Studierenden selbst, das Gefühl, die Nutzer auf ihrem Weg zur Selbstständigkeit zu unterstützen, und die Beobachtung, dass die Studierenden lernen und verstehen. Für 40 % der Befragten war Überarbeitung (Burnout) ein bekanntes Problem.

Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

„Several felt that the teaching aspects of their jobs afforded them unique opportunities to work more closely with library users and to become more effective in their reference and collection development duties because they were more aware of weaknesses from the users’ perspective.”

 (Patterson et al., 1990, S. 522).

Gezielt auf unterstützende Faktoren in den Bibliotheken, welche die bibliothekarische Lehrkultur verbesserten, geht nur eine Befragung der Mitarbeiter im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der Association of Research Libraries (ARL) ein. Die Bibliothekare hielten zu 69 % die Anerkennung der Bedeutung von Lehraktivitäten durch die Bibliotheksleitung und zu 63 % die Betrachtung von Schulungsaktivitäten als eine zentrale Bibliotheksdienstleistung von großer Bedeutung. Weitere Aspekte seien zu 62 % die Anerkennung in Personalbeurteilungen, zu 52 % die finanzielle Unterstützung von Fortbildungsbesuchen und zu 50 % die Einführung neuer mit Schulungen befasster Kollegen. In der Praxis erkannten 77 % der Bibliotheksleitungen die Bedeutung von Schulungen an, 70 % dokumentieren sie im Beurteilungsprozess und 68 % stellten sie als zentrale Dienstleistung im Jahresbericht heraus. Darüber hinaus machten 55 % der Institutionen Verbesserungen an den Schulungsaktivitäten sichtbar und 54 % forderten eine Demonstration von Lehrkompetenz in Bewerbungsgesprächen.

Vgl. (Walter, 2007, S. 99–100).

Im Großen und Ganzen lassen sich der Arbeitsaufwand und der Anteil, den Schulungstätigkeiten umfassen und an den Gesamttätigkeiten einnehmen, aufgrund unterschiedlicher Einflussfaktoren schwer messen. Ansätze in den USA, Kanada, Großbritannien und Australien bestanden darin, den Anteil der Schulungstätigkeiten an der Gesamtarbeitszeit, die Anzahl der aufgewendeten Arbeitsstunden, die Anzahl der durchgeführten Schulungen, den Zeitpunkt der Aufnahme der Schulungsaufgabe in die Stellenbeschreibung und die Anzahl der Arbeitsjahre im Bereich Schulungen zu erfassen (vgl. Tab. 3-11). Daten zur Personalausstattung für den Bereich Schulungen standen in diesen Ländern nicht zur Verfügung.

Studie

Jahr der Befragung

Anteil

Anteil der Schulungstätigkeiten an der Arbeitszeit

(Mandernack, 1990)

1990

20 %

(Albrecht et al., 2002)

2002

50 %

(Conroy, 2008)

2007

13 % verbringen 50 % der Arbeitszeit

> 50 % verbringen 20-40 % der Arbeitszeit

Anzahl der aufgewendeten Arbeitsstunden

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

78 % mindestens 5 Stunden wöchentlich (Vorbereitung)

Anzahl bzw. Art der durchgeführten Schulungen

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

50 % bis zu 20 Schulungen

15 % 21-40 Schulungen

18 % 41-60 Schulungen

17 % mehr als 61 Schulungen

(Harris, 1992)

1992

100 % Erfahrung mit Benutzerschulungen

87 % Erfahrung mit Einzelschulungen

80 % Erfahrung mit Gruppenschulungen

47 % Erfahrungen mit Vorlesungen

5 % Erfahrung mit Schulungsmaterialien

Aufnahme von Schulungsaufgaben in die Stellenbeschreibung

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

30 % hinzugefügt

Anzahl der Arbeitsjahre im Bereich Schulungen

(Mandernack, 1990)

1990

13 % bis zu zwei Jahre

24 % drei bis fünf Jahre

22 % sechs bis acht Jahre

12 % neun bis elf Jahre

29 % mehr als elf Jahre

(Patterson et al., 1990)

1986/1987

88 % seit 15 Jahren

93 % seit 20 Jahren

Tab. 3-11. Umfang der Schulungstätigkeiten

In Deutschland fehlen Studien und Umfragen zur Situation des bibliothekarischen Schulungspersonals, zum Anteil an ihren Tätigkeiten, zum Aufwand, zu ihrem Status und zu ihrer Effektivität in der Vermittlungstätigkeit. Auch die Anzahl der Bibliothekare, die in diesem Bereich tätig sind, wurde bisher nicht erfasst.

Studierende und ihre Teilnahme an Schulungsveranstaltungen

Die beiden vorangegangenen Abschnitte zeigten die Anzahl der angebotenen Schulungen, den Arbeitsaufwand der Bibliothekare und die damit verbundene große Bedeutung, die diesem Tätigkeitsbereich zugemessen wird. Der folgende Abschnitt betrachtet den Grad der flächendeckenden Teilnahme der Studierenden an Schulungen. Der Aspekt, wie Studierende ihre Kompetenzen erwarben und zu welchen Anteilen sie Schulungen der Bibliothek besuchten, wurde in amerikanischen und britischen Studien seltener, in deutschen Studien umfassender untersucht.

In den USA hatten einer Befragung von Kunkel, Weaver und Cook 1996 zufolge 63,3 % der Studienanfänger bereits eine Schulung besucht. 17,2 % mussten für Aufgabenstellungen häufig oder sehr häufig die Bibliothek benutzen und zeigten bessere Kenntnisse in diesem Bereich.

Vgl. (Kunkel et al., 1996, S. 430).

In der britischen Befragung von Ray und Day gaben Studierende 1998 an, dass sie ihre Kenntnisse zu jeweils 78,7 % durch Versuch und Irrtum und durch Unterstützung von Kommilitonen, zu 54,2 % mit Hilfe des bibliothekarischen Personals oder selbstständig, zu 37,4 % in Kursen und zu 25,8 % durch Hochschullehrende erworben hatten.

Vgl. (Ray et al., 1998), Table 3.

In Deutschland erfasste eine DFG-Studie im Wintersemester 1972/1973 das erste Mal in großem Umfang Daten zum Benutzerverhalten der Studierenden. Der an den Universitäten Hamburg, Berlin (FU), Tübingen, Frankfurt, Hannover und Karlsruhe durchgeführten Befragung zufolge nahmen 63 % der Studierenden an einer Einführung teil. Davon griffen 20 % auf Bibliotheksführungen, 18 % auf schriftliche Einführungen, 10 % auf Einführungen in der Studieneinführungsphase, 10 % auf Einführungen im Rahmen einer Lehrveranstaltung des eigenen Fachgebiets und 5 % auf einen Kurs über die Technik des wissenschaftlichen Arbeitens zurück. 34 % der Befragten besuchten keine Schulungsveranstaltungen, 12 % kannten die Einführungsangebote nicht.

Vgl. (Bock, 1979, S. 37–38).

Im Jahr 2001 zeigte die von der Sozialforschungsstelle Dortmund durchgeführte repräsentative Befragung von Studierenden zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in der Hochschulausbildung, dass nur jeder achte Studierende seine Informationskompetenz systematisch im Rahmen von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken erwarb (12,5 %). Die große Mehrheit der Studierenden (79,6 %) erlernte die Nutzung elektronischer Medien durch Versuch und Irrtum. 51,6 % nutzten die Hilfe von Kommilitonen, 15,7 % das Betreuungspersonal der Bibliotheken und 11,2 % die Lehrenden im Rahmen ihrer Lehrveranstaltungen.

Vgl. (Klatt, 2001, S. 127, Abb. 4-10). Die Stefi-Studie befragte Dekanate, Studierende und Hochschullehrende an Hochschulen und Fachhochschulen in den Studienbereichen Chemie, Informatik, Mathematik, Physik, Elektrotechnik, Bauingenieurwesen, Maschinenbau, Psychologie, Pädagogik/Erziehungswissenschaften und Soziologie/Sozialwissenschaften.

Seit der SteFi-Studie bestätigten immer wieder Umfragen und Untersuchungen an unterschiedlichen Bibliotheken einzelne Ergebnisse.

Siehe u.a. (Schüller-Zwierlein, 2006); (Reimann, 2006).

• In den 15 Universitätsbibliotheken in Nordrhein-Westfalen nahmen 28 % der Besucher eine Schulung war. Davon schätzten 60 % die besuchten Veranstaltungen als hilfreich für das Studium und das wissenschaftliche Arbeiten ein.

  Vgl. (Follmer et al., 2002, S. 22).

• Studierende der Fakultätsbibliothek Elektrotechnik der Technischen Universität Dresden erwarben Gruners Umfrage von 2003 zufolge ihre Kenntnisse zu 56,1 % durch Kommilitonen, zu 48,8 % allein mit Lehrmaterialien, zu jeweils 43,9 % durch Versuch und Irrtum oder in Lehrveranstaltungen. Nur knapp 14,8 % der Befragten vermittelte das Betreuungspersonal der Universitätsbibliothek die Kenntnisse.

  Vgl. (Gruner, 2003, S. 46).

   

• Studierende der Universitäts- und Landesbibliothek Münster nahmen laut Obst 2005 nur zu 28 % an einer oder mehreren Schulungen teil. 34 % der Befragten sahen für sich keinen Schulungsbedarf, 32 % fragten bei Bedarf nach, 24 % hatten keine Zeit und 16 % der Befragten, die noch keine Schulungen besucht hatten, kannten diesen Service nicht.

  Vgl. (Obst, 2005, S. 32, 34).

   

• In Lüneburg hatten einer Befragung von Steffen im Jahr 2006 zufolge 57 % der Bibliotheksbesucher schon einmal an einer Einführung in die Benutzung der Bibliothek und 25 % in die Benutzung einer Datenbank teilgenommen.

  Vgl. (Steffen, 2006, S. 20–21).

• Studierende höherer Semester, Master-Studierende, Doktoranden und Wissenschaftler der Universität Konstanz eigneten sich Kohl-Frey zufolge 2006 fast alle ihre Kenntnisse selbst an (98,6 %). 78,6 % der Befragten erwarben sie von Kollegen bzw. Kommilitonen, 21,8 % autodidaktisch mit Lehrmaterialien, 17,2 % in direktem Kontakt mit Bibliothekspersonal, 11,9 % in Veranstaltungen der Universitätsbibliothek und 10,9 % in den Veranstaltungen der Universität.

  Vgl. (Kohl-Frey, 2007, S. 159, Abb. 5).

   

• In der Umfrage der bayerischen Hochschulbibliotheken gaben 30 % der Befragten an, das Schulungsangebot der Bibliothek genutzt zu haben. Davon nahmen 26 % Bibliotheksführungen und 9 % einmalige Schulungen wahr. 40 % bewerteten das Informations- und Schulungsangebot ihrer Bibliothek gut, fast jeder fünfte befriedigend. Am häufigsten wünschten sich die Befragten Rechercheanleitungen, studienfach- und medienspezifische Schulungen.

  Vgl. (Franke et al., 2007, S. 795–796).

   

• Laut einer Umfrage der Augsburger Universität im Wintersemester 2007/2008 erwarben 77 % der Studierenden ihre Fähigkeiten zum wissenschaftlichen Arbeiten selbst und ohne unterstützende Lehrmaterialien, 49 % durch Kommilitonen, 37 % durch weitere Kurse der Universität und 24 % autodidaktisch und mit Lernmaterialien. 18 % der Befragten besuchten Veranstaltungen der Bibliothek, 10 % Veranstaltungen außerhalb der Universität und weitere 10 % erlernten die Kenntnisse mit Hilfe des Bibliothekspersonals.

  Vgl. (Heinze, 2008, S. 22–23).

  53 % der Befragten hatten bereits an Kursen zum Erwerb von Informationskompetenz teilgenommen. Studierende im dritten und vierten Fachsemester hatten die Kurse häufiger, Studienanfänger seltener besucht.

  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9–11).

   Von den 94 % der Studierenden, welche die Bibliothek benutzten, besuchten 39 % Kurse der Bibliothek und 21 % eine Beratung für die Literaturrecherche. 5 % fragten nach einer Beratung zu speziellen Fachdatenbanken. 48 % der befragten Studierenden nutzten keinen dieser Dienste. Die Befragten konnten sich vorstellen, in Zukunft Beratungen bei der Literaturrecherche (32 %), Kurse zur Nutzung der Dienste (18 %), Einführungen in Literaturverwaltungsprogramme (25 %), Beratungen bei der Benutzung von Fachdatenbanken (44 %) sowie zu Zitierweisen und zur Vermeidung von Plagiaten (29 %) wahrzunehmen.

  Vgl. (Heinze, 2008, S. 21–22).

   In der Augsburger Umfrage war nur die Hälfte der Befragten bereit, mit ECTS bewertete Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben oder zum wissenschaftlichen Referieren zu belegen. Nur ein Drittel würde unter den gleichen Bedingungen auch Kurse zu Recherchestrategien besuchen. Wenn die Befragten keine ECTS-Punkte für die Kurse bekommen, dann würden 41 % der Befragten Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben, nur ein Drittel Kurse zu den restlichen Themen besuchen.

  Vgl. (Heinze, 2008, S. 9–11).

   

Ergänzend können an dieser Stelle noch Zahlen zur Bedeutung genannt werden, die die Studierenden mit dem Erwerb von Informationskompetenz verbinden: In der SteFi-Befragung 2001 hielten 8,4 % der Studierenden die Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information für den Studienerfolg und 1,9 % für den Beruf für irrelevant.

Vgl. (Klatt, 2001, S. 144, Abb. 4-15).

Neben den Daten zur Art und Weise des Erwerbs untersuchte nur eine kanadische Studie umfassend den von den Studierenden wahrgenommenen Nutzen von Schulungsveranstaltungen. 78,6 % der Studierenden sahen ihn in ihrem erhöhten Selbstbewusstsein gegenüber der Bibliothek. 71,4 % der Studierenden trauten sich eher, Bibliotheksmitarbeiter um Hilfe zu bitten. Je 71,4 % der Befragten hatten ein besseres Gefühl, wenn sie Literatur suchten, oder nutzten die Bibliothek ihrer Meinung nach effektiver. 64,3 % hatten den Eindruck, dass sie mehr über Informationsquellen und deren Lokalisierung wüssten. 57,1 % erhielten der eigenen Einschätzung zufolge bessere Noten. Nur 28,6 % der Studierenden hatten das Gefühl, relevante Informationen einfacher zu finden. 14,6 % gaben an, dass sie nach Schulungen besser qualitativ höherwertige Informationen fänden. 7,1 % der Befragten hatten den Eindruck, dass sie ihren Umgang mit der Fernleihe und der ordnungsgemäßen Zitierweise verbessert hätten.

Vgl. (Julien et al., 2004, S. 132).

Studie

Jahr der Befragung

Anteil der Studierenden und ihr Erwerb durch...

Einführungsveranstaltung (E) / Schulungsangebote (S)

Betreuungspersonal der Bibliothek

(Bock, 1979)

1973

20,0 % (E)

(Klatt, 2001)

2001

12,5 % (E)

15,7 %

(Follmer et al., 2002)

2002

28,0 % (E)

(Gruner, 2003)

2003

14,8 %

(Obst, 2005)

2005

28,0 % (S)

(Kohl-Frey, 2007)

2006

11,9 % (E)

17,2 %

(Steffen, 2006)

2006

57,0 % (E)

25,0 % (S) (Datenbank)

(Franke et al., 2007)

2007

30,0 % (S)

(Heinze, 2008)

2008

18,0 % (E)

10,0 %

Tab. 3-12. Anteil der Studierenden, die ihre Kenntnisse in Schulungsveranstaltungen oder durch das Betreuungspersonal der Bibliothek erwarben

Insgesamt nahmen den Angaben der Studien aus den USA und Großbritannien zufolge grundsätzlich mehr als die Hälfte der befragten Studierenden an einer Bibliothekseinführung oder Schulung teil. In Deutschland betrug dieser Anteil zwischen 12 % und 57 %, am häufigsten zwischen 20 % und 30 %. Die Mehrheit der deutschen Studierenden nahmen die Schulungsangebote der Bibliotheken nicht wahr. Weitere Untersuchunen, die einen tieferen Einblick in die Wahrnehmungen und Ansichten der Studierenden erlauben würden, könnten die Durchdringungen der Studentenschaft, die (nicht) erreichten Zielgruppen und ihre Gründe für die (Nicht-)Teilnahme, den besten Zeitpunkt für die Schulung aus Sicht der Studierenden, die erlebte Effektivität und den gefühlten Nutzen erfassen.

Verantwortlichkeiten und Zusammenarbeit

Ein anderer Aspekt, den Betrachtungen von Schulungsveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz häufig untersuchten, ist die Verteilung der Verantwortlichkeiten und die Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden. Im Folgenden werden zuerst Ergebnisse aus Studien zur Informationskompetenz der Hochschullehrenden zusammengetragen, bevor auf die Wahrnehmung der primären Verantwortung und der Gestaltung der Zusammenarbeit bei Schulungen eingegangen wird.

Hochschullehrende, ihre Erwartungen und ihre Informationskompetenz 

Die Einstellungen der Hochschullehrenden gegenüber der Bibliothek und ihre Erwartungen an die Studierenden können die Wahrnehmung der Möglichkeiten zur Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in starkem Maße beeinflussen. In den USA, Kanada und Großbritannien befragten Studien Hochschullehrende für den Bereich der Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz zu

• ihren Einstellungen hinsichtlich der Priorität des Erwerbs von Informationskompetenz durch die Studierenden,

• ihren Erwartungen an die Studierenden bezüglich der Verwendung von Datenbanken und Informationsquellen aus dem Internet und

• ihrer Wahrnehmung der Schulungsangebote der Bibliothek und ihre Nachfrage.

Hochschullehrende setzten häufig die Beherrschung von Informationskompetenz voraus und räumten deren Erwerb keinen hohen Stellenwert ein.

• In den USA erwarteten die Hochschullehrenden 2007 von ihren Studierenden, dass sie die benötigten Informationsressourcen mit den Kompetenzen, die sie in Benutzerschulungen erworben hatten, finden und nutzen konnten.

  Vgl. (Alvarez et al., 2007, S. 2–3).

   

• In Irland waren Hochschullehrende der Soziologie und des Bauingenieurwesens mehrheitlich der Meinung, dass sie Informationskompetenz bereits in ihre Lehrveranstaltungen integrierten. Studierende würde diese unter anderem durch Übungen, Methodenkurse, fachübergreifende Kernkompetenz-Kurse, Computerkurse, Bibliothekseinführungen, durch Feedback der Lehrenden zur Hausarbeit und durch die Abschlussarbeit erwerben. Die Studie schlussfolgerte, dass Informationskompetenz für Lehrende noch keine hohe Priorität besäße. Die Hochschullehrenden glaubten, dass es von der Selbstmotivation der Studierenden und nicht vom quantitativen und qualitativen Lehrangebot abhinge, in welchem Maße Studierende Informationskompetenz erlernten. Sie meinten, dass die Studierenden Informationskompetenz nebenbei erwerben würden. Die Lehrenden verstanden den Erwerb von Informationskompetenz als
  natürlichen, intuitiven und sozialen Prozess. Sie nahmen Informationskompetenz insgesamt als Problemlösungsverhalten wahr.

  Vgl. (McGuinness, 2006, S. 576–580).

   

• In Großbritannien hatten 60 % der durch JISC 2003 befragten Hochschulmitarbeiter eine Einführung in die Benutzung elektronischer Ressourcen erhalten.

  Vgl. (Manchester Metropolitan University Library, 2003, S. 13).

  Weitere Studien zeigten, dass Informationskompetenz als „library thing” wahrgenommen wird. Personalverantwortliche sahen keine Priorität für den Erwerb dieser Kenntnisse. Bestehende Schulungsangebote seien unstrukturiert und nicht zielgruppenspezifisch ausgerichtet.

  Vgl. (Joint Information Systems Committee, 2005, S. 5).

   

In den Erwartungen an die Studierenden spiegelt sich diese Haltung ebenfalls wider. Nicht immer erwarteten sie, dass die Studierenden die Informationsressourcen der Bibliothek benutzten:

• 83,3 % der Hochschullehrenden der Anglistik und 90,8 % der Lehrenden anderer Disziplinen des The Citadel, The Military College of South Carolina meinten 1987, dass Studierende eine Einführung in die Bibliotheksbenutzung benötigten. 100 % bzw. 93,4 % sahen Benutzerschulungen als wichtig an.

  Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

   

• Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University antworteten 1992, dass Bibliotheksbenutzung in ihrem Fach wichtig sei.

  Vgl. (Cannon, 1994, S. 526).

  47 % vergaben Aufgaben zur Entwicklung des kritischen Denkens, 44 % zur Informationsbeschaffung und 34 % zum Kennenlernen des Bibliotheksbestands. 30 % der Befragten hielten einen Vortrag zu Suchstrategien und -techniken, 28 % erläuterten Datenbanken und Handbücher ihrer Fachdisziplin.

  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

• Alle befragten Hochschullehrenden der Wirtschaftswissenschaften der Pennsylvania State University akzeptierten 2005 die Nutzung von Internetquellen. 10,4 % forderten, 72,4 % ermutigten und 17,2 % erlaubten es. Die Hochschullehrenden verlangten von ihren Studierenden nicht immer die Nutzung lizenzierter Datenbanken. Nur 12,5 % forderten ausdrücklich dazu auf, 41,1 % ermutigten dazu, 46,4 % sagten nichts, erlaubten es aber. 75 % der Hochschullehrenden, die nur wenige Stunden unterrichteten, erwähnten den Studierenden gegenüber Datenbanken nicht.

  Vgl. (Dewald, 2005, S. 212–213).

   

• In einer Umfrage der Hochschullehrenden der Wirtschaftswissenschaften der California State University 2006 erwarteten alle Hochschullehrenden, dass die Studierenden für die Bearbeitung der Aufgaben Informationsressourcen der Bibliothek verwendeten.

  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 86).

   

• In Kanada gaben 90 % der Hochschullehrenden zweier großer kanadischer Universitäten im Jahr 1996 den Studierenden vor, wissenschaftliche Zeitschriften zu benutzen; 83 % forderten die Benutzung von Büchern und 53 % die Benutzung von Datenbanken.

  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

   

Die Daten zu unterschiedlichen Erwartungen an die Studierenden werden durch die unterschiedliche Wahr nehmung der Schulungsangebote der Bibliotheken für sich selbst und ihre Kurse ergänzt (vgl. Tab. 3-13).

• In einer Umfrage am The Citadel, The Military College of South Carolina in den USA 1987 gaben 68 % der Befragten an, ihre Kenntnisse zur Bibliothek selbst erlernt zu haben.

  Vgl. (Maynard, 1990, S. 72).

  Hochschullehrende der Anglistik und anderer Disziplinen des The Citadel, The Military College of South Carolina boten 1990 zu zwei Dritteln den Studierenden keine Schulung an.

  Vgl. (Maynard, 1990, S. 69).

  Von den Lehrenden anderer Disziplinen fragten 6 % jedes Semester, 5 % jedes Jahr, 11 % alle zwei Jahre, 26 % vor längerer Zeit und 53 % nie nach Benutzerschulungen. 49 % bevorzugten einzelne Bibliothekseinführungen. Benutzerschulungen sollten
  ihrer Meinung nach Teil der Orientierungsveranstaltungen für Erstsemester darstellen.

  Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

• 24 % der Hochschullehrenden der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University luden 1994 im Rahmen ihrer Vorlesung einen Bibliothekar für eine fachspezifische Einführung, 17 % für die Vorführung einer spezifischen Informationsressource und 12 % für eine fachübergreifende Einführung ein. 44 % der Befragten baten für mindestens einen ihrer Kurse einmal einen Bibliothekar um eine Benutzerschulung.

  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

   

• Hochschullehrende der Wirtschaftswissenschaften der California State University fragten 2006 zu einem Anteil von 78,7 % nach Schulungen der Bibliothek. 56,1 % verwiesen Studierende an Bibliothekare für die Unterstützung bei der Literatursuche für ihre Semesterarbeit und 41,5 % erläuterten den Bibliotheksbestand selbst.

  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 91).

   

• 18 % der im Jahr 2006 befragten Hochschullehrenden der Louisiana State University Libraries vereinbarten fachspezifische Nutzerschulungen.

  Vgl. (Hrycaj et al., 2007, S. 693).

   

• In Kanada nahmen die Hochschullehrenden am häufigsten die von Bibliothekaren angebotenen Bibliotheksführungen für ihre Studierenden wahr. Dabei kannten viele Befragte das Angebot der Bibliothek nicht, auf Anfrage fachspezifische Führungen durchzuführen. Obwohl die Hochschullehrenden der Geistes- und Sozialwissenschaften der Informationskompetenz einen höheren Stellenwert gaben, nahmen sie die Angebote in der Praxis seltener wahr als die Hochschullehrenden der Natur- und Ingenieurwissenschaften. Eigenen Angaben zufolge vermittelten sie den Studierenden am häufigsten Anregungen zum kritischen Denken, erklärten den Forschungsprozess und die Datenbanken. 50 % der Hochschullehrenden vermittelten keine Kenntnisse zu Bibliotheksressourcen. 5 % der Hochschullehrenden gingen immer, 42 % nur manchmal auf Suchstrategien ein. Befragte Hochschullehrende aus den Geisteswissenschaften formulierten zu drei Viertel, aus den Naturwissenschaften zur Hälfte Übungen für den Umgang mit Bibliotheksressourcen. Fachspezifische Datenbanken stellte ein größerer Anteil der Hochschullehrenden aus den Natur- und Ingenieurwissenschaften (72 %) als aus den Geistes- und Sozialwissenschaften (28 %) vor.

  Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

Für Deutschland zeigte die SteFi-Studie, dass 68,0 % der Lehrenden ihre Fähigkeiten im Selbststudium, 48,9 % mit Hilfe von Kollegen, 13,1 % durch das Betreuungspersonal der Bibliothek, 10,3 % allein mit Lehrmaterialien und 7,6 % durch Einführungsveranstaltungen der Bibliothek erlernt hatten.

Vgl. (Klatt, 2001, S. 166).

An der Technischen Universität Dresden setzten 2003 11 % der befragten Lehrenden die entsprechenden Kenntnisse und Fähigkeiten auf dem Gebiet der Informationskompetenz bei den Studierenden voraus. 86 % meinten, dass Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden sollte. Bei der Befragung wurde ebenfalls beobachtet, dass den Lehrenden teilweise selbst der Einblick in das vielfältige elektronische Informationsangebot der Bibliothek fehlte. Sie wünschten sich, dass Schulungsveranstaltungen vorrangig auf elektronische Informationsquellen und spezielle Abfragetechniken für Fachdatenbanken eingehen und in konkrete fachbezogene Projekte integriert würden.

Vgl. (Gruner, 2003, S. 39–43).

Studie

Land

Kennzahlen

Erwerb von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden

(Maynard, 1990)

US

68,0 % selbst erworben

(Tietze-Netolitzky et al., 2003)

DE

25,0 % an Schulungen teilgenommen

(Klatt, 2001)

DE

68,0 % im Selbststudium erworben

13,1 % durch Betreuungspersonal der Bibliothek erworben

7,6 % in Einführungsveranstaltungen der Bibliothek erworben

Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliotheken

(Cannon, 1994)

US

44,0 % Schulungen für Lehrveranstaltungen nachgefragt

(Wu et al., 2006)

US

78,7 % Schulungen der Bibliothek nachgefragt

(Hrycaj et al., 2007)

US

18,0 % fachspezifische Schulungen nachgefragt

(Gruner, 2003)

DE

86,0 % Informationskompetenz soll im Rahmen des Studiums vermittelt werden

Tab. 3-13. Erwerb von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden und ihre Erwartungen an die Bibliotheken

An der Ludwig-Maximilians-Universität in München erwarteten Lehrstuhlmitarbeiter, die zu ihren Nutzungsgewohnheiten des elektronischen Medienangebots befragt wurden, von den Bibliothekaren im Jahr 2003 keine Hilfe. Ein Drittel der Befragten meinte, dass sich die Benutzeroberfläche der Datenbank selbst erklären müsste. 64 % der Befragten wünschten keine Schulungsangebote. Nur ein Viertel hatte an Schulungen teilgenommen, davon gelesen oder gehört. Jeder Fünfte bestätigte, dass Mitarbeiter, Tutoren und Hilfskräfte den Studierenden den Prozess der elektronischen Literaturrecherche vermittelten. Die Befragung ergab ebenfalls, dass viele fachspezifische Datenbanken unbekannt waren.

Vgl. (Tietze-Netolitzky et al., 2003, S. 303).

Insgesamt zeigt sich, dass Hochschullehrende unterschiedliche Prioritäten in der Vermittlung von Informationskompetenz setzten (vgl. Tab. 3-13). In Deutschland sollte Informationskompetenz im Rahmen des Studiums vermittelt werden. Insgesamt hatte die Mehrheit der Hochschullehrenden ihre Fähigkeiten selbstständig erworben und war häufig nicht ausreichend informiert. Um die Einstellungen der Hochschullehrenden besser beschreiben zu können, fehlen Daten zur Integration von Informationskompetenz in die Lehrveranstaltungen, zum Grad der Informationskompetenz der Hochschullehrenden selbst, zur unterschiedlichen Wahrnehmung in den verschiedenen Fachdisziplinen und zu den Erwartungen bezüglich des Zeitpunkts zum Erwerb bestimmter Elemente von Informationskompetenz durch die Studierenden.

Bibliothekare, Hochschullehrende und ihre Verantwortlichkeiten 

Nachdem im letzten Abschnitt eine Einschätzung der Bedeutung von Informationskompetenz durch die Hochschullehrenden gewonnen wurde, trägt der folgende Ansichten über die Verantwortlichkeiten zusammen. Viele Studien in den USA, Großbritannien und Australien befragten Bibliothekare, Bibliotheken und vor allem die Hochschullehrenden selbst, wer ihrer Meinung nach Informationskompetenz vermitteln sollte.

In den USA gaben die Direktoren der Hochschulbibliotheken 1961 in einer Befragung von Josey an, dass an 27 % der Bibliotheken Auskunftsbibliothekare oder andere Bibliotheksmitarbeiter für Benutzerschulungen verantwortlich waren. Bei 43 % der Bibliotheken beteiligten sich Hochschullehrende an der Planung und Durchführung. 95 % der Befragten meinten damals, dass Benutzerschulungen nicht von Hochschullehrenden allein durchgeführt werden sollten.

Vgl. (Josey, 1962, S. 498).

In Großbritannien wurden 1988 96 % der Bibliothekare bei Bibliothekseinführungen, 59 % bei der Schulung von Bibliothekskompetenzen im weiteren Sinne, 52 % bei fachspezifischen Kompetenzen und 35 % in die Projektarbeit einbezogen. Die Hochschullehrenden banden die Bibliothekare bei fortgeschrittenen Schulungen zu 6 % sehr stark und zu 11 % normal ein.

Vgl. (Cowley, 1988, S. 9).

In Australien entwickelten 25 % der Bibliothekare die Schulungsprogramme gemeinsam mit Hochschullehrenden, 65 % berieten sich mit Hochschullehrenden und 28 % arbeiteten mit deren Vorschlägen. 7 % der befragten TAFE-Bibliothekare hatten Informationskompetenz in das Curriculum integriert, 62 % in fachrelevante Aufgaben einbezogen und 28 % überhaupt nicht berücksichtigt.

Vgl. (Fafeita, 2006, S. 147).

Im Großen und Ganzen bestätigten die Angaben der Bibliotheken, Bibliothekare und Hochschuleinrichtungen die offizielle Meinung der Berufsverbände, dass Bibliothekare die Hauptverantwortung tragen und mit den Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollen (vgl. Kap. 1.3.3). Die befragten Hochschullehrenden unterstützten zum großen Teil die Zusammenarbeit. Über deren Ausgestaltung äußerten sie unterschiedliche Ansichten (vgl. Tab. 3-14).

In einer Umfrage am The Citadel, The Military College of South Carolina in den USA im Herbst 1987 meinten Maynard zufolge 19,1 % der Befragten, dass Hochschullehrende Bibliothekseinführungen durchführen sollten. 40,9 % waren der Meinung, Bibliothekare seien für die Einführungen verantwortlich. Ebenfalls 40,9 % gaben an, dass sich beide an Bibliothekseinführungen beteiligen sollten. Bibliothekare könnten allgemeine Kenntnisse und Hochschullehrende fachspezifische Fähigkeiten vermitteln.

Vgl. (Maynard, 1990, S. 70).

Demgegenüber fühlten sich 1990 Hochschullehrende der California State University-Long Beach selten in der Verantwortung, Studierenden Kenntnisse im Umgang mit der Bibliothek und ihren Informationsressourcen beizubringen. Je höhere Positionen die Befragten bekleideten, desto häufiger gingen sie davon aus, dass Studierende ihre Kompetenzen selbst erworben hätten. Hochschullehrende niedrigeren Ranges äußerten seltener die Meinung, dass für Bibliotheksschulungen kein Raum mehr im Unterrichtsplan sei.

Vgl. (Thomas, 1994, S. 220).

Jackson untersuchte 2007 die Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in elektronischen Lernumgebungen. Nur 32 % der Bibliothekare der California State University gaben an, dass sie das Lernmanagementsystem aktiv benutzten, Tutorials anboten und Hochschullehrenden halfen, Bibliotheksressourcen zu verlinken. Während 76 % der Bibliothekare häufig mit Hochschullehrenden in Präsenzveranstaltungen zusammenarbeiteten, taten dies nur 15 % im Lernmanagementsystem. Insgesamt waren 79 % der Befragten der Meinung, dass Bibliothekare auch Unterstützung in Lernmanagementsystemen anbieten sollten.

Vgl. (Jackson, 2007, S. 457–458).

In Kanada integrierten einer Umfrage von Leckie und Fullerton 1999 zufolge 33 % der befragten Hochschullehrenden eine Bibliotheksschulung in ihren Kurs. 53 % arbeiteten mit Bibliothekaren zusammen. 56 % der Hochschullehrenden hatten diese Schulungen besucht und 77 % fanden sie nützlich. Hochschullehrende aller Disziplinen bewerteten die Vermittlung von Informationskompetenz als wichtig, differierten jedoch in ihren Ansichten hinsichtlich des gewünschten Zeitpunkts und pädagogischen Ansatzes. 46 % der Hochschullehrenden wollten mit Bibliothekaren zusammenarbeiten, jedoch nur 33 % mit ihnen gemeinsam Aufgaben für die Studierenden erstellen. 46 % der Hochschullehrenden waren zur Zusammenarbeit mit Bibliothekaren bereit. 39 % meinten, dass primär Bibliothekare die Schulungen durchführen sollen. 56 % der Hochschullehrenden gaben den Bibliothekaren Feedback zu ihren Schulungen.

Vgl. (Leckie et al., 1999, S. 16–22).

Malley stellte 1988 in einer britischen Studie fest, dass mehr als 60 % der befragten Hochschuleinrichtungen die Schulungsprogramme in Zusammenarbeit zwischen Bibliothek und Fachbereichen gemeinsam planten, 25 % die Veranstaltungen auch gemeinsam durchführten und 17 % die Arbeitsergebnisse der Studierenden gemeinsam bewerteten. Die Rolle der Bibliothekare als Lehrende wurde von mehr als 60 % der Einrichtungen offiziell anerkannt.

Vgl. (Malley, 1988, S. 6, 18-19).

Während sich die vorhergehenden Ergebnisse auf die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aller Studiengänge bezogen, gibt es eine einzige Untersuchung zur Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende der bibliothekarischen Studiengänge. Weller befragte in Großbritannien 2004 neun Hochschullehrende der bibliothekarischen Studiengänge und elf Bibliothekare der Hochschulbibliotheken, die einen bibliothekarischen Studiengang betreuten, über die Art und Weise der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierende bibliothekarischer Studiengänge. Alle sahen Informationskompetenz als Kernkompetenz an. 67 % der Hochschullehrenden und 81 % der Bibliothekare meinten, dass Informationskompetenz innerhalb der Kurse des bibliothekarischen Studiengangs vermittelt werden sollte. Die Hochschullehrenden und die Bibliothekare arbeiteten in 56 % der Fälle zusammen. Weller schrieb jedoch auch: „the library's role in information skills training is still seen as supportive but not central”.

 (Weller, 2006, S. 32).

Auch in Deutschland sehen die Hochschullehrenden und Einrichtungen die Bibliothekare in der Verantwortung. In der Umfrage zum Benutzerverhalten im Wintersemester 1972/1973 an sechs deutschen Universitäten meinten 68 %, dass Bibliothekare die Einführungen durchführen sollten. 24 % sahen die Verantwortung bei den Hochschullehrenden. 92 % der Hochschullehrenden unterstützten die Aussage, dass Studierende in die Benutzung der Bibliothek eingewiesen werden sollten. Die Studierenden gaben gleichzeitig an, dass 23 % der Professoren den Besuch von Schulungsveranstaltungen nachdrücklich empfahlen, weitere 26 % sie empfahlen und 19 % neutral blieben.

Vgl. (Bock, 1979, S. 59–60).

In der SteFi-Studie unterstützten die Lehrenden eine stärkere Integration von Einführungsveranstaltungen der Bibliotheken in das Studium.

Vgl. (Klatt, 2001, S. 164).

Die bayerische Statistik zu den Schulungsaktivitäten der einzelnen Hochschulbibliotheken zeigte darüber hinaus 2007, dass Schulungen zu 75,7 % von Bibliothekaren im gehobenen Dienst, zu 26,1 % von Bibliothekaren im höheren Dienst, zu 4,6 % von Bibliothekaren im mittleren Dienst und zu 0,6 % von studentischen Hilfskräften durchgeführt worden waren.

Vgl. (Franke et al., 2008, S. 525, Abb. 6).

Anm.: Anordnung unter Berücksichtigung des Befragungszeitraums.

Studie

Land

Angaben zur Verantwortlichkeit

Befragt: Bibliotheken / Bibliothekare

(Josey, 1962)

US

43 % Hochschullehrende an Planung und Führung beteiligt

(Patterson et al., 1990)

US

64 % Bibliothekare haben effektive Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden aufgebaut

(Boff et al., 2002)

US

80 % Bibliothekare an Planung beteiligt

24 % Hochschullehrende an Planung beteiligt

(Fafeita, 2006)

AU

25 % Bibliothekare führen Schulungen gemeinsam mit Hochschullehrenden durch

65 % Bibliothekare beraten sich mit den Hochschullehrenden

Befragt: Hochschullehrende

(Bock, 1979)

DE

68 % Bibliothekare

24 % Hochschullehrende

(Maynard, 1990)

US

19 % Hochschullehrende

41 % Bibliothekare

41 % Bibliothekare und Hochschullehrende

(Malley, 1988)

GB

60 % Schulungen von Bibliothek und Fachbereich gemeinsam geplant

25 % Schulungen von Bibliothek und Fachbereich gemeinsam durchgeführt

60 % Einrichtungen sehen Bibliothekare offiziell als Lehrende

(Cannon, 1994)

US

5 % Hochschullehrende

43 % Bibliothekare

50 % Bibliothekare und Hochschullehrende

(Amstutz et al., 1997)

US

53 % Hochschullehrende

45 % Bibliothekare

(Sühl-Strohmenger, 1996)

DE

54 % Hochschullehrende

(Leckie et al., 1999)

CA

46 % Hochschullehrende und Bibliothekare zusammen

39 % Bibliothekare

(Yang, 2000)

US

65 % Hochschullehrende wollen sich mit Bibliothekaren über Lernziele beraten

(Jeffries, 2000)

US

75 % Hochschullehrende und Bibliothekare erstellen gemeinsam Übungsaufgaben

(Klatt, 2001)

DE

20 % Bibliothek (Veranstaltungen)

34 % Betreuungspersonal der Bibliothek

64 % der Hochschullehrenden gaben Hinweise

31 % eigene Skripte der Hochschullehrenden

(Jackson, 2007)

US

76 % Bibliothekare arbeiten mit Hochschullehrenden in Präsenz zusammen

15 % Bibliothekare arbeiten mit Hochschullehrenden im LMS zusammen

Tab. 3-14. Verantwortlichkeit aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden 

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass nach Meinung der Bibliothekare und Hochschullehrenden aus den USA und Großbritannien sowohl Bibliothekare als auch Bibliothekare und Hochschullehrende gemeinsam die primäre Verantwortung für die Vermittlung von Informationskompetenz tragen (vgl. Tab. 3-14). McGuiness schlussfolgert sogar nach einer Untersuchung der Ansichten irischer Hochschullehrender: „While the majority of participants agree that librarians are teachers – of library skills – they also believe that students do not receive adequate training in this area, and that this is as a result of their own inattention to the problem.”

 (McGuinness, 2001, S. 252).

Bibliothekare, Hochschullehrende und die Gestaltung der Zusammenarbeit 

Nachdem der letzte Abschnitte zeigte, dass die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz stattfindet, werden Studien zur Gestaltung dieser näher betrachtet. Sie untersuchten verschiedene Gesichtspunkte:

• Integration und Gestaltung der Zusammenarbeit,

• Erwartungen der Hochschullehrenden in Bezug auf die Form und den Erfolg von Schulungsveranstaltungen,

• Herausforderungen und Probleme bei der Zusammenarbeit aus der Perspektive der Bibliothekare und Hochschullehrenden,

• Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Bibliothekaren mit Hochschullehrenden,

• Auswirkungen der Zusammenarbeit auf die Qualität der studentischen Arbeitsergebnisse und

• gemeinsam ausgearbeitete Veröffentlichungen.

Ergebnisse ausgewählter Studien werden in dieser Reihenfolge in diesem Abschnitt vorgestellt.

Die praktische Ausgestaltung der Zusammenarbeit und die Integration der Bibliothekare in die Kurse fand nicht strukturiert statt. Bibliothekare wurden selten direkt einbezogen:

• Bibliothekare berichteten in einer Umfrage 2000 über die EBSS-L- und BI-L-Mailinglisten, dass sich die Zusammenarbeit bei einmaligen Schulungen, beim Team Teaching, bei der Entwicklung eines Curriculums oder Kursplans, bei der Erarbeitung von Aufgabenstellungen, bei Forschungen, Präsentationen und Workshops gut gestaltete.

  Vgl. (Jeffries, 2000, S. 120).

   

• Im Jahr 2001 meinten 90 % der befragten Hochschullehrenden aus dem Fachgebiet Soziologie, dass Bibliothekare eine „teaching role” im Grundstudium spielten. Keiner der befragten Hochschullehrenden bezog jedoch Bibliothekare direkt in die Kurse ein. Bis auf einzelne Schulungen oder Bibliotheksführungen gab es keine Hinweise für eine strukturiert angelegte Zusammenarbeit. Die Mehrheit der Interaktionen zwischen Bibliotheks- und Hochschulmitarbeitern fand über Beschaffungswünsche statt.

  Vgl. (McGuinness, 2001, S. 250).

• Brown und Duke erkundeten mit Hilfe von Methoden der Selbstreflexion die unterschiedlichen Rollen, die Bibliothekare und Hochschullehrende in der gemeinsamen Entwicklung und Durchführung eines Kurses spielen könnten. Beim Hochschullehrenden blieb der Eindruck hängen, dass der interdisziplinäre Ansatz in der Entwicklung zu kreativen, umfangreichen, innovativen und ausgereiften Lernaktivitäten geführt hatte.

  Vgl. (Brown et al., 2005, S. 182).

• Hochschullehrende und Bibliothekare beschrieben in einer Umfrage von Reed, Kinder und Farnum 2007 die Zusammenarbeit als gut. Beide Befragtengruppen entwickelten das Curriculum, die Aufgabenstellungen, Lehrmaterialien und den Test gemeinsam. Gleichzeitig sprachen sie das Problem des Zeitaufwands an. Aus der Perspektive der Lehrenden trugen Bibliothekare mit neuen Einsichten und Anreizen bedeutend zum Curriculum und zu verbesserten studentischen Arbeitsergebnissen bei. Bibliothekare reduzierten den Arbeitsaufwand für die Lehrenden, da sie ebenfalls als Ansprechpartner fungierten.

  Vgl. (Reed et al., 2007, S. 11–13).

   

• In Interviews mit Hochschulmitarbeitern, Bibliothekaren und Studierenden in Großbritannien stellten Markless und Streatfield 1992 fest, dass die Zusammenarbeit zwischen Hochschullehrenden und Bibliothekaren für die Vermittlung von Informationskompetenz, die Kursentwicklung und die studentischen Arbeitsaufgaben kaum strukturiert war.

  Vgl. (Markless et al., 1992, S. 54–55).

Nicht nur die Ausgestaltung war sehr verschieden. Hochschullehrende äußerten auch unterschiedliche Erwartungen und Ansätze für die Integration und Zusammenarbeit.

• 1990 befragte Ivey Hochschullehrende der Memphis State University. 47 % der Hochschullehrenden schätzten die Bibliothekare für Informationen über Veränderungen in der Bibliothek. 24 % freuten sich über Informationen zu neuen Publikationen ihrer Fachgebiete. 50 % der befragten Hochschullehrenden empfanden die bibliothekarische Unterstützung bei ihren Lehraktivitäten als sehr hilfreich.

  Vgl. (Ivey, 1994, S. 72).

  23 % dachten, dass Bibliothekare zu den Lernergebnissen der Studierenden beitrugen. Ivey zufolge reflektiere diese Prozentzahl die niedrigen Erwartungen der Hochschullehrenden oder das Missverständnis ihrer Möglichkeiten und Aufgaben.

  Vgl. (Ivey, 1994, S. 74).

  Während die Befragten der Rolle der Bibliothekare zur Unterstützung der Dienstleistungen der Universität (57 %) und der Forschung (40 %) die höchste Priorität zusprachen, sahen nur 16 % die Priorität in der Vermittlungsfunktion der Bibliothekare.

  Vgl. (Ivey, 1994, S. 77).

  Am häufigsten interagierten Bibliothekare und Hochschullehrende im Auskunftsdienst (89 %), seltener bei Bibliothekseinführungen und -schulungen (24 %).

  Vgl. (Ivey, 1994, S. 80).

   Ivey schloss: „[C]hanges in the workflow have not been communicated effectively to faculty […] lack of communication contributes to misconceptions about the role of librarians and support staff.”

   (Ivey, 1994, S. 76–77).

• Hochschullehrende der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University unterstützten 1992 zu 43 % praktische Übungen für elektronische Informationsressourcen, zu 43 % in Kursen integrierte und fachspezifische Schulungen durch Bibliothekare und zu 38 % in Kursen integrierte fachspezifische Demonstrationen zu Informationsquellen. 35 % würden einen Überblick von Suchwerkzeugen und
  -techniken für die Hochschullehrenden und 35 % eine bibliotheksbezogene Komponente aller Kurse für Erstsemester befürworten. 15 % setzten sich für einen Pflichtkurs zur Literatursuche im ersten Semester, 6 % für einen benoteten Kurs zur Literatursuche im Fachbereich ein.

  Vgl. (Cannon, 1994, S. 534).

• Im Jahr 2001 gaben 98 % der Hochschullehrenden der Towson University (Maryland) an, dass die Studierenden von Benutzerschulungen profitierten. 67 % der Befragten wünschten sich Schulungen zu
  elektronischen Datenbanken ihrer Fachgebiete. 54 % benötigten Informationen zur Erstellung von
  Übungsaufgaben für die Nutzung der Informationsressourcen der Bibliothek.

  Vgl. (Black et al., 2001, S. 222).

• Manuel befragte im Jahr 2003 Hochschullehrende der New Mexico State University, die das Schulungsangebot der Bibliothek sehr stark frequentierten. Die Hochschullehrenden fragten häufig Schulungen nach, weil sie die Beherrschung der Literaturrecherche als Voraussetzung für ein erfolgreiches Studium ansahen und den Studierenden die entsprechenden Fähigkeiten fehlten. Die Hochschullehrenden kannten Bibliothekare als Experten auf diesem Gebiet an und hofften, durch die Schulungen ebenfalls informiert zu bleiben.

  Vgl. (Manuel et al., 2005, S. 145–148).

   

• Hochschullehrende der Wirtschaftswissenschaften der California State University erwarteten 2006 Wu zufolge von den Bibliothekaren, dass diese Einführungen in die Verfügbarkeit von Bibliotheksressourcen und in Suchtechniken gäben sowie Webseiten und Arbeitsblätter zu den Bibliotheksressourcen zur Verfügung stellten.

  Vgl. (Wu et al., 2006, S. 91–92).

• Hochschullehrende der University of Rochester meinten 2007, dass Bibliothekare den Studierenden fachspezifische und interdisziplinäre Datenbanken erklären, Führer für Fachliteratur bereitstellen, häufigere und kürzere Schulungen anbieten und sehr eng mit Hochschullehrenden zusammenarbeiten sollten.

  Vgl. (Alvarez et al., 2007, S. 3, Table 1.1).

• In einer kleineren empirischen Studie der Universität Bielefeld wünschten sich mehr als 58 % der Lehrenden, dass Studierende vor der Anmeldung ihrer Bachelor-Arbeit die Literaturrecherche zu ihrem Thema weitgehend abgeschlossen haben. Die Hochschullehrenden sahen große Probleme beim methodischem Vorgehen, insbesondere bei der Literatursuche, der Gliederung und dem Zitieren. Unterschiedlich äußerten sich die Befragten dazu, ob sich bibliothekarische Schulungsveranstaltungen auf die Handhabung von Informationsmitteln und auf die Vermittlung grundlegender Suchstrategien beschränken oder auch Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens einbeziehen sollten.

  Vgl. (Herb, 2007, S. 802).

  Herb schrieb: „Lehrende sehen sich offenbar außerstande, diese Arbeitstechniken im Rahmen des Workloads selbst zu vermitteln. Sie erwarten aber, dass die Studierenden über diese Kompetenzen verfügen.“

   (Herb, 2007, S. 802).

Insgesamt waren die in den Befragungen ermittelten Erwartungen breit gefächert. Sie reichten von Informationen und Schulungen für die Hochschullehrenden selbst bis hin zur Unterstützung ihrer Lehrtätigkeiten (vgl. Tab. 3-15).

Studie

Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliothekare

(Ivey, 1994)

47 % Information zu Veränderungen der Bibliothek

24 % Informationen über neue Publikationen der Fachgebiete

50 % Unterstützung bei Lehrtätigkeit

(Cannon, 1994)

43 % praktische Übungen für Studierende

43 % in Kursen integrierte und fachspezifische Schulungen durch Bibliothekare

38 % in Kurse integrierte und fachspezifische Demonstrationen von Informationsquellen

35 % Überblick von Suchwerkzeugen für Hochschullehrende

(Black et al., 2001)

67 % Schulungen zu elektronischen Datenbanken für Hochschullehrende

54 % Informationen zur Integration von Übungsaufgaben

(Wu et al., 2006)

Einführungen in die Verfügbarkeit von Bibliotheksressourcen

Einführungen in Suchtechniken

Webseiten und Arbeitsblätter zu Bibliotheksressourcen

(Alvarez et al., 2007)

Fachspezifische und interdisziplinäre Datenbankschulungen für Studierende

Guides für Fachliteratur

Häufigere und kürzere Schulungen

Enge Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

(Herb, 2007)

Vermittlung grundlegender Suchstrategien

evtl. auch Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens

Tab. 3-15. Erwartungen der Hochschullehrenden an die Bibliothekare

Ein weiterer großer Teil der Befragungen und Analysen bezog sich auf die Herausforderungen und Probleme, die sich aus zwei Perspektiven für die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden ergeben. Aus bibliothekarischer Sicht zeigen sie Vorurteile und Schwierigkeiten.

• Viele Untersuchungen gingen auf die Einstufung der Bibliothekare als vollwertig anerkannte Lehrende ein (Faculty status). Im Zeitraum von 1971 bis 1987 gab es 36 Umfragen, welche die Arbeitsbedingungen, Kriterien, die Haltungen der Bibliothekare, den Nutzen und die Verantwortlichkeiten in Bezug auf den Status beschrieben.

  Vgl. (Krompart et al., 1987, S. 16). Für weitere Studien aus den USA siehe z. B. (Benedict, 1991).

  Es wurde die Meinung geäußert, dass der Faculty status einen besseren Ausgangspunkt gegenüber den Hochschullehrenden für die Argumentation und die Akzeptanz darstelle.

• In einer Umfrage über die EBSS-L- und BI-L-Mailinglisten gaben die Befragten im Jahr 2000 an, dass gegenseitiges Interesse, Höflichkeit, Respekt, Kommunikation von neuen Dienstleistungen, Engagement, Zuhören, Sachkundigkeit und Verantwortung gegenüber den Studierenden die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden förderten.

  Vgl. (Jeffries, 2000, S. 116–117).

• In der nationalen Umfrage zur Informationskompetenz wurden 2001 als Gründe für den langsamen Implementierungsprozess durch die Hochschullehrenden das hohe Arbeitspensum, das volle Curriculum, Unsicherheiten im Umgang mit den Informationsressourcen und die Annahme, dass die Studierenden bereits informationskompetent seien, aufgeführt. Von Seiten der Hochschulen kamen die Prioritätensetzung, die fehlende administrative Unterstützung und die Einstufung von Informationskompetenz als Teil des Selbststudiums hinzu. Seitens der Bibliotheken wurden Zeit-, Personal-, Ressourcen- und Finanzdruck sowie fehlendes Marketing und mangelnde strategische Überzeugungskraft angeführt.

  Vgl. (American College and Research Libraries, 2001), Questions 7-14, Question 14.

   

• Julien und Given analysierten Beiträge der BI-L- bzw. ILI-L-Mailingliste von September 1995 bis Dezember 2002, von denen sich 28,4 % auf die Wahrnehmung der Hochschullehrenden, 19 % auf die Bibliothekare selbst und 4,2 % auf das Bild der Hochschullehrenden über die Bibliothekare bezogen. In den Beiträgen waren sich die Bibliothekare einig, dass Hochschullehrende eine größere Rolle in der Vermittlung von Informationskompetenz übernehmen sollten. Obwohl die Konkurrenz von Bibliothekaren und Hochschullehrenden um die Aufmerksamkeit der Studierenden wahrgenommen wurde, schrieben Bibliothekare, von der Unterrichtserfahrung der Hochschullehrenden profitieren und voneinander lernen zu können. In den Beiträgen kam oft zum Ausdruck, dass Schwierigkeiten im Umgang mit Hochschullehrenden in der Kommunikation, der Art der Zusammenarbeit und dem Verhalten der Hochschullehrenden während der Benutzerschulung begründet lägen. Im Allgemeinen wurde ein negatives Bild über Persönlichkeiten, Einstellungen und Kompetenzen der Hochschullehrenden gezeichnet. Oft sahen sich Bibliothekare als Leidensgenossen, während Hochschullehrende als apathisch, nur an der eigenen Forschung interessiert und inkompetent im Umgang mit der Bibliothek wahrgenommen wurden. Nur einige Beiträge beschrieben die Lehrenden als zugänglich und vernünftig, die wüssten, wie die Studierenden arbeiten. Auf der anderen Seite brachten die Beiträge der Hochschullehrenden zum Ausdruck, dass sie Bibliothekare nicht respektierten und deren Tätigkeiten nicht verstünden. Bibliothekare sähen Benutzerschulung als ihr Territorium und sich selbst als vollwertige Lehrende und Unterstützer der Hochschullehrenden an.

  Vgl. (Julien et al., 2002) und (Given et al., 2005).

   Given schlussfolgerte:

„[...] until librarians embrace faculty as clients themselves, deserving of the same level of respect and support afforded undergraduate and graduate students, I[nformation]L[iteracy] librarians may continue to fight an uphill battle to bring faculty members onside.”

(Given et al., 2005, S. 36).

Julien kam zu dem Schluss:

„By positioning faculty members and librarians as masters of their own reals, librarians may be able to make more strides in forging respectful (and productive) working relationships.”

(Julien et al., 2002, S. 83).

• Akers, Martin und Summey beschrieben in ihrer Studie, dass vor allem Weiterbildungsangebote für die Hochschullehrenden gefragt seien, damit diese – selbst im Umgang mit den Bibliotheksressourcen geschult – die Kenntnisse an die Studierenden weitergeben könnten. Neben dem Umfang und der Benutzung des Bibliotheksangebots lernten die Hochschullehrenden das Schulungsangebot für ihre Studierenden kennen.

  Vgl. (Akers et al., 2000, S. 219–220).

   

Aus der Perspektive der Hochschullehrenden stellten sich die Herausforderungen ähnlich dar:

• Von den 121 befragten Hochschullehrenden der Sozial- und Geisteswissenschaften der York University 1992, die keine Benutzerschulung nachgefragt hatten, kannten 40 % das Angebot nicht. 26 % fanden keinen Raum im Unterrichtsplan, 9 % hielten es nicht für relevant, 7 % bevorzugten, es selbst zu tun, und 3 % berichteten über Terminschwierigkeiten der Bibliothek.

  Vgl. (Cannon, 1994, S. 531).

• Im Jahr 2001 führten befragte Hochschullehrende aus dem Fachgebiet Soziologie Zeitmangel, Schwierigkeiten der Integration und mangelndes Fachwissen der Bibliothekare als Gründe für die fehlende Kooperation an. Vorschläge, wie Schulungen integriert werden könnten, bezogen sich auf klassische bibliotheksbezogene und objektorientierte Benutzerschulungen. Für die befragten Hochschullehrenden nahm Informationskompetenz keine hohe Priorität ein. Sie hofften, dass die Studierenden es selbst lernten.

  Vgl. (McGuinness, 2001, S. 250–252).

• Hochschullehrende der New Mexico State University merkten 2003 positiv an, dass die Schulungen der Bibliothekare die Arbeitsaufträge der Studierenden berücksichtigten (52,4 %), eine umfassende Beratung anböten (47,6 %) und von den Studierenden praktische Erfahrungen im Umgang mit den Informationsressourcen gesammelt würden (42,9 %). Zu den negativen Erfahrungen zählten die Hochschullehrenden die fehlende Kooperation mit Bibliothekaren (38,1 %), die mangelhafte Reduktion des Stoffumfangs (23,8 %) und die fehlende Interaktion der Bibliothekare mit den Studierenden (57,1 %).

  Vgl. (Manuel et al., 2005, S. 145–150).

   

• Im Rahmen eines Projekts an des University of California-Los Angeles betonten Fokusgruppen 2005, dass das Ausmaß der Fähigkeiten der Studierenden von den einzelnen Hochschullehrenden und ihrer Arbeit mit Literaturlisten abhinge. Die erarbeiteten Lösungen beinhalteten, dass Aufgabenstellungen geändert, Benutzerschulungskurse entwickelt, eine verbesserte Koordination zwischen Bibliothek und anderen Universitätsabteilungen stattfinden, eine engere Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden ermutigt, Benutzerschulungen in reale Lernumgebungen eingebettet und Hilfen für das Messen der Informationskompetenz der Studierenden gegeben werden sollten.

  Vgl. (Kaplowitz, 2005, S. 8–11).

Auch die Zusammenarbeit zwischen Bibliothekaren und Hochschullehrenden bei der Vermittlung von Informationskompetenz an Studierenden der bibliothekarischen Studiengänge  in Großbritannien stand vor den gleichen Problemen: Bibliothekare nannten mangelnde Kommunikation, unstrukturierte Beziehungen und die von den Hochschullehrenden beanspruchte primäre Verantwortung für die Vermittlung dieser Fähigkeiten als größte Barrieren für eine konstruktive Zusammenarbeit. Die Hochschullehrenden begründeten die mangelnde Zusammenarbeit mit Zeit- und Ressourcenknappheit.

Vgl. (Weller, 2006, S. 31–32).

Ingesamt ähneln sich die Probleme der Bibliothekare und Hochschullehrenden. Die Mehrheit der Herausforderungen wird auf beiden Seiten aus der jeweils eigenen Perspektive wahrgenommen: der Stoffumfang des Fachs und der Schulungen, das mangelnde Wissen bezüglich der jeweils anderen Fachdisziplin, Kommunikations- und Kooperationsschwierigkeiten, fehlender Respekt und die geringe Priorität von Informationskompetenz im Rahmen des Studienplans (vgl. Tab. 3-16).

Quellen: siehe Text.

Barrieren

Sicht der Hochschullehrenden

Sicht der Bibliothekare

Curriculum

Umfang des eigenen zu vermittelnden Curriculums, Bibliothekare reduzieren die zu vermittelnden Inhalte nicht

Volles Curriculum der Studiengänge, hohes Arbeitspensum der Hochschullehrenden

Angebot

Unkenntnis des bibliothekarischen Angebots, Hochschullehrende vermitteln selbst

Unsicherheiten der Hochschullehrenden im Umgang mit Informationsressourcen

Relevanz

Fehlende Relevanz von Informationskompetenz, fehlende zielgruppenspezifische Ausrichtung der Schulungen

Hochschullehrende setzen Informationskompetenz voraus; Apathie, Forschung als Hauptinteresse der Hochschullehrenden

Fachwissen

Mangelndes Fachwissen der Bibliothekare, mangelnde Interaktion von Bibliothekar und Studierenden

Fehlender Respekt der Hochschullehrenden gegenüber Bibliothekaren

Bereitschaft zur
Kooperation

Fehlende Kooperation mit Bibliothekaren,

Terminschwierigkeiten von Seiten der Bibliothek

Inflexibilität, Revierverhalten der Hochschullehrenden, unkooperatives Verhalten der Hochschullehrenden, Verhalten der Hochschullehrenden in der Schulung, Kommunikationsschwierigkeiten mit den Hochschullehrenden

Tab. 3-16. Probleme der Zusammenarbeit aus der Sicht von Bibliothekaren und Hochschullehrenden

Neben den Herausforderungen untersuchte eine weitere Studie Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren. Im Jahr 2007 ermittelte Bennett von den 122 Bibliotheken, deren Mitarbeiter an informationskompetenzbezogenen Workshops des Council of Independent Colleges und des National Institute for Technology & Liberal Arts Education aus den Jahren 2004 und 2005/2006 teilgenommen hatten, den „Informationskompetenz-Quotienten”. 80 % der Bibliotheken gaben an, dass Bibliothekare Lehrtätigkeiten wahrnahmen. An 58 % der Institutionen übten Bibliothekare einen Einfluss auf die gelehrten Inhalte aus. 93 % der befragten Institutionen besaßen Rahmenbedingungen, die zur Zusammenarbeit von Hochschullehrenden und Bibliothekaren motivierten. An 59 % der Bibliotheken fand eine Zusammenarbeit von Curriculumplanern, Hochschullehrenden, Bibliothekaren und Rechenzentren statt (vgl. Tab. 3-17).

Vgl. (Bennett, 2007, S. 152).

Quelle: (Bennett, 2007, S. 151–152), nach Table 2: ACRL Information Literacy Test for 2004 and 2005-06 Workshops.

Campus readiness for information literacy, especially regarding collaboration

Affirmative responses

The library offers a variety of digital and print information resources in quantity and scope

98 %

The campus is fully networked

99 %

My campus encourages a climate of collaboration

93 %

Teaching modalities are student-centered (with an emphasis on active learning)

82 %

Librarians are teachers at my institution

80 %

University administrators are committed to the importance of information literacy

71 %

My institution engages in resource-based, problem-solving learning

66 %

Faculty accept/partake in responsibility for information literacy education

61 %

Collaboration exists among curricula designers, faculty, librarians, academic advisors, computing staff

59 %

Librarians are engaged in curriculum planning (i.e. serve on institutional curriciulum committees)

58 %

My campus has developed a definition of information literacy

46 %

Information literacy is evident in our campus planning documents, such as strategic plans

43 %

There are support and rewards for faculty who develop and redesign curriculum to include concepts of information literacy

16 %

Tab. 3-17. Indikatoren für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden

Studien, die anhand der Qualität der Arbeitsergebnisse und der Lernergebnisse der Studierenden die Bedeutung und das Auftreten der Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden untersuchten, betonten ebenfalls positive Aspekte der Kooperation:

• Davis untersuchte, ob sich die Betonung der Bedeutung der wissenschaftlichen Literatur während der Schulung bei den Studierenden in einem höheren Anteil zitierter wissenschaftlicher Literaturquellen in den Hausarbeiten widerspiegelte. Die Ergebnisse zeigten, dass Hochschullehrende und Bibliothekare bei den Aufgabenstellungen und Lernzielen zusammenarbeiten müssten, um die Qualität der verwendeten Literatur in den Hausarbeiten zu steigern. Die Schulungen waren nur erfolgreich, wenn auch die Hochschullehrenden die Verwendung wissenschaftlicher Quellen von ihren Studierenden forderten: „What is clear is that librarians are not the entire solution. Professors, if they wish to see an improvement in the resources cited by students, will have to provide more clearly defined expectations in their assignments.”

  (Davis, 2002, S. 59).

• Eine kanadische Studie kam 2004 zu dem Schluss, dass von Kursen losgelöste Schulungsveranstaltungen keine Auswirkung auf die Zitiergewohnheiten der Studierenden hätten. Sie formulierte die Hypothese, dass die Studierenden Schulungsveranstaltungen nur ernst nähmen, wenn eine direkte Verbindung von Schulung und Benotung erkennbar ist.

  Vgl. (Robinson et al., 2004, S. 286).

• Applegate untersuchte in ihrer Studie, wie oft Hochschullehrende Hausarbeiten vergaben, in denen die Studierenden die Bibliothek benutzen mussten. Sie stellte fest, dass die Häufigkeit in großem Maße von den Vorlieben der Hochschullehrenden abhing.

  Vgl. (Applegate, 2006, S. 361).

   

• Reed, Kinder und Farnum untersuchten 2007 Lernergebnisse von Studierenden eines Informationskompetenzkurses, der gemeinsam von Hochschullehrenden und Bibliothekaren durchgeführt wurde. Insgesamt hatte sich die Informationskompetenz der Studierenden stark verbessert. Vor der Schulung absolvierten 29 % der Studierenden, nach der Schulung 85 % der Studierenden den Test erfolgreich. Reed, Kinder und Farnum führten diesen großen Erfolg auf die Zusammenarbeit zurück.

  Vgl. (Reed et al., 2007, S. 11–13).

Ein weiterer Anhaltspunkt für die Beschreibung der Quantität und Qualität der Zusammenarbeit wurde in Veröffentlichungen in nicht bibliothekswissenschaftlichen Zeitschriften und gemeinsam erarbeiteten Artikeln gesehen.

• 51,4 % der Zeitschriftenartikel, die außerhalb bibliothekswissenschaftlicher Publikationsorgane erschienen, wurden von Bibliothekaren und 24,3 % von Bibliothekaren und Hochschullehrenden zusammen geschrieben. Weitere 24,3 % der Zeitschriftenartikel wurden von Hochschullehrenden allein geschrieben. Von ihnen erwähnten drei die Bibliothekare in einem positiven Licht und 15 gar nicht. Jacobson stellte fest, dass Hochschullehrende nur einen oberflächlichen Eindruck von den Tätigkeiten und dem Berufsbild der Bibliothekare besaßen und den richtigen Umgang mit den Informationsressourcen und
  -ergebnissen nicht zu den wichtigen studentischen Lernergebnissen zählten.

  Vgl. (Jacobson et al., 1992, S. 360–362).

   

• Im Jahr 2004 wurden Stevens zufolge weniger als 3 % der Zeitschriftenartikel zum Thema Informationskompetenz außerhalb bibliothekswissenschaftlicher Publikationen veröffentlicht. 54 Zeitschriften enthielten 19 Artikel zum Thema Informationskompetenz und Benutzerschulung, von denen zwölf Artikel gemeinsam von Bibliothekaren und Hochschullehrenden verfasst wurden.

  Vgl. (Stevens, 2007, S. 260).

   

Darüber hinaus wurde beobachtet, dass in den Jahren 2000 bis 2007 19 Artikel zum Thema Informationskompetenz und Akkreditierung in den USA erschienen. Das waren 1,2 % der insgesamt zum Thema Informationskompetenz erschienenen Artikel. Sie gingen am häufigsten auf die Standards der Middle States Commis sion on Higher Education ein. Die Akkreditierungsstandards als solche wurden in der bibliothekswissenschaftlichen Literatur jedoch nicht rezipiert.

Vgl. (Saunders, 2008, S. 309–312).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Hochschullehrende in den USA unterschiedliche Erwartungen zu den Dienstleistungen der Bibliothekare für die Vermittlung von Informationskompetenz und zur Integration in den Studienalltag haben. In US-amerikanischen Umfragen wurden Herausforderungen und Probleme aus Sicht der Bibliothekare und der Hochschullehrenden untersucht. Beide nannten aus ihrer jeweiligen Perspektive ähnliche Beobachtungen. Insgesamt fand keine kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen auf dem Gebiet der Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum statt. In vielen Befragungen wurden die Infrastruktur und Unterstützung der Fachbereiche nicht einbezogen. Darüber hinaus gab es keine Untersuchungen zur Entstehung und zu den Hintergründen der negativen Einstellungen der Bibliothekare gegenüber Hochschullehrenden. Auch Untersuchungen der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander, zur besten Art der Integration der Schulungen in die Lehrveranstaltungen der Hochschullehrenden und zur Abhängigkeit dieser Zusammenarbeit von den Fachdisziplinen waren in der Literatur nicht vertreten.

In Deutschland ist dieser Bereich, der entscheidend für den Erfolg von Schulungen zur Informationskompetenz ist, nur sehr wenig erforscht. Es wurden vereinzelt die Erwartungen der Hochschullehrenden erfasst. Untersuchungen bezüglich der Vorstellungen der Gestaltung der Zusammenarbeit, der bestmöglichen Integration und der Zusammenarbeit der Bibliothekare untereinander könnten die vorhandenen Daten bedeutend erweitern. Auch eine Analyse der Erwartungen von Seiten der Bibliothekare wäre hilfreich für ein besseres gegenseitiges Verständnis.

Trotz der Vielzahl der Profile, die in den USA, in Großbritannien und Australien von unterschiedlichen Verbänden und Institutionen für Bibliothekare, die in der Vermittlung von Informationskompetenz tätig sind, aufgestellt wurden, gab es nur wenige Studien und Umfragen, welche die Meinung der Bibliothekare aus der Praxis in diesem Bereich untersuchten. Die Ausführungen dieses Kapitels beschäftigen sich zuerst mit der Gewichtung der für die Durchführung von Schulungen benötigten Kompetenzen, anschließend mit der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen der Bibliotheksmitarbeiter und zum Schluss mit der Aneignung der Kompetenzen für Schulungstätigkeiten.

Gewichtung der Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen

Im Folgenden wird zuerst auf Kompetenzen für Bibliothekare für die Durchführung von Schulungen eingegangen. Untersuchungen in den USA und Großbritannien ermittelten eine Liste mit Fähigkeiten und gewichteten diese. Darüber hinaus brachten sie auch die Attribute eines Lehrenden aus bibliothekarischer Sicht in eine Reihenfolge.

In den USA ermittelte eine Umfrage des Education for Bibliographic Instruction Committee der ACRL Bibli ographic Instruction Section 1987 unter ihren Mitgliedsbibliotheken eine Liste mit benötigten Kompetenzen. Zu den Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungen selbst gehörten die Auswahl geeigneter Lehrziele und Unterrichtsmethoden, die Bestimmung der Effektivität einzelner Schulungsmethoden, die Beherrschung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und die Nutzung lehrunterstützender Technologien. Zum Bereich der administrativen Fähigkeiten zählten die Bedarfserhebung, die Konzeption der Implementation eines Schulungsprogramms, das Trainieren und Evaluieren des Schulungspersonals, die Kommunikation mit den Hochschullehrenden und die Evaluation der gesamten Aktivitäten der Bibliothek in diesem Bereich.

Vgl. (Aluri et al., 1987, S. 117).

Quelle: (Shonrock et al., 1993, S. 142-144, Table 2). – Legende: Skala von 1 (unwichtig) bis 5 (sehr wichtig).

Proficiencies - ability to / understanding of …

Mean

organize and structure ideas logically

4,62

deliver lectures, vary pace and tone, use eye contact, use appropriate gestures, and so forth

4,47

give clear, logical instructions

4,47

determine a reasonable amount and level of information to be presented in a lesson plan

4,38

verbalize search strategy

4,31

student assignments and the role of the library in completing these assignments

4,30

develop a search strategy

4,27

sequence information in a lesson plan

4,21

set priorities during planning

4,20

understand campus curricular needs as part of the planning process

4,19

stimulate discussion and questions

4,13

match instructional method to a given academic level

4,11

distinguish different levels of bibliographic instruction

4,11

faculty priorities and value systems in order to promote a bibliographic instruction program

4,11

the structure of information within various disciplines & the categories of tools necessary to use the
information

4,10

relate aims of the institution to bibliographic instruction and BI to other library services

4,09

be persistent and persuasive in “selling” bibliographic instruction to administration and faculty

4,09

explain abstractions by devising analogies, metaphors, and so forth

4,08

find the best paths of communication within the institution and use them to promote bibliographic
instruction

4,07

seek feedback regularly from the librarians offering instruction as part of the evaluation process

4,07

construct assignments which reinforce learning in a lesson plan

4,04

design the curriculum for the goal

4,01

identify discrete library skills of relevance to student assignments

4,01

match instructional method to a given objective

4,00

inspire the confidence and respect of the library director and other supervisors

4,00

Tab. 3-18. Gewichtung der 25 am häufigsten genannten Fähigkeiten (1993)

Im Jahr 1993 führten Shonrock und Mulder die bis zum Frühjahr 2008 einzige Befragung durch, in der Bibliothekare die Fähigkeiten und Kompetenzen, die sie für eine erfolgreiche Vermittlung von Informationskompetenz und Durchführung von Schulungen erforderlich hielten, identifizierten und gewichteten. Aus 13 Kategorien wurden Kommunikationsfähigkeiten, Lehr- und Planungskompetenzen am höchsten bewertet – 14 der 25 als am bedeutendsten empfundenen Fähigkeiten stammten aus diesen Bereichen. Die drei wichtigsten zu beherrschenden Fähigkeiten waren, Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren, klare und logische Anleitungen und Präsentationen zu geben sowie die Vermittlungsgeschwindigkeit anzupassen. Im Mittelfeld befanden sich Fähigkeiten wie die didaktische Reduktion, die Formulierung einer Suchstrategie, die Aufstellung eines Lehrplans, die Entwicklung einer Suchstrategie und die Prioritätensetzung im Planungsprozess. Darüber hinaus rangierten Fähigkeiten wie das Schreiben von Projektanträgen, das Verständnis von grundlegenden statistischen Konzepten und die Verlässlichkeit von Daten zu Forschungszwecken am Ende der Liste (vgl. Tab. 3-18).

Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 141).

Neben spezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten nannten Bibliothekare des Central Reference Department der Western Michigan University 1995 Attribute eines „guten Lehrers”. Dazu gehörten in der genannten Reihenfolge: studierendenzentriert, sachkundig, effektiv präsentierend, flexibel, kreativ, selbstorganisiert, begeisterungsfähig, motiviert, geduldig, zuversichtlich, humorvoll und ehrlich. Den Teilnehmern fiel es schwer, die Charakteristika zu gewichten. Die Teilnehmer eines Workshops auf der ALA-Konferenz 1995 ergänzten Attribute wie motivierend und sachkundig.

Vgl. (Arnold, 1998, S. 8).

In Großbritannien bestand in den 21 von Cowley 1988 durchgeführten Interviews im Rahmen seiner Bestandsaufnahme der Benutzerschulungstätigkeiten an britischen Hochschuleinrichtungen keine Bibliothek auf formalen Lehrqualifikationen. Sogar Personen, die eine formale Qualifikation in diesem Bereich erworben hatten, gaben an, dass diese lediglich hilfreich, aber nicht notwendig war.

Vgl. (Cowley, 1988, S. 14).

Weiterhin wurden die Anforderungen aus den Stellenausschreibungen und die Effektivität der Schulenden untersucht:

• Stellenausschreibungen – Kenntnisse: Stellenanzeigen in den USA forderten Lehrkompetenzen und Kenntnisse im Assessment, langjährige Lehrerfahrungen, auch im Umgang mit lehrunterstützender Technologie, Kenntnisse zu den Lerntypen und die Fähigkeit, auf diese in Schulungssituationen einzugehen. In Großbritannien wurden keine spezifischen Anforderungen in Hinsicht auf Lehrkompetenzen in Stellenanzeigen gestellt.

  Vgl. (Murphy, 2002, S. 31–33).

  Eine Analyse von 217 bibliothekarischen Stellenanzeigen der Jahre 1971/1973, 1981, 1991 und 2001 forderten die Attribute Begeisterungsfähigkeit (24,9 %), zwischenmenschliche Fähigkeiten (23,0 %), Innovationsbereitschaft (16,1 %), Engagement (12,9 %), Leistungsfähigkeit unter Druck (6,9 %), Flexibilität (6,5 %), Selbstständigkeit (6,5 %), Selbstsicherheit (6,0 %), Teamfähigkeit (6,0 %) und Organisationsgeschick (3,2 %). Keine von den Anzeigen forderte im fachlichen Bereich Kenntnisse oder Erfahrungen im Bereich von Schulungstätigkeiten.

  Vgl. (Andrews et al., 2005, S. 61, 64).

• Stellenausschreibungen – Tätigkeiten: Die Aufgaben beinhalteten das Durchführen von Schulungen und die Koordination von Schulungsprogrammen.

  Vgl. (Avery et al., 1996, S. 256).

  In den Stellenausschreibungen wurden die Durchführung von Benutzer-/Bibliotheksschulungen (für Gruppen), Schulungen für Mitarbeiter und Nutzer, Schulungen zur Informationskompetenz, die Leitung von Schulungsprogrammen, die Zusammenarbeit mit Hochschullehrenden bei der Entwicklung von Schulungsprogrammen, die Entwicklung von Online-Lernhilfen, Webseiten und gedruckten Handouts genannt. Die Kontaktpflege zu den Hochschullehrenden und das Durchführen von Kursen, die mit Leistungspunkten bewertet wurden, stellten selten einen Bestandteil dar.

  Vgl. (Clyde, 2002, S. 159-161, Table 4). Clyde untersuchte in ihrer Studie Stellenanzeigen der Mailingliste Libjobs (Dezember 2001 – Februar 2002) als Ausdruck der Erwartungen der Arbeitgeber.

• Effektivität: Andere Studien untersuchten den Einfluss unterschiedlicher Lehr- bzw. Präsentationsformate

  Siehe z. B. (Beile et al., 2004); (Kraemer et al., 2007); (Silver et al., 2007).

  und der Berufserfahrung der Bibliothekare auf die Effektivität ihrer Schulungstätigkeiten. Stec stellte 2006 fest, dass Bibliothekare mit mehr Berufserfahrung nicht unbedingt die effektiveren Lehrenden waren. Diejenigen Lehrenden, die 80 % oder mehr der aktivierenden Lernübungen benutzten, erzielten die besten Lernerfolge.

  Vgl. (Stec, 2006, S. 111).

   

Ingesamt zeigen die Ausführungen, dass in den USA bereits eine sehr umfangreiche, von Bibliothekaren selbst gewichtete Liste von Fähigkeiten für die Durchführung von Schulungsveranstaltungen besteht. Untersuchungen wie die Studie von Shonrock und Mulder von 1993 wurden in ihrem Umfang aber nicht wiederholt, die Daten im Hinblick auf veränderte Rahmenbedingungen nicht aktualisiert. Fachwissen wurde im Allgemeinen vorausgesetzt. Es gab jedoch keine Studien, wie dieses konkret bei mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern eingeschätzt, gemessen und überprüft werden kann.

In Deutschland existierten keine Umfragen zur Bedeutung, die das bibliothekarische Schulungspersonal pädagogischen, kommunikativen und planungstechnischen Kompetenzen für die Durchführung und Planung von Schulungen zumisst. Ein Abgleich der von Hochschullehrenden erwarteten Fähigkeiten in der Lehre (Hochschuldidaktik) mit denen der Bibliothekare fand ebenfalls nicht statt.

Bedeutung der Schulungskompetenzen im Vergleich zu anderen Kompetenzen

Weitere Studien erfassten und gewichteten die von den Bibliothekaren insgesamt zu beherrschenden Kompetenzen. Sie untersuchten die Gewichtung aller im Bibliotheksberuf erforderlichen Kompetenzen und bezogen sich nicht ausschließlich auf Kompetenzen für das Schulungspersonal. Häufig wurden hier Absolventen und zukünftige Arbeitgeber, selten die im Beruf stehenden Bibliothekare befragt. Die zusammengetragenen Untersuchungen des folgenden Abschnitts werden vor allem hinsichtlich der Bedeutung der Lehr- und Schulungskompetenzen im Vergleich zu den restlichen Kompetenzen betrachtet.

1988 gehörten in den USA einer Befragung von ARL-Bibliothekaren zufolge Kenntnisse zu Bibliographien, zu fachspezifischen Auskunftsmitteln, zur Kommunikation, Suchstrategie, Planung, Benutzerschulung und zum Auskunftsinterview zu den 20 wichtigsten Kompetenzen.

Vgl. (Powell, 1988, S. 334).

Die ARL untersuchte 2002 die Definition und Nutzung von Kernkompetenzen für Mitarbeiter. 26 % der Bibliotheken definierten in diesem Sinne Kernkompetenzen.

Als Kernkompetenzen werden „skills, knowledge, abilities, and attributes that employees across an organization are expected to have to contribute successfully within a particular organizational context“ bezeichnet. Vgl. (McNeil, 2002, S. 7-8, 12).

Darüber hinaus gab es in den letzten Jahren Umfragen zu Kompetenzen, die Mitarbeiter im Zusammenhang mit elektronischen Lernmöglichkeiten beherrschen müssten. In der US-amerikanischen Umfrage von Kim und Bonk meinten die Befragten beispielsweise, dass im Jahr 2010 Kursentwicklungs- und Moderationsfähigkeiten (66 %), fachliches Wissen (56 %), Lehrkompetenzen (51 %), Beratungskompetenzen (36 %), technologische Trainingskompetenzen (30 %) und Programmkoordinationsfähigkeiten (29 %) benötigt würden.

Vgl. (Kim et al., 2006, S. 27).

Die in Deutschland durchgeführten zwei Studien gewichteten Soft Skills und fachliche Kompetenzen aus einer Liste aller Tätigkeiten, die Bibliothekare beherrschen sollten.

Runge wertete Stellenanzeigen aus dem Bibliotheksdienst, den Nachrichten für Dokumentation und der Zeit schrift für Bibliothekswesen und Bibliographie aus den Jahren 1985 bis 1990 aus. Mit 45 % bezogen sich die Tätigkeiten auf die Katalogisierung, mit 37 % auf die Benutzung, mit 34 % auf die Verwaltung, mit 24 % auf die Erwerbung und mit 14 % auf die Inhaltserschließung. Bezüglich der außerfachlichen Fähigkeiten wurden am häufigsten Eigeninitiative, Organisationstalent und Selbstständigkeit, gefolgt von Führungsfähigkeit, Teamfähigkeit, fachlichem Engagement, Kooperationsbereitschaft und Kontaktfreude genannt.

Vgl. (Runge, 1995, S. 225, 227-228).

Brücken stellte in einer Befragung der Bibliotheksdirektoren 2001 ein Ranking fachlicher und außerfachlicher Kompetenzen zusammen. Im fachlichen Bereich wurden Geschick im Einsatz unterschiedlicher Informationsmedien und -zugänge im Informationsdienst, Kompetenz bei der Suche im Internet und in kommerziellen Datenbanken, Kenntnisse in der Öffentlichkeitsarbeit und Methoden des Marketings, ein Gespür für den bedarfsgerechten Bestandsaufbau sowie Fähigkeiten bei der Informationsvermittlung und Benutzerschulung am höchsten bewertet.

Vgl. (Brücken, 2001, S. 21–22).

Im Großen und Ganzen zeigt sich, dass in den USA und Deutschland Kenntnisse zu den Informationsressourcen und -zugängen am häufigsten relativ hoch eingeschätzt wurden. Gezielte Untersuchungen zur Bedeutung von Lehr- und Schulungskompetenz im Vergleich zu anderen Kompetenzen aus Sicht der Bibliotheken, der Bibliothekare, der bibliothekarischen Ausbildungsinstitutionen und der Absolventen existieren nicht.

Aneignung der Kompetenzen

Nachdem Fähigkeiten und Kompetenzen für die Planung und Durchführungen von Schulungen zur Vermittlung von Informationskompetenz beschrieben wurden, geht der nächste Abschnitt auf den Erwerb dieser Fähigkeiten ein. Berufsverbände, ausbildende Institutionen und Bibliotheken untersuchten in diversen Studien den Erwerb der benötigten Fähigkeiten in der bibliothekarischen oder nicht bibliothekspezifischen Ausbildung. Die Ergebnisse der Studien werden im Folgenden in zeitlicher Abfolge wiedergegeben.

Smith fand 1982 heraus, dass das Thema Schulung nicht im bibliothekarischen Studium, sondern in anderen Kursen behandelt wurde. Mehr als 60 % der Befragten besuchten einen mit Leistungspunkten versehenen Kurs zum Thema Schulung. 52 % der Befragten hatten Kurse in Lerntheorie, Lehrmethodik oder Unterrichtsplanung im Bachelor-Programm, 17 % in einem bibliothekswissenschaftlichen Master-Programm, 13 % in einem anderen Masterprogramm und 4 % im Rahmen eines Doktorandenprogramms absolviert. Wurden alle Kurse außerhalb und im Rahmen des Bibliotheksstudiums betrachtet, dann hatten insgesamt 61 % der Befragten Kurse zu diesen Themen besucht. 47 % nahmen an keiner Fortbildungsveranstaltung, 13 % an einer, 15 % an zwei, 13 % an drei und 13 % an vier oder mehr Fortbildungsaktivitäten in den letzten zwei Jahren vor dem Befragungszeitpunkt teil. 56 % der Befragten erwarben ihre Kenntnisse und Fähigkeiten hauptsächlich im Selbststudium, 1 % am Arbeitsplatz, 1 % auf Konferenzen, 2 % in Workshops, 30 % in Studienkursen und 10 % bei anderen Gelegenheiten. Kurse wurden von 72 % der Befragten vor der Durchführung von Schulungen, von 13 % danach und von 15 % sowohl davor als auch danach besucht. Die Ergebnisse unterstützten die Ansicht, dass vorangegangene Lehrerfahrungen sehr hilfreich waren.

Vgl. (Smith, 1982, S. 201-202, 207).

In der Umfrage des Education and Library Use Committee der WAAL 1986 hatten nur 16 von 112 Befragten ihre Kompetenzen im Bereich der Benutzerschulung während ihres Masterstudiums erworben. Vor allem die Themen Lerntheorie, Lehrmethoden und Unterrichtsplanung waren behandelt worden. Mehr als 50 % der Befragten erwarben ihr Wissen jedoch im Selbststudium, 16 % in Workshops und 10 % auf Konferenzen. In der Befragung gaben 52 % der Befragten an, durch das Masterstudium ungenügend vorbereitet worden zu sein. Nur 38 % der Befragten fühlten sich für ihre erste Schulung ausreichend gerüstet.

Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–199).

Mitglieder der ALA und der ACRL BIS besaßen 1987 zu 26,8 % Lehrerfahrung aus einem vorherigen Job und zu 9,8 % einen pädagogischen Studienabschluss. Für 85,7 % der Bibliothekare bestand in ihrem bibliothekarischen Masterstudium kein Kursangebot zum Thema Benutzerschulung. Bei 68,8 % der Befragten wurde in keinem Kurs auf eines der zahlreichen Themen im Bereich Benutzerschulung eingegangen. Von den Befragten schätzten 42 % ihre Kenntnisse in Methoden als ausreichend und 33 % als unzureichend ein. Um ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu erweitern, berieten sich 76 % der Befragten mit Hochschullehrenden, 75 % besuchten Workshops, 51 % nahmen an Seminaren teil und 32 % bildeten sich durch individuelle Aktivitäten fort. Zusätzlich wurden Hochschulkurse zu verschiedenen Themen besucht: 35 % nahmen an Kursen über Lehrmethoden, 30 % über lernunterstützende Technologien, 21 % über Curriculumentwicklung, 21 % über Bildungspsychologie und 12 % über Kommunikation teil.

Vgl. (Patterson et al., 1990, S. 517–522).

Bibliothekare aus ARL-Bibliotheken gaben 1988 an, die benötigten Kenntnisse zu 29 % hauptsächlich in der bibliothekarischen Ausbildung, zu 35 % am Arbeitsplatz, zu 9,5 % in der Fortbildung und zu 6,9 % in Personalentwicklungsmaßnahmen zu erwerben. Wurden die Kenntnisse für sehr wichtig gehalten, dann wollten 27,6 % sie bevorzugt in der bibliothekarischen Ausbildung, 26,7 % durch Training am Arbeitsplatz, 14,9 % in der Fortbildung und 12,1 % in Personalentwicklungsmaßnahmen erworben haben.

Vgl. (Powell, 1988, S. 339).

• Die Befragten gaben an, dass sie Kompetenzen zur Benutzerschulung zu 35,6 % in der Ausbildung, zu 11,5 % in der Fortbildung und zu 41,1 % am Arbeitsplatz erworben hatten. 29,6 % präferierten die Ausbildung, 16,1 % die berufliche Fortbildung, 28,7 % das Training am Arbeitsplatz.

• Mündliche Kommunikationsfähigkeiten wurden am häufigsten durch Training am Arbeitsplatz (26,1 %), in anderen Studiengängen (23,6 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (11,2 %) und in der Fortbildung (9,1 %) erworben. Gleichzeitig gaben die Befragten an, Kommunikationsfähigkeiten bevorzugt in der nicht bibliotheksspezifischen Ausbildung (29,3 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (15,0 %), in der Fortbildung (15,2 %), in Personalentwicklungsmaßnahmen (15,9 %) und am Arbeitsplatz (17,0 %) zu erwerben.

• Wissen zu Suchstrategien wurde am häufigsten am Arbeitsplatz (37,4 %), in der bibliothekarischen Ausbildung (31,5 %), in der Fortbildung (10,5 %) und in Personalentwicklungsmaßnahmen (7,4 %) erworben. Die Befragten hätten es lieber in der bibliothekarischen Ausbildung (32,3 %), am Arbeitsplatz (29,7 %), in der Fortbildung (13,9) und in Personalentwicklungsmaßnahmen (12,9 %) erworben.

  Vgl. (Powell, 1988, S. 335, 337, Table 2 und Table 4).

   

In einer anderen Studie ließen Shonrock und Mulder 1993 die Fähigkeiten, die zur Vermittlung von Informationskompetenz benötigt wurden, durch Bibliothekare gewichten (vgl. Tab. 3-18) und fragten anschließend, wo 25 dieser Fähigkeiten erlernt wurden und bevorzugt erlernt worden wären. Die Befragten gaben an, die relevanten Fähigkeiten durch Training am Arbeitsplatz, Selbststudium und in Kursen in der (außerbibliothekarischen) Ausbildung und professionellen Fortbildung erworben zu haben. 18 Fähigkeiten wurden primär und 18 sekundär durch Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erlernt. Training am Arbeitsplatz war wichtig für Fähigkeiten, die im Zusammenhang mit der Arbeitsumgebung und dem Lehren standen. Sieben Fähigkeiten wurden vorrangig im Selbststudium erlernt: die Fähigkeiten,

• klare und logische Anweisungen zu geben,

• abstrakte Begriffe durch Analogien und Metaphern zu erklären,

• Diskussionen und Fragen anzuregen,

• Präsentationen zu halten, diese in Gestik und Geschwindigkeit entsprechend anzupassen,

• eine Suchstrategie zu formulieren,

• das Vertrauen und den Respekt von Vorgesetzten zu erwerben und

• Prioritäten im Planungsprozess zu setzen.

  Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 144).

   

Fünf Fähigkeiten eigneten sich die Befragten hauptsächlich in Studienkursen und in der professionellen Fortbildung an:

• Ideen logisch zu ordnen und zu strukturieren,

• das Curriculum zielorientiert zu gestalten,

• den Lehrstoff sequenziell in einen Lehrplan umzusetzen,

• Übungsaufgaben zur Festigung des Erlernten zusammenzustellen und

• die Lehrmethoden dem Lernziel anzupassen.

Nur zwei Fähigkeiten wurden vorrangig im bibliothekarischen Studium erlernt: die Informationsorganisation der spezifischen Fächer zu verstehen und eine Suchstrategie zu entwickeln. Im Kontrast dazu gaben alle Befragten an, dass sie die Fähigkeiten bevorzugt im Bibliotheksstudium, im Training am Arbeitsplatz oder durch andere (nicht bibliotheksspezifische) Ausbildungen und professionelle Fortbildung erworben hätten. Die größten Differenzen zwischen der realen und der präferierten Lernmöglichkeit bestanden bei den Fähigkeiten,

• verschiedene Levels von Bibliotheksschulungen zu unterscheiden,

• zielgerichtete Curricula zu gestalten,

• die Lehrmethode dem Lernziel und dem akademischen Niveau anzupassen sowie

• eine Suchstrategie zu formulieren.

Shonrock und Mulder empfahlen, die Fortbildungsangebote unter Berücksichtigung der ermittelten Fähigkeiten zu untersuchen und eindeutig zu definieren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Vermittlungsfähigkeit von Informationskompetenz gehören. Sie regten weiterhin an, vorbildlich agierendes Schulungspersonal zu befragen, welche Fähigkeiten als wichtig eingeschätzt würden und wo diese erworben werden sollten.

Vgl. (Shonrock et al., 1993, S. 146).

Im Jahr 2002 befragten Albrecht und Baron über die Immersion'99- und die BI-L-Mailingliste Bibliothekare, wie sie ihre Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz erlernt hätten und wie sie diese auf dem aktuellen Stand hielten. Ergebnisse zeigten, dass über 80 % ihre Kompetenzen im Training am Arbeitsplatz und nur 20 % in Kursen im Studium erlernt hatten. Die Mehrheit der Befragten hatte im Training am Arbeitsplatz und in Kursen an bibliothekarischen Ausbildungsstätten zuerst gelernt, wie man Bibliotheksschulungen durchführt. Seitdem bildeten sich 98 % der Befragten durch das Studium von Fachliteratur und 74 % durch die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen fort. Auch das Training am Arbeitsplatz, die Teilnahme an Konferenzen und Informationen über das Internet dienten der Aktualisierung des Wissens. Die Befragten nahmen vor allem an Fortbildungen teil, um ihre Fähigkeiten zu verbessern und sich mit Kollegen auszutauschen.

Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 85–86).

Die Studie der Information School der University of Washington zeigte 2002, dass die Mehrheit der Befragten weder im Studium noch in der Fortbildung ein formales Training für Informationskompetenz besucht hatten. Viele gaben an, dass sie die vielen Fortbildungsmöglichkeiten kannten, diese aber aufgrund von Zeitproblemen nicht hätten wahrnehmen können. In den Fokusgruppen wurde diskutiert, dass sich Bibliothekare bewusst seien, dass ihnen ein formales Training auf dem Gebiet der Pädagogik fehlte. Viele Befragte hatten ihre Informationen in Fortbildungen, über Diskussionslisten, Workshops und das Studium von Fachliteratur erlernt. Die Fokusgruppen würdigten Train-the-Trainer-Programme. Einführungskurse zum Thema Informationskompetenz sollten unter anderem auf die Informationstechnologien, auf die kontextuelle Vermittlung und pädagogische Fähigkeiten eingehen.

Vgl. (Bruce et al., 2002, S. 87-89, 100-101).

Der Umfrage zu Fortbildungswünschen der ACRL Instruction Section von 2003 zufolge erlernten die Befragten ihre Fähigkeiten am häufigsten durch Mentoren und Netzwerke. Interne Fortbildungsworkshops, Training am Arbeitsplatz, externe Fortbildungen sowie Seminare an bibliothekarischen Ausbildungsstätten wurden ebenfalls genannt.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003), Frage 2.

In Großbritannien erwarben 2008 Boden zufolge 72 % der Befragten ihre Fähigkeiten im Lehren im Selbststudium, 59 % im Training am Arbeitsplatz und 30 % in der organisierten Fortbildung.

Vgl. (Boden et al., 2008, S. 4–5).

Studie

Jahr

Aneignung der Fähigkeiten

Wo wurden die Fähigkeiten erworben? – Realität

(Smith, 1982)

1982

60 % Ausbildung: 52 % Bachelor-Studium (Bibliothek), 17 % Master-Studium (Bibliothek), 13 % Master-Studium (anderes Fach)

1 % Arbeitsplatz

1 % Konferenzen, 2 % Workshops, 30 % Studienkurse

56 % Selbststudium

(Mandernack, 1990)

1986

14,3 % Master-Studium (Bibliothek)

16 % Workshops, 10 % Konferenzen

50 % Selbststudium

(Patterson et al., 1990)

1987

26,8 % Lehrerfahrung aus einem anderen Job

9,8 % Studienabschluss Pädagogik

75 % Workshops, 51 % Seminare

32 % individuell, 76 % Beratung mit Hochschullehrenden

(Powell, 1988)

1988

29 % bibliothekarische Ausbildung

35 % Training am Arbeitsplatz

9,5 % Fortbildung, 6,9 % Personalentwicklungsmaßnahmen

(Shonrock et al., 1993)

1993

Training am Arbeitsplatz (abhängig von Fähigkeit)

Fortbildung (abhängig von Fähigkeit)

Selbststudium (abhängig von Fähigkeit)

(Albrecht et al., 2002)

2002

20 % Studium

80 % Training am Arbeitsplatz

74 % Fortbildung

98 % Fachliteratur

(Bruce et al., 2002)

2002

informelle Fortbildung: Fachliteratur, Diskussionsgruppen, Workshops

(American College and Research Libraries/Instruction Section, 2003)

2003

Training am Arbeitsplatz, interne Fortbildung, externe Fortbildung, Seminare an bibliothekarischen Ausbildungsstätten, Mentoren, Netzwerke

(Walter, 2007)

2007

Unterstützung durch Kollegen, Vorbilder

(Boden et al., 2008)

2008

59 % Training am Arbeitsplatz

30 % berufliche Fortbildung

72 % Selbststudium

Wo sollten die Fähigkeiten erworben werden? – Präferenz

(Smith, 1982)

1982

21 % hausinterne Fortbildung, 4 % Konferenzen, 34 % Workshops,

33 % Studienkurse

5 % Selbststudium

(Shonrock et al., 1993)

1993

Bibliotheksstudium

nicht bibliotheksspezifische Ausbildung

Training am Arbeitsplatz

berufliche Fortbildung

Tab. 3-19. Aneignung der Fähigkeiten: Realität und Präferenz 

Darüber hinaus gab es Studien zum Erwerb ausgewählter Kompetenzen:

• Bibliothekare hatten sich 2002 ihr Wissen zur Theorie der Lerntypen am häufigsten durch Fachliteratur, auf Konferenzen, durch Training am Arbeitsplatz, einen weiteren Hochschulabschluss, im Bibliotheksstudium sowie in Fortbildungen angeeignet.

  Vgl. (Dalrymple, 2002, S. 270).

  82 % der Befragten hatten von der Theorie der Lerntypen gehört. Es gab eine positive Beziehung zwischen der Kenntnis der Theorie und der Anzahl der Kurse, welche die Befragten zu pädagogischen Themen besucht haben, sowie der Kenntnis der Theorie und der Anzahl ihrer Schulungsstunden.

  Vgl. (Dalrymple, 2002, S. 265).

• Eine Umfrage des VDB ergab 2007, dass 12 % der Befragten Kompetenzen zur Projektarbeit in ihrer Tätigkeit nach dem Studium, 19 % in der bibliothekarischen Zusatzausbildung, 41 % durch Training am Arbeitsplatz und 28 % ohne besonderes Training erlernt hatten. In 22 % der Fälle war die Projektarbeit im Bereich der Informationsvermittlung angesiedelt.

  Vgl. (Schröter, 2008, S. 7, 13).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Bibliothekare die für die Durchführung von Schulungen benötigten Fähigkeiten in der Fortbildung, im Training am Arbeitsplatz und im Selbststudium erworben hatten (vgl. Tab. 3-19). Julien und Boon beschrieben die Situation und die ihre zugrundeliegende Frage 2002 wie folgt:

„[...] for most academic libraries, developing instructional skills in staff is left to employer-provided training or to the personal initiative of staff. Would employers find this situation satisfactory for reference skills, or for collection development skills? Why are senior library administrators content to hire librarians for instructional roles who have no formal pedagogical training? Is this fair to the clients of instruction, and does this lead to effective service delivery?”

 (Julien et al., 2002, S. 148–149).

Wenige Studien untersuchten den bevorzugten Weg der Aneignung. Hier wurden die Ausbildung und die Fortbildung präferiert (vgl. Tab. 3-19). Eine empirische Untersuchung der realen und bevorzugten Wege des Erwerbs der notwendigen Fähigkeiten durch Bibliothekare an deutschen Hochschulbibliotheken existiert nicht. Studien zum Zusammenhang zwischen der Durchführung vieler Schulungen und der Anzahl und Art der erlernten Fähigkeiten oder zwischen der Durchführung von Schulungen und dem Zeitpunkt bzw. der Reihenfolge der erworbenen Fähigkeiten fehlen ebenfalls.

Nachdem Studien zur Gewichtung der benötigten Kompetenzen und die Art und Weise ihrer Aneignung betrachtet wurden, gehen die nächsten zwei Kapitel auf Untersuchungen ein, die die Rahmenbedingungen in der Aus- und Fortbildung für den Erwerb der Fähigkeiten für die Vermittlung von Informationskompetenz ausführlich beschrieben.

Die bibliothekarischen Studiengängen bildeten unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte und Ausrichtungen aus. Bibliothekswissenschaftler und Berufsverbände beobachteten mit Hilfe verschiedener methodischer Ansätze diese Entwicklungen, unter anderem im Hinblick auf Bestandteile für das Erwerben von Kompetenzen und Fertigkeiten für die Durchführung von Schulungen. Untersuchungen zur Informationskompetenz der Studierenden bibliothekarischer Studiengänge wurden – sofern sie existieren – nicht publiziert.

Die vorhandenen Studien erhoben Daten zu ausgewählten Aspekten, beispielsweise zur:

• Anzahl und Inhalte der Kurse zum Thema Benutzerschulung und/oder Informationskompetenz, die von bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen angeboten werden,

• Art, Quantität und Qualität der Kompetenzen, die während des Studiums (für Schulungsaufgaben) erworben werden sowie Vorschläge für inhaltliche Ergänzungen der Curricula,

• Bedeutung der Schulungskompetenzen aus der Sicht der Absolventen bibliothekarischer Studiengänge.

Die folgenden Ausführungen gehen detailliert auf diese drei Punkte ein.

Anzahl der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung

Insbesondere in den USA und später auch in Großbritannien dokumentierten Studien die Zahl themenspezifischer Kurse. Sie fragten auch nach den Gründen für das zögernde Verhalten, Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz anzubieten.

In den USA wurde seit Ende der 1970er Jahre die Diskussion geführt, ob und inwieweit bibliothekarische Studiengänge Kurse zur Benutzerschulung und zum Benutzertraining in ihr Curriculum aufnehmen sollten. Befragungen und Untersuchungen des Studienangebots auf den Webseiten führten zu folgenden Ergebnissen:

• 1975 hatten laut Galloway 4 von 55 Ausbildungseinrichtungen das Thema Benutzerschulung in einem separaten Kurs, 26 % als Teil eines Kurses angeboten. Vier Einrichtungen planten den Aufbau eines solchen Kurses.

  Vgl. Galloway, S. (1976). Nobody is teaching the teachers. Booklegger (3), Nr. 13, (S. 29-31). Zit. nach (Larson et al., 1987, S. 10).

   

• 1977 boten Dyer zufolge 3 von 63 Ausbildungseinrichtungen einen eigenständigen Kurs zum Thema Benutzerschulung an. 26 integrierten das Thema in einen bestehenden Kurs. An 16 von 26 Einrichtungen wurde das Thema in Kursen zur Fachinformation, zur Literatur und für Schulbibliothekare aufgenommen.

  Vgl. (Dyer, 1978, S. 359).

• In der Umfrage von Pastine und Seibert im September 1979 wiesen 11 Studiengänge der 67 bibliothekarischen Studiengänge und 33 AALS Associate Institutional-Mitglieder spezifische, eigenständige Kurse zum Thema Benutzerschulung auf.

  Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

• In der Untersuchung von Larson und Meltzer boten 1983 15 Einrichtungen einen separaten Kurs an. 1984 unterhielten 11 Ausbildungseinrichtungen ein separates, 31 ein integriertes Kursangebot zum Bereich Benutzerschulung. 1986 boten 8 Einrichtungen das Thema als separaten Kurs, 16 integriert in einen anderen Kurs an.

  Vgl. (Larson et al., 1987, S. 12–13).

   

• Sullivan ermittelte 1997, dass 19 bibliothekarische Ausbildungsstätten Benutzerschulung als separaten Kurs oder als integrierten Bestandteil eines anderen Kurses des Studiengangs anboten.

  Vgl. (Sullivan, 1997, S. 274–275).

• Basierend auf einer Analyse der Webseiten von Westbrook aus dem Jahr 1998 verzeichneten 26 der 48 bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen einen spezifischen Kurs zum Thema Benutzerschulung.

  Vgl. (Westbrook, 1999, S. 94).

• Auch Albrecht und Baron fanden in ihrer Analyse im Sommer 2000 auf 25 von 41 Webseiten der Ausbildungseinrichtungen Kurse unterschiedlichen Ausmaßes und verschiedener Ausprägungen zum Thema Benutzerschulung.

  Vgl. (Albrecht et al., 2002, S. 80).

• In einer weiteren Analyse des Kursangebots durch Karisiddappa, Pors und Weech auf den Webseiten der bibliothekarischen Ausbildungsstätten im Mai 2004 wurden insgesamt 43 Einrichtungen gefunden, die einen eigenständigen Kurs zum Thema Benutzerschulung bzw. Informationskompetenzvermittlung anboten.

  Vgl. (Karisiddappa et al., 2004, S. 10).

Über die Jahre hinweg zeigten die Studien in den USA insgesamt tendenziell einen stetigen Anstieg der Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung und Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung (vgl. Tab. 3-20). Schwankungen ergaben sich hier aufgrund unterschiedlicher Datengrundlagen, da nicht immer die gleichen Einrichtungen auf die Befragungen antworteten und diverse Kursbezeichnungen die Identifikation erschwerten.

In Großbritannien legte Frick 1987 die erste Studie zur Anzahl von Kursen zur Benutzerschulung auf dem postgradualen Level vor. Keine der bibliothekarischen Ausbildungsstätten bot zu diesem Zeitpunkt im Masterstudium Kurse zur Benutzerschulung an. Aufgrund der kurzen Studiendauer wurde das Thema zum großen Teil in andere Veranstaltungen über Informationsmitteln und -dienstleistungen integriert. Viele Bibliotheken, die Benutzerschulungsprogramme entwickelten oder anboten, hatten sich darauf eingestellt und legten großen Wert auf Training am Arbeitsplatz und Fortbildung in diesem Bereich.

Vgl. (Frick, 1987, S. 27–28).

„Yet among faculty at the schools visited no evidence was found of a move to put together a post-graduate course that would examine the whole framework of the library as an instrument of communication or education, or as one that would include the purpose, the market, the implementation, the management, the evaluation, and the research background that mark a good user education policy.“

 (Frick, 1987, S. 34).

In einer zweiten Studie wurde 2002 an einer von zehn auf eine Umfrage antwortenden bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen ein Kurs im Studienplan angeboten, der auf Lehrmethoden und Curriculumgestaltung einging.

Vgl. (Manchester Metropolitan University Library et al., 2002, S. 15).

Legende: *nicht unterschieden, ob separater Kurs oder Bestandteil eines anderen Kurses, Thema in Kursen in unterschiedlichen Ausprägungen; **nur Pflichtkurse betrachtet.

Studie

Jahr

Anzahl der befragten

Bestandteil

Separater

Ausbildungseinrichtungen

eines Kurses

Kurs

USA

(Galloway, 1976)

1975

55

14

4

(Dyer, 1978)

1977

63

26

3

(Pastine et al., 1980)

1979

100

k.A.

11

(Larson et al., 1987)

1983

k.A.

k.A.

15

(Larson et al., 1987)

1984

34

31

11

(Larson et al., 1987)

1986

30

16

8

(Sullivan, 1997)

1997

48

19*

19*

(Westbrook, 1999)

1998

48

k.A.

26

(Albrecht et al., 2002)

2000

41

k.A.

26

(Karisiddappa et al., 2004)

2004

48

k.A.

43

Großbritannien

(Manchester Metropolitan University Library et al., 2002)

2002

10

k.A.

1

(Um et al., 2007)

2007

16

k.A.

2**

Tab. 3-20. Anzahl der Kurse zum Thema Benutzerschulung in bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen (USA, Großbritannien)

Darüber hinaus suchten einige Studien ebenfalls Gründe für den geringen Anstieg der Kursangebote im Bereich Benutzerschulung. Die Befragten gaben an, dass andere Kurse dieses Thema abdeckten, es keine Dozentenstellen für neue Kurse gäbe, Studierende an diesem Kursthema nicht interessiert wären und andere Prioritäten im Curriculum gesetzt würden.

Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

„While it can’t be said that SLIS programs ignore the need for instruction, it is clear that most programs focus on the need for instruction skills as part of a separate course only when preparing graduates to work with children as school library media specialists. Outside of that specific track, most programs only prepare graduates to teach as a portion of a graduate course in library science, usually a reference or management course.”

(Albrecht et al., 2002, S. 81).

Auch Julien fragte im Jahr 2005:

„If instruction is an integral part of the role for many professional librarians, and there is an obvious lack of expertise (though no lack of experience) in libraries, why is training in effective instructional methods not mandatory for all library science students?”

 (Julien, 2005, S. 215).

Zusammenfassend zeigt sich, dass der Anstieg der Anzahl der Lehrveranstaltungen zum Erwerb von Fähigkeiten zur Vermittlung von Informationskompetenz in den bibliothekarischen Studiengängen in den USA und Großbritannien gut dokumentiert ist. In Deutschland wurden die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen zu diesem Thema nicht befragt. Die Anzahl und Art der Kurse wird nicht zentral erfasst. Einen Ansatz bildet die Zusammenfassung der angebotenen Lehrveranstaltungen in Kap. 2.2.1.2.

Inhalte der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung

Während die Anzahl der Kurse zur Informationskompetenzvermittlung relativ häufig ermittelt wurden, waren Inhalte und Unterrichtsmethoden seltener Gegenstand von Untersuchungen in den USA.

Howorth und Kenney berichteten 1983 von den Ergebnissen einer Studie des ACRL Education for Bibli ographic Instruction Committee. Alle Kursbeschreibungen maßen unter anderem der Curriculumgestaltung, der Lernzielformulierung, dem Umgang mit der erforderlichen Technik und den Kurs- und Seminarformen große Bedeutung zu. Elemente, die nur in einigen ausgewählten Kursen behandelt wurden, stellten z. B. philosophische und theoretische Aspekte der Benutzerschulung, Evaluationsmethoden, Marketing, Zielgruppenorientierung, Lehrmethoden, Management von Schulungsprogrammen und strategische Überlegungen für die Implementierung und Etablierung der Programme dar.

Vgl. (Howorth et al., 1983, S. 379).

Auch eine durchgeführte Analysen der Kursinhalte und Kurspläne von 1983 bis 1986 zeigte Larson und Meltzer zufolge eine große Themenbreite. Kommunikation, Verwaltungsaufgaben, Fachliteratur zur Benutzerschulung, Lehrmethoden, Evaluationsmethoden, Geschichte und Philosophie der Benutzerschulung, Unterrichtsgestaltung bis hin zu Theorien des Lehrens und des Lernverhaltens wurden behandelt.

Vgl. (Larson et al., 1987, S. 14).

Im Jahr 2005 analysierte Julien die Curricula gradualer Abschlüssen an 93 bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen weltweit. 48 (51,6 %) Einrichtungen boten einen Kurs zum Thema Informationskompetenz an. Davon standen 45 Kursabläufe öffentlich zugänglich im Internet. Inhalte zur Unterrichtsgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, Curriculumplanung, Methoden der Evaluation und Lerntheorie wurden zu mehr als 60 % in den Kursen behandelt. Konzepte zur Informationskompetenz, die Bestimmung der Bedürfnisse, die Evaluation der Lernergebnisse und E-Learning-Strategien deckten die Kurse seltener ab (vgl. Tab. 3-21). Die Kurse von sieben Universitäten – der Dominican University, der Indiana University, der Wayne State University, der Rutgers University, der University of Texas at Austin, der Dalhousie University und der University of Western Ontario – umfassten alle Themenbereiche. Der Kurs an der University of Washington stellte als einziger eine Pflichtveranstaltung dar.Als Lehrbücher listeten die Kursbibliographien häufig Grassian und Kaplowitz (Grassian, Kaplowitz 2001) und Loertscher und Woolls (Loertscher, Woolls 2002) auf.

Vgl. (Julien, 2005, S. 214).

Zusammenfassend wird festgestellt, dass den durchgeführten Studien in den USA zufolge unterschiedliche Inhalte in den Kursen zur Vermittlung von Informationskompetenz in der bibliothekarischen Ausbildung behandelt wurden. Die Inhalte waren nicht standardisiert. Die Kurse setzten unterschiedliche Schwerpunkte und lehrten hauptsächlich die Themen Curriculumgestaltung, Lehr- und Lernzielplanung, lehr- und lernunterstützende Technologien, Unterrichtsgestaltung und Evaluation.

Quelle: (Julien, 2005, S. 213, Table 1).

Topics

Included

Unable to determine

Instructional Strategies

73,3 %

20,0 %

Program Planning

71,1 %

24,4 %

Assessing Instruction

66,7 %

26,7 %

Learning Theory

64,4 %

24,4 %

Instructional Design

62,2 %

31,1 %

IL Concepts

46,7 %

44,4 %

Outcomes Evaluation

46,7 %

48,9 %

Needs Assessment

35,6 %

57,8 %

Web-based Strategies

31,1 %

53,3 %

Tab. 3-21. Inhalte der Kurse zum Thema Informationskompetenz

Daten zu den behandelten oder zu behandelnden Inhalten entsprechender Kurse in Deutschland liegen nicht vor. Es ist nicht erfasst, in welchem Umfang mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeitern das Thema Informationskompetenz und die Fähigkeiten zur Vermittlung desselben in ihrer bibliothekarischen Ausbildung vermittelt wurde.

Bedeutung der Schulungskompetenzen in der bibliothekarischen Ausbildung

Neben der Anzahl und den Inhalten der spezifisch auf Benutzerschulung oder Informationskompetenz bezogenen Kurse untersuchten weitere Umfragen die notwendige Prioritätensetzung hinsichtlich aller im Studium zu erwerbenden Kompetenzen. Teilweise wurden hier konkret für die Durchführung von Schulungen benötigte Kompetenzen berücksichtigt. Studien in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland trugen nicht nur Äußerungen aus der Fachliteratur, sondern auch Angaben der Arbeitgeber, Bibliotheksdirektoren, bibliothekarischen Ausbildungsstätten und Absolventen zusammen.

In der Befragung der 67 von der ALA akkreditierten bibliothekarischen Studiengänge sowie der 33 AALS Associate Institutional-Mitglieder in den USA 1979 wurden unter anderem Daten zu den im Studium zu erwerbenden und für die erfolgreiche Durchführung von Schulungen notwendigen Kompetenzen erhoben. Die Studiengänge gaben an, zu 91 % Kommunikationsfähigkeiten, zu 79 % Lehrtechniken, zu 78 % die Fähigkeit zur Implementierung und Kommunikation vom Aufbau einer effektiven Suchstrategie, zu 76 % Schulungsfähigkeiten und Evaluationstechniken und zu 62 % Motivationstechniken als wichtig anzusehen.

Vgl. (Pastine et al., 1980, S. 169–170).

76 Bibliotheksdirektoren der ARL aus den USA und Kanada gaben 1982 Auskunft, welche Schwerpunkte die bibliothekarischen Ausbildungseinrichtungen im Curriculum legen sollten. Die befragten Direktoren meinten, dass Kenntnisse zu allgemeinen und spezifischen Auskunftsmitteln und Bibliographien, zur Automatisierung, zur Bibliotheksgeschichte und zu Theorien der Informationsorganisation am häufigsten in der Ausbildung erworben wurden und auch erworben werden sollten.

Vgl. (Marchant et al., 1982, S. 442–443).

In Kanada wurden Bibliothekare und Bibliotheken im Rahmen der 8R-Studie 2003 und 2004 befragt, wie das Curriculum des Masterstudiums verbessert werden könnte. Nur 55 % der wissenschaftlichen Bibliothekare waren vor dem Hintergrund der aktuellen Tätigkeiten mit ihrer Ausbildung zufrieden. Zur Verbesserung des Curriculums schlugen sie anwendungsbezogenere Kurse, eine verstärkte Vermittlung von Management-, Wirtschafts- und Führungswissen und die Verpflichtung praxiserfahrener Dozenten vor.

Vgl. (8Rs Research Team, 2005, S. 119–125). Die Abkürzung steht für die acht Wörter mit der Initiale R: recruitment, retirement, retention, remuneration, repatriation, rejuv e nation, re-accredition, restruct u ring. 

Im Rahmen des LIMES-Projekts 2006/2007 nannten die Arbeitsvermittlungsagenturen in Großbritannien Kompetenzen, die den Studienabgängern fehlen: Erfahrungen mit elektronischen Informationsquellen, Kenntnisse in der Theorie des Informationsretrievals, Überzeugungskraft, Kenntnisse zur Praxis der Wirtschaftsinformationen, zu den Inhalten von Informationsressourcen. Den Arbeitsvermittlern zufolge mangelte es ebenfalls an der ganzheitlichen Wahrnehmung der Arbeitsabläufe in den Bibliotheken, am anwendungsbezogenen Umgang mit Informationstechnologien und an Verhandlungsfähigkeiten. Im Rahmen des LIMES-Projekts wurden deshalb unter anderem Lehrmaterialien für Negotiating skills und Information auditing erstellt.

Vgl. (Stephens et al., 2006, S. 222–226).

Quelle: (Um et al., 2007, S. 267), Appendix B. Core modules (postgraduate).

Subjects

Number of courses

Management (incl. Human Resource M., Managing Information Services and Change Management)

25

Information Retrieval […]

17

Information Management including Information and Knowledge Management and Managing Information

11

Information Resources including Information Sources and Services

10

Digital Information including Digital Media and Digital Libraries

9

Organisation of Information including Cataloguing and Classification and Subject Analysis and Indexing

8

Information Technologies […]

7

Legal Aspects […]

7

Information and Society including Information Society and Libraries, Information and Society

6

Professional Issues and Awareness

3

Information Literacy

2

Tab. 3-22. Pflichtkurse bibliotheks- und informationswissenschaftlicher Studiengänge in Großbritannien (Auswahl)

In Australien zählten die zehn von den befragten Studienabgängern der australischen Queensland University of Technology 2003 höchstbewerteten Fähigkeiten für Berufseinsteiger und frische Absolventen zum Bereich der Informationsdienstleistung und Kommunikation. Dazu gehörten Fähigkeiten, die auch für die Durchführung von Schulungen relevant sind: die effektive Suche in traditionellen und elektronischen Nachschlagewerken, die Bestimmung des Informationsbedarfs des Nutzers, die effektive Suche in verschiedenen Datenbanken, die Entwicklung einer kosteneffektiven Suchstrategie, die Durchführung eines effektiven Auskunftsinterviews, Fähigkeiten im Zeitmanagement und in der Kommunikation sowie die Weiterentwicklung und Aktualisierung der eigenen Fähigkeiten.

Vgl. (Middleton, 2003, S. 45).

In Deutschland befragte das DBI 1994 Bibliothekare an Öffentlichen Bibliotheken. Die Schwerpunkte der bibliothekarischen Ausbildung sollten dabei vor allem auf den Bereichen Marketing (84 %), Management (82 %), Umgang mit Benutzern (80 %), EDV (75 %) und neuen Medien (65 %) liegen. Die Themen Kinder- und Jugendbibliotheken wurden von 54 % der Befragten, soziale Bibliotheksarbeit von 47 %, Medienerziehung von 40 %, Benutzung von Informationsquellen von 35 %, Benutzerforschung/Methodik von 35 % und Informationsdidaktik/Benutzerschulung von 34 % der Befragten als wichtig angesehen.

Vgl. (Arndt, 1995, S. 116, 151).

In einer Befragung im Rahmen der Implementierung des Masterstudiengangs in Köln gaben Absolventen und Studierende 1999 eine Rangfolge der wichtigsten bibliothekarischen Fähigkeiten und zukünftigen Schwerpunkte in der bibliothekarischen Ausbildung an. Als sehr wichtige Tätigkeiten nannten sie Informationsvermittlung, Bestandsaufbau und den Umgang mit Benutzern. Der Schwerpunkt in der Ausbildung sollte jedoch auf Bibliotheks-EDV, Internet, Öffentlichkeitsarbeit, Datenbankrecherche und Bibliotheksmanagement liegen. Hier zeigte sich, dass sich die Zukunftsorientierung in Form der Betonung von Management, Datenbanken, EDV, Marketing und Internet in der Ausbildung widerspiegelt, jedoch einige damit verbundene Konsequenzen wie eine stärkere Betonung des Kommunikationstrainings oder der Statistik nicht vollzogen wurden.

Vgl. (Fühles-Ubach et al., 1999, S. 33, 45).

„Das klare Votum für Informationsvermittlung spricht dafür, daß der bibliothekarische Paradigmenwechsel von der Bestands- zur Benutzerorientierung, von der Input- zur Outputorientierung von den Studierenden mitgetragen wird.“

(Fühles-Ubach et al., 1999, S. 33).

Weiterhin wurden in Deutschland 1995 und 2000 Absolventen der Fachhochschulstudiengänge sowie 2006 Absolventen des Fernstudiums des Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin zu ihrem Einstieg in den Arbeitsmarkt befragt.

Vgl. (Müller et al., 1997); (Ridder et al., 2001); (Puppe, 2006).

Es zeigt sich, dass in den USA, Kanada, Großbritannien und Deutschland Befragungen der zukünftigen Arbeitgeber der Ermittlung von benötigten Kompetenzen und Defiziten der Studienabgänger hinsichtlich aller zu erlernenden Fähigkeiten dienten. Schulungskompetenzen spielten im Gesamtbild eine untergeordnete Rolle (vgl. Tab. 3-23). In Deutschland durchgeführte Studien untersuchten die Gewichtung aller im Studium zu erlernenden Kenntnisse.

Um die aktuelle bibliothekarische Ausbildungssituation genau zu beschreiben, fehlen jedoch aussagekräftige statistische Kennzahlen. Die Jahresberichte der Hochschulen und bibliothekarischen Studienprogramme führen keine Angaben zur Ausstattung, zu Qualifizierungsmaßnahmen der Lehrkräfte, zur Weiterentwicklung der Lehrverfahren, zu Kontakten zu Absolventen und zu Zukunftsplanungen auf.

Vgl. (Marloth, 1995, S. 13–14).

Quellen: siehe Text.

Land

Am häufigsten geforderte Inhalte

CA

Management

DE

Umgang mit Benutzern

Bibliotheks-EDV, Internet, Datenbankrecherche

Öffentlichkeitsarbeit, Marketing, Management

GB

Management, Informationsmanagement

Informationsressourcen, Informationstechnologie, Verhandlungsfähigkeiten

US

Allgemeine und spezifische Auskunftsmittel und Bibliographien, Informationsmittel

Kommunikation, kommunikative Kenntnisse

Management

Tab. 3-23. Geforderte Inhalte der bibliothekarischen Ausbildung 

Es gibt keine empirischen Untersuchungen zum Umfang, zum Inhalt, zu den in der bibliothekarischen Ausbildung zu erlernenden Fähigkeiten und Kenntnissen oder zu einem speziellen Curriculum. Umfragen zur Aneignung bestimmter Kompetenzen während der Ausbildung bezogen sich auf Kompetenzen für alle Tätigkeiten der Bibliothekare und untersuchten nicht die Kompetenzen für Schulungstätigkeiten im Speziellen. Studien zum Umfang der zu vermittelnden oder vermittelten Kompetenzen für die Durchführung von Schulungen im Verhältnis zu den anderen Fähigkeiten und deren Gewichtung durch die Absolventen existieren in Deutschland nicht. Absolventenbefragungen gingen nicht auf das fachliche Aufgabenspektrum der Absolventen an ihrem aktuellen Arbeitsplatz ein. Sie holten von den in der Praxis stehenden Absolventen keine Bewertung der Relevanz der Themen in Bezug auf ihren aktuellen Arbeitsplatz ein.

Fortbildungen spielen eine wichtige Rolle in der Aktualisierung und Erweiterung der Kompetenzen. Nach den Möglichkeiten des Erwerbs von Kompetenzen für die Vermittlung von Informationskompetenz in der Ausbildung sollen in diesem Kapitel Studien zu den Fortbildungsgewohnheiten, den Angeboten und Bedürfnissen, die alle Mitarbeiter der Bibliothek und speziell die schulenden Bibliothekare haben, als zweite formelle Art des Erwerbs betrachtet werden. Die Ergebnisse geben einen Eindruck zu angebotenen, wahrgenommenen und benötigten Formen und Themen von Fortbildungsmaßnahmen.

Fortbildungsmaßnahmen für Bibliothekare, die Schulungen durchführen

Fortbildungsangebote und -wünsche der mit Schulungen befassten Bibliotheksmitarbeiter wurden überwiegend in ihren formalen und thematischen Aspekten erfasst. Umfragen berücksichtigten aber auch informelle Gelegenheiten wie das Studium der Fachliteratur.

Formen und Themen von Fortbildungsveranstaltungen

In den USA, Großbritannien und Australien beschrieben Berufsverbände und bibliothekarische Ausbildungsstätten den Fortbildungsbedarf und das Fortbildungsangebot für das bibliothekarische Schulungspersonal hinsichtlich der Veranstaltungsformen und der Themen. Die Effektivität der Fortbildungsmaßnahmen untersuchten nur zwei Studien in den USA.

Formelle und informelle Veranstaltungen auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene sind als Formen von Fortbildungsveranstaltungen von Bedeutung.

1990 stellte Mandernack als Randergebnis seiner Studie, die das Angebot von Kursen zur Benutzerschulung an bibliothekarischen Ausbildungsstätten untersuchte, fest, dass es keine strukturierten Fortbildungsangebote gab. Die Umfrage, die das Education and Library Use Committee der WAAL 1986 durchführte, erhob unter anderem Daten zum Fortbildungsbedarf des Schulungspersonals und zum Fortbildungsangebot. 52 % der Befragten hatten die Kenntnisse zum Thema Benutzerschulung im Selbststudium, 16 % in Workshops und 9 % auf Konferenzen erlernt. 91 % der Befragten gehörten zwei oder drei bibliothekarischen, 22 % zwei oder mehr pädagogischen Berufsverbänden an. Mandernack schlug ein Certificate of professional development in bibliographic instruction vor, das in strukturierter Form Kurse zum Erwerb von Fähigkeiten zur Durchführung von Benutzerschulungen enthalten sollte.

Vgl. (Mandernack, 1990, S. 198–200).

Die ACRL Instruction Section befragte 1997 das Schulungspersonal zu seinen Fortbildungsbedürfnissen. Ergebnisse zeigten, dass die Mehrheit Fortbildungen durch regionale oder lokale Treffen, E-Learning, nationale Treffen und Konferenzschriften wahrnehmen wollte.

Vgl. (American College and Research Libraries/Instruction Section, 1997), Frage 2.

2006 ergab eine andere Befragung, dass die Teilnahme der Befragten an den LOEX-, WILU- und LOEX-of-the-West-Konferenzen (vgl. Kap. 2.3.3.2.1) in den Jahren 2001 und 2000 durch Thema, Kosten, Image, Ort und Zeitpunkt beeinflusst wurde. Bibliothekare mit längerer Berufserfahrung besuchten häufiger Konferenzen. Dabei wurde LOEX nicht unbedingt als die mit Abstand bedeutendste Konferenz angesehen. 36 % der Befragten besuchten LOEX, 19 % WILU und 21 % LOEX of the West.

Vgl. (Willingham et al., 2006, S. 26–33).

Bibliothekare im Public Services-Bereich ausgewählter Bibliotheken der ARL hielten für die Weiterentwicklung der eigenen Lehrkompetenz zu 36 % kollegiale Beratung, zu 23 % hausinterne Workshops, zu 22 % Fortbildungen im Bereich der Pädagogik und Unterrichtsgestaltung, zu 20 % Konferenzen mit einem Programmbestandteil zu Informationskompetenz und zu 20 % Gespräche mit Hochschullehrenden für geeignet. 35 % der Befragten berieten sich mit Kollegen aus der Bibliothek und 25 % mit Hochschullehrenden. 67 % besuchten Konferenzen mit einem Programmpunkt zu Informationskompetenz mindestens einmal im Jahr, 58 % nahmen mindestens einmal jährlich an hausinternen Fortbildungsprogrammen teil.

Vgl. (Walter, 2007, S. 94–95).

In Großbritannien wurde im Rahmen des Big Blue-Projekts (2001/2002) empfohlen, dass Berufsverbände Fortbildungen und Kursprogramme entwickeln sollten, um die Lehrenden und das Personal bei der Vermittlung von Informationskompetenz zu unterstützen.

Vgl. (Makin, 2003, S. 292–293).

Aspekt

Länder

Realität

Präferenz

Form

US, AU

Workshops

Treffen, E-Learning/Onlinekurse,

Konferenzen

Konferenzen,

Immersion

Studium von Fachliteratur,

Konsultation mit Kollegen

Immersion,

Studium von Fachliteratur

Zertifikate

Reichweite

US

Lokal, regional, national

Lokal, regional, national

Anbieter

US, GB

Berufsverbände

Berufsverbände

Informationsmedium

US

ILI-L-Mailingliste

College and research libraries news

Tab. 3-24. Form, Reichweite, Anbieter und Informationsmedium von Fortbildungsmaßnahmen