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2  Theoretische Grundlagen

2.1 Kennzeichnung des Begriffs Sprache

2.1.1 Normgerechte Sprache

Nach GÜNTHER (1994) ist Sprache „ ... kein homogener, sondern ein höchst komplexer Gegenstand, der in seiner Begriffsbestimmung Schwierigkeiten bereitet. ... Sprache ist ein konventionell systemati­siertes und gesellschaftlich-kulturell entstandenes Symbolsystem, das insbesondere der zwischen­menschlichen Kommunikation dient und sich in verschiedenen Gestaltungsebenen realisiert, eine hohe Abstraktion und eine unendliche Generierungsfähigkeit aufweist“ (1994, 120).

WIRTH (1990, 69) unterscheidet zwischen Sprache als zentralem und peripherem Vorgang:
Als zentraler Vorgang ist Sprache die Fähigkeit des Menschen, seine Gedanken in einer syntaktisch richtigen Weise zum Ausdruck zu bringen (Sprachproduktion), die Sprache der anderen zu verstehen (Sprachverständnis), mit Sprache umzugehen und die Fähigkeit des Lesens und Schreibens zu erlernen.
Als peripherer Vorgang ist Sprache ein System lautsprachlicher Zeichen, das sich zur symbolischen Darstellung von gedanklich erdachten Sinneszusammenhängen eignet.

Sprache bedient sich dabei folgender Modalitäten :

Sprache beinhaltet somit impressive und expressive Leistungen , welche im Hör-Sprach-Kreis (ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 65) veranschaulicht werden (Abb. 1).
Dieser Kreis wird bei jeder lautsprachlichen Kommunikation in allen seinen Abschnitten beansprucht. Beide Seiten, sowohl die impressive als auch die expressive, sind in einen peripheren und zentralen Abschnitt gegliedert.
Mit dieser Darstellung wird versucht, den sprachlichen Leistungen Hören (Sprachaufnahme), Deko­dieren (Spracherkennen), Verstehen (Sprachverarbeitung), Enkodieren (Sprachplanung), Sprechen (Sprachproduktion) anatomische Strukturen zuzuordnen, um auftretende Artikulationsstörungen nach dem Entstehungsort unterteilen und einordnen zu können (unterste Zeile).
Das obere waagerechte schematische Modell (grauer Bereich) zeigt bei den ausgezogen gezeichneten Bahnen und Zentren eine feste Zuordnung zwischen anatomischen Strukturen und bestimmten Funk­tionen; im gestrichelten Bereich besteht dagegen eine funktionelle Plastizität, deren Ausmaß und Umfang bis heute letztlich nicht geklärt sind.
Primäre Störungen des Hör-Sprach-Kreises bedingen immer sekundäre funktionelle Störungen; vorwärts auf der impressiven Seite zwangsläufiger als rückwärts auf der expressiven.


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Abb. 1: Hör- Sprach-Kreis (ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 65).

Sprachstörungen verhindern nicht nur den normgerechten Gebrauch von Sprache, sondern schränken diese auch zusätzlich in der Ausübung ihrer Funktionen ein. Nach HALLIDAY (DUPUIS/KERKHOFF 1992) hat Sprache folgende Funktionen , die:

Der ganzheitlich ablaufende Vorgang des kindlichen Spracherwerbs wird in verschiedene Sprachebenen unterteilt, die als aufeinander bezogene Teilbereiche bei der Entwicklung komplexer sprachlicher Strukturen unterschieden werden (GROHNFELDT 1989; WIRTH 1990, u.a.):


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2.1.2  Gestörte/behinderte Sprache

Nach BECKER/SOVAK (1983) ist für eine Klassifikation der Sprachstörungen die Unterscheidung von Störungen wichtig, die während und die nach Abschluß der Sprachentwicklung aufgetreten sind, denn unter „ ... dem Einfluß der alterseigentümlichen Entwicklungsetappen tritt eine Sprachstörung spezifisch in Erscheinung und wandelt sich im Prozeß der psychischen Entwicklung“ (1983, 19).

Diesem Gesichtspunkt versuchen auch die unterschiedlichen Begriffsdefinitionen gerecht zu werden:

Eine Sprachstörung ist nach KNURA (1982) „ ... die individuell unterschiedlich verursachte und ausgeprägte Unfähigkeit zum regelhaften, der Altersnorm entsprechenden Gebrauch der Mutterspra­che. Sie kann sich auf eine, mehrere oder alle Strukturebenen und Teilfunktionen des Sprachsystems erstrecken, vorübergehend, langdauernd oder bleibend sein“ (KNURA 1982, 3).
BECKER/SOVAK (1983, 18) weisen neben diesem partiellen oder totalen Unvermögen eines Men­schen, die normale Umgangssprache laut- oder schriftsprachlich nach Inhalt und Form zu gebrauchen, darauf hin, daß die Erkenntnistätigkeit eingeschränkt, der Gedankenaustausch beeinträchtigt oder das ästhetische Empfinden erheblich verletzt werden und die soziale Wirksamkeit eines Sprachgestörten meist gemindert ist.

Unter Sprachentwicklungsstörungen (SES) sind nach ARENTSSCHILD/KOCH (1994, 67) zeitliche (temporelle) und ggf. inhaltliche (strukturelle) Abweichungen vom normalen Spracherwerb zu verste­hen; der Spracherwerb kann ganz ausbleiben (Alalie), nur zeitlich verzögert sein (SEV) oder fehlerhaft eintreten.
GROHNFELDT (1989, 2) spricht von Entwicklungsbeeinträchtigungen, welche sich nicht nur nach ihrer schwerpunktmäßigen Symptomatik auf allen Sprachebenen (phonologisch, morpho-syntaktisch, semantisch, pragmatisch) isoliert oder strukturell auswirken können, sondern häufig auch mit Beein­trächtigungen anderer Entwicklungsbereiche verbunden sind.
Nach KNURA (1977) sind Sprachentwicklungsstörungen i.d.R. multifaktoriell bedingt und häufig eingebettet in Entwicklungsstörungen und -rückstände der Motorik, der Wahrnehmung, der Denktä­tigkeit und des psychosozialen Verhaltens:
„Sie wirken sich behindernd auf die Kommunikationsprozesse des Kindes aus, gefährden ... die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung des Kindes, beeinträchtigen seine geistige Entwicklung und führen zu Lernstörungen ...“ (KNURA 1977, 6).

Eine Sprachbehinderung (SB) umfaßt die sprachliche Beeinträchtigung (Sprachstörung ) selbst und die durch sie bewirkte oder ihr zugrundeliegende belastete personale und soziale Gesamtsituation des betroffenen Menschen. Sprachbehinderte sind nach KNURA (1982) Menschen, „die beeinträchtigt sind, ihre Muttersprache in Laut und/oder Schrift impressiv und/oder expressiv altersgerecht zu gebrauchen und dadurch in ihrer Persönlichkeits- und Sozialentwicklung sowie in der Ausformung und Ausnutzung ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit behindert werden“ (KNURA 1982, 3).

Eine Sprachentwicklungsbehinderung (SEB) umgreift die sprachliche Entwicklungsbeeinträchti­gung, die sich strukturell auf mehrere Sprachebenen auswirkt und komplex mit Störungen der Moto­rik, Wahrnehmung, Kognition und im psychosozialen Bereich verbunden ist (GROHNFELDT 1989, 65).
Während GROHNFELDT keine ätiologische Zuordnung vornimmt, definiert LEISCHNER (in [Seite 13↓]ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 68) die Sprachentwicklungsbehinderung als Ausdruck frühkindlicher Hirnschäden .
LINCK/HABERKAMP (in ARENTSSCHILD/KOCH 1994, 68) fanden, in Abgrenzung zur Sprachen­twicklungsverzögerung, dabei vorwiegend neurologische Symptome, graduelle Unterschiede in der Sprachentwicklung sowie eine ungünstigere Prognose.

In der Praxis sind diese Termini oft nicht eindeutig voneinander abgrenzbar, da die Übergänge fließend sind, und daher werden sie auch in der Fachliteratur häufig nicht einheitlich verwendet.
Dennoch gibt es einen wesentlichen Unterschied zwischen

Die Begriffe der erstgenannten Gruppe der Sprachstörungen/ -behinderungen beziehen sich auf den aktuellen gestörten/behinderten Gebrauch von Sprache, der einzelne oder mehrere Sprachebenen betreffen und mit zusätzlichen Beeinträchtigungen in anderen Persönlichkeitsbereichen (Soziabilität, Emotionalität u.a.) verbunden sein kann, dann (meist) als Folge der sprachlichen Auffälligkeit, aber nicht muß.
Unterschiede in der Benutzung der Begriffe Störung/Behinderung werden hinsichtlich der quantita­tiven/qualitativen Auswirkungen auf die Sprachebenen und/oder der Komplexität und Konsequenzen der sprachlichen Beeinträchtigung für den Betroffenen gemacht.

Die Begriffe der zweitgenannten Gruppe der Sprachentwicklungsstörungen/ -entwicklungsbehin­derungen beschreibt dagegen Störungen/Behinderungen des Spracherwerbs, also des noch unvoll­ständigen und sich noch in der Entwicklung befindenden Regelsystems, in deren Rahmen i.d.R. zusätzlich auch andere Persönlichkeitsbereiche tangiert werden. Dies liegt an dem komplizierten, dynamischen Beziehungsgeflecht der einzelnen Bereiche, die sich besonders in der Entwicklung wechselseitig bedingen und beeinflussen.
Eine Abgrenzung der Begriffe Sprachentwicklungsstörung/ -entwicklungsbehinderung kann auch hier nur nach dem Ausmaß und der Komplexität erfolgen; und genau hier liegen auch die Schwierigkeiten einer eindeutigen, konkreten und einheitlich verwendeten Begriffsdefinition:

Die Begriffe Sprach(entwicklungs)störung/ -(entwicklungs)behinderung können kaum objektiv festge­legt und definiert werden, da Auswirkungen und Konsequenzen sprachlicher Auffälligkeiten subjektiv empfunden und (sowohl qualitativ als auch quantitativ) individuell unterschiedlich interpretiert werden.

Daher unterscheidet GÜNTHER (1994) zwischen Sprachstörung als sprachpathologischem Begriff,der den der Sprachentwicklungsstörung miteinschließt, und Sprachbehinderung als sozialwissenschaftlichem Begriff:
„Sprachstörung (...) ist die Unfähigkeit, die Muttersprache den Regeln gemäß korrekt und der Alters­norm entsprechend eigenständig und ohne fremde Hilfe zu verwenden. Diese Unfähigkeit äußert sich individuell in unterschiedlichen Ursachenbereichen, zeigt sich in unterschiedlichen Ausprägungsgra­den und Erscheinungsformen und kann zeitlich gesehen vorübergehender, langanhaltender oder dau­ernder Art sein. Die Sprachstörung kann während oder nach dem Spracherwerb auftreten und schließt die rezeptiven Verstehensleistungen und produktiven Ausdrucksleistungen auf den verschie­denen Modalitätsstufen mit ein. Die in diesem Sinne definierte Sprachstörung wird zu einer Sprachbehinde­rung (...), wenn durch sie das Verhältnis zur dinglichen Umwelt und die Beziehungsebene des sprach­gestörten Menschen zu seinen Bezugspersonen personal und psychisch belastet wird“ (1994, 120).

Ähnlich unterscheidet BRAUN (1999) in Anlehnung an das Klassifikationsschema der WHO zwischen Sprachschädigung, -störung und -behinderung:
„Eine Sprachschädigung betrifft den organismischen Bereich der Sprache und meint Mängel oder Abnormitäten der organischen, physiologischen und neuropsychologischen Strukturen und Funktionen als Voraussetzungen einer intakten Sprachfähigkeit.
Eine Sprachstörung liegt dann vor, wenn die Fähigkeit zum regelhaften Gebrauch der Muttersprache fehlt oder normabweichend eingeschränkt ist. Sie erscheint als Funktionsmangel, als Funktionsein­[Seite 14↓]schränkung oder Desintegration der sprachlichen Prozesse aufgrund einer Schädigung und betrifft die psychologische bzw. psycholinguistische Ebene der Sprache.
Eine Sprachbehinderung bringt die Komplexität der Störung zum Ausdruck. Sie umfaßt die durch die Schädigung bedingte Einschränkung oder das Fehlen der Sprachfähigkeit und die damit zusam­menhängende, belastete personale und soziale Gesamtsituation. Sie äußert sich im allgemeinen als Hemmung und Verformung der Persönlichkeits- und Sozialentwicklung, speziell als Beeinträchtigung des schulischen Lern-, Leistungs- und Sozialverhaltens. Ihr dominantes Merkmal ist die Kommunika­tionsbehinderung, die die gesamte soziale Ebene beeinträchtigt.“ (1999, 45)

DOBSLAFF (2001) definiert Sprechbehinderungen als übergreifenden Gattungsbegriff, unter den sich die unterschiedlichsten Lautsprachausführungsbehinderungen einordnen lassen.
„Gemeinsam ist all diesen Sprachbehinderungen, daß es sich um ein langandauerndes partielles oder totales Unvermögen handelt, die Oralsprache in all ihren phonetisch-phonologischen Bestandteilen entsprechend dem Alter und der allgemeinen Ausführungs- und Hörgewohnheit zu benutzen. ... Der Ausprägungsgrad der Ausführungsbehinderung und der Grad der funktionellen Beeinträchtigung kann dabei sehr unterschiedlich sein. ... Die Ausführungsbehinderung kann auf recht unterschiedlichen organogenen Schädigungen beruhen, die vor, während oder nach vollzogener Sprachentwicklung entstanden waren. ... In Abhängigkeit von der jeweiligen organogenen Schädigung ergibt sich ein spezielles Symptombild bzw. Symptomprofil, unter Umständen sogar ein Syndrom. Die sich zeigen­den Symptome sind naturgemäß nicht einheitlich.“ (2001, 15 ff)

Wo werden nun die sprachlichen Beeinträchtigungen, die durch (LK)G-Spalten verursacht werden können, eingeordnet?

Da auch hier jeder Beschreibung von evtl. auftretenden (Sprach-)Abweichungen bei Kindern mit Spaltbildungen unterschiedliche Sichtweisen der Autoren zugrunde liegen, werden auch in diesem Zusammenhang unterschiedliche Termini gebraucht. Je nachdem aus welchem Blickwinkel, von welchem Standpunkt aus, mit welcher Normorientierung und in welcher Komplexität diese Abwei­chungen betrachtet werden, resultieren unterschiedliche, relative und meist schon bewertende Benennungsbegriffe. Da jedoch in vorliegender Arbeit vor allem die frühen Entwicklungsphasen im Zentrum stehen, soll erst einmal von Sprachauffälligkeiten die Rede sein (soweit nicht von einzelnen Autoren anders bezeichnet), die sich allerdings zu Sprachstörungen entwickeln und ohne frühzeitige rehabilitationspädagogische Intervention zu Sprachbehinderungen ausweiten können.

Nach der Einordnung in den Hör-Sprach-Kreis handelt es sich bei den Sprachauffälligkeiten bedingt durch Spaltbildungen um Dysglossien .
„Dysglossie ist eine Sammelbezeichnung für Störungen der Aussprache infolge von Schädigungen der peripheren Artikulationsorgane oder/und der an der Artikulation beteiligten peripheren Anteile der Hirnnerven. Da die pathologischen Veränderungen an den peripheren Organen des Sprechvorgangs diagnostisch objektiviert werden können, spricht man auch von peripher-organischen Artikulations­störungen oder von peripher-organisch bedingten phonetischen Störungen.“ (BRAUN 1999, 102)


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2.2  Spracherwerb

Spracherwerb ist die „ Aneignung der Fähigkeit , grammatikalisch richtige Sätze zu bilden, sprachli­che Äußerungen zu verstehen und situationsgerecht anzuwenden“ (EBERLE u.a. 1986, 362).
Linguistische Theorien sind Beschreibungen der Sprache Erwachsener; wenn sie auf den Spracher­werb angewandt werden, geht man von den Kategorien der Erwachsenensprache aus (SZAGUN 1996).

2.2.1 Spracherwerbstheorien

Gegenstand der Spracherwerbstheorien ist der kindliche Erstspracherwerb . Einigkeit herrscht darüber, daß der Verlauf des Spracherwerbs

Uneinigkeit herrscht dagegen bei

„Die Datierungsprobleme mit Anfang und Ende des Spracherwerbs zeigen eines recht deutlich: Je nachdem, was als zum Spracherwerb gehörig betrachtet wird, setzt der Spracherwerb sehr früh ein und ist erst relativ spät beendet... . Was den Spracherwerb schlicht phänomenal betrachtet auszeichnet, hängt also stark davon ab, welches Verständnis von Sprache präferiert wird. Dementsprechend unter­schiedlich sind die Auffassungen über Anfang, Ende und eigentlich relevante Phänomenbereiche des Spracherwerbs.“(KLANN-DELIUS 1993, 5f)
Die Definitionen von Sprache, und damit auch von Spracherwerb, sind hochgradig theorieabhängig. Die 3 bedeutendsten Spracherwerbstheorien sind


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2.2.1.1  Nativismus

Beim Nativismus handelt es sich um eine erkenntnistheoretische Position , nach deren Auffassung „Ab-wicklung und Ent-wicklung psychischer Prozesse auf deren Präexistenz innerhalb angeborener, ererbter Strukturen hinweise“ (DUPUIS/KERKHOFF 1992, 448).

Das Interesse dieser Konzeption ist primär auf die Erklärung des Erwerbs morpho-syntaktischer Regeln der jeweiligen Muttersprache ausgerichtet.

Es wird der formale Aspekt von Sprache hervorgehoben.

Der Spracherwerb erfolgt hier grundsätzlich unabhängig vom Erwerb allgemeiner kognitiver Fähig­keiten: Die menschliche Kognition wird als ein System von Subsystemen betrachtet, die teilweise unabhängig voneinander arbeiten. Das Subsystem Sprache selbst ist intern modular aufgebaut; d.h. das autonome Syntaxmodul, welches seinerseits aus Modulen besteht, arbeitet unabhängig von den für allgemeine kognitive Fähigkeiten zuständigen Modulen. Es ist zunächst auch unabhängig von den Modulen Phonologie, Lexikon und Semantik (KLANN-DELIUS 1993).

Spracherwerb beruht hier auf genetischen Prädispositionen ; das genetische Programm wird von den Parametern und Prinzipien der Universalgrammatik bestimmt. Jedes Kind verfügt somit über ein spe­ziell auf Sprache und deren formale Eigenschaften ausgerichtetes genetisches Programm. CHOMSKY (1986) spricht vom Language Acquisition Device.

Die Aufgabe der Umwelt besteht darin, dem Kind das Material zu liefern, das es braucht, um zu ent­decken, welche Strukturoptionen für die es umgebende Sprache relevant sind; d.h. um die Auswahl der in seiner Universalgrammatik vorgegebenen Parameter zu treffen. Hierfür reicht ein minimales Sprachangebo t aus.

Lernen , i.S. eines Aufbaus komplexer Fähigkeiten auf der Basis des Einübens und Differenzierens weniger komplexer Fähigkeiten, findet nicht statt. Spracherwerb ist entweder ein Prozeß der Entfal­tung von von Anfang an vorhandenen Kenntnissen über den strukturellen Aufbau von Sprache durch Lexikonerweiterung (z.B. CLAHSEN 1982); oder der Spracherwerb wird verstanden i.S. eines Reifungsprozesses, also eines Prozesses des Heranreifens von Prinzipien der Universalgrammatik nach einem biologisch vorgegebenen Zeitplan (z.B. FELIX 1984).

Lernen ist in diesem Modell kein Prozeß des Erwerbs sondern primär des Entdeckens und Erkennens.

Den Einstieg in den Spracherwerb vollzieht das Kind, indem es sich die in den Daten vorliegenden syntaktischen Kategorien aus den semantischen Eigenschaften der Daten erschließt. Lexikon und Pragmatik müssen allerdings (im Gegensatz zur syntaktischen Dimension) gelernt werden.

SZAGUN (1996) faßt die wesentlichen Aussagen dieser Konzeption zusammen:
„Demnach sind Kinder mit einem Mechanismus zum Erwerb der Sprache ausgestattet und mit einem angeborenen Wissen über sprachliche Strukturen. ... Kinder benutzen die Inputsprache lediglich, um zu entscheiden, welche der angeborenen Möglichkeiten sprachlicher Strukturen diejenigen sind, die die Sprache, die sie um sich herum hören, benutzt. Kinder lernen nach einem angeborenen biologi­schen Plan sprechen. Individuelle Unterschiede sind unwesentlich.“ (1996, 259)

Kritik am nativistischen Erklärungsansatz bezieht sich auf das Verständnis von Sprache, die These der Modularität und Autonomie der Syntax, die Art der biologischen Argumentation und das Verständnis von Sprachlernen. Er wird von verschiedenen Autoren zum gegenwärtigen Zeitpunkt als untauglich für alleingültige Erklärungen des Spracherwerbs gehalten (WIRTH 1990; KLANN-DELIUS 1993; SZAGUN 1996).


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2.2.1.2  Kognitivismus

Kognitivistische Ansätze beschäftigen sich vorrangig mit „den Verläufen und Strukturen bewußter Erkenntnis “ (DUPUIS/KERKHOFF 1992, 354).

Die Spracherwerbstheorie formuliert Aussagen zur Entstehung der Repräsentationsfunktion, allgemei­ner syntaktischer Prinzipien (z.B. Rekursivität aus sensomotorischen Handlungsverschachtelungen), zur Entwicklung von Wortbedeutungen im Kontext der Kognitionsentwicklung und zur Entwicklung des kommunikativen Gebrauchs von Sprache (Egozentrismus) im Kontext der Entwicklung sozialer Kognition. In der Tendenz wird hier eine semantische Grundlegung syntaktischer Strukturen inten­diert; es wird nicht nur Syntax , sondern ebenso Semantik und in gewisser Weise auch Pragmatik als Aufgabenbereich des Spracherwerbs untersucht.

Im Kognitivismus wird der repräsentionale, semantische Aspekt von Sprache hervorgehoben.

Die Beziehung zwischen Sprache und Kognition wird verschieden interpretiert: Während PIAGET (1980) den Spracherwerb als einen Teil des ganzheitlichen, auf allen Ebenen gleichförmig progredient sich vollziehenden Gangs der Entwicklung aller kognitiver Fähigkeiten sieht, gibt es in neueren Auf­fassungen auch modulare (KARMILOFF-SMITH 1991) und holistische Deutungen (BATES 1984) innerhalb des Kognitivismus.

Zur Fragestellung genetischer Prädispositionen gibt es ebenfalls unterschiedliche Auffassungen: BATES (1984) beispielsweise genügt die spezifische Aufgabenstellung einerseits und bestimmte neuro-anatomische Gegebenheiten andererseits; es handelt sich somit beim Spracherwerb um einen aktiven Konstruktionsprozeß, für den sprachspezifische genetische Vorgaben nicht angenommen werden. KARMILOFF-SMITH (1991) dagegen vermutet genetisch prädisponierte Fähigkeiten zur Systembildung. Das Bedürfnis des Kindes, seine kommunikativ ausreichenden primitiven Grammati­ken umzustrukturieren, resultiert aus einer genetisch vorgegebenen Tendenz des Menschen zur inter­nen Systematisierung extern erfolgreichen Handelns.

Der Beginn des Spracherwerbs geht mit der Ausbildung der Repräsentationsfunktion einher, also mit der Einsicht, daß etwas durch etwas anderes dargestellt werden kann. Die Repräsentationsfunktion wiederum entwickelt sich im Zuge der Verinnerlichung der Nachahmungstätigkeit (KLANN-DELIUS 1993).

Die kindliche Entwicklung, getragen von Prozessen der Assimilation und Akkomodation, ist vom (Sprach-)Angebot der Umwelt abhängig. Es genügt ein durchschnittliches Sprachangebot.

Im Sinne von Lernen handelt es sich hier beim Spracherwerb um einen Prozeß der Bildung mentaler sprachspezifischer Systeme im Zusammenhang mit dem Aufbau der Schematisierung und internen Koordination sensomotorischer Erfahrungen. Die Wechselwirkung zwischen den kognitiven Teilsyste­men treibt aus sich heraus die Bildung neuer Systemverbände hervor. Die Entwicklung verläuft in einem kontinuierlichen, stufenförmigen Prozeß des Aufbaus neuer Erkenntnisweisen; Ausgangspunkt sind äußere, materielle Handlungen, Endpunkt sind innere, koordinierte Handlungen. Sprache reflek­tiert auf allen Altersstufen die Besonderheiten des kindlichen Denkens (Darstellungsmittel des Denkens), begründet Denken selbst aber nicht (PIAGET 1980).

Kritik am kognitivistischen Erklärungsansatz richtet sich v.a. gegen das einseitige Fundierungsver­hältnis von Sprache und Denken (WIRTH 1990; KLANN-DELIUS 1993; SZAGUN 1996). Voraus­setzungen zum Spracherwerb sowie sozial-interaktive Wechselprozesse werden zu gering bewertet.


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2.2.1.3  Interaktionismus

Interaktionismus ist der „Inbegriff der Abhängigkeit des Erlebens und Verhaltens von der Art und Form der Auseinandersetzung mit sozial relevanten Gegenständen (Personen, Situationen) oder Einstellungen, Meinungen und Wertbezügen“ (FRÖHLICH 1987, 193).

Als Spracherwerbstheorie ist der interaktionistische Ansatz als ein Versuch zu verstehen, den kindlichen Spracherwerb aus interaktiven Prozessen zu erklären. Er ist wissenschaftsgeschichtlich gesehen der jüngste Erklärungsansatz.

Im Interaktionismus wird primär die Pragmatik als Ausgangspunkt des Spracherwerbs gesehen. Aus interaktiven Prozessen, so die These, entwickeln sich sowohl kommunikative Fähigkeiten wie auch semantische Grundfunktionen von Sprache.

Es wird der funktionale, semantisch-pragmatische Aspekt von Sprache hervorgehoben.

Der Spracherwerb ist zumindest in der Einstiegsphase gegenüber kognitiven Prozessen nicht völlig autonom. Sind jedoch die relevanten Grundeinsichten in die Funktion von Sprache erworben, wird auch in diesem Konzept mit der Möglichkeit einer relativ autonomen Entfaltung syntaktischer Fähigkeiten gerechnet (KLANN-DELIUS 1993).

Die genetische Prädisposition spielt hier eine bedeutende Rolle: es werden sowohl sozial-kommuni­kative, kognitive wie auch sprachspezifische Prädispositionen angenommen.

Der Beginn des Spracherwerbs wird nicht erst mit dem ersten Wort datiert, sondern setzt schon sehr viel früher ein:
„Der Spracherwerb beginnt, bevor das Kind seine erste lexiko-grammatische Äußerung von sich gibt. Er beginnt, wenn Mutter und Kind einen vorhersagbaren Interaktionsrahmen schaffen, welcher als Mikrokosmos für die Kommunikation und die Definition einer gemeinsamen Realität dienen kann.“ (BRUNER 1987, 4)
In vorsprachlichen Interaktionsprozessen werden grundlegende Fähigkeiten zur sprachlichen Kommu­nikation gelegt: es werden Repräsentationen des Anderen und des Selbst gebildet sowie interpersonel­le Beziehungen konstituiert als Voraussetzungen für die Entwicklung von Intersubjektivität, Rezipro­zität und Intentionalität des Verhaltens. Neben der Ausbildung kommunikativer Grundqualifikationen werden auch Kohärenz der Bezugnahme, der situativen Abstimmung der Rede vorsprachlich vorberei­tet. Grundlegende Kategorisierungen von Erfahrungen motivieren die Aneignung auch formal-sprach­licher Ausdrucksmittel. Der beginnende symbolische, sprachliche Dialog verfestigt und differenziert das vorsprachlich Erworbene bzw. Vorhandene; es besteht Kontinuität von vorsprachlicher zu sprach­licher Entwicklung (KLANN-DELIUS 1993; SZAGUN 1996).

Um den Spracherwerbsprozeß überhaupt in Gang zu setzen und zu unterhalten, muß das Sprachange­bot der Umwelt von besonderer Qualität sein: das Kind bedarf einer hinreichend sensiblen, auf seinen Entwicklungsstand und seine –möglichkeiten abgestimmten interaktiven Unterstützung, um überhaupt einen Zugang zu Sprache zu gewinnen. Diese wird in der Regel (i.d.R.) durch die Bezugspersonen mit Hilfe ihrer angeborenen Fähigkeit zur intuitiven elterlichen Didaktik geleistet.

In Bezug auf das Lernen wird hier die Ansicht vertreten, daß aus anfänglich undifferenzierten Fähig­keiten durch den Austausch mit der Umwelt (Interaktion) über die Aktivierung des genetisch Gege­benen neue, differenziertere Fähigkeiten entstehen können. Es handelt sich somit um einen Differen­zierungs- und Integrationsprozeß von Teilfähigkeiten in einem dyadischen System.

Kritik : Beim interaktionistischen Ansatz handelt es sich nicht um eine einheitliche Theorie, sondern eher um ein interdisziplinäres Forschungsprogramm. Die gemeinsamen Kennzeichen sind die Berück­sichtigung verschiedener Elemente und die Konzipierung der Grundbegriffe Sprache, Spracherwerb und genetische Prädisposition. Im Vergleich zu anderen Auffassungen wird hier ein relativ umfassen­des Verständnis von Sprache verfolgt.
Die theoretische Ableitung sprachlicher Strukturen aus vorsprachlichen gemeinsamen Handlungen ist wenig präzise (SZAGUN 1996). Besonders hinsichtlich der Frage des Grammatikerwerbs werden keine eindeutigen Aussagen gemacht: BRUNER (1987) nimmt an, daß das Unterstützungssystem [Seite 19↓](Language Acquisition Support System durch Interaktion mit Betreuungspersonen) zusammen mit dem Language Acquisition Device wirksam ist, d.h. daß das Kind über eine spezifizierende besondere Sprachlernfähigkeit verfügt, deren Entfaltung allerdings der sozialen Unterstützung bedarf. Der Spracherwerb wird somit sowohl durch innere Kräfte als auch durch äußere Unterstützung unterhal­ten. BRUNER stellt damit fest, daß der Grammatikerwerb einen Erwerbsprozeß besonderer Art darstellt, der durch soziale Erfahrungen allein nicht erklärt werden kann.

2.2.2 Zusammenfassung/Ausblick

Bei aller Unterschiedlichkeit der Spracherwerbstheorien zeigen die neueren Varianten der Erklärungs­ansätze doch deutliche Tendenzen zur Konvergenz :
Zum einen wird mittlerweile nicht mehr versucht, sämtliche Komponenten von Sprache auf ein und dasselbe Konstitutionsprinzip zurückzuführen; d.h. daß sich der Erklärungsanspruch der jeweiligen Theorie stärker auf eine Komponente von Sprache beschränkt und mit der Gültigkeit anderer Erklä­rungsmöglichkeiten für andere Komponenten von Sprache gerechnet wird.
Zum anderen scheint in der Diskussion um den Einstieg in den Spracherwerb die scharfe Trennung zwischen vorsprachlicher und sprachlicher Entwicklung einer etwas differenzierteren Konzeption von Entwicklung zu weichen. Nicht nur im Interaktionismus und Kognitivismus sondern auch in neueren Auffassungen des Nativismus wird zumindest der Einstieg in die Konstruktion des formal-grammati­schen Regelsystems über kognitive Grundkonzepte, über Form-Funktions-Entsprechungen vermittelt; sobald dieser Einstieg vollzogen ist, kann das genetische Programm oder die kognitive Konstruktions­bereitschaft des Kindes für Sprache wirksam werden. Inwieweit und in welchem Umfang sich die morpho-syntaktische Komponente gegenüber lexikalischem Lernen und der Differenzierung von kommunikativer Kompetenz dann autonom entwickelt, muß durch entsprechende empirische Analysen noch belegt werden.

So ist in der Spracherwerbsforschung ein Wandel zu verzeichnen hinsichtlich der Diskussion um den „richtigen Ansatz“. Durch keine dieser 3 Konzeptionen wurden die anderen 2 Auffassungen bisher völlig widerlegt (WIRTH 1990). Es wird nun das Zusammenwirken mehrerer am Spracherwerbs­prozeß beteiligter Faktoren und Komponenten in Betracht gezogen, die sich nicht gegenseitig ausschließen sondern ergänzen. KLANN-DELIUS (1993) bezeichnet es geradezu als unsinnig, „Erbe und Umwelt gegeneinander auszuspielen“ (1993, 65). Zur genaueren Klärung werden weitere, differenzierte empirische Forschungen beitragen.

WIRTH (1990) charakterisiert den gegenwärtigen Erkenntnisstand :
„Der Spracherwerb erfolgt nicht durch Imitation der Erwachsenensprache nach den Prinzipien des klassischen und instrumentellen Konditionierens. Beweis: Kinder verwenden Formen, die sie von Erwachsenen nie gehört haben. Der Spracherwerb erfolgt durch Entfaltung angeborener Sprachfähig­keiten. Die Umwelt hat auslösende Funktion. Spracherwerb ist daher Interaktion zwischen linguistischen Erfahrungen des Kindes und seiner angeborenen Sprachfähigkeit.“ (1990, 101)


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2.3  Der frühkindliche Sprachentwicklungsverlauf

Bei der kindlichen Sprachentwicklung handelt es sich nicht um einen isolierten Vorgang, sondern um einen Teil der gesamten psychischen Entwicklung, der Persönlichkeitsentwicklung (BECKER 1988; GROHNFELDT 1989; GÜNTHER 1994).
„Der Erwerb sprachlicher Strukturen ist in einen universellen Entwicklungsplan sensorischer, motorischer, kognitiver, emotionaler und sozial-kommunikativer Funktionsbereiche eingeordnet, die sich in ihrer Wirkungsweise gegenseitig beeinflussen“ (GROHNFELDT 1989, 11).

Der Sprachentwicklung selbst gehen elementare Strukturierungen sensomotorischer Schemata voraus, die grundlegend für das Erreichen höherer Funktionsstufen sind, für das Zusammenspiel kognitiver, sprachlicher und kommunikativer Muster. Diese wiederum sind Ausgangspunkt für eine wechselsei­tige, aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt und damit für den Aufbau einer emotional stabilen Persönlichkeit.
So benötigt Sprache einerseits zu ihrer Entwicklung in den ersten Lebensjahren die Koordination von Wahrnehmung, differenzierten Bewegungsabläufen sowie kognitiver und sozialer Fähigkeiten als Voraussetzung, andererseits beeinflußt Sprache wiederum die Ausbildung kognitiver Strukturen, die soziale Kontaktaufnahme und die Verarbeitung der zugrundeliegenden Wahrnehmungsprozesse, indem sie über eine veränderte Weltsicht auf diese zurückwirkt (CODONI 1997).

All diese Funktionen sind zum einen von den biologisch-neurophysiologischen Voraussetzun­gen und zum anderen von den Umwelt- und Interaktionsbedingungen abhängig. Durch die aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt nimmt es die ihm angebote­nen Informationen auf, verarbeitet und bewertet sie, speichert sie eventuell im Gedächtnis und nutzt sie durch den Aufbau dauerhafter Verbindungen (funktionaler Hirnsysteme) für die nachfolgenden Informationsprozesse und für sein Verhalten (Abb. 2).

Abb. 2: Mehrdimensionales Entwicklungsmodell (aus GROHNFELDT 1995, 59).

2.3.1 Frühe Dominanzphasen

„Wird der Mensch geboren, so besitzt er zunächst nur wenige angeborene Verhaltensweisen, die sich auf elementare organische Funktionen beschränken. Es sind dies Nahrungs- und Schutzreaktionen, Orientierungs- und Kontaktreaktionen, die ebenso wie die Massenbewegungen durch subkortikale Mechanismen reguliert werden. Die Funktionen der Großhirnrinde sind beim Neugeborenen nur gering entwickelt. ... Der periphere Nervenapparat des Kindes ist bei der Geburt schon weitgehend funktionsreif“ (BECKER 1988, 30).

Bereits in den letzten Monaten der Schwangerschaft reifen die sensorischen Bahnen , die von den Sinnesorganen zur Hirnrinde gehen; zuerst die für den Tast- und Muskelsinn, für den Geruchs- und [Seite 21↓] Geschmackssinn, später die für den Gesichts- und Gehörsinn. Das heißt, ein Säugling spürt, fühlt und riecht andere Menschen eher, als daß er diese sieht und hört.

Die Aufeinanderfolge der Entwicklung der verschiedenen Sinnesorgane und der sensorischen Leistungen des Menschen wird durch das zeitliche Nacheinander der Entwicklung der einzelnen Großhirnrindenfelder bestimmt.
„Die phylogenetisch ältesten Felder der Großhirnrinde reifen zuerst aus; darum funktioniert der motorische Analysator mit seinen Rindenfeldern zuerst. Die visuellen und auditiven Empfindungen und Wahrnehmungen als bedeutsame Voraussetzung für Sprache und Denken sind phylogenetisch jüngeren Alters und entwickeln sich auch in der Ontogenese später als die Tast-, Lage- und Tempera­turempfindungen“ (BECKER 1988, 31).

Nach MÜLLER (in BECKER 1988) dominiert zu gewissen Zeiten die Entwicklung von Fähigkeiten bestimmter Sinnesgebiete, so daß im 1.Lebensjahr folgende zeitliche Wertigkeitsreihe in der Entwicklung erkennbar wird:

  1. orale Organisation (orale Haptik; Geschmack und Geruch)
  2. visuelle Organisation (Grobmotorik mit Haptik; Auge-Hand-Koordination)
  3. auditive Organisation (auditive Perzeption; Motorik des Sprechapparates).

2.3.1.1 Orale Organisation

Die orofaciale Muskulatur hat zweierlei Aufgaben zu erfüllen (SCHALCH 1994, 96):

Schwierigkeiten bei der Ausübung der primären Funktionen haben meist auch Beeinträchtigungen bei der Ausführung der sekundären Funktionen zur Folge (BIGENZAHN 1995; DOBSLAFF 2001). Denn: „Der menschliche Eßapparat ist in der Menschheitsentwicklung erst sehr spät zusätzlich zum Sprechapparat geworden. Lutschen, Saugen, Schieben, Schlucken, Verengen des Schlundes mit dem Zug nach hinten mit kaum merklichen Stimmanteilen und fast ausschließlicher Nasalatmung mußte sich dabei zum Artikulieren, Phonieren, Sprechen, Singen und Weiten des Schlundes mit dem Zug nach vorn mit erheblicher Stimmbeteiligung und vorwiegender Oralatmung umwandeln. Die ältere, gröbere Eßmotorik mußte sich dabei umstellen, verfeinern, vielfältiger modifizieren, differenzieren und kombinieren, um zu den verschiedenen Vokalen und Konsonanten im schnell ablaufenden Sprechvorgang zu werden" (WULFF/WULFF 1981, 159).

So beeinflußt die sprach-unspezifische motorisch-sensible Innervation aufgrund der anatomisch-physiologischen Nähe in starkem Maße die sprach-spezifische Innervation (DOBSLAFF 2001).

In der frühen Phase der Neugeborenenentwicklung werden die Funktionen der Hautrezeptoren in ihrer taktilen, thermischen und algischen Perzeption sowie der Geruchs- und Geschmacksrezeptoren zu einer einheitlichen und lebenserhaltenden Leistung, der Nahrungsaufnahme , zusammengefaßt. Die vorherrschende Empfindung bei der Geburt ist die Oberflächensensibilität (HAHN 1997).

Die orale Organisation umfaßt einzelne Funktionen, wie Mundöffnen, Mundschluß, Zungenbewegun­gen und Schlucken, die gemeinsam integriert und koordiniert werden.

Saugen und Schlucken sind beim Neugeborenen in den ersten 12 Lebenswochen ein koordiniertes, vegetativ-reflektorisches Bewegungsmuster, d.h. Lippen, Zunge und Mandibula bewegen sich syner­gistisch als „ein Organ“ (FREIESLEBEN/HAHN 1995). Die Zunge liegt in ihrer ganzen Länge dem noch flachen Gaumengewölbe an, füllt vollkommen den Mundraum aus und hat Kontakt mit den Lippen. In dieser Phase ist der Zungen(vor)stoß physiologisch.


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Ca. ab dem 4.Monat lernt der Säugling unter fortschreitender kortikaler Reifung und sensomotorischer Koordinierung den Lippenschluß , d.h. der Musculus orbicularis oris beginnt als Ringmuskel zu funktionieren. Saugen und Schlucken sind nun isoliert möglich.

Der beginnende Zahndurchbruch im 6.-7.Lebensmonat leitet die Ablösung vom infantilen Schluck­muster ein. Dies ist „die Zeit der intensiven oralen kinästhetisch-taktilen Erfahrung , die unter Mitwirkung der Zähne, die auch als Tastorgane dienen, zum Aufbau differenzierter mundmoto­rischer Muster führt“ (FREIESLEBEN/HAHN 1995, 121).
Ungefähr im Alter von 1 Jahr kann das Kind den Speichelfluß kontrollieren (ZOLLINGER 1995).

Das Wachstum der oralen Strukturen und die Reifung der orofacialen Motorik stehen in engem Zusammenhang; neue hirnphysiologische Studien verweisen auf die notwendige periphere taktile Stimulation für die Reifung und Vernetzung des Zentralnervensystems (HAHN 1997). Die orale Stereognose bildet die psychophysische Grundlage des Lauterwerbs:
„Orale Stereognose bezeichnet die Fähigkeit des Menschen, mit seinen Mundorganen zu tasten, zu testen, also zu identifizieren und zu diskriminieren ohne Zuhilfenahme der Augen. ... Die Oberflächen­sensibilität der Haut (taktiler Sinn) und die Tiefensenibilität der Muskeln, Sehnen und Gelenke (kinästhetischer und propriozeptiver Sinn) schaffen eine Wahrnehmung und Vorstellung vom Zustand unseres Mundraumes und den darin stattfindenden Veränderungen. Der Tastvorgang ist eine komplexe sensomotorische Leistung, denn die orale Handhabung und Identifikation von Objekten verlangt primär feinmotorisch koordinierte Bewegungen, eutone Muskeln, die normale emotionale Bereitschaft und Neugier, etwas mit dem Mund zu erkunden. Sekundär findet im ZNS eine kognitive Verarbeitung und im limbischen System eine affektive Verankerung der peripheren Empfindungen statt; sie werden als Wahrnehmungen in das Gedächtnis und den Erfahrungsbereich integriert. ... Es gilt: Je feiner und exakter die Bewegungsabläufe, je geringer die Kraftaufwendung, desto rascher die Diskrimination. Geringe Kraft, geringe Zeit, feinkoordinierte Handhabung kennzeichnen eine physiologisch entwickel­te stereognostische Leistung.“ (HAHN 1997, 185)

Einen wesentlichen Einfluß auf die Entwicklung, das Trainieren und Koordinieren der vital-oralen Funktionen hat nach GARLINER (1989) die Nahrungsaufnahmemethode. So trinken „Brustkinder ... im Allgemeinen besser als solche, die ihre Nahrung via Flasche einnehmen, und entwickeln korrekte Muskelfunktionen“ (CODONI 1992, 24).

Beim Stillen schließen sich die Lippen C-förmig um die Brustwarze. Die Zunge stößt nach vorn, um Brustwarze und Warzenhof zu fassen, bewegt sich dann rückwärts, um die Brustspitze in den Mund zu holen, und drückt diese in ihrem mittleren Bereich gegen den harten Gaumen. Der mittlere Teil der Zunge erwartet nun die Nahrung, bewegt sich dann in einem Winkel von 45° und drückt die Milch hinunter in die Speiseröhre.
Beim Saugeffekt bilden die Lippen einen festen Verschluß; der M.orbicularis oris zieht sich zusam­men. Durch gleichzeitige Kontraktion der Buccinatormuskeln (Wangenmuskeln) lateral gegen Zunge und oberen Zahnbogen entsteht im rückwärtigen Mund-Rachenraum ein erhöhter negativer Druck , durch den (zusammen mit den Kieferbewegungen ) Muttermilch in den rückwärtigen Teil des Rachens gelangen kann (GARLINER 1989, 23; APPLEBAUM 1989, 249).

Orofaciale Funktionen wie Saugen, Beißen, Kauen, Schlucken, Sprechen beruhen auf taktilen, kinästhetischen und propriozeptiven Rückmeldungen von kleinsten Bewegungen und Druckverände­rungen an der Peripherie, die für optimal angepaßte und fließende Bewegungsführungen und für Automatismen sorgen (HAHN 1997).

„Saugen kommt vor dem Sprechen. Wenn das Kind kräftige orale Muskeln entwickeln soll, so müssen bei der Nahrungsaufnahme die Saugmuskeln ausreichend trainiert werden. Der Säugling sollte für seine Nahrung arbeiten müssen“ (CODONI 1992, 24).

WIRTH (1990) betont, daß Saugen, Kauen und Schlucken für die künftige Sprachentwicklung artikulomotorische Koordinationen vorbereiten.

APPLEBAUM (1989, 25) ist der Ansicht, daß das Stillen die Gesichtsentwicklung günstig beeinflußt und zu korrektem Schlucken beiträgt. Der Doppelmechanismus von Saugen und Zusammendrücken fordert vom brustgenährten Kind etwa die 60fache Anstrengung als vom flaschengenährten Kind; [Seite 23↓]hierdurch wird eine Stärkung des Saugmechanismus erreicht. Außerdem werden doppelt so viele anteriore und posteriore mandibulare Bewegungen beobachtet als beim Saugen an der Flasche. Dies ist ein wichtiger Faktor für die Entwicklung des Unterkiefers (1989, 251f).

Fazit : Nach Untersuchungen von APPLEBAUM (1989) weist das brustgenährte Kind durch Gebrauch und Entwicklung der orofacialen Muskulatur eine bessere Gesichtssymmetrie auf.
Eine optimale Organisation und Koordination bei der Ausübung primärer Funktionen bietet eine günstige Basis für die Ausführung sekundärer Funktionen .
Außerdem bietet das Stillen dem Kind ein Maximum an oraler Befriedigung . Diese ist im späteren Leben für die Selbstsicherheit, emotionale Stabilität und gesunde Lebenseinstellung wesentlich.

2.3.1.2 Visuelle Organisation

Bereits in den ersten Lebenstagen beginnt beim Neugeborenen das Fixieren (meist) von Gegenstän­den mit wechselnden Helligkeitswerten.

Etwa im 2.Lebensmonat erscheint das erkennende Lächeln (Ausdruckserkennen), welches nicht nur eine Reaktion auf einen visuellen Reiz, sondern auf einen Reizkomplex (anlächeln. berühren, bewegen, ansprechen u.a.m.) bildet.
„Das erkennende Lächeln bedeutet, daß die gnostische Funktion intakt ist, d.h. die Funktion des Sehens muß inzwischen mit der Funktion des Wahrnehmens gekoppelt sein, d.h. außerdem, daß das Kind in der Lage ist, sein Gegenüber bereits zu kopieren, hierzu gehören Bewegungsvorstellung und Bewegungsentwurf (DIETZE 1988, 33).

Im 4.Monat beginnt die Auge-Hand-Koordination ; Voraussetzungen hierfür sind Ding- und Raumerkennen sowie das Erlöschen des Greifreflexes. Jetzt werden Bewegungen koordiniert, und intendiertes, räumliches Greifen unter Augenkontrolle wird möglich.
Eine weitere wesentliche Leistung der Praxie ist die Auge-Hand-Mund-Koordination .

Die Kontrolle der kranio-kaudalen Entwicklung der Stato- und Lokomotorik erfolgt ebenfalls weitgehend über den visuellen Bereich.
„Gerade das Tastenkönnen (Haptik) erlebt im Bereich der Hände und Finger eine ganz besondere Differenzierung (ein Gegenstand wird erfaßt und begriffen), diese Empfindungen werden auch in übertragenem Sinne in der Sprache verwandt („Begreifen“, „Erfassen“).“ (DIETZE 1988, 34)

Eine nicht zu unterschätzende Rolle für die Sprachentwicklung spielt das Sehen und visuelle Wahrnehmen von Artikulationsbewegungen des sprechenden Gegenübers (PAPOUSEK/PAPOU­SEK 1989; MAC NEILAGE 1997).
Der Blickkontakt ist Voraussetzung für den Erwerb der Nachahmungstätigkeit. KUHL/MELTZOFF (1995) haben festgestellt, daß bereits Neugeborene Bewegungen des Artikulierenden, wie z.B. das Öffnen des Mundes oder das Hervorstehen der Zunge, imitieren. Als erstes werden Gebärden, mimische und Sprechbewegungen nachgeahmt; dann erst folgen Geräusche aus unartikulierten menschlichen Lauten (Husten, Gähnen, Schmatzen, Sprudeln u.a.) und schließlich artikulierte Laute beginnend mit Lippen- und Vorderzungenlauten (FROMM 1993).

2.3.1.3 Auditive Organisation

Gegen Ende des 1.Lebensjahres löst die auditive Organisation, die nun eine immer größere Bedeutung gewinnt, die visuelle Dominanz ab.
Die Aufgaben des auditiven Analysators erstrecken sich über die Aufnahme, Wahrnehmung, Differenzierung und Verarbeitung von Schallereignissen (LEONARDT 1998).


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„Unter einem Analysator sind die Sinnesorgane als Funktionseinheit von Organen und Zellgruppen zu verstehen. Sie bewirkt die Widerspiegelung der Außenwelt und des inneren Milieus (...) durch eine Zergliederung der zusammengesetzten Gefüge in einzelne Bestandteile (...). Analysatoren bestehen aus einem peripheren Teil (beim Ohr sind das die Ohrmuschel, das Mittelohr und das Innenohr), einem weiterleitenden Teil (Hörnerv) und einem zentralen Teil (Hirnzellen, in denen der Hörnerv endet). Die Großhirnhemisphären bestehen aus einer Ansammlung solcher Analysatoren, die alle miteinander in Verbindung stehen.“ (SCHMIDT 1988, 104)

Zum Leistungsinventar des auditiven Analysators gehören:

  1. Hörempfindung (immer undifferenziert)
  2. Wahrnehmung (kustisches Signal kann zugeordnet werden)
  3. Differenzierung (Unterscheiden, Abgrenzen, Ausgliedern)
  4. Erkennung (Zuordnen können ,z.B. von Stimmen)
  5. Lokalisation (Fähigkeit, Schall orten zu können)
  6. Sinnentnahme (Sinnherauslösung aus einem Signal)
  7. Störschallunterdrückung (Konzentration auf Nutzschall)
  8. Willkürliche Aufmerksamkeitsausrichtung (z.B. Gesprächsführung)

Durch die Reizaufnahme und –verarbeitung des auditiven Analysators werden im Zentralnerven­system (ZNS) bestimmte Hörmuster entwickelt. Dieser Prozeß führt zur Ausbildung geistiger Fähigkeiten wie Wahrnehmen, Unterscheiden, Vergleichen, Differenzieren, Verallgemeinern, auf einfacher Stufe auch Abstrahieren und Kompensieren (LINDNER/SCHMIDT 1993; MILZ 1996; LEONARDT 1998).
„Die Fähigkeit, Töne und Klänge zu hören, zu erkennen, zu differenzieren, diese mit anderen Wahr­nehmungseindrücken intermodal zu verarbeiten, bietet die Voraussetzung, Sprachlaute zu hören und zu identifizieren, d.h. Sprachverständnis zu entwickeln. Ist dies nicht gegeben, reagiert das Kind nicht auf Sprachlaute; es ist nicht in der Lage, aus dem akustischen Eindruck einen Sinneindruck zu entneh­men. Jegliches Bemühen um Aufbau und Anbahnung von Artikulation ist vorerst vergebens. ... Hier steht als Aufgabe, die akustische Aufmerksamkeit, das akustische Differenzierungsvermögen zu verbessern, damit es dem Kind gelingt, Ton- und Klangunterschiede nicht nur wahrnehmen zu können, sondern diese auch differenziert zu erkennen. Erst wenn diese Stufe erreicht ist, kann an der phonematischen Differenzierungsfähigkeit – Erkennen, Wiedererkennen, Unterscheiden von Phonemen bis zur eigenen Lautproduktion – gearbeitet und so der Einstieg in das Sprachverständnis aufgebaut werden.“ (KIRSCHBACH 1993, 421/432)

Bereits in der 9.Gestationswoche ist beim Föten der Schneckengang des peripheren Hörorgans ausgebildet (PTOK/PTOK 1996). Ab ca. der 26.Woche beginnt dann das Hören, d.h. die Umwandlung der mechanischen Energie Schall in die elektrische Energie Nervenimpuls.
Während das periphere Hörorgan bei der Geburt schon als weitgehend ausgereift gilt, dauert es bis zur vollen Ausreifung des gesamten Hörsystems 5-10 Jahre, nach anderen Angaben sogar bis zu über 15 Jahren; die deutlichsten funktionellen Entwicklungen finden zwischen der 26.–28.Schwanger­schaftswoche und den ersten Monaten nach der Geburt statt (LEONARDT 1998). Die Hörbahnrei­fung erfolgt schwerpunktmäßig im 1.Lebensjahr (KRUSE 1996; LAMPRECHT-DINNESEN 1996).

Die Schallaufnahme kann bereits bei Neugeborenen durch motorische Reaktionen als auch durch die Registrierung vegetativer Reflexe (Fontanellenpuls) nachgewiesen werden.
Mit Beginn des 2.Lebensmonats bildet sich das Richtungshören (Hinwenden des Kopfes und der Augen in Richtung Schallquelle) als äußeres Merkmal der Verbindungen zwischen dem Hör- und Bewegungsanalysator in der Großhirnrinde heraus.
Zwischen dem 3.-5.Lebensmonat werden Schallquellen mit den Augen gesucht und auch schon Lallmonologe als Reaktion auf Sprache in der Umgebung gebildet (LEONARDT 1998). Im Prozeß der Weiterentwicklung „jener auditiven Gerichtetheit zu auditiven Empfindungen und Wahrnehmun­[Seite 25↓]gen“ (SCHMIDT 1988a, 43) gelangt das Kind im Verlaufe des gesamten 1.Lebensjahres zu immer differenzierterem Hören .

Das Schreien des Säuglings trägt erst mit dem Ausreifen der zentripetalen Nervenbahnen von der 6.Lebenswoche an emotionale Elemente; vorher handelt es sich lediglich um Atemreflexe (BECKER/SOVAK 1983).

Etwa am Ende des 2.Lebensmonats beginnt die 1.Lallphase (instinktives Lallen), in welcher (sowohl hörende als auch gehörlose) Kinder Lallmonologe bilden, die noch keinen individuellen Kommuni­kationswert haben. Da die in dieser Zeit hervorgebrachten Laute auch bei Kindern verschiedener Völker gleich sind, werden sie auch als Urlaute bezeichnet (SOVAK 1987). Alle Bewegungen der Sprechorgane, also auch die der Lippen-, Zungen-, Kehlkopf- und Rachenmuskulatur bei der Nahrungsaufnahme, werden rückkoppelnd im Hirnrindengebiet für Muskeltätigkeit (Propriozeption P) registriert. Von hier werden Erregungen zum motorischen Hirnrindenbereich (M) und von dort zu den artikulierenden Organen geleitet. Diese Bewegungen der Sprechwerkzeuge werden wiederum im Zentrum P registriert, und der Kreislauf beginnt von vorn.
Hierbei handelt es sich um den primären (motorisch-propriozeptiven) Artikulationskreis .

In der Zeit der 2.Lallphase (nachahmendes Lallen) werden die „primitiven Laute“ (BECKER/SO­VAK 1983, 50), die Urlaute, unter dem Einfluß der Nachahmung auf die Laute der Muttersprache reduziert. An diesem Prozeß ist neben dem Gesichtssinn hauptsächlich das Gehör (KUHL/MELT­ZOFF 1995; SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1997; LEONARDT 1998) beteiligt: Die Hörrei­ze (Laute) gelangen in die Hirnrindenregion des Gehöranalysators ( auditiver Bereich A ) und können mit den gleichzeitig wahrgenommenen Bewegungen der Sprechwerkzeuge im Bewegungszentrum (P) assoziiert werden. So entsteht der stets gleiche Ablauf vom wahrgenommenen Laut zur Bewegung: A-(P-M), d.h. der sekundäre (motorisch-propriozeptive-auditive) Artikulationskreis , der durch ständige Wiederholung intensiviert wird. Das Kind kann die von ihm selbst produzierten Laute nachahmen (hierzu sind gehörlose Kinder nicht in der Lage), wodurch die individuellen Bewegungs-, Hör- und Artikulationserfahrungen ermöglicht werden (SCHÖNWEILER/PTOK 1995; MACNEILAGE 1997).

Die Wahrnehmung der eigenen Lautproduktion wird ergänzt durch die von Lauten aus der Umwelt. Die auditiv wahrgenommenen Laute (Af; A = auditiv, f = Phonem) und die visuell wahrgenommenen Artikulationsbewegungen zu den Lauten (Of; O = optisch/visuell, f = Phonem) verbinden sich im tertiären Artikulationskreis mit den früher gehörten eigenen Lauten (Abb. 3).

Abb. 3: Artikulationskreise (aus SOVAK 1987, 73).

Als Ergebnis dieser Assoziation von eigenem Bewegungsvollzug, über den taktil-propriozeptiven Funktionskreis (primärer Artikulationskreis) kontrolliert, mit dem Hörklangbild der eigenen Lautpro­duktion (sekundärer Artikulationskreis) sowie dem aus der Umwelt (tertiärer Artikulationskreis) entstehen Sprechbewegungsmuster , die als Engramme im ZNS gespeichert werden (ADLER 1996).
Engramm ist nach SEMON (EBERLE u.a. 1986) die Gedächtnisspur, die als Folge länger dauernder [Seite 26↓]oder wiederholter Reizung (z.B. Lernen) als bleibende Veränderung des (Nerven-) Gewebes „eingeschrieben“ wird (BIRBAUMER/SCHMIDT 1990). Es handelt sich also um den im Gehirn gespeicherten Erinnerungsgehalt, um „eingeschliffene Bahnen“ (FRÖHLICH 1987), welche die geistige Reproduktion eines Reiz- oder Erlebniseindrucks zu einem späteren Zeitpunkt ermöglichen. Der Gesamtbestand der Engramme eines Organismus wurde von SEMON als Mneme bezeichnet.

Mneme ist die Bezeichnung für „Gedächtnis“ als Oberbegriff für sowohl ererbte als auch erworbene Eigenschaften, insbesondere eine laufende Modifikation der Organismen durch Außenreize (ZETKIN/SCHALDACH 1992).

Etwa im 12.Lebensmonat beginnt das eigentliche Sprechen :
„Nachdem sich das Kind die ersten Wörter und deren sprechmotorische Realisation angeeignet hat, beginnen in der 2.Hälfte des 2.Lebensjahres erste Versuche, die „verstümmelten“ Wörter der phone­tischen Struktur der Muttersprache anzugleichen. Es erfolgt ein Differenzierung der auditiven und kinästhetischen Wahrnehmung, ein Vergleich fremder und eigener akustischer Muster einschließlich der phonetisch (-phonematischen) Angleichung, d.h. das Kind „sucht“, „probiert“ die richtige Artikulationsstelle bzw. die notwendige Artikulationsbewegung.“ (FROMM 1993, 343)
Die Lautbildung kann allerdings erst dann spezialisiert werden, wenn die Atemsteuerung intakt ist, das Zahnen erfolgte und das Kauen fester Speisen möglich wurde (DIETZE 1988), d.h. wenn die Leistun­gen des oralen Organisators in ihrer zeitlichen Abfolge entwickelt wurden, also die primären (vital-oralen) Funktionen hinreichend ausgeführt werden können.

Der Sprechvorgang verläuft zunehmend automatisiert, d.h. die Autoregulation desSprechenserfolgt immer mehr über die propriozeptiven und kinästhetischen Wahrnehmungssysteme durch die Oberflächensensibilität (Tast- und Berührungsempfindungen der Sprechorgane) sowie durch die Tiefensensibilität (Lage- und Bewegungsempfindungen in den Sprechorganen). Die akustischen Kanäle werden vom Kind inzwischen vorrangig für seine bewußte Aufmerksamkeit und die Kontrolle der kommunikativen Gesamtsituation benutzt.
Abb.4 zeigt in vereinfachter Form das Bedingungsgefüge des Lauterwerbs ; hier wird die gegensei­tige Beeinflussung und Abhängigkeit der expressiven, rezeptiven und kognitiven Ebenen voneinander hervorgehoben (DANNENBAUER 1996, 281).
Abb.5 verdeutlicht die Kontrollkreise der lautsprachlichen Produktion (ADLER 1996, 231).

Abb. 4:Bedingungsgefüge des Lauterwerbs (aus DANNENBAUER 1996, 281).


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Zusammenfassend läßt sich feststellen: Die orale, visuelle und auditive Organisation herrschen in der Entwicklung des Kindes im 1. Lebensjahr in aufeinanderfolgenden Dominanzphasen vorrangig vor und lösen einander ab.
„Verzögerungen innerhalb der Dominanzablösung durch Funktionsausfall oder mangelnde Koordination zu einer Leistung haben eine unzureichende Leistungsaufnahme in der nachfolgenden Dominanzphase zur Folge, so daß eine asynchrone Entwicklung entsteht.“ (DIETZE 1988, 36)


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2.3.2  Sprachstrukturelle Entwicklung

Das Erlernen der Sprache erfolgt durch (BECKER/BECKER 1993):

In diesen Lernvorgängen muß das Kind

  1. die ihm angebotenen Informationen aufnehmen, verarbeiten und bewerten,
  2. diese im Gedächtnis speichern und
  3. sie für die nachfolgenden Informationsprozesse und für seine Verhaltensentscheidung nutzen.

Durch Lernen wird Gedächtnisbesitz (einschließlich des Sprachgedächtnisses) erzeugt bzw. erworben, und es werden die 3 Grundleistungen des Langzeitgedächtnisses entwickelt:

  1. Zuordnen oder Erkennen bzw. Wiedererkennen,
  2. Reproduzieren,
  3. Produzieren.

„Das Gedächtnis „führt“ die Wahrnehmung bei der Informationsaufnahme und lenkt die Bewegungen bzw. die Handlungen. Eingebettet in diesen Entfaltungsprozeß der höheren psychischen Funktionen in der Ontogenese bildet sich das sprachfunktionale System als Teilsystem heraus, das den Informa­tionsaustausch im verbalen Kommunikationsvorgang realisiert.“ (BECKER/BEGER 1993, 47)

Die Entstehung des sprachfunktionalen Systems mit seinen Aufgaben der Informationsaufnahme, -verarbeitung und –verwendung vollzieht sich etappenweise und durchläuft verschiedene Stadien, innerhalb derer sich das Kind das Sprachgebilde als phonologisches, semantisches und syntaktisches Regelsystem aneignet und die Sprachtätigkeit als Hörer und Sprecher erlernt.


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2.3.2.1  Phonetisch-phonologische Ebene

Die systematische Analyse und Beschreibung der lautlichen Aspekte der menschlichen Sprache ist Gegenstand zweier Teildisziplinen der Sprachwissenschaft (Linguistik ), der

Phonetik

Sie ist die Lautlehre bzw. Sprechaktlautlehre (SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE 1990). Die Phonetik befaßt sich mit der Sprechschallproduktion. Sie ist die Lehre von den phonischen, d.h. den durch das Zusammenwirken der 3 Funktionsbereiche Respiration, Phonation, Artikulation hervorge­rufenen Vorgängen (Bildung), deren Schallerscheinungen (Ergebnis) sowie deren auditive Erfassung (Perzeption).

Phonetische Einheiten sind Phone bzw. (Sprach-)Laute. Ein Sprachlaut ist die Realisation eines Phonems durch einen Sprecher (WIRTH 1990).
Laute syn. Sprachlaute „...sind als Einheiten der Lautsprache (gesprochene Sprache, Sprachgebrauch) komplexe physikalisch-akustische Erscheinungen. Sie werden sowohl artikulatorisch als auch akustisch als etwas Zusammengesetztes (Schallanalyse) betrachtet, als auch als einheitliche Gebilde (Phoneme), die als Teile eines sprachlichen Zeichens identifizierbar sind.“ (DUPUIS/KERKHOFF 1992, 382)

Die phonetische Analyse der gesprochenen Sprache eines Individuums ermittelt, welche Phone (Phoninventar) zum produzierbaren Repertoire dieser Person gehören (SCHOLZ 1990).

Bei phonetischen Störungen können bestimmte Sprachlaute nicht entsprechend der altersüblichen Erwartungsnorm (z.B. orale Sigmatismen) gebildet werden.

Das Ziel der Behandlung phonetischer Störungen ist die Eliminierung nicht akzeptabler bzw. die Anbildung und Stabilisierung neuer, noch nicht beherrschter phonischer Segmente, d.h. die Umgestaltung des phonetischen Sprechschalls. Die Intervention ist segmentorientiert.

Die Phonetik ist eher dem naturwissenschaftlichen Bereich zuzuordnen (SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE 1990).

Phonologie

Sie ist die Lehre von den Phonemen bzw. die Sprachgebildelautlehre (SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE 1990).
Die Phonologie abstrahiert von den physikalischen Eigenschaften und betrachtet die Systematik von Lautsystemen und die kombinatorischen Eigenschaften von Einheiten dieser Systeme. Sie beschäftigt sich mit dem zugrundeliegenden Regelsystem (DANNENBAUER 1996).
„Die Phonologie ... ist eine (system-)linguistische Teildisziplin, deren Aufgabe es ist, jenes abstrakte System aufzudecken, das der beobachtbaren, von der Phonetik beschriebenen Produktion des Sprech­schalls zugrunde liegt, d.h. zu beschreiben, welche in der gesprochenen Sprache diskriminierbaren Sprechlaute im kommunikativen Geschehen eine bedeutungsdifferenzierende Funktion haben, und wie das zugrundeliegende System organisiert ist.“ (SCHOLZ 1990, 67)

Phonologische Einheiten sind Phoneme. Ein Phonem ist die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit innerhalb eines Sprachsystems. Sie werden im Sprechakt in Laut(en) bzw. Phon(en) realisiert (WIRTH 1990).
Phoneme „... sind abstrakte Entitäten, d.h. linguistische Konstrukte ohne physikalische Realität, jedoch mit der inhärenten Potenz einer physikalischen Realisierung. Phoneme werden also nicht produziert und auch nicht rezipiert, sie werden weder gesprochen noch gehört. Ihre physikalische Aktualisierung erfahren sie erst als Phone (Sprechlaute) im Kontext des Sprechschalls.“ (SCHOLZ [Seite 30↓]1990, 67)
SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE (1990) sagen: „Jedes Phonem des Deutschen ist durch eine Reihe von phonetisch-phonologischen Kriterien bestimmt und unterscheidet sich in wenigstens einem dieser (...) Merkmale von allen anderen Phonemen. ... Jedes Phonem ist im Hinblick auf die Sprech­verständlichkeit... definierbar und muß – auch in seinen koartikulatorisch bestimmten Abweichungen – aufgrund seiner Merkmale noch erkennbar sein.“ (1990, 28f)

Ziel der phonologischen Analyse ist es, das der gesprochenen Sprache zugrundeliegende phonologische System zu beschreiben.
„Dazu gehört u.a. die Aufdeckung der zu diesem System gehörenden Phoneme, durch welche auf der Basis ihrer distinktiven (phonetischen) Merkmale gewährleistet ist, daß auf der Ebene des gesproche­nen Wortes die Kommunikation zwischen Gesprächspartnern gleicher Sprache – zumindest was den lautlichen Aspekt anbetrifft – störungsfrei verläuft.“ (SCHOLZ 1990, 67)
Als verständliche und stark generalisierende Form einer Fehleranalyse findet die phonologische Prozeßanalyse als adäquates Beschreibungsinstrument Anwendung. Nach KNEBEL (1996) liefert eine phonetisch-phonologische Analyse, durch die Regelhaftigkeiten einer individuellen Aussprache herausgearbeitet werden, entscheidungsrelevante Therapieansatzpunkte, indem „sie erstens erkennen läßt, wo ein Kind innerhalb einer gedachten allgemeinen Erwerbschronologie der Lautsprache steht und zweitens zeigt, unter welchen sprachlichen Bedingungen (z.B. innerhalb welcher phonetischer Kontexte) ihm eine Realisierung bereits konstruierter Regelhaftigkeiten gelingt“ (1996, 292).

Bei phonologischen Störungen können die Sprachlaute zwar isoliert gebildet, aber nicht entspre­chend ihrer phonologischen Funktion angewendet werden.
„Während sich die „phonetische Störung“ auf die Normabweichung in der Artikulation der Laute bezieht und damit eher der traditionellen Auffassung von der multiplen Dyslalie gleichzusetzen ist, impliziert der phonologische Störungsbegriff eine sprachstrukturell bezogene, nicht normentsprechen­de Systematik im Gebrauch der Laute.“ (ROMONATH 1991, 1)
Nicht mehr das einzelne lautliche Symptom, sondern die dahinterstehenden Regeln und Strukturen werden Gegenstand des Interesses.
Ein wesentlicher Gedanke, der die linguistische Vorgehensweise beherrscht, ist die Annahme, daß auch das Sprechen ausspracheauffälliger/-gestörter Kinder regelgeleitet ist und keine beliebigen Fehlerkonstellationen beinhaltet (DANNENBAUER 1996; HARTMANN 1996).
„Charakteristisch für phonologische Störungen (...vor allem...für die Zeit der kindlichen Sprachent­wicklung) ist ein phonologisches System, das im Vergleich zu der Sprache einer entwicklungsmäßig korrespondierenden Population abweichend strukturiert ist. So basiert also das Sprechen eines Kindes mit einer phonologischen Störung auf einem anderen phonologischen System als die (Aus-)Sprache normal sich entwickelnder Kinder. Das heißt, die Gesamtheit aller zu einem phonologischen System gehörenden Elemente (segmentale und suprasegmentale Einheiten, phonologische Regeln) konstituie­ren eine Struktur, die in dieser Form bei normal sich entwickelnden Kindern nicht zu finden ist. Daraus resultiert eine mehr oder weniger schwer verständliche Sprache.“ (SCHOLZ 1990, 68)
Einerseits wird der Störungsbegriff rein deskriptiv (als Abweichung von einer sprachlichen Standardnorm), andererseits aber auch als Funktionsbegriff (in bezug auf die dem Produktionsprozeß zugrundeliegenden kognitiv-sprachlichen Prozesse) verwendet. Bei der Kennzeichnung der phonolo­gischen Störung wird deutlich, „daß eine sprachpathologische Theorie dieser Störung und eine sich darauf beziehende Definition, die die konstitutiven Wesensmerkmale dieses Phänomens operationali­sierbar expliziert, gegenwärtig noch aussteht. Daher kann nur eine vorläufige, ... linguistisch-deskrip­tive Definition dem Begriff der „phonologischen Störung“ zugrunde gelegt werden.“ (ROMONATH 1991, 193)
Die Autorin definiert die phonologische Störung daher „ ... als ein linguistisch abweichendes Verhalten ..., das sich in der gesprochenen Sprache durch die Realisation nicht altersgemäßer phonologischer Strukturen manifestiert, die durch von der Altersnorm qualitativ und quantitativ abweichende aber systematische phonologische Prozesse gekennzeichnet sind. Den Abweichungen können unterschiedliche ätiopathogenetische Faktoren zugrunde liegen.“ (1991, 194)

Als Beschreibungskriterien, um das zugrundeliegende Regelsystem aufzudecken, dienen phonologi­sche Prozesse . Diese sind als Regeln zu verstehen, die die Aussprache der Sprecher strukturieren (HACKER 1992). Die Bezugsebene für die Formulierung dieser Regeln ist das phonologische System [Seite 31↓]der normal sprechenden Erwachsenen. Nach DANNENBAUER/KOTTEN-SEDERQVIST (1987) läßt die Analyse natürlicher Prozesse in der Sprache von Kindern mit phonologischen Störungen darauf schließen, „daß diese ähnliche Prozesse haben wie normale Kinder, daß sie aber die Prozesse langsamer und mühsamer unterdrücken, vom Koordinationsmuster beim Verlernen der Prozesse abweichen, seltene Prozesse häufiger aufweisen oder bisweilen auch unübliche Prozesse anwenden“ (1987, 79).
Die Zielsetzung von phonologischen Prozessen liegt nach STAMPE (1979) in der Anpassung der sprachlichen Mittel an die Sprechkapazität des menschlichen Organismus, d.h. daß Lautalternationen im Spracherwerbsprozeß durch die peripheren neurophysiologischen, morphologischen, mechani­schen, temporellen und akustischen Beschränkungen der menschlichen Sprechkapazität motiviert sind und sich als „natürliche phonologische Prozesse“ (mentale Operationen) manifestieren.

Nach BABBE (1994) gibt es 6 große Gruppen von Prozessen :

Der Schwerpunkt diagnostischer Ausdifferenzierungen liegt nach SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE(1990) eher im Bereich der Elisionen und Substitutionen. Adjunktionen (oder auch Zwischenarti­kulationen) treten meist bei gehörlosen (bzw. bei wenig auditiv gesteuertem Sprechen hörender Kinder), Permutationen besonders häufig bei lern- und geistig behinderten Kindern auf (KAUSCHKE 1996).

Die Behandlung phonologischer Störungen zielt auf eine strukturelle Veränderung des gesamten phonologischen Systems. Es geht um die Veränderung bzw. Löschung der das System des Kindes determinierenden Abweichungsregeln, um die Arbeit an den phonologischen Prozessen (Regeln). Sie ist strukturorientiert.

Die Phonologie ist eher dem geistes-, sozial- und sprachwissenschaftlichen Bereich zuzuordnen (SCHLENKER-SCHULTE/SCHULTE 1990).

Phonetisch und phonologisch affizierte Prozesse treten im allg. nicht isoliert auf, greifen meist ineinander und bedingen sich wechselseitig (ROMONATH 1991).
Die phonologische Komponente der Aussprache (-störungen) ist ohne einen Rückgriff auf das zum Ausdrucksaspekt des Sprechens gehörende phonetische Geschehen nicht zu verstehen (SCHOLZ 1990). „Die strikte Trennung phonetischer von phonologischen Störungsanteilen hat für die Sprachthe­rapie nur untergeordnete Bedeutung. Es handelt sich hier um keine echte Dichotomie, vielmehr ist eine Phonologie ohne Berücksichtigung der einzelnen gesprochenen Laute undenkbar und umgekehrt, die Gesamtheit des phonetischen Inventars ohne phonologische Systematisierung unbrauchbar.“ (MITROVIC 1998, 194)

OLLER (1980) charakterisiert 5 „ Stages of Development in Phonetic Control “ (Abb. 6):


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Abb. 6: „Stages of Development in Phonetic Control“ nach OLLER (1980, 102).

STARK (1980) nennt 6 Entwicklungsstadien der Sprachproduktion (Tab.: 1):

stage 1

Reflexive vocalization

0–6 weeks

stage 2

Cooing and laughter

6–16 weeks

stage 3

Vocal play

16–30 weeks

stage 4

Reduplicated Babbling

6–10 months

stage 5

Nonreduplicated Babbling

10–14 months

stage 6

Single-word productions (protowords, words)

after 10 months

ROUG/LANDBER/LUNDBERG (1989) beschreiben 5 „ developmental babbling stages “ (Tab. 2):

Tab. 2: „developmental babbling stages“ nach ROUG/LANDBERG/LUNDBERG (1989).

1.

the glottal stage

(0;2 – 0;3)

2.

the velar/uvular stage

(0;3 – 0;4)

3.

the vocalic stage

(0;5 – 0;7)

4.

the reduplicated consonant babbling stage

(0;6 – 0;11)

5.

the variegated consonant babbling stage

(0;10 – 1;2)


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STOEL-GAMMON (1992) nennt folgende „ Stages of Vocal Development “ (Tab. 3):

Tab. 3: „Stages of Vocal Development“ nach STOEL-GAMMON (1992).

stage 1

phonation

ages 0–2 months

stage 2

cooing

ages 2–4 months

stage 3

vocal play

ages 4–6 months

stage 4

canonical syllabies

ages 6 months and older

KOOPMANS-VAN BEINUM (1993) beschreibt eine systematische Abfolge präverbaler Vokalisationsstadien (Tab. 4):

Tab. 4: Abfolge präverbaler Vokalisationsstadien nach KOOPMANS-VAN BEINUM (1993).

nach der Geburt

Schreien, vegetative Laute

stage 1

bis 8 Wochen

(2 Monate)

ununterbrochene und später unterbrochene Phonation mit einfacher Intonation und geringer Intensität

stage 2

stage 3

ca. 9-18 Wochen

(2-4 Monate)

ununterbrochen oder unterbrochene Phonation mit einer artikulatorischen Bewegung

stage 4

ca. 18-26 Wochen

(4-6 Monate)

Stimmgebungsvariationen

stage 5

ab 26 Wochen

(6 Monate)

kanonisches Lallen, Reduplikationen und Variationen

KUHL/MELTZOFF (1995) beschreiben folgende universelle Stadien (Tab. 5):

Tab. 5: Universelle Stadien nach KUHL/MELTZOFF (1995

0– 2 Monate

Reflexive Phonation

1– 4 Monate

Cooing

3– 8 Monate

Expansion

5–10 Monate

Canonical Babbling

10–18 Monate

Meaningful Speech.

PAPOUSEK (1997) unterscheidet 3 große Stadien der Vokalisationsentwicklung (Abb. 7):

Abb. 7: Stadien der VokalisationsentwicklungnachPAPOUSEK (1997, 546).


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GRIMM/WILDE (1998) stellen einen ähnlichen Weg von den ersten Sprachlauten zur Wortproduk­tion dar (Tab. 6):

Tab. 6: Vom Laut zum ersten Wort nach GRIMM/WILDE (1998).

Stadium

Alter

Kennzeichen

erste Laute

0-1.Monat

Befindet sich der Säugling in einer entspannten Situation, produziert er Laute mit einem offenen Vokaltrakt ohne Lippenbewegungen

Gurren

2.-3.Monat

Erste silbenähnliche Verbindungen, die mit Verschlußlauten beginnen, werden produziert (Gurrlaute) und vorgesprochene Vokale nachgeahmt

Expansion

4.-5.Monat

Die produzierten Laute werden realen Sprachlauten immer ähnlicher.

kanonisches Lallen

6.-9.Monat

Das sogenannte kanonische Lallstadium wird erreicht, wenn der Säugling durch das Reduplizieren von Silben [dada-dada] wort- oder satzähnliche Intonationen erzeugt. Zeitgleich oder später kommt die Verbindung unterschiedlicher Silben [daba] hinzu

erste Wörter

10.-14.Monat

Die phonologische Entwicklung mündet in die Produktion erster Wörter ein

WURST/ARNOLD (in FRANKE 1998) konstatieren im 1.Lebensjahr folgende Etappen der Sprach­entwicklung (Tab. 7

Tab. 7: Etappen der Sprachentwicklung nach WURST/ARNOLD (in FRANKE 1998, 190).

ab Geburt

Reflexschrei des Neugeborenen

ab 2.Woche

gezieltes Schreien als Anruf oder Appell

ab 2.Monat

primäres Lallen, Urlaute

ab 5.Monat

sekundäres Lallen

ab 6.Monat

Lautnachahmun

ab 8.Monat

Ausdrucksverständnis der Sprache

ab 9.Monat

Lallfolge mit Ausdruck und Funktion

ab 12.Monat

Einwortsätze

Insgesamt werden demnach von den meisten Autoren folgende (Vor-)Stufen der Vokalisationsent­wicklung unterschieden:

Die Phasen können entsprechend der individuellen körperlichen und geistigen Entwicklung etwas variieren, sich überschneiden oder parallel laufen. Im wesentlichen wird diese Reihenfolge jedoch eingehalten (MÜHLER 1996).

Die systematische Abfolge präverbaler Vokalisationsstadien wird auf einen angeborenen Reifungs­plan zurückgeführt, der in seiner Abfolge im wesentlichen nicht durch Art und Umfang der Umwelt­stimulation beeinflußt wird und in bestimmten Meilensteinen die Fortschritte der neuromotorischen Reifung anzeigt.
Die Übergänge vom Vorherrschen einer Vokalisationsform zur nächsten sind fließend . Das Kind muß einen Vokalisationsmechanismus beherrschen, bevor es ihn auf einer neuen, komplexeren Ebene kon­so­idieren, differenzieren oder in neue artikulatorische sowie funktionelle Verhaltensmuster integrie­ren kann. Als leitendes Prinzip gilt dabei die Annahme, daß der Säugling in seinen Vokalisationen schrittweise die Kontrolle über Phonation und Artikulation gewinnt und seine Laute zunehmend sprachähnlicher werden (LOCKE 1983; 1989; PAPOUSEK 1995, 1997).


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2.3.2.1.1  Schreien

„Die früheste Form der Vokalisation ist durch den Geburtsschrei gegeben, der als konnataler Reflex durch die Reizung des Atemzentrums infolge der Umstellung von der plazentaren Sauerstoffversor­gung auf die Lungenatmung ausgelöst wird.“ (GROHNFELDT 1989, 55)

Säuglingsvokalisationen als Schallsignale stellen Gemische aus Klängen und Geräuschen dar.

Die Schreiphase wird von STOEL-GAMMON (1992), KUHL/MELTZOFF (1995) u.a. als Stadium der reflexiven Phonation (0-2 Monate) bezeichnet.

Das gesunde Neugeborene reagiert auf jede Unlustempfindung „lauthals“ und vorerst undifferenziert .
Schreifrequenz und –intensität werden anfangs vom Mißbehagen gesteuert; es zeigt sich das Prinzip der Aversion (Abwendung) vor der Adversion (Zuwendung).
Der Schrei eines gesunden Babys zeigt schon frühzeitig einen individuellen Verlauf , der sich von dem anderer Säuglinge unterscheidet und den Müttern das Erkennen des eigenen Kindes ermöglicht. Bei diesen individuellen Unterschieden bezüglich Dauer der Schreie, Dauer der Intervalle und Ab­wechslung verschiedener Melodietypen sind wahrscheinlich nicht vererbte Muster sondern vielmehr Unterschiede in der Reifung und Körperkonstitution ausschlaggebend (SCHÖNWEILER/PTOK 1995).

Ab der 2./3.Woche modifizieren sich die geäußerten Schreie bereits nach Affekten wie Hunger, Schmerz, Zufriedenheit, Freude u.a. (HACKER 1992), denn „Stimmgebung und Stimmqualität reagieren besonders fein auf Spannungs- und Erregungsänderungen im vegetativen Nervensystem (...), so daß die Laute einmal entspannter, offener und weicher, einmal angespannter und gepreßter klingen“ (PAPOUSEK/PAPOUSEK 1989, 479).
„Durch ihren expressiven Charakter gewinnen sie rasch kommunikative Funktion und werden zum finalen, gerichteten und situationsbezogenen Appell, durch den Emotionen und Wünsche (z.B. Nahrung, Zuwendung) ausgedrückt werden können.“ (GROHNFELDT 1989, 55). Das bedeutet, „der Säugling differenziert in relativ kurzer Zeit die einzige, ihm zur Verfügung stehende Möglichkeit aus, sich seiner Umgebung mitzuteilen. Man kann darin erste Versuche des Kindes sehen, mit seiner Umgebung stimmlich zu kommunizieren. Noch reagiert es aber vorwiegend auf seine innere Bedürf­nislage... und ist weniger zu Reaktionen auf seine Umwelt zu bewegen.“ (NUSSBECK 1982, 654)

In der Analyse der Säuglingsstimme werden verschiedene Vokalisationstypen (SCHÖNWEILER/­PTOK 1995) differenziert:

Ab der 4./5.Woche enthält das Schreien die Hälfte aller Vokale , aber kaum Konsonanten (und dann vorwiegend glottalen Ursprungs). Die Artikulationsstelle wandert bei den Vokalen in dieser Entwick­lungsphase von vorn nach hinten und bei den Konsonanten von hinten nach vorn (NUSSBECK 1982; WIRTH 1990).

Die Grundfrequenzen der Säuglingsvokalisationen sind ausführlich untersucht und liegen physiolo­gischerweise um 350 bis 520 Hz.; Korrelationen der Grundfrequenz zum Geschlecht des Säuglings haben sich nach VOGEL (1997) nicht bestätigt. Folgende typische Grundfrequenzmelodien lassen sich unterscheiden (SCHÖNWEILER/PTOK 1995):

Diese Grundtypen können durch spektrale Attribute ergänzt werden :

Die Autoren erörtern die Möglichkeit eines schallspektrographischen Screenings und verweisen dabei auf die nachgewiesenen pathologischen Schreimelodien mit erhöhten Grundfrequenzen über 600 Hz bei hochgradig schwerhörigen Kindern und bei Säuglingen mit verschiedenen zentralnervösen Erkrankungen (z.B. Asphyxie, schwerer Neugeborenenikterus, Cri-du-Chat-Syndrom).

Etwa ab der 6.Woche treten neben dem Schreien erste Laute auf, die hinten im Mund gebildet werden und bei Zufriedenheit in Rückenlage mit leicht geöffnetem Mund vor dem Einschlafen oder nach dem Aufwachen erscheinen (HACKER 1992).
Neben dem Schrei verfügt das Neugeborene in den ersten sechs Lebenswochen über ruhige, vokal­artige Grundlaute . Diese Grundlaute entstehen als zufällige Begleitprodukte der Ausatmung, sie ergeben sich bei entspannter Mittelstellung des Stimmtraktes ohne artikulatorische Bewegung. Bei der Ausatmung werden die Stimmbänder kurz aktiviert, wodurch ein kurzer Ton entsteht. Mundraum und Rachenraum werden nicht als Resonanzraum eingesetzt. Diese Grundlaute sind je einem Atemzyklus zugeordnet.
Nach PAPOUSEK/PAPOUSEK (1997) gehen aus diesen Grundlauten die weiteren phonatorischen und artikulatorischen Fähigkeiten hervor; sie (und nicht der Schrei) bilden die Keimzelle der weiteren kommunikativen und stimmlichen Entwicklung. Sie leiten zur Lallphase über.
Zunächst entwickelt sich durch ein zunehmend feineres Zusammenspiel zwischen Stimmlippen und Atemmuskulatur eine effizientere Stimmgebung. Nach den ersten 6 Wochen treten auch schon die ersten melodischen Modulationen auf.


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2.3.2.1.2  Lallen

2.3.2.1.2.1 1.Lallphase

Der gesamte Zeitraum von 0-7 Monaten wird als Stadium des primären Lallens oder auch „prebabbling“ (MAC NEILAGE 1997) und der Zeitraum von 1-4 Monaten insbesondere als „gooing“ bzw. „cooing“ (KUHL/MELTZOFF 1995) bezeichnet.

Etwa ab dem 1.Monat (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; KUHL/MELTZOFF 1995), 2.Monat (WIRTH 1990; MAC NEILAGE 1997; FRANKE 1998) beginnt diese Phase.

Nach WIRTH (1990) handelt es sich in der 1.Phase um ein triebmäßiges Lallen „von spielerisch angewandten und spontan auftretenden Lauten“ (1990, 106), das die motorische Geschicklichkeit des Sprechapparates als Vorbereitung für das spätere Sprechen fördert. Die frühen Lautäußerungen beruhen in dieser Zeit noch in erster Linie auf der Entdeckung der Sprechwerkzeuge und einer wahr­scheinlich mit kinästhetischen Empfindungen verbundenen Funktionslust (STOEL-GAMMON 1992).

„Lallen bedeutet undifferenziertes, neutrales Sprachpotential für alle Sprachen... Die zufällig entstehenden Lautbildungen gehen weit über den endgültigen Lautbestand hinaus. Ein großer Teil geht wieder verloren. Diese Lautbildungen müssen dann mit dem endgültigen Lautbestand wieder neu erworben werden. Zu einem gewissen Teil bleiben solche Laute erhalten, die das Kind in der Sprache Erwachsener hört. Sprechen lernen heißt also nicht nur, Fähigkeiten zu erwerben, sondern auch Fähigkeiten zu reduzieren." (WIRTH 1990, 106)
Die weitverbreitete Annahme, daß beim Lallen alle Laute jeder Sprache vorkommen, stimmt nicht. Es soll nach neueren Ansichten vielmehr eine „ Lalldrift “ („babbling drift“) geben, in der das Lallreper­toire auf die Laute der Muttersprache hinstrebt (WIRTH 1990; VIHMAN/DE BOYSSON-BARDIES 1994).

„Infant vocalizations are highly structured and a large porportion are clearly phonetically related to speech. ... It would, therefore, seem that in exploring vocal possibilities, infants have a tendency to restrict themselves (or to be restricted) to development of a relatively universal core of sound types at least by the canonical stage. Earlier, precanonical vocalizations of infants in a variety of cultures may also be similar across cultures (...). However, some of the precanonical sounds do not commonly occur in adult phonetic system (e.g., ingressive vowels).“ (OLLER 1981, 85f)

Nach neueren Untersuchungen (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; KUHL/MELTZOFF 1995) zeigen die Kinder schon sehr früh (im Alter von 12-20 Wochen/3.-4.Monat) Reaktionen auf sprachlichen Input:
Zum einen versuchen sie bereits einfache Laut- bzw. Klangmuster zu imitieren ( Kurzzeitänderungen im Vokalrepertoire). Zum anderen erfolgt eine zunehmende Differenzierung in der Mikrostruktur der sprachspezifischen Vokalkategorien, die von den Kindern produziert werden. Anfangs umfassen die Vokaläußerungen /a/-, /i/- und /u/-ähnliche Vokale; mit fortschreitender Entwicklung werden diese dann eindeutig in separate Kategorien eingeteilt ( Langzeitänderungen im Vokalrepertoire). KOOPMANS-VAN BEINUM (1993) spricht von einer internen mentalen Repräsentation.

Die Vokale entstehen durch Resonanzänderung der Stimme, die Konsonanten durch Modifikation der Saug-, Kau- und Schluckreflexe.

Die Grundlaute werden innerhalb der ersten 6 Wochen länger, kräftiger, wohltönender und musikalischer und verlieren an Störgeräuschen. Es erfolgt eine zunehmende Beteiligung des oberen Stimmtraktes, d.h. ein Fortschreiten von glottalen zu supraglottalen Lautrealisierungen (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; PAPOUSEK/PAPOUSEK 1997).

OLLER (1981) erörtert die Möglichkeit einer passiv-reflexiven bzw. aktiv-kognitiven Vokalisation in dieser Phase.
ROUG/LANDBERG/LUNDBERG (1989) diskutieren eine „predominance of back articulations“ in dieser Zeit bedingt durch anatomisch-physiologische Aspekte (Strukturen des Vokaltrakts des jungen Säuglings), die überwiegende Rückenlage (Schwerkraft, Zungenrückverlagerung) und auch die neurologische Reifung (Myelinisierung, muskuläre Kontrolle).


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In dieser Phase überwiegen gurr-ähnliche r-Ketten (Gurren oder Gurgeln), Hauchlaute (z.B. äh...) und Kehllaute bzw. laryngeale, glottale Realisierungen (z.B. e-che, ek-che, e-rrhe). In geringem Umfang werden auch Gaumenlaute (Velare) beschrieben (HACKER 1992; STOEL-GAMMON 1992; KOOPMANS-VAN BEINUM 1993). MAC NEILAGE (1997) nennt konsonantähnliche Vokalisierungen im velaren Raum und glottale Verschlußlaute.

Nach einer Untersuchung von PAPOUSEK (1995) an 18 Kindern im Alter von 2-15 Monaten fanden sich im kindlichen Repertoire Laute mit vokalartigen Elementen, mit melodischen Modulationen und konsonantischen Elementen. Diese nahmen über den Untersuchungszeitraum signifikant zu.
Bei den konsonantartigen Elementen überwogen zunächst die hinteren Klosanten , die mit 5 Monaten ihren Höhepunkt erreichten. Am häufigsten erschienen glottale Frikative [h] und die für die „Gurrlau­te“ typischen velopharyngealen Artikulationen. Dabei handelte es sich nach der Auftretenshäufigkeit vor allem um weiche Plosive [g], Trills [r] und Glides. Nasale kamen bis zum Alter von 5 Monaten vergleichsweise selten aber regelmäßig vor, vor allem als hintere Nasale []. Laterale waren spora­disch bei einem Teil der Kinder zu finden. So wurde folgende Reihenfolge in der Auftretenshäufigkeit konsonantartiger Elemente bis zum Alter von 5 Monaten deutlich: Frikative > Plosive > Trills > Glides > Nasale > Laterale.
Vordere (labiale ) und mittlere (dental-apikale) Klosanten erschienen äußerst selten (von ca. 1% bis ca. 8% der Kinder) aber mit steigendem Alter zunehmend, wobei die vorderen häufiger als die mittleren auftraten.

STARK (1980) fand bei einer Untersuchung an 2 Kindern im 1.Lebensjahr bei den konsonantartigen Elementen der vegetativen Laute in der Neugeborenenzeit häufig glottale Plosive (stops), Nasale und Liquide. Es folgte die Formierung einer neuen Merkmalskombination, der Koordination von Phonation und Artikulation. Dabei überwogen in dieser Zeit Frikative , Plosive, Trills (konsonantisch-nonsonorantische Elemente). Nasale und Liquide erschienen seltener.
Die velare (und weniger auch pharyngeale) Artikulationsstelle wurde am häufigsten gebraucht.
Hinsichtlich sonorantischer Kategorien wurden stimmhafte wie stimmlose Laute in relativ gleichen Anteilen gefunden.
Gegen Ende dieser Phase erwarben die Kinder zunehmend die Fähigkeit zur Hemmstellenbildung innerhalb des Vokaltraktes oberhalb der Glottis und der differenzierteren Koordination von Stimm- und Lautbildung. Daher wurde die Artikulation von Frikativen und Affrikaten an vorderen Artikulationszonen (meist 1.AZ) und Glides zunehmend möglich. Stimmlose Laute wurden dabei eher realisiert als stimmhafte.

Nach OLLER (1980, 1981) scheinen die Kinder während des „Goo-stage“ ihre „first controlled consonant-like elements and also their first controlled instances of oppositions between consonant-like and vowel-like quasi-resonant elements“ zu produzieren. Sie erwerben die Fähigkeit des Verschlie­ßens und Öffnens des Vokaltraktes während der Phonation und damit die Grunddifferenzierung zwischen konsonantischen und vokalischen Elementen. Es werden 2 Möglichkeiten der Konsonanten­artikulation während des „Gooing“ beschrieben: zum einen der epiglotto-palatal- bzw. epiglotto-lingual-Kontakt (pharyngeal) und zum anderen der lingua-palatal-Kontakt (velar).
Während im Phonationsstadium häufig Nasale und „small throaty sounds“ (Kehllaute) auftreten, erscheinen im Gurrstadium häufig velare stimmhafte Frikative .
Im Expansionsstadium erfolgt der Erwerb und die Manipulation einer Reihe von metaphonologischen Parametern. Es werden vorrangig bilabiale und labiolinguale Trills und Frikative realisiert.

In der Untersuchung von ROUG/LANDBERG/LUNDBERG (1989) an 4 schwedischen Kindern im Alter von 0;1-1;5 Jahren dominierten in der Periode von 0;1-0;5 Jahren hinsichtlich des Artikulations­ortes die glottalen Lautrealisierungen, die zunehmend von velar/uvularen Lautproduktionen abgelöst wurden. Am seltensten erschienen bilabiale und dental-alveolare Laute. Diese zeigten sich zunehmend in späteren Entwicklungsphasen.
Bezüglich der Artikulationsart bestand eine Präferenz für Plosive, Frikative und Nasale (insgesamt 91% der Lautbildung), Halbvokale („semi-vowels“) stellten einen Anteil von 4%, Laterale von 3% und Trills von 2% an der Gesamtlautproduktion dar.
Der überwiegende Anteil der Frikative und Plosive war in dieser Periode glottaler Art. Velare Laute waren meist Frikative und Nasale. An der dento-alveolaren Artikulationszone traten hauptsächlich [Seite 39↓]Nasale und nur vereinzelte Frikative auf. An der labialen Artikulationszone wurden Halbvokale, Frikative und Nasale realisiert.

SMITH/OLLER (1981) fanden bei 9 Probanden in den Altersperioden 0-3 Monate sowie 3-6 Monate nach Artikulationsort eine Auftretenshäufigkeitsreihenfolge konsonantischer Elemente von velar > labial > alveolar.

KOOPMANS-VAN BEINUM/VAN DER STELT (1986/1993) führten eine Untersuchung an 70 niederländischen Kindern im 1.Lebensjahr durch.
In den ersten 6 Wochen (Stadium 1) wurden fast ausschließlich laryngeale (und keine supra­laryngealen) Laute realisiert.
Nach etwa 6 Wochen (Stadium 2) gelangen die ersten kleinen rhythmischen Reihen/Serien von glottalen Lauten anfangs ohne Intonations- und Intensitiätsvariationen.
Im Stadium 3 und 4 (2-6 Monate) zeigte sich eine Auftretensreihenfolge supraglottaler konsonantischer Elemente nach Artikulationsort von velar > pharyngeal > labial > alveolar.

Gelallte Laute entstehen im hinteren Teil des Mundes und Rachens als Gurgel- und Sprudelgeräusche. Sie verlagern sich im Verlauf der ersten 3-4 Monate in den vorderen Mundbereich und werden unter dem Einfluß von Saug- und Schluckbewegungen zu Schnalz-, Schmatz- und Zischlauten (WIRTH 1990, 107).
„Mit zunehmender anatomischer Entwicklung und Beherrschung des Vokaltraktes entstehen ständig neue Möglichkeiten, Laute hervorzubringen, u.a. eine bunte Palette von Geräuschen, konsonantartigen Lauten (...) und erste Silben. Viele der Laute entstehen anfangs zufällig und unabhängig von äußerer Stimulation beim Spiel mit Lippen, Zunge, Speichel, ersten Zähnchen, Fingern oder Spielzeugen im Mund. Solche Lautprodukte scheinen eine unermüdliche Entdeckungsfreude zu mobilisieren.“ (PAPOUSEK 1981, 468)

Nach MAC NEILAGE (1997) erlangen die Kinder im Alter von 4-7 Monaten eine erhöhte Kontrolle über den laryngealen und oralen Artikulationsmechanismus. Diese führt zu Modifikationen in der Verwendung von

KUHL/MELTZOFF (1995) beschreiben diese Phase als Stadium der Expansion (3-8 Monate). Wenn auch bereits in dieser Periode geringfügiges Lallen mit konsonant-vokal-ähnlichen Kombinationen auftritt, fehlt jedoch die Herausbildung regulär silbischer Charakteristika kanonischen Lallens.

Im 3.-6.Monat werden fast alle Vokale und die Hälfte der Konsonanten artikuliert (NUSSBECK 1982).

Es erfolgt eine Differenzierung der Stimmeinsätze in harte Unlust- und weiche Lusteinsätze und die Übernahme sprachspezifischer Betonungs- und Intonationsmuster. Es wird das Potential des Stimmapparates ausprobiert und Kontrolle über verschiedene Stimmregister, Modulationen von Melodik, Intensität und Klangfarbe der Stimme entwickelt (PETERSON/VELLEMAN 1990; STOEL-GAMMON 1992; KLANN-DELIUS 1993).
„Das spielerische Erproben dient der Einübung verschiedenster Lautbildungen und der Erweiterung des Repertoires. Dabei werden Grundschemata der Lautbildung ausgebildet und mit der auditiven Rückkopplung assoziiert. Die zunehmende Integration erlaubt bereits eine voluntative Kontrolle der Lautbildung und bald auch komplexere Operationen wie Variationen oder Kombinationen früherer Lautelemente zu neuen Mustern, v.a. in den musikalischen Elementen.“ (PAPOUSEK 1981, 468)

Bereits vom 3.Monat an entwickeln sich aus den frühen Zwiegesprächen mit den Eltern (unter günstigen Voraussetzungen) z.T. „lebhafte spielerische Protogespräche“, die ein wechselseitiges Spiel mit Lauten darstellen und noch frei von jedem Bedeutungsgehalt sind. Es werden das Abwechseln von [Seite 40↓]Zuhören und Vokalisieren, die Anfänge einer voluntativen Kontrolle der Lautbildung und basale Schritte der Lautnachahmung entwickelt.
Voraussetzung ist allerdings, daß es sich um Elemente aus dem eigenen Repertoire des Kindes handelt, die es bereits weitestgehend integriert hat. Anfangs gelingen diese Versuche aufgrund der noch unzureichend entwickelten voluntativen Kontrolle nicht regelmäßig und meist nur in Teilaspekten , wie etwa der

Die Beherrschung der Intonation geht der phonetischer und phonemischer Merkmale voran. Die eigentliche Lautnachahmung und –imitation von neuen Lautstrukturen (z.B. von Wörtern) entwickelt sich erst auf einer weiteren Stufe der Integration frühestens im 2.Halbjahr (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993).


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2.3.2.1.2.2  2.Lallphase

Im zweiten Lebenshalbjahr benötigt die Sprachentwicklung eine intensive sensorische Aktivierung, indem Lautwahrnehmung und Lautbildung einander fördern (LEONARDT 1998). Das ist auch der Grund, weshalb bei Kindern mit eingeschränktem Hörvermögen erheblich weniger Vokalisationen in dieser Zeit beobachtet werden (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; FRANKE 1998).
Der Beginn des Silbenstadiums liegt nach verschiedenen Autorenaussagen im Alter zwischen 5-7 Monaten (z.B. OLLER 1980; STARK 1980; ROUG/LANDBERG/LUNDBERG 1989; KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; KUHL/MELTZOFF 1995; PAPOUSEK 1997; GRIMM 1998; WURST/ ARNOLD in FRANKE 1998).
Diese Phase, die auch als Periode des sekundären Lallens oder kanonischen bzw. repetitiven Silbenplapperns bezeichnet wird, ist durch Selbstnachahmung (ca. 5./6.Monat) und später durch Fremdnachahmung (ca. 8./9.Monat) mit rhythmischem Wiederholen von gelungenen Lautfolgen gekennzeichnet (PETERSON/VELLEMAN 1990; KUHL/MELTZOFF 1995; MAC NEILAGE 1997).

„Babbling is defined as a relatively rhythmic alternation between an open and a closed vocal trakt configuration accompanied by normal phonation. This alternation is produced primarily by oscillation of the mandible. The main thesis ... is that these mandibular oscillations literally provide a „Frame“ for the earliest attempts at true speech.“(MAC NEILAGE/DAVIS 1991, 338)

Bei transkulturellen Vergleichsstudien fanden PAPOUSEK/PAPOUSEK (1989), daß das Einüben der Silbenartikulation in allen Kulturen in etwa mit den gleichen Silben beginnt. Diese Silben bilden, so die Autoren, „interessanterweise in zahlreichen Sprachen die Grundlage für die gebräuchlichsten Wörter der Babysprache“ (1989, 476).
Mit zunehmender Entwicklung gestaltet sich die lautsprachliche Produktion dann aber spezifischer bezüglich der Muttersprache. Es läßt sich bei „universal developmental processes“ auch ein „language-specific influence“ feststellen (LEVITT/UTMAN 1992). VIHMAN/FERGUSON/ELBERT (1986) diskutieren „the dichotomy of biology versus environment“ bzw. „maturation and learning“. Die zufällig entstandenen Urlaute aus der 1.Lallphase werden nun auf das typische System der Muttersprache reduziert; d.h. Laute, die innerhalb der Muttersprache unüblich sind, werden offenbar auch nicht beim Lallen verwendet (PETERSON/VELLEMAN 1990; HACKER 1992; BLAKE/DE BOYSSON-BARDIES 1992; KOOPMANS-VAN BEINUM 1993; MAC NEILAGE 1997). VIHMAN/DE BOYSSON-BARDIES (1994) beschreiben „global effects within the first year of life“: einen frühen Verlust von phonetischen Realisierungen, die in der Muttersprache nicht erscheinen, und eine Orientierung hin zu solchen, die visuell und auditiv durch ihr Vorkommen in der „ambient language“ unterstützt werden durch einen „unique or personal articulatory filter“ (S.166).

Das Spiel mit der Stimme gewinnt eine neue Dimension mit dem Auftreten deutlich artikulierter Silben bzw. regulärer Silbenketten . Anfänglich wird jeweils eine Silbe 1-2 Wochen monoman durchexerziert und mit zunehmender Regelmäßigkeit in Ketten wiederholt, um dann vorübergehend aus dem Repertoire zu verschwinden. Das Auftreten von regulären Silben sowie rhythmischen Handaktivitäten, Rechtspräferenz und bimanueller Koordination im gleichen Alter sind Ausdruck der beginnenden linkshämispärischen Kontrolle und interhämispärischen Koordination der Lautproduktion. Die zeitweilige morphologische Stabilität der Silben zeigt die wachsende kortikale Kontrolle an (PAPOUSEK 1981, 1997).

Trotz häufig beobachtbarer individueller Variationen und Differenzen (intra- und intersubjektiv) können bereits in der Lallphase systematische Entwicklungsverläufe bzw. universelle Entwicklungstendenzen (z.B. relative Stabilität auftretender phonetischer Formen) festgestellt werden (LOCKE 1983; VIHMAN/FERGUSON/ELBERT 1986; BLAKE/DE BOYSSON-BARDIES 1992; SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1997).

Die produzierten Konsonanten verlagern sich fortschreitend von im Mundraum hinten gebildeten (Glottale, Velare während der 1.Lallphase) zu vorderen Lauten. So treten während der 2.Lallphase vermehrt Labiale wie [p], [b], [m] und Alveolare oder Dentale wie [t], [d], [n] auf; erst später zeigen sich auch Velare. Hinsichtlich der Lautklassen handelt es sich i.d.R. um Plosiv- und Nasallaute wie [p], [d] sowie [m], [n] (HACKER 1992).


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BLOUNT (1970) fand in seiner Untersuchung an 4 Kindern im Alter von 6-14 Monaten ebenfalls eine Konzentration von Plosiv - und Resonanzlauten ; die am häufigsten von ihm beobachteten Laute waren [b, d, g, h, m, n, l]. Frikative und auch Schwingelaute [r] traten am seltensten auf.

MAC NEILAGE/DAVIS (1991, 1995), MAC NEILAGE (1997) beschreiben im „canonical babbling“ ein häufiges Auftreten von „stops [b], [p], [d], [t], nasals [m], [n], glides [j], [w] and [h] and vowels“ (1995, 150). Nach Artikulationsart erscheinen am häufigsten alveolare und labiale Laute, nach Artikulationsort Plosive und Nasale . Plosive sind anfangs meist stimmlos . Außerdem stellten die Autoren 3 Grundmuster bezüglich des Auftretens von Konsonanten und des darauffolgenden Vokals fest: Die alveolar-palatalen Laute [t], [d], [n] und [j] werden häufiger mit Frontvokalen (vordere Zungenlage), die velaren Laute [k], [g], [η] mit Vokalen hinterer Zungenlage realisiert. Die Labial­laute [p], [b], [m] erscheinen meist gemeinsam mit Vokalen, die eine zentrale Zungenlage haben.

PETERSON/VELLEMAN (1990) nennen nach Artikulationsort als häufige Konsonanten die Labialen (ba, pa usw.) und nach Artikulationsart die Nasalen (ma, na) sowie glottale Plosive .

Nach der Untersuchung von ROBB/BLEILE (1994) an 7 Kindern im Alter von 8-12 Monaten enthielt das phonetische Inventar insgesamt maximal die Laute [b, w, m, d, t, s, n, g, k, h]. Hinsichtlich des Artikulationsortes traten insgesamt am häufigsten alveolare vor labialen Lauten auf, die aber zu bestimmten Zeiten von der Anzahl labialer Laute übertroffen wurde (Alter: 12 Monate). Velare und glottale Laute wurden mit der geringsten Auftretenshäufigkeit registriert. Nach Artikulationsart erschienen am häufigsten Plosive und Nasale vor Frikativen [h] und Gleitlauten [w]. Bezüglich der sonorantischen Charakteristika überwogen eindeutig stimmhafte (meist in silbeninitialer Position) vor stimmlosen Lauten (vorwiegend in silbenfinaler Position).

VIHMAN/DE BOYSSON-BARDIES (1994) nennen als phonetische Parameter, die von den Kindern relativ früh kontrolliert werden, labiale und dentale Lautrealisierungen, Laute der Lautklassen Plosive und Nasale , bezüglich der Wortposition initiale Konsonanten sowie hinsichtlich der Äußerungslänge Einsilber . Zu den „minor categories“ zählen dagegen velare Lautproduktionen, Laute der Lautklassen Frikative und Liquide, mehrsilbige Äußerungen und finale Konsonanten.

Nach einer Untersuchung von SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER (1991/1997) an Kindern im Alter von 8-12 Monaten besteht hinsichtlich des Artikulationsortes eine Dominanz im Gebrauch der alveolaren Konsonanten ; das [d] trat am häufigsten auf. Bei den labialen Konsonanten zeigte sich zunächst ein steigender, dann ein stabilisierter (während des Intervalls vom 10. zum 11.Monat waren die Auftretenshäufigkeiten labialer und alveolarer Konsonanten in etwa ausbalanciert) und im abschließenden Untersuchungsintervall ein fallender Verlauf. Velare Konsonanten wurden insgesamt mit der geringsten Auftretenshäufigkeit produziert. Hinsichtlich der Artikulationsmodi stellten die Plosive ebenfalls die eindeutig bevorzugte Lautklasse dar; die stimmhaften Realisierungen traten hier häufiger als die stimmlosen auf. Gefolgt wurden diese in der Auftretenshäufigkeit von der Lautklasse der Frikative . Nasale und Laterale wurden von den Kindern dieser Untersuchung durchgängig weit weniger produziert. Vibranten wurden am seltensten und auch nur vereinzelt produziert (auch SMITH/OLLER in O’GARA/LOGEMANN 1988). Ein Vergleich der Lauthäufigkeiten des Deutschen der Erwachsenensprache mit den Häufigkeitsverteilungen der kindlichen Lautproduktionen zeigt eine Annäherung hinsichtlich der Artikulationsmodi (Reihenfolge der Häufigkeiten im Deutschen: Plosive, Frikative, Nasale, Vibranten, Laterale) und des Artikulationsortes (Reihenfolge der Häufigkeiten im Deutschen: alveolar, labial, velar).

PAPOUSEK (1995) fand in einer Untersuchung an 18 Kindern im Alter von 2-15 Monaten eine stetige Zunahme von konsonantartigen Elementen im Lautrepertoire. Ab einem Alter von 5 Monaten nimmt die Anzahl der hinteren Klosanten ab und die der vorderen (labialen) und mittleren ( dental-apikalen ) zu, wobei die mittleren häufiger als die vorderen erscheinen. Bis zum Alter von 9 Monaten überwogen die Frikative , die allerdings ab dem 5.Monat stetig abnahmen. Es dominierten hintere Frikative [h]. Vordere Frikative traten gering häufiger als mittlere auf. Plosive stiegen ab dem 5.Monat rasch und stetig an. Unter den präsyllabischen Plosiven überwogen die hinteren und vorderen, während im 2.Halbjahr die mittleren (dentalen) einen steilen Anstieg erfuhren. Glides stiegen geringfügig aber stetig an und stellten im Alter von 7-11 Monaten die drittstärkste Lautklasse dar. Bei den Nasalen zeigte sich ab einem Alter von ca. 7 Monaten ein deutlich signifikanter Zuwachs von [Seite 43↓]vorderen und mittleren Lauten. Laterale waren vor allem zwischen 7-13 Monaten zu finden. Die Anzahl der Trills nahm nach ihrem Höhepunkt im Alter von 3 Monaten, in der Phase der Gurrlaute als hintere und in der explorativen Phase überwiegend als bilabiale Trills zu finden, kontinuierlich ab.

Die Untersuchung von ROUG/LANDBERG/LUNDBERG (1989) an 4 schwedischen Kindern im Alter von 0;1-1;5 Jahren zeigte eine zunehmende Produktion von labialen und dento-alveolaren Lauten und eine abnehmende von glottalen und velar-uvularen Lauten. Dabei war keine eindeutige Präferenz im Gebrauch der 1. oder 2. Artikulationszone feststellbar.
Am häufigsten erschienen Plosive . Diese wurden in der Häufigkeit von Realisierungen der Lautklasse Frikative und dann Nasale gefolgt. Liquide und auch Halbvokale waren kontinuierlich aber mit geringer Auftretenshäufigkeit vorhanden.
Insgesamt war tendenziell eine zahlenmäßige Zunahme der Plosive (dento-alveolar, bilabial, velar) und eine Abnahme der Frikative über den gesamten Untersuchungszeitraum zu beobachten.

In den Alterstufen 6-9 Monate und 9-12 Monate fanden SMITH/OLLER (1981) in ihrer Probandengruppe von 9 Kindern nach Artikulationsort eine Auftretenshäufigkeitsreihenfolge konsonantischer Elemente von alveolar > labial > velar.

KOOPMANS-VAN BEINUM/VAN DER STELT (1986) bestätigen in ihrer Untersuchung an 70 niederländischen Kindern im 1.Lebensjahr die „back-to-front development“. Im Stadium 5 (canonical babbling) wurde die Auftretenshäufigkeitsreihenfolge konsonantischer Elemente nach Artikulationsort von labial > alveolar > velar gefunden.

Die Untersuchung von VIHMAN u.a. (1985) an 9 Kindern im Alter von 9-16 Monaten (0;9-1;4 Jahre) ergab eine höhere Auftretensfrequenz von einsilbigen (monosyllables) gegenüber mehrsilbigen Äußerungen (polysyllabic strings).
Es überwogen die V- und dann CV-Formen gegenüber den CVC-Formen.
Den Artikulationsort betreffend zeigte sich eine Präferenz von dentalen vor labialen und velaren Lauten.
Nach Artikulationsart erschienen am häufigsten „glottals“ [], [h]. Die Autoren fanden eine Übereinstimmung dieses Ergebnisses mit der Studie von IRWIN/CHEN (in VIHMAN u.a. 1985), in welcher „glottals“ in zahlenmäßig abnehmender Tendenz im Alter von 0-2 Monaten mit 87%, im Alter von 2-4 Monaten mit 75% und im Alter von 4-8 Monaten mit 70% auftraten. Es wurde hierfür die noch bestehende Instabilität der Kehlkopfsteuerung bei der „genuine consonant production“ verantwortlich gemacht. Außerdem zeigten sich nach der Auftretenshäufigkeit dentale > labiale > velare Laute.
Des weiteren wurden in der Studie Plosive vor „resonants“ (Nasale und Liquide), Gleitlauten und Frikativen registriert.

In der Untersuchung von OLLER u.a.(1975) an 10 Kindern (5 Kinder im Alter von 0;6-0;8 Jahre, 5 Kinder im Alter von 1;0-1;1 Jahre) wurden Parallelen in den phonetischen Realisierungen des „babbling“ in Bezug zum „meaningful speech“ festgestellt:
Über 90% (83-99%) der produzierten Konsonanten waren „singleton consonants“ (und keine cluster). Diese traten 3x so häufig in initialer als in finaler Position auf. In initialer Position erschienen zum größten Teil Plosive (91,4%). Frikative (5,5%) und Affrikate (3,1%) wurden in weit geringerer Auftretenshäufigkeit registriert.
In finaler Position wurden dagegen fast 3x häufiger Frikative als Plosive und keine Affrikate realisiert. Finale Obstruenten waren überwiegend stimmlos.
Es traten mehr prävokalische Gleitlaute [w], [j] (70) als Liquide [l], [r] (16) auf.
Insgesamt zeigte sich eine eindeutige Dominanz von anterioren gegenüber posterioren Lauten.

In der Untersuchung von LEVITT/UTMAN (1992) an einem amerikanischen Kind und einem französischen Kind über einen Untersuchungszeitraum von 0;5-1;2 Jahren zeigten sich gemeinsame und sprachspezifisch unterschiedliche Entwicklungstendenzen in der Realisierung konsonantischer Elemente:
Das amerikanische Kind verfügte in der Reihenfolge der Auftretenshäufigkeiten über ein phonetisches Inventar
in einem Alter von 0;5 Jahren über [x, g, h, w, , j, m, l, f, p, v],
[Seite 44↓]in einem Alter von 0;8 Jahren über [b, w, h, j, g, v, x, l, , d, d, m, ð, z],
in einem Alter von 0;11 Jahren über [d, , w, d, j, h, ∫, b, l, t, g, n, t∫, s, , ð, v, x, f, m, r, z],
in einem Alter von 1;2 Jahren über [d, ∫, t∫, b, d, j, ð, w, f, h, s, t].
Über den gesamten Untersuchungszeitraum erfolgte eine Zunahme von alveolaren und palato-alveolaren Lauten. Hinsichtlich der Artikulationsart erschienen im Alter von 0;5 Jahren in der Reihenfolge der Auftretenshäufigkeiten Frikative, Plosive, Nasale, Approximanten, im Alter von 0;8 Jahren Plosive, Nasale, Frikative, Approximanten, Im Alter von 0;11 Jahren Plosive, Frikative, Nasale, Approximanten und im Alter von 1;2 Jahren Frikative, Plosive, Nasale, Approximanten. Es erfolgte über den gesamten Zeitraum eine Zunahme von Frikativen/Affrikaten und Nasalen .
Das französische Kind realisierte die Laute
im Alter von 0;5 Jahren [l, d, h, g, , m, b, r, t, ð, v],
im Alter von 0;8 Jahren [d, l, m, h, j, n, b, g, t, ð, w, x, ]
im Alter von 0;11 Jahren [d, j, w, b, l, j, ð, h, n, m, t] und
im Alter von 1;2 Jahren [d, b, j, m, n, p, l, w, t, g, h].
Nach Artikulationsart betrachtet zeigten sich in der Reihenfolge der Auftretenshäufigkeiten im Alter von 0;5 Jahren Approximanten, Plosive, Frikative, Nasale, im Alter von 0;8 Jahren Plosive, Approxi­manten, Nasale, Frikative, im Alter von 0;11 Jahren Plosive, Approximanten, Frikative, Nasale und im Alter von 1;2 Jahren Plosive, Approximanten, Nasale und Frikative. Es ließ sich über den gesamten Zeitraum eine hohe Frequenz von Plosiven und eine Zunahme von Approximanten beobachten.
Die „universal tendency for early consonant production“ bestand offensichtlich in der hohen Frequenz von Plosivlauten (Alter: 0;8 und 0;11 Jahre) beider Kinder, die Unterschiede in der zunehmenden Lautselektivität gemäß der Auftretensfrequenzen von Lauten in den jeweiligen Muttersprachen (Frikative/Affrikate im engl., Approximanten im franz.).
Insgesamt wurden im Alter von 0;5 Jahren 35%, im Alter von 0;8 Jahren 69%, im Alter von 0;11 Jahren 50% und im Alter von 1;2 Jahren wieder 35% gemeinsame Laute im Phoninventar beider Kinder registriert. Ab dem Alter von 0;8 Jahren wurde somit eine graduelle Abnahme von gleichen Lauten sowie eine Zunahme von unterschiedlichen Lauten, welche „language-specific developmental effects“ durch die „ambient language“ vermuten lassen, im Phoninventar beider Kinder deutlich.

In der Untersuchung von VIHMAN/FERGUSON/ELBERT (1986) an 10 Kindern im Alter von 9-16 Monaten zeigten die Probanden eine Dominanz von Labialen und Dentalen sowie von Plosiven (v.a. stimmhaften) und Nasalen . Das Auftreten von Plosiven scheint biologisch-physiologisch in der Entwicklung vorgegeben zu sein („biologically given or physiologically basic in speech production“ S. 31).
Eine geringere Auftretenshäufigkeit wurde dagegen bei Velaren sowie Frikativen, Affrikaten, Liquiden und Konsonantencluster gefunden. Individuelle Entwicklungsvariationen nahmen im Verlauf der Untersuchung ab. Es zeigten sich zunehmend einheitliche Entwicklungstendenzen, vermutlich durch den größeren Einfluß der Muttersprache.

DEBOYSSON-BARDIES/VIHMAN (1991) stellten in einer Untersuchung an 20 Kindern (5 franz., 5 amerik., 5 japan., 5 schwed.) im Alter von 9-17 Monaten insgesamt eine hohe Auftretenshäufigkeit von Labialen und Dentalen gegenüber Velaren sowie von Plosiven und Nasalen gegenüber Frikativen/Affrikaten und Liquiden als gemeinsame phonetische Präferenzen fest.
Dennoch ließ sich bereits während des „babbling“ eine phonetische Selektion sprachspezifischer Parameter beobachten („process of infant adaptation from broad initial capacities to language-specific phonetic production„ S.297):
„The flexibility of the human capacity for language has to be understood within the framework of a dual dependence on physiological constraints and the experience received through a specific language model.“ (1991, 317)

LOCKE (1983, 1989) resümiert die Forschungsergebnisse zur phonetischen Entwicklung in den (prä-)linguistischen Phasen und zum Erwerb des phonologischen Systems und stellt fest: Es scheint Beweise für das Auftreten von Universalmustern im Lauterwerb zu geben, deren gemeinsame Quelle „child-internal factors“ sind („hypothesis of universal phonological development“).
Während in der 1.Lallphase (ca.1.-4.Monat) eine Dominanz von velaren und später auch labialen Lauten sowie ein Mangel an alveolaren Lauten beobachtet werden kann, zeigt sich in der 2.Lallphase [Seite 45↓](ca. 6.-9.Monat) als natürliche Tendenz und relativ einheitliche Entwicklung eine Präferenz von alveolaren Lauten.
„... the infant has a segmental repertoire that is phonetically highly patterned and selective.“ (1983, 5)
Hinsichtlich der Artikulationsart stellen die 12 Laute [p, t, k, b, d, g] ( Plosive ), [m, n] ( Nasale ), [w, j, h] ( Gleitlaute ) und [s] (Frikativ) ca. 95% der konsonantischen Elemente im phonetischen Lallinventar vieler Sprachen (14) dar. Stimmhafte Laute dominieren gegenüber stimmlosen Lauten.
Als verantwortliche Faktoren hierfür werden zunächst anatomisch-physiologische Faktoren (z.B. Entwicklung des Vokaltraktes, Wachstum des frenulum linguae, Reifung neuromuskulärer Mechanismen), später aber auch spezifische Einflüsse der Muttersprache (Erlernen) diskutiert.

Die Silben bestehen aus der systematischen Paarung von Konsonant und Vokal (z.B. ba, da), die zunächst einzeln, dann in Verdoppelungen (z.B. baba, dada) gebildet werden (Reduplikationen). Beobachtet werden am häufigsten die Formen V, KV, VK, VKV, KVKV. Am häufigsten treten die KV-Formen auf. Manchmal werden einzelne Silben innerhalb der Kette in Tonhöhe und Lautstärke variiert, so daß eine rhythmische Gliederung der Lautfolge entsteht. Ab dem 9./10.Monat werden die Lautgebilde regelhafter und konstanter . Es zeigt sich nun eine Entwicklungskonvergenz, in der weniger Konsonanttypen häufiger verwendet werden (OLLER 1980; ROUG/LANDBERG/LUND­BERG 1989; STOEL-GAMMON 1992; DAVIS/MAC NEILAGE 1995; MAC NEILAGE 1997).

Die Analyse der Silbenentwicklung vom ersten sporadischen Vorkommen bis zum kanonischen Silbenplappern, das bereits die artikulatorischen und akustischen Kriterien der reifen Sprachlaute erfüllt, läßt die zunehmende Beherrschung der komplexen feinmotorischen Koordination und Automatisation erkennen (PAPOUSEK/PAPOUSEK 1989, 1995).

Das Kind lernt, bestimmte Lautäußerungen bestimmten Situationen, Gegenständen, Personen und Tätigkeiten aktiv zuzuordnen und mit Reaktionen von Erwachsenen zu verknüpfen. In der Literatur wird von sog. „ Proto-Wörtern “gesprochen, die bestimmte phonetische Gestalt besitzen (z.B. isolierte oder wiederholte Vokale, silbische Nasalkonsonanten und Frikative sowie einzelne oder wiederholte KV-Folgen, bei denen der Konsonant wiederum als Plosiv- oder Nasallaut identifiziert werden kann) und eindeutige Referenzbezüge zur Umgebung aufweisen (STARK 1980; HACKER 1992; PAPOUSEK 1995).

Gegen Ende des 1.Lebensjahres beginnt dann das Sprechen mit den primären sinnbezogenen Wörtern.

Die Bedeutung des Lallens für den Spracherwerb wird von zahlreichen Autoren unterschiedlich inter­pretiert; grob vereinfacht lassen sich 3 Grundpositionen unterscheiden (DUPUIS/KERKHOFF 1992):

  1. Das Lallen dient als Basis für die weitere Lautentwicklung (spielerische Übung der Sprechwerkzeuge).
    „Oropharyngeal movements preliminary to speech apparently begin in the intrauterine period. The babbling and cooing of infants may be an important prelude to normal speech development ... .“ (OLLER in ROHRICH/BYRD 1990, 27)
    So sehen beispielsweise MOLLER (1990), HACKER (1992), MAC NEILAGE (1997) und SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER (1991, 1997) ein Kontinuum von Lallen und gezielter Sprachimitation bzw. „the relationship between prelinguistic (i.e., nonmeaningful) and linguistic (i.e., meaningful) vocalizations“ (STOEL-GAMMON 1992, 441). Zahlreiche Autoren weisen darauf hin, daß der Komplex der Lallphase zu jenen Details gehört, auf die in einer Sprachanamnese selten verzichtet wird. LOCKE (1989) beschreibt Ähnlichkeiten in Form (Struktur) und Funktion (Art der Interaktion) von prälinguistischen und linguistischen Vokalisationen, die u.a. zum einen species-spezifisch (Phylogenese) und zum anderen von neurologischen Faktoren und der Entwicklung artikulomotorischer Fähigkeiten abhängig zu sein scheinen (Ontogenese).
    Da vorsprachliches Sprachverhalten ebenfalls gewissen Regelhaftigkeiten unterworfen ist, bleibt die Grenze zwischen Lallen und dem eigentlichen Sprechen häufig unklar; es können vielmehr [Seite 46↓] Übergangsphasen von der Lallphase zum Einwortsatz beobachtet werden (z.B. PETERSON/VELLE­MAN 1990; DE BOYSSON-BARDIES/VIHMAN 1991; DAVIS/MAC NEILAGE 1991, 1995; KOOPMANS VAN BEINUM 1993).
  2. Das Lallen steht mit der phonologischen Entwicklung in keiner Beziehung . Nach JAKOBSON (1972) z.B. erweist sich „ ...die Frage der vorsprachlichen Lallaute...als eine äußerlich phonetische, vorwiegend artikulatorische Angelegenhei t, und es ist bezeichnend, daß man hier keine allgemeine Reihenfolge der Erwerbungen feststellen kann“ (1972, 29).
  3. Das Lallen hat als Vorform der sprachlichen Interaktion kommunikative Bedeutung . Nach PAPOUSEK/PAPOUSEK (1989) z.B. sind präverbale Kommunikation und Spracherwerb in der menschlichen Ontogenese in die Entwicklung der ersten sozialen Beziehungen integriert.

Zum gegenwärtigen Zeitpunkt hat sich eine Tendenz zur Erklärung des Zusammenhangs von vorsprachlicher und sprachlicher Phase herauskristallisiert:
„Als widerlegt gilt heute ... (die) These von der Diskontinuität von vorsprachlicher und sprachlicher Entwicklung (...). Es gilt als gesichert, daß ein fließender Übergang zwischen beiden Phasen besteht und daß der Lallphase eine bedeutende Rolle beim Erwerb des phonologischen Systems zufällt. ... Mit Beginn des Schreiens erwerben Kinder über die verschiedenen Formen des Lallens die komplexen Lautmuster der Sprache. ... Die Lallphase und die frühe Phase des phonologischen Spracherwerbs sind funktionell und strukturell aufeinander bezogen.“ (ROMONATH 1991, 134f)
Nach MAC NEILAGE (1997) ist Lallen nicht nur eine einfache Lautproduktion, sondern die bisher beste Möglichkeit, den Vorgang des Spracherwerbs zu verstehen. Das Lallen zeigt die einfacheren Formen des Sprechens auf, von denen sich die späteren Formen ableiten; die Struktur der ersten Wörter ist der Struktur der Lalläußerungen sehr ähnlich.
Es zeigt sich „zum einen ein kontinuierlicher Übergang von der frühen Lautproduktion hin zu den ersten Wörtern und zum anderen eine deutliche Entwicklung der Lauthäufigkeitsverteilungen. ... Die ... neueren Forschungsergebnisse zur frühen Phase des Lauterwerbs belegen bereits sehr deutlich, daß bei normalhörenden Kindern – entgegen früheren Annahmen – schon während der Lallphase lautliche Strukturen und Entwicklungsverläufe in den Sprachproduktionen bestehen.“ (SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1997, 216f)

JAKOBSONS These kann somit durch neuere Untersuchungen nicht bestätigt werden (z.B. OLLER 1980; VIHMAN/FERGUSON/ELBERT 1986; DE BOYSSON-BARDIES/VIHMAN 1991; BLAKE/DE BOYSSON-BARDIES 1992; STOEL-GAMMON 1992; MAC NEILAGE 1997).


[Seite 47↓]

2.3.2.1.3  Sprechen

Als Kriterium für den Beginn der „eigentlichen Sprachentwicklung“ dient das erste intentional gebrauchte Wort.
Der Zeitpunkt des Sprechbeginns liegt nach Autorenaussagen im Alter von 10-14 bzw. 18 Monaten (STARK 1980; NUSSBECK 1982; GROHNFELDT 1989; HACKER 1992; SCHANER-WOLLES 1994; KUHL/MELTZOFF 1995; MAC NEILAGE 1997, u.a.).

Im Stadium der ersten Wörter geht es um Einübung und Nachahmung der muttersprachspezifischen Phonologie und um das Erlernen von abiträren Verknüpfungen zwischen spezifischen Lautmustern und Bedeutungseinheiten (PAPOUSEK 1997).

Die phonologische Entwicklung hat als Teilaspekt beim Erwerb kommunikativer Kompetenz in der Spracherwerbsforschung besondere Beachtung gefunden. Dabei sind folgende Erklärungsansätze (ROMONATH 1991) zu unterscheiden:

Allen Erklärungsansätzen liegen aufgrund unterschiedlicher Objektbereiche auch differente Modellvorstellungen hinsichtlich der Fragestellung, welche Strukturen der phonologische Spracherwerbsprozeß aufweist, zugrunde.

2.3.2.1.3.1 Erklärungsansätze

2.3.2.1.3.1.1 Physiologische Erklärungsansätze

Einer der ersten Erklärungsversuche ist die Theorie zur Reihenfolge des Lauterwerbs von SCHULTZE, nach welcher der Aufbau der Laute nach dem Prinzip der geringsten physiologischen Anstrengung (Grundsatz des kleinsten Kraftmaßes) erfolgt.
Die physiologische Anstrengung bezeichnet dabei das Maß der Muskel- und Nervenenergie, die für die Position der Artikulatoren bei der Lautproduktion notwendig ist.
SCHULTZE stellte eine Rangskala der Schwierigkeitsgrade der Laute auf, die eine Anordnung der Laute von leicht bis schwer beinhaltete. Die leichter zu bildenden Laute würden von den Kindern am ehesten, die schwerer zu bildenden Laute später hervorgebracht werden. So werden zuerst die Lippenlaute (Labiale), dann die Zahnlaute (Dentale) und schließlich die Gaumenlaute gebildet (in JAKOBSON 1972; WIRTH 1990).

Kritik richtet sich hauptsächlich gegen die Ausklammerung auditiv perzeptueller, entwicklungs­neurologischer und sprachstruktureller Aspekte.

2.3.2.1.3.1.2 Lerntheoretische Erklärungsansätze

Die Fähigkeit zur Lautproduktion wird, wie andere Lernprozesse auch, durch Erfahrung, Imitation und selektive Verstärkung erworben.
Das in der Lallphase produzierte Lautmaterial dient als Primärinventar für den sprachlichen Lernprozeß.
[Seite 48↓]Durch positive Verstärkung kindlicher Lautproduktionen durch die Bezugspersonen (z.B. Aufmerk­samkeit, Lächeln während der Pflegetätigkeit) werden bestimmte Laute bzw. Lautkombinationen als dem eigenen Sprachsystem zugehörig erkannt und selektiert, andere, die nicht dem Lautsystem angehören, ignoriert und gelöscht.
Es erfolgt eine sukzessive, graduelle Annäherung der kindlichen Lautproduktionen an das phonolo­gische System seiner Sprachgemeinschaft durch die häufigere Produktion der selektierten Laute, die von den Bezugspersonen durch positive Konsequenzen verstärkt werden (MOWRER 1980).

Kritik bezieht sich hier auf die Gleichsetzung sprachlicher Lernprozesse mit anderen Arten von Lernen und Verhalten. Des weiteren werden keine Aussagen darüber gemacht, weshalb Kinder Laute in einer systematischen Abfolge erlernen, die nicht mit der Auftretenswahrschein­lichkeit der Laute im System korreliert.
Außerdem kann die Schnelligkeit des Lauterwerbs nicht erklärt werden.

2.3.2.1.3.1.3 Universalistische Erklärungsansätze

„Universalistische Theorien sind Entwicklungstheorien, die den Spracherwerbsprozeß als eine determinierte und damit passive Entwicklung der (noch) nicht entfalteten sprachlichen Fähigkeiten betrachtet.“ (ROMONATH 1991, 129)

Es wird die Hypothese vertreten, daß dem Spracherwerbsprozeß, und damit auch allen phonologischen Phänomenen, generelle Prinzipien zugrunde liegen. Die Aneignung der Laute erfolgt in einer universell vorhersagbaren Ordnung unabhängig von der jeweiligen Sprachgemeinschaft.
Zwischen dem phonologischen System von Kindern und dem von Erwachsenen besteht eine syste­matische Beziehung: Vom Beginn der Sprachentwicklung an ist das Sprachsystem des Kindes auf jeder Stufe der Entwicklung nach gleichen Prinzipien organisiert wie das des Erwachsenen, d.h. Abweichungen von diesem System treten nicht zufällig auf, sondern systematisch, gesetzmäßig und regelhaft.
„Phonologische Kontraste, Prozesse oder Regeln drücken die Relation des Systems des Kindes zum System des Erwachsenen aus, wobei impliziert wird, daß das System des Kindes quantitativ und qualitativ reduziert ist.“ (ROMONATH 1991, 136)

Einer der Hauptvertreter dieses Erklärungsansatzes ist JAKOBSON, dessen universalistisches Modell als bekannteste und einflußreichste Theorie der Abfolge des Lauterwerbs nachfolgende universalistische Konzepte beeinflußte:

JAKOBSON (1972) nimmt eine deutliche Abgrenzung der Lallphase von der eigentlichen Sprachent­wicklung vor und konstatiert sogar einen Stillstand in der Lautproduktion nach dem Lallen mit an­schließendem Neuanfang „im Initialstadium der Kindersprache“ (1972, 121). Er geht davon aus, daß das Kind während der Lallphase weder Vokale noch Konsonanten sondern einfach nur Laute erzeugt, und diese beim Übergang vom Vorsprachstadium zum ersten Worterwerb, „also zur ersten wirklichen Sprachstufe“ (1972, 21), beinahe völlig verliert; auch Artikulationen, die in der Umgebungssprache vorkommen.
Es wird eine prälinguistische von einer linguistischen Phase unterschieden.

In seinem strukturalistischen Ansatz formuliert JAKOBSON (1972) eine Systematik , nach der


[Seite 49↓]

„Der Aufbau der Kindersprache, der Abbau der aphasischen Sprache, der Bau und Umbau der Völkersprachen weist eine Reihe gemeinsamer Fundierungsgesetze auf. Diese Gesetze bezeugen den stufenförmigen Ausbau des Sprachsystems, insbesondere des Phonemsystems, und ihre Allgemeinheit beweist die Konstanz der Rangordnung; ...“ (JAKOBSON 1972, 87f)
Er spricht von der Identität der Strukturgesetze , die „immer und überall jedes Sein und Werden der individuellen und sozialen Sprache bestimmen; es liegt, mit anderen Worten, jedem Zuwachs und Verlust innerhalb eines beliebigen Sprachlautsystems stets die gleiche Hierarchie der Werte zugrunde“ (1972, 90).

Die Entwicklung der Laute nach der Lallphase, der „Aufbau des Phonemsystems“ (1972, 30), vollzieht sich demnach in einem gesetzmäßigen, stufenförmigen Ablauf (entwicklungsphonetische Reihenfolge) und wird nicht von der artikulatorischen Schwierigkeit bzw. dem Fortschritt der motorischen Geschicklichkeit der Artikulationsorgane bestimmt. Statt dessen folgt die Lautentwick­lung dem Grundsatz des maximalen Kontrastes und schreitet vom Einfachen und Ungegliederten zum Abgestuften und Differenzierten (1972, 93), oder anders ausgedrückt:
„Die weniger strukturierten Einheiten werden im Aufbau des Phonemsystems durch immer mehr strukturierte ersetzt, und dementsprechend finden alle Fundierungsgesetze in der Überschichtung der einfacheren und gröberen Gegensätze durch feinere und differenziertere ihre Erklärung." (1972, 125)
Die „Auslese der Laute beim Übergang vom Lallen zur Sprache“ wird durch die „neue Funktion des Lautes, durch sein Werden zum Sprachlaut oder genauer durch den phonematischen Wert, den der Laut dabei erhält“ (1972, 24) erklärt (bedeutungsdifferenzierender Charakter in kommunikativer Funktion).

Nach dem Gesetz der einseitigen Fundierung erwirbt das Kind zunächst einen „Unterbau“ an Lauten (z.B. a, p, m), der grundlegend für den späteren „Überbau“ (z.B. s, sch) wird. Eine Umkehrung der Reihenfolge wird als nicht möglich angesehen:
„Man kann weder den Überbau errichten, ohne den entsprechenden Unterbau geschaffen zu haben, noch den Unterbau ohne den Überbau aufheben. ...diesem einfachen Grundsatz gehorcht die Dynamik und Statik der Sprache; er enthüllt uns die Hierarchie der sprachlichen Bestandteile... . Der Schichtenbau der Sprache ist hier bloßgelegt, ... .“ (1972, 132)

Es werden keine Einzelphoneme sondern Kontraste von Phonemen erworben. Das Fortschreiten der Sprachentwicklung ist daher nicht durch die Aneignung von Phonemen, sondern durch den Erwerb von Oppositionen bestimmt. Die Differenziertheit drückt sich durch die Anzahl der Oppositionen aus, die ein Phonem innerhalb eines Systems bilden kann. Eingeleitet wird die Lautentwicklung durch den Aufbau des Vokalismus mit einem breiten Vokal bei maximaler Mundöffnung /a/ und gleichzeitigem Aufbau des Konsonantismus mit einem labialen Verschlußlaut und maximaler Sperrung /p/, so daß die Lautfolge „papa“ gebildet werden kann.
Es folgen minimale konsonantische Gegensätze ( minimaler Konsonantismus ) zwischen

Dann erscheint der erste vokalische Gegensatz , indem dem breiten Vokal /a/ ein enger gegenübergestellt wird („papa“ – „pipi“).
Danach folgt der minimale vokalische Gegensatz ( minimaler Vokalismus ) zwischen dem vorderen Vokal /a/ und dem hinteren Vokal /u/ (z.B. „papa“ – „pipi“ – „pupu“).

Die weitere Lautentwicklung folgt nach JAKOBSON bestimmten Fundierungsgesetzen :


[Seite 50↓]

„Die Existenz der hinteren Konsonanten in den Sprachen der Welt schließt dementsprechend das Mitbestehen der vorderen Konsonanten ein; ... . Die Fundierung ist nicht umkehrbar: das Vorhandensein der vorderen Konsonanten (bzw. ihrer einzelnen Klassen) fordert keineswegs das der hinteren Konsonanten (bzw. ihrer entsprechenden Einzelklassen). Mit anderen Worten, keine Sprache hat hintere Konsonanten, ohne entsprechende vordere Konsonanten zu enthalten. Dagegen gibt es einige Sprachen mit Labialen und Dentalen, aber ohne hintere Konsonanten.“ (1972, 69)

Zu den frühen Konsonanten gehören dementsprechend /p/, /m/, /n/, /t/, /d/ und zu den späten Konsonanten /k/, /g/, alle Reibelaute wie /f/, /w/, /s/, /z/, /sch/, /c/, /j/, /x/.
/R/ soll sich erst spät von /l/ abgelöst haben. Die Liquide werden vom Kind generell bedeutend später erworben als beispielsweise die universalen Nasalkonsonanten, da der Gegensatz einer Liquida zu einem beliebigen anderen Konsonanten viel komplexer ist:
„Je komplexer eine phonematische Kategorie, desto schwächer ist ihre Spaltungsfähigkeit, desto geringer und seltener wird sie in den Sprachen der Welt gespaltet, desto später dringt diese Spaltung in die Kindersprache ein und desto leichter wird sie vom Aphasiker aufgegeben.“ (1972, 129)
Die zuletzt gelernten Laute werden häufiger von Fehlbildungen (Stammelfehlern) betroffen als die frühen Laute.

Die Reihenfolge des Lauterwerbs wird als stabil angesehen, während das Tempo dieses Nacheinander, die zeitliche Abfolge, relativ unbeständig und individuell ist (1972, 60).

Kritische Anmerkungen zur Theorie nach JAKOBSON richten sich vor allem gegen die Aussagen hinsichtlich der Panchronie.
Eine zeitliche Abfolge in der Entwicklung von Lautgruppen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsstu­fen wird in der Literatur weitgehend bejaht. Die in den allgemeinen Lautgesetzen vorgenommene Unterteilung in einen Unter- und Überbau kann dabei tendenziell gestützt werden. Unterschiedliche Auffassungen gibt es jedoch bezüglich einzelner Detailangaben der Lautabfolge, da hier situative und emotionale Faktoren , perzeptuelle Aspekte, der semantische Kontext sowie muttersprachspezifische Einflüsse mit berücksichtigt werden müssen (GROHNFELDT 1989; STOEL-GAMMON 1992; FOX/DODD 1999).
Außerdem wurde der Lautposition im Wort keine Bedeutung zugemessen.
Des weiteren beschränkte sich JAKOBSON auf die Erklärung des Erwerbs von Einzelsegmenten; den Erwerb individueller Segmente in Clustern (Lautkombinationen) ließ er unberücksichtigt.

2.3.2.1.3.1.4 Kognitivistische Erklärungsansätze

Bei diesen Konzepten verläuft der Erwerb des phonologischen Systems, im Gegensatz zu behavioristi­schen Vorstellungen, nicht automatisch und mechanistisch, sondern als aktiver Lernprozeß .
Beschränkungen der aktiven Auseinandersetzung mit dem sprachlichen Input, um Wissen zu schaf­fen, sind nur durch auditive, artikulatorische und konzeptuell-kognitive Faktoren bedingt.
Das aktive Verhalten des Kindes ist durch Selektivität, Kreativität und Hypothesenbildung gekenn­zeichnet: Beim Umgang mit dem sprachlichen Material vermeidet, selektiert oder favorisiert das Kind spezielle phonologische Charakteristika als Basis für seinen aktiven Gebrauch. Durch Kreativität bringt es Formationen von Segmenten oder Lautmustern hervor, die in der Standardsprache nicht vorhanden sind. Hypothesen über die phonologische Struktur der Sprache werden formuliert, überprüft und/oder revidiert; dieser Prozeß beinhaltet Experimentieren mit dem Sprachmaterial, Übergenerali­sierungen von phonologischen Regularitäten und auch Regression.
Ausgangspunkt der phonologischen Entwicklung sind unanalysierte phonetische Formen, die erst im späteren Verlauf des Erwerbsprozesses zur Segmentierung und Organisation des Systems durch Phoneme führt. Anfangs werden ganze Wortfomen analysiert; dabei werden Ähnlichkeiten zwischen Lautklassen und –kombinationen entdeckt und Regeln konstruiert. Entdecken Kinder neue, relevante Informationen, werden die Hypothesen überprüft, ggf. modifiziert und neu gebildet.
Der Erwerb des phonologischen Systems stellt somit keinen automatischen, linearen Prozeß dar. Intra-individuelle Variationen im Entwicklungsprozeß sind möglich.


[Seite 51↓]

Kritik wird an der Generalität des Modells geübt: So wird weder erklärt, wie phonologische Kategorien erworben werden, noch welche Form ihre Repräsentation besitzt (ROMONATH 1991).

2.3.2.1.3.1.5 Zusammenfassung

Keiner der vorgestellten Erklärungsansätze ist in der Lage, die Komplexität und Vielschichtigkeit des phonologischen Spracherwerbs vollständig zu erfassen. Kein Modell kann sowohl die universell linguistisch–kognitiven, als auch anatomisch-physiologischen Aspekte, die das phonologische Verhalten in den einzelnen Stadien der Entwicklung bestimmen, in sich vereinen.
Trotz aller Einschränkungen, die für die phonologischen Spracherwerbstheorien gelten, läßt sich folgende Charakteristik des kindlichen phonologischen Systems und seiner Entwicklung (ROMONATH 1991) aufstellen:


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2.3.2.1.3.2  Perzeption und Produktion phonologischer Strukturen

„Voraussetzung für den Erwerb der Lautsprache ist die Fähigkeit des Kindes, gezielte Informationen aus dem angebotenen Sprachmaterial zu entnehmen und daraus sein eigenes phonologisches System zu konstruieren. Daher ist die Perzeption von entscheidender Bedeutung für den Aufbau phonologischer Strukturen.“ (ROMONATH 1991, 151)

Das Verstehen (i.S. von Sprachverständnis) an sich bedeutet das Verbinden von ständig wiederkehren­den Lautmustern der Erwachsenen(sprache) mit den damit verbundenen Kontexten (MAC NEILAGE 1997). Bereits im 1.Lebensjahr verfügen Kinder über sehr differenzierte perzeptive (phonetische) Fähigkeiten. Ab wann sich jedoch die Informationsentnahme vorwiegend auf die verbalen Anteile bezieht, ist bis heute nicht geklärt. Fest steht nur, daß früher verstanden als gesprochen wird (SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1991, 1997):

Nach GRIMM (1998) ist die Muttersprache für das vorsprachliche Kind kein undifferenzierter Strom von Lauten, sondern weist eine erkennbare kohärente internale Struktur auf. Nur so kann die Sprache für das Kind erlernbar sein.

PSAUME (1992) sowie STOEL-GAMMON (1992) deklarieren eine Disposition Sprache zu erlernen und die Fähigkeit, die Muttersprache sehr früh von anderen Sprachen zu unterscheiden. Es besteht eine größere Sensibilität gegenüber den Phonemen der eigenen Sprache als gegenüber anderen Lauten. Dieses Phänomen wird mit der Annahme verbunden, daß die Phoneme einer Sprache geistig-mental repräsentiert werden (wie die Artikulationsbewegungen, die man fähig ist auszuführen), im Gegensatz zu anderen Lauten, deren Muster ausschließlich akustisch repräsentiert werden. Der Säugling kann bereits im Alter von 1 Monat linguistische Kontraste wahrnehmen, diskriminieren und identifizieren. Er trifft sehr früh eine Auswahl an Phonemen (für die Engrammbildung), die in seiner Umwelt- bzw. Muttersprache signifikante Bedeutung haben.

Nach PAPOUSEK/PAPOUSEK (1989) können Säuglinge bereits in den ersten Lebensmonaten nahezu alle phonemischen Kontraste der natürlichen Sprachen kategorisieren, noch bevor sie viele der gleichen Laute zu produzieren vermögen. Die frühe Differenzierung der Sprachlaute dient möglicher­weise der Identifizierung von Modellauten in der elterlichen Sprache zum Nachahmen und Einüben der für die Muttersprache spezifischen Lautstrukturen (siehe auch Abb. 8):

Abb. 8: Schematic representation of the assumed cyclic effect of infant speech perception, early sound production, and maternal speech, within the infant`s speech developmental process (KOOPMANS-VAN BEINUM 1993).

Der Entwicklungsfortschritt vollzieht sich nach PSAUME (1992) nicht durch den Erwerb neuer Laute bzw. Lautmuster, sondern durch die Selektion von Lauten und die Eliminierung von Lautmustern, die in der Muttersprache keine signifikante Bedeutung d.h. phonologische Funktion besitzen. Deshalb zeigt auch das Neugeborene auf Laute, die nicht dem Phonemsystem seiner Umwelt- bzw. Mutterspra­che angehören, schon sehr früh weniger ausgeprägte Reaktionen. Er postuliert außerdem, daß das Kind die Phoneme, die es selbst nicht fähig ist zu artikulieren, auch nicht als Phoneme wahrnehmen kann, da für diese keine Engramme ausgebildet werden konnten und sie ihm deshalb ungebräuchlich sind.


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Bereits im 3./4.Monat sind Unterscheidungen von Stimmqualitäten (freundliche versus abweisende Stimmgebung) möglich. Später versteht das Kind einfache Aufforderungen wie „winke-winke“ oder „backe-backe Kuchen“ und führt sie aus, wobei seine Reaktion auf den „verbalen Komplex“ eher ganzheitlich von der Situation, der begleitenden Gestik und Mimik sowie der Intonation abhängig ist, als daß es das Gehörte differenziert (NUSSBECK 1982).

In der Zeit vom 8.-10.Monat beobachtet das Kind mit größter Aufmerksamkeit, entwickelt seine Merkfähigkeit für Laut- und Wortklänge und beginnt, Wörter als besondere phonematische Lautkomplexe zu unterscheiden (BIESALSKI 1994; MAC NEILAGE 1997; LEONARDT 1998).
DANNENBAUER (1996) bemerkt, daß sich die Diskriminationsfähigkeiten mit zunehmendem Sprachverständnis merklich auf die phonetische Struktur der Muttersprache (im Gegensatz zu Fremdsprachen) einstellen. Damit ist die Grundlage gelegt, auf der die Rekonstruktion kategorialer Einheiten der Lautsprache erfolgen kann.

Ab dem 10./11.Monat wird das Wort zu einem verallgemeinerten Signal („Wo ist ...?“).

„Gegen Ende des 1.Lebensjahres sind das Verständnis der Sprache sowohl in der auditiven Aufnahme als auch in der zentralen Verarbeitung und die Beherrschung der Sprechwerkzeuge soweit fortgeschritten, daß das Kind Lautgebilde hervorbringt, die von seinen Bezugsperso­nen als erste „Wörter“ identifiziert werden, weil sie bewußt eingesetzt werden, relativ konstant verwendet werden und sowohl für das Kind als auch für den Erwachsenen etwas meinen." (NUSSBECK 1982, 656)

Die Relation von Perzeption und Produktion beim Aufbau des phonologischen Systems ist weitest­gehend ungeklärt. Es gibt 4 unterschiedliche Hypothesen (STOEL-GAMMON/DUNN in ROMONATH 1991):

  1. Die Perzeption des phonologischen Systems ist (wie bei Erwachsenen) voll ausdifferenziert , wenn das Kind beginnt, die Kontrolle über die Produktion der phonemischen Kontraste zu erlangen.
  2. Das interne System des Kindes (als reduzierte Form des Erwachsenensystems) ist zu jeder Zeit der Entwicklung konsistent; das Kind produziert nur die Kontraste, die es wahrnimmt .
  3. Es besteht eine determinierte Interaktion zwischen Perzeption und Produktion. So kann die korrekte Produktion bestimmter Laute der Perzeption vorausgehen und diese dadurch erleichtern; andererseits werden aber diejenigen Laute, die erst später diskriminiert werden, auch noch nicht produziert. Die Reihenfolge des Erwerbs der Perzeption von Phonemkontrasten folgt hier einer universellen Ordnung.
  4. Beide Formen der Sprachverwendung entwickeln sich sukzessiv (aber nicht universell), wobei die Perzeption der Produktion von Phonemkontrasten vorausgeht.

Keine der 4 Hypothesen wurde bisher eindeutig widerlegt; die letzte Hypothese scheint jedoch durch größere Plausibilität die weitverbreiteste zu sein (HACKER 1992; MAC NEILAGE 1997).
Nach BIERWISCH (in ROMONATH 1991) vollzieht sich der Aufbau des sprachlichen Gedächt­nisses , als Voraussetzung für die Produktion von sprachlichen Strukturen, durch:

„Bezogen auf das Gebiet der Phonologie bedeutet das, daß Kinder in der Lage sein müssen, kommunikativ relevante Strukturen im Lautsignal zu erkennen, zu analysieren und sie im Gedächtnis zu speichern, bevor sie sie artikulatorisch produzieren können (...). ... Daher determiniert in erster Linie die Perzeption und nicht die Produktion den Aufbau von sprachlichen Standards. Sie bestimmt, [Seite 54↓]was phonologisch identisch und äquivalent ist (...) und somit Relevanz hat als konventionalisierte Form im Kommunikationsprozeß.“ (ROMONATH 1991, 155f)

Nach den Ergebnissen der Untersuchung von BIRD/CHAPMAN (1998) an 20 Kindern (Alter: 1;1-1;4 Jahre, Vokabular: 10-30 Wörter) sind relativ wenige Wortwiederholungen notwendig, um wenigsten eine „ global lexical representation “ (S.122) zu erwerben. Allerdings sind diese phonetisch nicht detailliert dargestellt, so daß geringe Variationen (z.B. an einem konsonantischen Segment) bei der Wortdarbietung nicht wahrgenommen werden. Sie schlußfolgern:
„If early lexical representations are more global in nature, then it is likely that lexical entries become more phonetically complete with age and lexicon size (...) or with number of word exposures.“ (S.121)
Der „process of detailing lexical representation“ mit „the phonetic completeness in the early word learning period“ erfolgt erst auf einer höheren Entwicklungsstufe („second grad“).
Die phonologische Selektivität („phonological selectivity“) als ein artikulatorisches Phänomen wirkt sich dabei nur auf den Produktionsmechanismus aus. Die Beziehung zwischen frühen phonetischen Fähigkeiten und späteren lexikalischen Repräsentationen wird nach wie vor diskutiert. Es scheint klar zu sein, daß sich die Fähigkeiten, „perceptual phonetic information“ zu erwerben, um Wörter zu erkennen und zu erfassen, mit wachsendem linguistischen Wissen entwickelt. Die Autoren vermuten daher die Herausbildung von Partialrepräsentationen :
„Phonological selectivity in comprehension may be related to partial representations in that, when a child is exposed to a new word which contains sounds the child can already articulate, an initially more detailed lexical representation may be formed than would occur with a new word which contained sounds a child was not capable of articulating. In this view, phonological selectivity in comprehension might be conceptualized as the by-product of differing levels of representational completeness.“ (S.109)

Das phonologische Verhalten der Kinder beim Erwerb von ersten lexikalischen Einheiten ist, und dies trifft sowohl auf spontane als auch auf imitative Sprachäußerungen zu, durch Vermeidungs- bzw. Selektionsstrategien gekennzeichnet, d.h. Kinder zeigen die Tendenz, Wörter mit bestimmten phonologischen Merkmalen zu präferieren und andere mit einer anderen phonologischen Struktur zu vermeiden (HACKER 1992).
Die Muster des Selektions- bzw. Vermeidungsverhaltens basieren sowohl auf einzelnen Lauten wie auch auf der silbischen Form der Wörter; sie sind interindividuell variabel. Nach STOEL-GAMMON (1985) werden von den Kindern Wörter, deren phonologische Charakteristika mit dem eigenen begrenzten phonologischen System konsistent sind, selektiert, während Wörter, deren phonologische Struktur noch nicht Teil ihres Systems ist, vermieden werden.

Bei der Lautpräferenz , einer besonderen Erscheinung phonologischer Störungen, werden spezifische Konsonanten besonders häufig eingesetzt bzw. bevorzugt.
„Während ein gewöhnlicher Substitutionsprozeß darauf beruht, daß eine bestimmte gemeinsame Eigenschaft einer ganzen Lautgruppe durch eine andere ersetzt wird, fällt bei der Lautpräferenz eine Lautklasse zu einem spezifischen Bündel artikulatorischer Eigenschaften, die sich in einem Konsonanten konzentrieren, zusammen.“ (HACKER 1992, 41)
Man spricht auch von der funktionellen Belastung einzelner Konsonanten (HACKER 1990).

Der Abbau von Selektionsbeschränkungen könnte aufgrund von kognitiven Entwicklungsprozessen zuerst beim imitativen Verhalten beginnen, während sie bei spontanen Produktionen noch weiterbestehen.
Selektivität bzw. Vermeidung von bestimmten lexikalischen Items sind aktive Strategien im Umgang mit dem Sprachmaterial der Umgebung, die mit dem Anwachsen der Wörter im Lexikon sukzessiv abgebaut werden.
ROMONATH (1991) stellt die Hypothese auf, daß das Vermeidungsverhalten im Laufe der Entwicklung reduziert wird, „partiell aber auch in späteren Phasen des Spracherwerbs vornehmlich bei nicht-imitativen Wortproduktionen noch zu finden ist und dann als optionale Strategie im sprachlichen Verhalten von Erwachsenen weiterbesteht“ (1991, 151).


[Seite 55↓]

2.3.2.1.3.3  Verlauf phonologischer Entwicklung (empirische Daten)

„The central event in the first year of life, from the point of view of emergent phonological organi­zation, is the child´s gradual integration of the perceived speech patterns of the ambient language with his or her own developing vocal production.“ (VIHMAN/DE BOYSSON-BARDIES 1994, 166)

Hinsichtlich der lautlichen Struktur lassen sich auch im 2.Lebensjahr in den Produktionsdaten Hinweise auf Entwicklungsverläufe finden (SENDLMEIER/RÖHR-SENDLMEIER 1997).

Die Strukturen der ersten Wörter lassen ein relativ großes Ausmaß an Übereinstimmung erkennen. Dies betrifft sowohl die Wortstrukturen als auch die verwendeten Vokale und Konsonanten (BLAKE/DE BOYSSON-BARDIES 1992; HACKER 1992).

Am Anfang der linguistischen Phase erscheinen am häufigsten ein- und zweisilbige Wörter (S, SS). Bei den Wortstrukturen dominiert beim überwiegenden Teil der ersten Wörter die Form KV (z.B. da) oder die silbenverdoppelte Form KVKV (z.B. mama). In weit geringerer Häufigkeit treten auch Formen der Strukturen KVK (z.B. pip, gak), VKV (z.B. ata) sowie KVKVK (z.B. mumum) auf (ROMONATH 1991; HACKER 1992; BERNSTEIN-RATNER 1993; PISKE 1997). LOCKE (1983) nennt als häufigste die CV-Form, die wesentlich häufiger als die VC-Form in Erscheinung tritt.

Das phonologische System des Deutschen wird während der ersten 5 Lebensjahre in einem hierarchischen Prozeß (Erwerbshierarchie) erworben. Im Alter von 4;0-4;5 Jahren scheint der Phonemerwerb weitgehend abgeschlossen zu sein (FOX/DODD 1999).

Nach dem 1.Lebensjahr wird die Konsonantenanzahl in den Lautäußerungen des Kindes erhöht; anfangs wurden mehr Vokale artikuliert, nun überwiegen die Konsonanten. Die Lautproduktion wird ständig verbessert, wobei die Anzahl verschiedener Laute abnimmt, aber die Häufigkeit, mit der die verbliebenen Laute geäußert werden, zunimmt (KOOPMANS VAN BEINUM 1993). HACKER (1992) spricht von der „Verwendung spezifischer Sprachlaute“ (1992, 24), die, so die allgemeine Feststellung, vorrangig den Lauten entsprechen, die auch in der letzten Phase des Lallens dominieren.
„Unter den Konsonanten handelt es sich hierbei folglich um vordere Verschluß- und Nasallaute wie [p, b, t, d] und [m, n]. Vereinzelt lassen sich gleichwohl auch die hinteren Verschlußkonsonanten [k, g], der Öffnungskonsonant [h], ein Reibelaut wie beispielsweise [f] bzw. [v] oder auch [s] bzw. [z] identifizieren.“(1992, 24)
Allgemein lassen sich sehr behutsam einige Schlußfolgerungen formulieren:
„Die Artikulationsart betreffend werden Nasale und Plosive vor Frikativen erwartet. Bezogen auf die Artikulationsstelle sollten Labiale und Alveolare vor Palatalen und Velaren produziert werden. Sieht man von wort- bzw. silbenstellungsbedingten Variablen ab, die offensichtlich bedeutsam sind, gehören folglich die Konsonanten der Reihen /p, b, m/ sowie /t, d, n/ zu den früh in Erscheinung tretenden, während die Frikative wie /s, z, ∫, x/ zumeist erst relativ später beobachtet werden können.“ (HACKER 1992, 32)

Diese Beobachtungen decken sich z.T. mit den Aussagen von BECKER (1988), welche die Laute m, p, f, t, n, l zu den „frühen Konsonanten“ zählt.

PETERSON/VELLEMAN (1990) beschreiben ebenfalls eine spezifische frühe Konsonantenauswahl, die erhebliche Ähnlichkeiten mit der aus der Lallphase hat (z.B. mama, nana, papa, baba).

Auch MAC NEILAGE (1997) beschreibt auffallende Parallelen zwischen den Lalläußerungen und den ersten Wörtern hinsichtlich der Verteilung der Konsonanten, der Länge der Vokalisierungen und der phonologischen Struktur. Die am häufigsten gefundenen Laute aus der Phase des „canonical babbling“ entsprechen auch jenen aus dem „early speech output“: stops [b], [d], nasals [m], [n], glides [j], [w], and [h] and vowels. Allerdings nennt er die Tendenz der Bevorzugung labialer vor alveolarer Laute . Er spricht von einer Prädominanz der Labialen und wertet diese als Anzeichen einer Rückkehr zu einfacheren Produktionsmustern bedingt durch die Belastung, die durch die gleichzeitige Encodierung lexikalischer und phonetischer Elemente entsteht (DAVIS/MAC NEILAGE 1995).


[Seite 56↓]

PISKE (1997) nennt bevorzugte artikulatorische Muster, die ein recht begrenztes Inventar von Ausspracheroutinen bilden: ebenfalls Plosive und Nasale mehr als Frikative, Vorderzungenlaute statt Hinterzungenlaute.

CHAPMAN (1991) konstituiert ebenfalls viele Ähnlichkeiten in den Charakteristika von Sprachpro­duktionen der Lallphase und der Phase des Sprechbeginns (z.B. Typ und Häufigkeit von produzierten Konsonanten). Sie bezieht sich auf Untersuchungen, nach denen Kinder Wörter schneller zu erwerben und häufiger zu verwenden scheinen, wenn diese Laute enthalten, die bereits in ihrem prälinguisti­schen Inventar vorhanden waren. Außerdem wurden bei 3jährigen Kindern weniger Artikulationsfeh­ler in ihren Sprachproduktionen festgestellt, wenn diese im 1.Lebensjahr „true consonants“ (z.B. Plosive, Frikative, Nasale, Affrikate) bildeten (nach VIHMAN, MESSICK in CHAPMAN 1991).
Nach ihrer Untersuchung an 5 Kindern (Alter: 12-14 Monate) traten am häufigsten in den Phoninven­taren die Laute [d], [h], [g], [b], [w], [j], [m] auf. Insgesamt wurden nach dem Artikulationsort 68% alveolar-palatale , 12% labiale, 11% velare und 10% glottale Laute produziert. Nach Lautklassen betrachtet wurden 71% als Plosive , 14% als Frikative, 9% als Gleitlaute, 6% als Nasale und 2% als Affrikate klassifiziert.

Die Untersuchung von ROUG/LANDBERG/LUNDBERG (1989) an 4 schwedischen Kindern (Alter: 0;1-1;5 Jahren) erbrachte mit zunehmendem Alter eine Dominanz labialer und dento-alveolarer vor velar-uvularer und glottaler Lautproduktionen. Eine eindeutige Bevorzugung einer der beiden vorde­ren Artikulationszonen konnte nicht festgestellt werden. Hinsichtlich der Artikulationsart überwogen Plosive vor Frikativen und Nasalen. Liquide zeigten bis ca. 12 Monate einen kontinuierlichen Verlauf mit relativ geringer Auftretenshäufigkeit, nahmen aber ab ca. 13 Monaten bei 3 der 4 Kinder zu. Halb­vokale („semi-vowels“) erschienen zwar kontinuierlich aber mit der geringsten Auftretenshäufigkeit.

In der Untersuchung von PAPOUSEK (1995) überwogen im Alter von 7-15 Monaten bei den konsonantartigen Elementen die mittleren ( dental-apikalen ) vor den vorderen (labialen). Die hinteren Laute zeigten ab 11 Monaten die geringste Auftretenshäufigkeit. Nach dem Artikulationsmodus wurde folgende Reihenfolge in der Auftretenshäufigkeit deutlich: Plosive > Frikative > Nasale > Gleitlaute > Laterale > Trills. Bei den Plosiven dominierten mittlere vor vorderen und vordere vor hinteren Laute(n). Bei den Frikativen und Nasalen erschienen vordere und mittlere, mit einem geringen Überwiegen vorderer Laute, vor hinteren Lauten.

SMITH/OLLER (1981) fanden in ihrer Probandengruppe von 9 Kindern bezüglich des Artikulations­ortes konsonantischer Elemente in der Alterstufe 9-12 Monate erst eine Dominanz alveolarer vor labialer Laute. Mit 12 Monaten traten labiale und alveolare Laute in fast gleicher Häufigkeit auf. In der Altersstufe 12-15 Monate nahm die Anzahl alveolarer Laute zu und die labialer Laute wieder ab. Velare Laute wurden über den gesamten Untersuchungszeitraum mit der geringsten Auftretenshäufigkeit registriert.

In der Untersuchung von ROBB/BLEILE (1994) verfügten die Kinder im Alter von 12-16 Monaten insgesamt maximal über ein phonetisches Inventar von [p, b, w, m, t, d, l, s, n, g, k, j, h]. Bezüglich des Artikulationsortes wurden insgesamt am häufigsten alveolare Laute , dicht gefolgt von labialen Lauten, über den gesamten Zeitraum realisiert. Im Alter von 12 Monaten lag die Anzahl labialer Laute sogar über der alveolarer Laute. Die geringste Auftretensgäufigkeit wurde bei velaren und glottalen Lauten registriert.
Hinsichtlich der Artikulationsart erschienen am häufigsten Plosive und Nasale . Die Auftretenshäufig­keit von Lauten der Lautklassen Frikative, Liquide und Gleitlauten, welche durchgängig unter der der Plosive und Nasale lag, war relativ konstant.
Die Unterscheidung nach sonorantischen Kategorien ergab eine höhere Anzahl stimmhafter Laute (besonders in silbeninitialer Funktion), wobei die Anzahl stimmloser Laute (besonders in silbenfinaler Position) zunahm.

VIHMAN/MACKEN/MILLER/SIMMONS/MILLER (1985) fanden in ihrer Untersuchung an 9 Kindern im Alter von 9-16 Monaten bei den „words“ eine höhere Auftretensfrequenz von CV - und auch V- gegenüber CVC-Formen. Bezüglich der Artikulationsart traten am häufigsten Plosive und Sonoranten ( Nasale und Liquide ) gefolgt von Gleitlauten und Frikativen auf. Den Artikulationsort betreffend erschienen labiale Realisierungen häufiger als dentale und velare.


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In der Untersuchung von VIHMAN/FERGUSON/ELBERT (1986) an 10 Kindern im Alter von 9-16 Monaten dominierten labiale und dentale Laute sowie (v.a. stimmhafte) Plosive und Nasale . Mit geringerer Auftretenshäufigkeit wurden dagegen velare Laute sowie Frikative/Affrikate, Liquide und Mehrfachkonsonanzen registriert. Es zeigte sich eine niedrigere Realisierungsrate von mehrsilbigen als von einsilbigen Wörtern. Die frühen typischen phonologischen Prozesse (linguistische Phase) scheinen in den phonetischen Tendenzen (prälinguistische Phase) verwurzelt zu sein. Der Ursprung der Phonologie wird in der vorsprachlichen Periode vermutet.

Nach der Untersuchung von FOX/DODD (1999) an 177 deutschsprachigen Kindern zählen in der Altersgruppe 1;6-1;11 Jahre die Laute [m, b, p, n, d, t] zu den früh erworbenen. Das phonetische Inventar enthielt auf dem 75%-Niveau die Laute [m, b, p, v, f, d, t, n, l, g, k, h], das phonemische Inventar die Laute [m, b, p, n, d, t]. Bei Plosiven und /f/ wurden häufig Sonorierungen gefunden. Es wird folgendes Muster in der Erwerbshierarchie bestätigt: Plosive, Nasale > Frikative sowie anteriore Laute > velare Laute.

DEBOYSSON-BARDIES/VIHMAN (1991) beobachteten in einer Untersuchung an 20 Kindern (5 engl., 5 frz., 5 schwed., 5 japan.) im Alter von 9-17 Monaten eine Dominanz im Auftreten von Labialen und Dentalen gegenüber Velaren sowie von Plosiven und Nasalen gegenüber Frikativen/Affrikaten und Liquiden.
„At issure are the forms of the transition from variegated babbling, considered as a first level of speech, and word production, considered as a higher level. ... The interinfant differences, as the similarity between the babbling repertoire and early words, show that infant productions are the complex product of an interaction between articulatory tendencies and the influence of the phonetic structure of the linguistic environment around the time when infants begin to recognize and pay attention to words.“ (1991, 317)

WYATT u.a. (1996) beschreiben, daß Kinder stimmhafte Plosive [b, d, g] vor den stimmlosen [p, t, k] produzieren.

STEMBERGER (1992) beobachtete ein ähnliches Prinzip in der Chronologie des Erwerbs von Voka­len und Gleitlauten : es werden die vorderen Laute eher beherrscht, als die entsprechenden hinteren.

In der Untersuchung von STOEL-GAMMON (1985) an 34 Kindern im Alter von 15-24 Monaten nahm die Anzahl der Laute im phonetischen Inventar mit steigendem Alter zu. Die frühen phonetischen Inventare (15-18 Monate) enthielten nach Artikulationsart überwiegend Plosive, Nasale und Gleitlaute , nach sonorantischen Kategorien stimmhafte Laute und nach Artikulationsort anteriore (labiale, alveolare) Laute (z.B. [b, t, d, k, g, m, n, w, h]).
Die Konsonanteninventare initialer/finaler Wortposition entwickelten sich nicht parallel: Das initiale Phoninventar war konstant größer als das finale und bestand überwiegend aus stimmhaften und anterioren Lauten. Das finale Phoninventar enthielt dagegen überwiegend stimmlose und alveolare Laute.
Die Autorin nennt „ general patterns “, die durch „implicational statements“ beschrieben werden:
Das Auftreten von labialen und alveolaren Lauten in finaler Wortposition impliziert ihr Auftreten in initialer Position.
Das Auftreten eines velaren Lautes in intialer Wortposition impliziert das Auftreten sowohl eines labialen als auch eines alveolaren Lautes.
Die Präsenz eines velaren Lautes in finaler Wortposition impliziert die Präsenz eines alveolaren Lautes.
Die Präsenz eines velaren Lautes in finaler Wortposition impliziert die Präsenz eines labialen Lautes.
Die Präsenz eines labialen Lautes in finaler Wortposition impliziert die Präsenz eines alveolaren Lautes.
Die Präsenz eines finalen Plosivs impliziert die Präsenz eines initialen Plosivs.
Die Präsenz eines finalen Nasals impliziert die Präsenz eines initialen Nasals.
Das Auftreten von Frikativen/Affrikaten ist von einer erheblichen interindividuellen Variabilität geprägt bezüglich dem Vorherrschen in initialer/finaler Wortposition.
Die Präsenz eines initialen Liquiden impliziert die Präsenz eines finalen Liquiden.
Die Präsenz eines Nasals impliziert die Präsenz eines Plosives.
Die Präsenz eines Frikativen/Affrikaten impliziert die Präsenz eines Plosivs und eines Nasals.
[Seite 58↓]Die Präsenz eines Liquiden impliziert die Präsenz eines Plosivs und eines Nasals.
Die Präsenz eines initialen Gleitlautes impliziert die Präsenz eines initialen Plosivs.
Die Präsenz eines initialen Liquiden impliziert die Präsenz eines initialen Frikativs/einer Affrikate.
Die Präsenz stimmloser initialer Plosive impliziert die Präsenz stimmhafter initialer Plosive (in finaler Wortposition eher stimmlos als stimmhaft).
Stimmlose Frikative erschienen vor stimhaften.
Trotz großer Übereinstimmung im Auftreten dieser Muster gab es auch einige (wenn auch geringe) Abweichungen innerhalb der Probandengruppe. Insgesamt ließen sich jedoch vielfältige Ähnlichkeiten mit JAKOBSONs (1972) Ordnung des Phonemerwerbs feststellen.

LOCKE (1983, 1989) bestätigt Ähnlichkeiten phonetischer Formen in der pälinguistischen und linguistischen Phase (Dominanz anteriorer Laute gegenüber posteriorer, Präferenz von Plosiven, Nasalen, Gleitlauten, Vorherrschen von CV-Silben gegenüber VC-Silben ...).
Der Autor vermutet ein „working model“ (ein aktives Modell) als Ursprung des phonologischen Systems. Der Beginn liegt im „ pragmatic stage “ (2.Lebenshalbjahr), in dem Vokalisationen in mit­teilsamer Absicht verwendet werden. Das phonetische Inventar ist universell, resultiert aus biologi­schen Faktoren sowie der Natur des Vokaltraktes und umfaßt unterschiedliche konsonantische und vokalische Elemente. Im „ cognitive stage “ wird der Umwelteinfluß der Muttersprache bedeutend. Allerdings entsprechen die phonologischen Produktionsmuster im wesentlichen unverändert denen aus der vorangegangenen Periode („variegated babbling“). Erst im „ systemic stage “ (Beginn ab ca. 18 Monate) richtet sich die phonologische Entwicklung merklich an den phonetisch sprachspezifischen Charakteristika der Erwachsenensprache aus. Die Umweltfaktoren sowie die 3 Entwicklungsmecha­nismen „maintenance, learning and loss“ (Konsolidierung, Erweiterung, Reduzierung) beginnen eine signifikante Rolle zu spielen.

„Kinder werden zunehmend sicherer in der Anwendung phonotaktischer Regeln. Gemeint sind hiermit Regeln, die Kombinationsmöglichkeiten von Phonemen zu größeren Einheiten festlegen.“ (HACKER 1992, 33)

Mädchen erreichen die korrekte Artikulation häufig eher als Jungen (NUSSBECK 1982).
FOX/DODD (1999) konnten keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Lautentwicklung feststellen.

Die Lautentwicklungsreihenfolge wird durch Erhebungen zum altersspezifischen Lautbestand von GROHNFELDT (1989), GRUNWELL (in WYATT u.a. 1996) sowie FOX/DODD (1999) gestützt (Abb. 9, 10; Tab. 8, 9).

Abb. 9: : Lautentwicklungsprofil (nach GROHNFELDT 1989, 40)


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Abb. 10: Konsonantenentwicklung (nach GRUNWELL aus WYATT u.a. 1996, 145).

Tab. 8: Der Erwerb des phonetischen Inventars (aus FOX/DODD 2000, 185)

Altersgruppe

Alter

75%-Kriterium

90%-Kriterium

1

1;6 – 1;11

m b p v f d t n l g k h

m b d t n

2

2;0 – 2;5

pf

p f v l

3

2;6 – 2;11

j  ç x 

x g k h  pf

4

3;0 – 3;5

 

j 

5

3;6 – 3;11

 

6

4;0 – 4;5

 

ç

7

4;6 – 4;11

 

8

5;0 – 5;5

  

9

5;6 – 5;11

  

Tab. 9: Der Erwerb des phonemischen Inventars (aus FOX/DODD 2000, 186)

Altersgruppe

Alter

75%-Kriterium

90%-Kriterium

1

1;6 – 1;11

m b p d t n

m p d

2

2;0 – 2;5

v h s/z

 

3

2;6 – 2;11

f l j  x  g k pf

 

4

3;0 – 3;5

ç ts

 

5

3;6 – 3;11

 

6

4;0 – 4;5

  

7

4;6 – 4;11

  

8

5;0 – 5;5

  

9

5;6 – 5;11

  


[Seite 60↓]

In der phonologischen Entwicklung erfolgen die Regelbildungen in erster Linie durch den Erwerb bedeutungsunterscheidender Merkmalsoppositionen. Die Chronologie des kindlichen Erwerbs distinktiver Merkmale vollzieht sich bei Konsonanten in den folgenden Stufen (BABBE 1994, 4):

↓ vokalisch

konsonantisch

↓ oral

nasal

↓ labial

alveolar

↓ plosiv

frikativ

↓ vorne

hinten.

PISKE (1997) schließt allerdings aus seinen Analysen, daß Kinder nicht Segmente oder Phoneme erwerben, sondern ein limitiertes Inventar von artikulatorischen Mustern , die mit steigender motorischer und organisatorischer Fähigkeit immer komplexer werden. Er fand, daß bestehende Muster kombiniert, Komponenten weiterer Muster einem Muster hinzugefügt werden oder Wörter von einem Muster zu einem anderen bereits vorhandenen Muster hinüberwechseln. Es werden also nicht isolierte Einheiten erlernt, sondern artikulatorische Muster, die für ein Wort erfolgreich waren, für andere Wörter ausgenutzt.

BERNSTEIN-RATNER (1993) vermutet, daß Umweltsprache nicht nur phonologisches Verhalten im allgemeinen, sondern auch „atypical phonological behaviours“ im besonderen beeinflußt. Es scheint, daß eine Auswertung phonologischer Entwicklung innerhalb eines interaktiven Rahmens ein genaueres Bild davon schafft, wie Kinder Sprachqualifikationen erwerben.

Im Verlauf der phonologischen Entwicklung werden Silbenstrukturen differenzierter erfaßt und realisiert; die Fähigkeit, größere phonetische Kontraste im Wort zu realisieren, nimmt rapide zu (MACNEILAGE 1997).
„In diesem Entwicklungsverlauf, der sich in der Regel über einen Zeitraum von 2-3 Jahren erstreckt, werden die Wörter, die das Kind aufnimmt, in der eigenen sprachlichen Produktion regelhaft vereinfacht. Derartige Vereinfachungen – bezogen auf die Erwachsenensprache – werden als phonologische Prozesse bezeichnet.“ (BABBE 1994, 4)

Der Spracherwerbsprozeß ist gekennzeichnet durch „systematische Lautalternationen, die Klassen von Lauten oder Lautsequenzen betreffen. Sie sind in allen Sprachen, auch von unterschiedlicher Typologie, beobachtbar, sind phonetisch plausibel und werden daher als „natürlich“ charakterisiert. ... (Es werden) daher phonologische Prozesse (und auch phonologische Regeln) als phonetisch plausible dynamisierte Beschreibungskategorien von phonologischen Strukturmerkmalen verwendet.“ (ROMONATH 1991, 68f)

Es läßt sich schlußfolgern, daß Kinder phonologische Prozesse favorisieren, die zur Vereinfachung von silbischen Strukturen führen und die die Aussprechbarkeit von Einzellauten und Lautsequenzen erhöhen (ROMONATH 1991, 414).

Zu den wichtigsten phonologischen Prozessen in den frühen Phasen der Kindersprache zählen (HACKER 1992; BERNSTEIN-RATNER 1993; SCHANER-WOLLES 1994; FOX/ DODD 1999):

Substitutionen
Noch nicht beherrschte Laute werden durch bereits beherrschte ersetzt. Dabei fallen besonders folgende Substitutionstypen auf:


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Assimilationen/Harmonisierungsprozesse
Bevorzugt werden Konsonanten einander angeglichen, z.B.:

Silbenstrukturprozesse
Die Struktur der anfangs verwendeten Silben und Wörter ist vereinfacht. Vereinfachungen ergeben sich u.a. durch:

Obwohl es keine wissenschaftlich gesicherten Erkenntnisse über eine zeitliche Chronologie des Auftretens bzw. Überwindens phonologischer Prozesse gibt, lassen sich doch vorsichtig einige Entwicklungslinien (BABBE 1994) formulieren:

Sprachunauffällige Kinder versuchen im Alter von etwa 2-5 Jahren phonologische Prozesse nach und nach zu unterdrücken, aus ihrem Lautsystem zu „eliminieren“ und ihre Aussprache so sukzessiv dem Erwachsenenstandard anzugleichen (HARTMANN 1996, 298).
Gerade in der frühen Sprachentwicklung sind die universellen Prozesse besonders zahlreich und obligatorisch:
„Der wesentliche Aspekt der phonologischen Entwicklung besteht darin, daß das Kind nach und nach lernt, die Prozesse optionaler anzuwenden, zu begrenzen und zu unterdrücken.“(DANNENBERGER/KOTTEN-SEDERQVIST 1987, 79)

Die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Prozesse, die Zeiträume , in denen diese Prozesse wirken, und auch die Reihenfolge , in der bestimmte Prozesse überwunden werden, variieren interindividuell erheblich (HACKER 1992).


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2.3.2.2  Lexikalisch-semantische Ebene

Die Lautentwicklung und Begriffsbildung sind eng miteinander verbunden, denn das Kind ahmt nicht Laute, sondern Wörter nach, die es gemäß dem Stande seines Lautsystems vereinfacht.

Zunächst imitiert das Kind die Wörter ohne tiefere Sinnentnahme in Form einer Echosprache . Erst allmählich lernt es über die Beurteilung von Situationen in der Eltern-Kind-Interaktion, daß mit gewissen Lautfolgen auch bestimmte Inhalte verbunden werden.

„Nach der Echosprache werden Wörter fast ausschließlich mit Bedeutungen gelernt. Dabei spielt der Situationskontext eine wichtige Rolle. Zuerst gibt das Kind mit einem Wort sehr komplexe und nicht genau abgegrenzte Handlungsabläufe wieder ( Einwortsätze ). Dies entspricht der Gesamtsituation, in der sich Eltern und Kind befinden, in der das Kind Ganzheiten wahrnimmt, aus denen es abstrahiert und dann generalisiert. Die Begriffsbildung selbst erfolgt über den Prozeß der Kategorisierung , Differenzierung und Transformation . Die Entwicklung der semantischen Strukturen ist dabei durch einen zunehmenden Differenzierungsprozeß gekennzeichnet, bei dem 2 entgegengesetzte Kräfte wirksam werden – Bedeutungserweiterung und Bedeutungsverengung. Bei diesem Prozeß werden die Bedeutungen der Wörter mit Hilfe unterschiedlicher Merkmalsklassen (z.B. Form, Farbe, Funktion...) erlernt. Welches Merkmal für das Kind entscheidend wird, hängt von der Motivation und Umweltstimulanz ab. Häufig treten dabei Übergeneralisationen auf, bei denen dieselbe Wortform auch auf andere Objekte bezogen wird.“ (GROHNFELDT 1989, 43)

MEUMANN (WIRTH 1990, 112) teilt die Entwicklung des selbständigen Sprechens in 3 Stufen ein:

GRIMM/WILDE (1998) nennen 3 wichtige Schritte der lexikalischen Entwicklung :

  1. Früher Worterwerb ab ungefähr dem 10.Lebensmonat, der auf assoziative Verknüpfungen im sozial-interaktiven Lernkontext beruht.
  2. Erreichen der entwicklungskritischen Zahl 50, worauf eine Benennungsexplosion erfolgt. Ungefähr ab dem 18.Lebensmonat erfolgt ein schnelles Wortlernen für Objekte und Objektmerkmale, wobei Constraints im Sinne von Beschränkungen möglicher Wortbedeutungen eine wichtige Rolle zukommt.
  3. Nach dem Erwerb eines bestimmten Wortschatzumfangs erreicht der prädikative Anteil eine für den Grammatikerwerb kritische Quantität. Aufgrund der Steigbügelhalterfunktion syntaktischer Muster wird dadurch wiederum der Erwerb von Wörtern, insbesondere von Verben und auch anderer relationaler Wörter gesteuert.

Nach dem ersten langsamen Wörtererwerb wird mit ungefähr 18 Monaten die 50-Wort-Grenze erreicht. Dann befinden sich die Kinder an einem entwicklungskritischen Punkt, ab dem sehr schnell [Seite 63↓]viele Wörter dazu gelernt werden. Die Quantität von 50 Wörtern, so die Autoren, markiert eine qualitative Reorganisation des Lexikons, die sich als Wunsch nach Kategorisierung der erfahrbaren Objekte und Ereignisse fassen läßt. Bei dem rapiden Wortschatzzuwachs erfolgt eine sehr schnelle Zuordnung („fast mapping“) zwischen Wort und unvollständiger Bedeutung. Übergeneralisierungen und –diskriminierungen sind Ausdruck dafür, daß jüngere Kinder Wortrepräsentationen aufgebaut haben, die noch unvollständig sind. Werden diese spezifischen Wortgebrauchsformen nicht mehr produziert, so kann angenommen werden, daß eine erneute Reorganisation des Lexikons, und zwar eine Umstrukturierung in hierarchische Organisationen der semantischen Wortfelder, stattgefunden hat. Nach Erreichen der 50-Wörter-Grenze gewinnt das Lernen eine vollständig andere Qualität . Es wird nun durch “constraints“ (Beschränkungen) geleitet, die bewirken, daß sehr schnell eine Beziehung zwischen Wort und Bedeutung hergestellt werden kann. Durch die Wortexplosion wird die entwicklungskritische Schwelle für den Grammatikerwerb erreicht (GRIMM/WILDE 1998).

In der Entwicklungsperiode ca. 12-18 Monate (bis 1;6 Jahre) umfaßt der aktive Wortschatz (Tab. 10) der Kinder nach

Tab. 10: Aktiver Wortschatz.

NUSSBECK (1982)

6-8 Wörter

BECKER (1988)

30-40 Wörter

WIRTH (1990)

etwa 50 Wörter

HACKER (1992)

etwa 50 Wörter

SCHANER-WOLLES (1994)

etwa 50 Wörter

WYATT u.a. (1996)

etwa 50 Wörter

MAC NEILAGE (1997)

etwa 50 Wörter

Der Erwerb des frühen Wortschatzes geht gewöhnlich langsam vonstatten und zieht sich über mehrere Monate hinweg, bevor es zwischen 16 und 20 Monaten zu einer Akzeleration im Zugewinn neuer Wörter kommt („vocabulary spurt“). Der Spurt beginnt, sobald die Kinder einen Wortschatz von 30-50 Wörtern erprobt haben (PAPOUSEK 1995).

BLOOM (in GOLDFIELD/REZNICK 1990) beobachtete erste Wörter im Alter von 9 Monaten, einen Wortschatz von 25 Wörtern im Alter von 14 Monaten und einen hohen Zuwachs an neuen Wörtern im Alter von 17 Monaten.

Nach der Untersuchung von DE BOYSSON-BARDIES/VIHMAN (1991) an 20 Kindern (5 engl., 5 frz., 5 schwed., 5 japan.) im Alter von 9-17 Monaten wurde das 25-Wörterniveau von den engl. Kindern im Alter von 16 Monaten, von den frz. Kindern im Alter von 16-17 Monaten, von den schwed. Kindern im Alter von 16-17 Monaten und von den japan. Kindern im Alter von 19 Monaten erreicht.

In der Untersuchung von PAPOUSEK (1995) an 18 Kindern im Alter von 2-15 Monaten tauchten die ersten Wörter bei einzelnen Kindern mit 9 Monaten im Repertoire auf, nahmen vom 11.-13.Monat allmählich und bis zum 15.Monat sprunghaft zu. Der Gesamtwortschatz schwankte interindividuell im Alter von 15 Monaten zwischen 0 und 45 Wörtern.

In NELSONs (in PAPOUSEK 1995) Stichprobe wurde ein Wortschatz von 10 Wörtern im Durchschnittsalter von 15 Monaten, ein Wortschatz von 50 Wörtern im Alter von 17-19 Monaten gefunden.

In der Untersuchung von GOLDFIELD/REZNICK (1990) folgten dem Muster des Wortschatzspurtes allerdings nur 13 (72%) von 18 Kindern. 28% erweiterten ihren Wortschatz eher langsam und stetig. Im Alter von 18 Monaten zeigten die 18 Kinder folgenden Wortschatzumfang (Tab. 11):


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Tab. 11: Aktiver Wortschatz nach GOLDFIELD/REZNICK (1990).

Kind 1

ca. 6 Wörter

1-10 Wörter

Kind 2

ca. 10 Wörter

Kind 3

ca. 11 Wörter

11-20 Wörter

Kind 4

ca. 12 Wörter

Kind 5

ca. 20 Wörter

Kind 6

ca. 25 Wörter

21-30 Wörter

Kind 7

ca. 32 Wörter

31-40 Wörter

Kind 8

ca. 32 Wörter

Kind 9

ca. 33 Wörter

Kind 10

ca. 37 Wörter

Kind 11

ca. 50 Wörter

50 und mehr Wörter

Kind 12

ca. 50 Wörter

Kind 13

ca. 50 Wörter

Kind 14

über 50 Wörter

Kind 15

über 60 Wörter

Kind 16

über 100 Wörter

Kind 17

über 100 Wörter

Kind 18

über 100 Wörter

Die Wortschatzerweiterung ist mit einer zunehmenden Realitätserschließung verbunden:
„Die Benennung eines Gegenstandes oder Handlungsablaufes führt zur geistigen Inbesitznahme und zur Möglichkeit abstrakter Operationen. Die Begriffsvielfalt beeinflußt damit die Denkstrukturen und vermag sich auf die Weltsicht auszuwirken.“ (GROHNFELDT 1989, 43)

Besonders im Fragealter zwischen 2;6-3;0 Jahren ist ein quantitatives Anwachsen des Wortschatzes und die Entwicklung bzw. Aneignung von Wortbedeutungen zu beobachten.

Das durchschnittliche jährliche Wortwachstum beträgt vom 2.-6.Lebensjahr 572,5 Wörter (BECKER/BEGER 1993, 65).
Voraussetzung hierfür ist das Fortschreiten der kognitiven Entwicklung , so daß ein Erkennen der Wortkonstanz möglich wird. Das Kind muß zuordnen, differenzieren, generalisieren und abstrahieren können.

2.3.2.3 Morphologisch-syntaktische Ebene

Die Wörter werden nicht isoliert in ihrer lexikalischen Bedeutung, sondern im morpho-syntaktischen Bezug verwendet.
Dabei lassen sich folgende Entwicklungsphasen beschreiben (GROHNFELDT 1989; BECKER 1988; BECKER/BEGER 1993; SCHANER-WOLLES 1994):


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Die morphosyntaktische Komponente der Muttersprache wird durch

erworben. Die Grammatik des Kindes zeigt in jeder Entwicklungsphase eine eigenständige Systematik und stellt nicht nur eine unvollständige Kopie der Erwachsenensprache dar:

„Die Tatsache, daß Kinder in der Lage sind, ihre Fehler selbst zu korrigieren und, mehr noch, daß bestimmte Fehler System zeigen, beweist, daß Kinder gewisse „Konstruktionsregeln“ benutzen. Das Kind ist also in der Lage, sich die „Grammatikalität“ seiner Sätze bewußt zu machen und neue, grammatisch richtige Sätze zu erzeugen.“ (FRANCESCATO 1973 in GROHNFELDT 1989, 59)

Dies erfolgt über die Anwendung von Transformationsregeln .

Das Kind lernt Strukturen zu beherrschen und durch Analogiebildungen zu erweitern. Dieser Prozeß hängt neben seiner formalen Komplexität auch vom kognitiven Schwierigkeitsgrad und von den kommunikativen Interaktionsbedingungen ab.

Mit 3-4 Jahren ist nach die Grammatik der Muttersprache in ihren Grundzügen ausgebildet. Die Sprachentwicklung vollzieht sich nun in den folgenden Jahren wesentlich langsamer, und es lassen sich nicht mehr bestimmte (relativ abgrenzbare) Stadien beobachten und beschreiben.

Nach dem 4.-5.Lebensjahr bedeutet Sprachentwicklung vorrangig Ausdifferenzierung, Verfügbarmachen der bis dahin erworbenen grundlegenden Strukturen, weitere Vervollkommnung und Vervollständigung (BECKER/BEGER 1993).

2.3.3 Weitere Entwicklung

Im 3.Lebensjahr (v.a. im Fragealter zwischen 2;6-3;0 Jahren) kommt es zu einem Aktivitätsausbruch im Ausbau der Sprachstruktur durch neurophysiologische Reifungsprozesse , die zu einer Erweite­rung des phonologischen, semantischen und morpho-syntaktischen Systems führen.

„Im Alter von 4 bis 5 Jahren ist das Sprachverständnis des Kindes weitestgehend ausgebildet und sein aktives Sprechvermögen reicht aus, um Gedankenvorgänge variierend auszudrücken. Seine phonolo­gischen und morphosyntaktischen Fähigkeiten sind den Anforderungen der Umgangssprache nahezu angeglichen.“ (GROHNFELDT 1989, 60)

Im Verlauf der Sprachentwicklung läßt sich eine progressive Intellektualisierung der Sprache beo­bachten, die durch eine Stabilisierung der Wortbedeutungen, die Objektivation der Wörter und den fortschreitenden Prozeß des Ableitens vom Konkreten zum Abstrakten gekennzeichnet ist.

Das Kind erlernt die Sprache aber nicht nur im Sinne eines Zeichen- und Regelsystems, es erwirbt auch die Fähigkeit zum Gebrauch von Kommunikationsmustern, die situativ flexibel verwendet wer­den; Sprache übernimmt damit soziale Funktion. Lautsprachliche Kompetenz führt so zur kommuni­kativen Kompetenz .

Zusammenfassend lassen sich die Aufgaben und Bedeutungen von Sprache wie folgt beschreiben:
„Als bedeutsam erweist es sich, daß mit der Sprache das Kommunikationsniveau erweitert werden kann. Der Gebrauch von Sprache ermöglicht es, über abstrakte Inhalte sowie räumlich und zeitlich nicht gebundene Handlungen zu reflektieren. Sprache reicht damit in ihrer Bedeutung über das System eines Informationsträgers hinaus, indem sie zur Grundlage von Denk-, Erkenntnis- und sozialen Handlungsprozessen wird.“ (GROHNFELDT 1989, 49)


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2.4  Der frühkindliche Sprachentwicklungsverlauf bei Kindern mit Lippen-, Kiefer-, Gaumenspalten

2.4.1 Frühe Dominanzphasen

2.4.1.1 Orale Organisation

„Lippen-Kiefer-Gaumenspalten stellen eine schwere Beeinträchtigung des Kindes in ästhetischer und funktioneller Hinsicht dar. Die durch die Spalte erfolgte Kontinuitätsunterbrechung im Bereich der Lippe, des Alveolarfortsatzes und des Gaumens führt zu einer eingeschränkten Funktion, die sich un­günstig auswirkt auf die weitere Entwicklung des Mittelgesichts, das Wachstum der Kiefer, die Funk­tion der inneren Nase und Tuben sowie auf Sprachlautbildung und Nahrungsaufnahme.“ (HORCH in NELDE 1998; 17)

CODONI (1992) sieht die Sprechweise des Kindes mit LKG-Spalte nicht als Problem fehlerhafter Lautbildung, sondern vielmehr als Folge eines gestörten orofacialen Gleichgewichts . Sie macht muskuläre Fehlfunktionen für die artikulatorischen Abweichungen bei diesen Kindern verantwort­lich. Von HERRMANN (1990) wird aufgrund neurophysiologischer Untersuchungen eine Behinde­rung der Mundmotorik im Verlauf der ersten Lebensmonate als Erklärung für irreversible lingui­stische Insuffizienz in Anspruch genommen.

Durch anatomische Größen- und Formveränderungen im orofacialen Bereich können unzureichen­de bzw. unphysiologische Funktionen (Dysfunktionen) entstehen (THIELE 1990). Bereits bei der Geburt ist der Mundbereich bei Kindern mit LKG-Spalten in charakteristischer Weise fehlgebildet; auch das übrige Gesicht (Nasen- und Augenbereich) kann in seinen Proportionen erhebliche Verände­rungen aufweisen. Diese abweichende Gesichtsphysiognomie bedingt Beeinträchtigungen komplexer Bewegungsmuster der Gesichtsmuskulatur. Einseitige Spaltbildungen verursachen darüber hinaus häufig eine Asymmetrie, wobei auf der Spaltseite starke Funktionseinschränkungen aufgrund von mangelnder Wachstumstendenz und minderwertigen Gewebes vorliegen können (GLEISS/COHRS-SAUER 1992).

„Eine bestimmte Form bedingt eine entsprechende Funktion , und umgekehrt bewirkt eine bestimmte Funktion eine entsprechende Form .“ (CODONI 1992, 22)

Irritationen eines Einzelorgans oder einer Funktion können Veränderungen in einer erstaunlichen Symptomvielfalt hervorrufen.
In der Literatur werden von zahlreichen Autoren bei Kindern mit Spaltbildungen Störungen des orofacialen Gleichgewichts mit folgenden Symptomen beschrieben: fehlende Innervation der Lippen muskulatur, Hypotonie, eingeschränkte Motilität, Inkompetenz des Lippenschlusses, habituelle Mundatmung; unphysiologische Zungen (ruhe)lage (interdental, interdental-lateral, addental), Zungen­pressen, Zungenrückverlagerung in die Gaumenspalte (dorsal-posterior); Störungen der Velum motili­tät; infantiler Schluckmodus ; Beeinträchtigungen der mimischen Ausdruckskraft (bis Amimie); Dyskinesien (DIECKMANN 1996; HARDING/GRUNWELL 1996; OPITZ u.a. 1997).
Außerdem weisen Kinder mit Spaltbildungen Defizite in der oralen Stereognose aufgrund des weniger sensiblen Narbengewebes und der Schädigungen der Nervendungen auf (HAHN 1997). So kann auch die taktil-propriozeptive Rückmeldung im Artikulationsprozeß beeinträchtigt sein.
KOTTEN-SEDERQVIST (in NELDE 1998) weist des weiteren darauf hin, daß der Geruchssinn durch Schädigungen der Nase (z.B. Stenosen der Nasenöffnungen, Septumdeviationen, Deformierun­gen der Nasenräume) weniger ausgeprägt sein kann.
DIECKMANN (1996) hat in einer Tabelle zusammengefaßt, welche möglichen organischen Störungen zu welchen funktionellen Störungen der Primärfunktionen führen oder zumindest zu deren Entstehung beitragen können (Abb. 11, 12).


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Abb. 11: Lokalisationsschema organischer und funktioneller Störungen bei Lippen-, Kiefer-, Gaumenspaltträgern (aus DIECKMANN 1996, 254).

Abb. 12: Störungen in Abhängigkeit von den Lokalisationsstellen (aus DIECKMANN 1996, 254).

Orofaciale Dysfunktionen können in pathologischer Weise auf die Größen- und Formverhältnisse im orofacialen Bereich zurückwirken. Eine wesentliche Rolle spielt dabei die Nahrungsaufnahme­methode:
Kinder mit LKG-Spalten können i.d.R. (bis auf wenige Ausnahmen) aufgrund ihrer veränderten anato­mischen Bedingungen im Mund- und Gesichtsbereich nicht gestillt werden, da es ihnen durch den fehlenden bzw. mangelhaften Mund-Nasen-Rachenabschluß nicht oder nur unter erschwerten Bedingungen möglich ist, den benötigten negativen Druck in der Mundhöhle zu erzeugen (THIELE 1990; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; BRAUN 1999; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000). So erfolgt die Nahrungsaufnahme meist mit der Flasche unter Verwendung eines langen, künstlichen Saugers.
Kinder mit Spaltbildungen verfügen, wie alle anderen Neugeborenen auch, über den angeborenen Saug- und Schluckreflex , doch ist die Saugkraft durch die Gaumenspalte herabgesetzt.
Beim Flaschentrinken bleiben der M. orbicularis oris und der Wangenmuskel entspannt; die Lippen schließen sich aufwärts und auswärts in O-Form um den Gummisauger. Der Sauger ragt nach hinten ohne den harten Gaumen zu berühren, stößt durch seine Überlänge in den meisten Fällen gegen die Uvula und löst dort einen Reflex des Nervus vagus (Würgreflex) aus. Die Zunge wird in ihrem mittleren Teil heruntergedrückt und in den rückwärtigen Teil der Mundhöhle gezwungen. Durch die [Seite 68↓](Über-)Größe der Öffnung im Sauger kommt es oftmals zu einem (über-)schnellen Milchfluß, den das Kind nur mit Hilfe der Zunge (indem es die Öffnung mit der Zungenspitze verschließt) regulieren kann. Das Baby trinkt, anstatt zu saugen.
Der M. orbicularis oris ist nur eingeschränkt beweglich, der M. mentalis überaktiv, der M. masseter untätig und die Zunge vorgeschoben.
Diese von Anfang an benutzte Methode des Ernährens kann zu einem schwachen M. orbicularis oris führen, der nie fähig sein wird, der starken anterioren Zungenbewegung entgegenzuwirken; die intraorale Kraft ist dann größer als die extraorale. Dies kann ursächlich zu Schluckstörungen , zur Entwicklung einer gestörten Gesichtsmuskelbalance und damit wiederum zu einer beeinträchtigten Gebißmorphologie beitragen (GARLINER 1989).

Auch andere Autoren betonen, daß Dysfunktionen von orofacialen Muskeln bei der Entstehung verän­derter, unerwünschter okklusaler Verhältnisse und bei Sprach- und Schluckanomalien immer ein bei­tragender oder verursachender Faktor sind (CODONI 1992, 1997; GRUNERT 1997; HAHN 1997; KRÜGER/TRÄNKMANN 1997; OPITZ u.a. 1997; TRÄNKMANN 1997).

Hier wird der Einfluß einer beeinträchtigten Ausführung primärer Funktionen auf die Ausführung sekundärer Funktionen deutlich:
„Es herrscht heute weitgehend Übereinstimmung, daß die muskuläre Fehlfunktion beim Schlucken, Kauen, Atmen ein Kofaktor bei der Entstehung von Dysgnathien, Malokklusionen und phonetischen Aussprachestörungen ist, und daß orofaciale Dysfunktionen im hohen Maße mitverantwortlich sind für Therapieresistenz und Rezidive in der Zahnmedizin/ Kieferorthopädie wie auch Sprachheilpäda­gogik/Logopädie.“ (FREIESLEBEN/HAHN 1995, 119)

Die Artikulation kann durch abweichende oder ineffiziente, habitualisierte Bewegungsabläufe bei der Ausführung der Primärfunktionen aufgrund ähnlicher Bewegungsmuster negativ beeinflußt werden.
„Sensorische und motorische Mechanismen sind für den reibungslosen Ablauf von differenzierten Bewegungsabläufen wie Saugen, Beißen, Kauen und Schlucken als Primärfunktionen und Sprechen als sekundäre, zu erlernende Funktion zuständig. Sprechstörungen und Dysgnathien entwickeln sich durch pathologische oder nicht normal entwickelte orofaziale Muskelbewegungen aufgrund genetischer Faktoren oder Gewohnheiten.“ (CODONI 1997, 193)

Artikulation i.e.S. definiert die Bewegungen und Stellungsverhältnisse von Zunge, Kiefer und Lippen, die zwar relativ selbständig ablaufen, innerhalb des komplexen Gesamtbewegungsablaufes im artiku­lierenden Ansatzrohr aber sehr genau aufeinander abgestimmt sind; d.h. rasche, präzise Bewegungsab­folgen beim Sprechen hängen von der Fähigkeit zu differenzierten und isolierten Bewegungen ab, die wiederum auf Ökonomie mit möglichst geringer Anstrengung (Diadochokinese) beruhen.
Artikulationsprozesse sind gekennzeichnet durch Schnelligkeit und Präzision, eine strenge Regulari­tät, feinmotorische Koordination sowie propriozeptive und kinästhetisch-taktile Kontrolle (CODONI 1992).
Um diesen hohen Anforderungen an neuromuskulären Koordinationsleistungen gerecht werden zu können, sollte die orofaciale Muskulatur bereits bei der Ausübung primärer Funktionen hinreichend stimuliert, mobilisiert und trainiert werden. Da dies bei Kindern mit Spaltbildungen i.d.R. nicht in ausreichendem Maß erfolgen kann, haben diese (abgesehen von den Beeinträchtigungen durch die Gesichtsfehlbildungen) eine ungünstige Ausgangssituation für das Erlernen und Ausführen sekundärer Funktionen, für das Sprechenlernen (SCHAEDLER 2001).

Die orofacialen Dyskinesien sollten „so früh wie möglich mit altersentsprechenden Maßnahmen ange­gangen werden, um die negativen Einflüsse auf Gebißentwicklung und Gesichtsschädelwachstum aus­zuschalten. ... Je früher jedoch eine Eufunktion erreicht ist, desto günstiger sind die Voraussetzungen für eine physiologische Gebißentwicklung und ein harmonisches Gesichtsschädelwachstum.“ (REINICKE/MAUCK/OBIJOU 1997, 204)

CODONI (1997, 194) stellt (Abb. 13) die MFT als Verbindung von der Primär- zur Sekundärfunktion dar.
„Zusammen mit Stimulationen - verstanden als den Körpertonus stimulierende Berührungen und in die Sprach- und Sprechentwicklung eingebettet – wird sie zu einer Förderungsmöglichkeit bereits im frühen Kindesalter.“ (1997, 194)


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Abb. 13: MFT als Verbindung von den Primär- zu den Sekundärfunktionen (CODONI 1997, 194).

2.4.1.2 Visuelle Organisation

In dieser Phase entwickeln sich Kinder mit LKG-Spalten i.d.R. wie altersgleiche Kinder auch, soweit keine Mehrfachbehinderungen oder Syndrome vorliegen.

„Der visuelle Analysator ist am lautsprachlichen Kommunikationsprozeß ungefähr mit 30% beteiligt. ... Blindheit verzögert deshalb auch die Sprachentwicklung. Das blinde Kind wird bei der Bildung von Nachahmungsreflexen behindert.“ (BECKER/SOVAK 1983, 104)

2.4.1.3 Auditive Organisation

Im Säuglingsalter sind diese in über 90% der Fälle anzutreffen, mit zunehmendem Alter werden sie seltener KOCH/SCHIEL/KOCH (1987). Sie entstehen oftmals durch Tuben-Mittelohr-Katarrhe (evtl. mit Ergußbildung), entzündliche Mittelohrerkrankungen, Adhäsivprozesse infolge mangelnder Tubenventilation und Mittelohrbelüftung sowie durch die ungeschützt liegende Tubenöffnung. Ursachen der Tubendysfunktionen sind (WIRTH 1990):


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Außerdem stellten SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1994, 1996) zu 5% bei ihren Patienten Innenohrschwerhörigkeiten fest, die mit Hörgeräten versorgt werden mußten.

„Der auditive Analysator ist von ausschlaggebender Bedeutung für Entstehen und Entwicklung der Sprache und damit für die gesamte Persönlichkeit des Menschen. Eine partielle Störung des Gehörs – eine Deformierung der Perzeption – beeinträchtigt die Entwicklung der Sprache und der Psyche in unterschiedlichem Ausmaß.“ (BECKER/SOVAK 1983, 104)
Die Sprachentwicklung kann sowohl in quantitativer (verzögerter Spracherwerb) als auch in quali­tativer (strukturell andersartiger Spracherwerb) Hinsicht beeinträchtigt werden (AXMANN 1992; BERTELMANN 1992; SCHÖNWEILER 1993; KIESE-HIMMEL u.a. 1995, NEUMANN 1998).

Durch die Schalleitungsstörungen bei Kindern mit LKG-Spalten kann es zu Hörbahnreifungsstö­rungen kommen, da die Entwicklung des Hörorgans von entsprechenden akustischen Reizungen der Hörbahn abhängig ist (KRUSE 1996; LAMPRECHT-DINNESEN 1996; LEONARDT 1998). Die Entwicklung der Sprachgrundlage als Funktion findet durch eine milliardenfache Synapsenbildung unter den Neuronen in den Sprachregionen während der ersten Lebensjahre statt (BIESALSKI 1986).
Nach einer Untersuchung von HERRMANN (1990) kommt es infolge der Mittelohrschwerhörigkeit während der ersten Wochen bei 92% der Kinder zu einer Verzögerung des lautdiskriminierenden Hörverstehens im ersten Lebensjahr.
„Säuglinge hören und speichern Klangkomplexe verfälscht und können diese auch nur so wiedergeben.“ (DIECKMANN 1996, 259)
Denn das, „was unklar, verzerrt, ungenau aufgenommen wird, kann in der Umsetzung auch nur in gleicher negativer Qualität produziert werden.“ (KIRSCHBACH 1993, 423)

Auch nach PTOK/PTOK (1996) besteht schon bei einer kleinen Verschlechterung des Hörvermögens die Gefahr, daß Kinder Defizite bei der Bewältigung auditorischer Aufgaben haben. Sie können z.B. mit einem milden Hörverlust von 15 dB bei einem Paukenerguß erhebliche Schwierigkeiten haben, Stoppkonsonanten richtig zu diskriminieren.

Die entstehenden Fehllaute führen zu pathologischen Entwicklungen im Systemkreis Hören-Sprechen (DIECKMANN 1996; KRUSE 1996; LAMPRECHT-DINNESEN 1996; SCHAEDLER 2001). Das Kind kann seine eigene falsche Sprechweise im Vergleich zur Aussprache anderer Personen nicht erkennen:
„Es vermeint so zu sprechen wie andere auch. Die falschen Bewegungsmuster automatisieren sich. Sie sind mit dem auditiv perzipierten Wortklangbild eng verbunden.“ (PETERMANN 1993, 262)
Es erfolgt eine feste Assoziation zwischen der Wahrnehmung von Gegenstand oder Ereignis, dem Höreindruck der sprachlichen Bezeichnung und den eigenen falschen Sprechbewegungsabläufen (PSAUME 1992; PETERMANN 1993).
WEINERT/DITTRICH (1989) weisen darauf hin, daß Hörgeschädigte „durch Lücken im Hörbereich den fremden Stimmklang falsch aufnehmen und deshalb auch falsch wiedergeben“ (1989, 54).

SCHÖNWEILER (1993) stellte bei seiner Untersuchung fest, daß auch geringgradige Schalleitungs­schwerhörigkeiten um 20 dB durch Tubenbelüftungsstörungen die Sprachentwicklung nicht nur in der Lautentwicklung sondern in allen Dimensionen beeinträchtigen, wenn sie über längere Zeit bestehen. Er fand bei hörgestörten Kindern signifikant häufiger multiple und universelle Dyslalien, Dysgram­matismus , einen eingeschränkten Wortschatz und niedrigere auditive Wahrnehmungsleistungen (phonematische Diskrimination, auditive Merkspanne).
Als Langzeitfolgen sind Auswirkungen auf schulische Leistungen (PAUL 1992; LAMPRECHT-DIN­NESEN 1996) zu nennen: Je schwerwiegender die Hörschädigung ist, desto größer sind die Ausfälle in der Sprache , im Lesen und im Schreiben und desto größer ist auch die Diskrepanz der schulischen Leistungen der hörgeschädigten zu den normalhörenden Schülern (MÜLLER u.a. 1995, 181).

Auch wechselnde Hörstörungen führen bei den betroffenen Kindern zu einer „Instabilität“ bzw. „Diskontinuität“ des Sprachangebots in Qualität und Quantität, welche als Einschränkung des „Lang­zeithörvermögens“ und der „Jahreshörbilanz“ bezeichnet werden kann (SCHÖNWEILER/SCHÖN­WEILER/SCHMELZEISEN 1994).

Nach einer Untersuchung von DIECKMANN (1996) weisen 60% der Kinder mit LKG-Spalten eine „ akustische Differenzierungsschwäche “ auf, die sich im Unvermögen, Töne und Klänge zu unter­[Seite 71↓]scheiden, äußert. Des weiteren wirken die Kinder unmusikalisch und singen falsch. Die Fremd­einschätzung von Sprache und Stimme gelingt besser als die Selbsteinschätzung. Auch WULFF (1990) stellt fest, daß die akustische Differenzierung oft nicht ausreichend entwickelt ist.

Die Sprachstörungen des Kindes mit LKG-Spalten, die primär durch die angeborenen Fehlbildungen im Mittelgesichtsbereich bedingt sind, können so sekundär durch evtl bestehende Einschränkungen des Hörvermögens verstärkt werden und/oder auch eine gewisse Therapieresistenz aufbauen, da die auditive Eigenkontrolle bei der Lautanbildung und dem Aufbau neuer, korrekter Sprechbewegungs­muster behindert wird.
„Daraus folgt, daß die akustische Umgebung für die heranwachsenden Kleinstkinder so gestaltet werden muß, daß eine optimale Audition zum Erlernen der Sprache und für die Sprachentwicklung möglich ist.“ (PTOK/PTOK 1996, 3)

Aber auch ohne Hörminderung besteht die Gefahr der Prägung falscher akustischer Muster als Fol­ge eigener fehlerhafter Lautproduktionen. DOBSLAFF (2001) macht darauf aufmerksam, daß länger bestehende Sprechbehinderungen tendenziell auch funktionell bedingte negative Auswirkungen auf sensorische Rückkopplungsprozesse zeigen: auf das Phonemgehör (speziell die Beeinträchtigung durch das innere Hören) und auf die taktil/kinästhetische Kontrollfähigkeit der Sprechbewegungen.

„Laute und Worte, die dem Kind immer zuerst aus dem Munde anderer entgegentönen, werden von ihm zunächst als Klangkomplex erlebt. Sie finden ihren Niederschlag im akustisch-sensorischen Bereich als Wortklangformel. Das Kind versucht nun nachzusprechen, d.h. eine selbstproduzierte Lautgestalt mit dem Hörbild in Deckung zu bringen. Da bei noch offener Gaumenspalte immer eine ausgeprägte Divergenz zwischen Hörerfahrung des Pilotklangbildes und des Höreindrucks der eigenen Lautproduktion entsteht, entwickelt sich über einen Kreisprozeß, der normalerweise fruchtbar sein soll, ein Komplex falsch regulierter Sprechbewegungen. Sie steuern wiederum als kinästhetisch-taktile Erlebnisse spalttypisch deformierte motorische Leitschemata . Die Mitwirkung der akustisch-sensorischen Regulativ- und Kontrollinstanzen spielt sich beim Entwurf der Lautkonzepte außerhalb des Bewußtseins ab. Sie sind deshalb auch nur in ihrer Entwicklung der physiologischen Assoziation therapeutisch beeinflußbar. Eine spät durchgeführte Uranoplastik begünstigt die Festigung und Automatisierung falscher bzw. fehlerhafter Wortklangvorstellungen und Sprechbewegungsmuster.“ (EGGELING 1992, 15)

Auch PSAUME (1992) bestätigt, daß eine frühe anatomische Rekonstruktion der Artikulationsorgane die Voraussetzung ist, um phonetische und phonologische Kontraste engrammieren und damit auch reproduzieren zu können. So kann ein Kind mit Spaltbildung bei ausgeprägter Nasalität eine orale von einer nasalen Artikulation nicht unterscheiden. Es kann diese aufgrund fehlender Engrammausbil­dung hierfür nicht erkennen, da es (durch die angeborene Anomalie der Artikulationsorgane) selbst nicht in der Lage ist, eine orale Artikulation zu realisieren.
GLEISS/COHRS-SAUER (1992) machen ebenfalls darauf aufmerksam, daß die bereits vor dem Spaltverschluß durch abweichende kompensatorische Zungenbewegungen erlernten pathologischen Lautbildungen und Artikulationsabläufe schließlich automatisiert und durch motorisch-kinästhetische Regulationsmechanismen immer mehr stabilisiert werden. Die fehlerhafte Artikulation ist letztlich so fest mit dem richtigen Höreindruck gekoppelt, daß das Kind sie nicht mehr als Falsch wahrnimmt.


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2.4.2  Sprachstrukturelle Entwicklung

Jede Veränderung eines Teils des synergistischen Systems des Sprechapparates ist mit einer Dyskoordination des gesamten Kopplungssystems verknüpft.

DIECKMANN (1996) beschreibt die Sprachentwicklungsauffälligkeiten bedingt durch Spaltbildungen folgendermaßen:
„Patienten mit LKG-Spalten weisen aufgrund ihrer komplexen Schädigung im oronasopharyngealen Bereich morphologische und funktionelle Besonderheiten auf, die nach Art, Grad und Zeitpunkt des Eintretens zu einer eingeschränkten bzw. fehlerhaften Weichteilfunktion und somit zu Störungen der Sprachentwicklung führen. Sprachauffälligkeiten und orofaciale Dysfunktionen, die sich aus einer LKG-Spalte ergeben, sind vielfältig und müssen nicht in einem eindeutigen Zusammenhang mit dem Grad der Spaltbildung stehen. Die Variabilität von Patient zu Patient kann beträchtlich sein.“ (1996, 255)

WULFF/WULFF (1981) stellen ebenfalls fest, daß „das Maß der Störung ... keineswegs der Schwere der Mißbildung entsprechen“ (1981, 147) muß.

THIELE (1990) bemerkt, daß nicht unbedingt ein direkter Zusammenhang zwischen Sprachbefund und jeweiligem anatomischen Zustand besteht.

BRONDSTED u.a. (1994) fassen zusammen: „It is well recognized that the nature of the relationsship between anatomical structure and articulatory patterns is complex.“ (1994, 114)

2.4.2.1 Phonetisch-phonologische Ebene

2.4.2.1.1 Phonetik

2.4.2.1.1.1 Schreien

Hinsichtlich der Frage, ob bereits in dieser frühen Phase erste Symptome der typischen Sprachauf­fälligkeiten bei Kindern mit LKG-Spalten auftreten, werden in der Literatur unterschiedliche und z.T. widersprüchliche Aussagen getroffen:

Einerseits werden keine Unterschiede in der Schreicharakteristik zwischen Säuglingen mit und ohne LKG-Spalte deklariert:
Nach WIRTH (1990) besteht in dieser Zeit keine Diskrepanz zwischen der Stimme und dem Klang einzelner Laute beim Säugling mit bzw. ohne LKG-Spalte.
DIECKMANN (1996) berichtet, daß während der ersten Lebensmonate noch keine Abweichungen in der Sprachentwicklung von Kindern mit LKG-Spalten gegenüber der Sprachentwicklung altersgleicher Kinder ohne LKG-Spalten auftreten.

Andererseits werden abweichende und charakteristische Entwicklungsverläufe der Schreiphase von Kindern mit Spaltbildungen beschrieben:
MÜHLER (1996a) und MARTIN fanden deutliche Abweichungen in der Schreicharakteristik bei Kindern mit Gaumen- und Segelspalten. Nach ihren Untersuchungen an 10 Kindern hat der „mechanische Defekt im Resonanzrohr durch die Spaltbildung“ Auswirkungen auf charakteristische Parameter des Säuglingschreies. Bei den Auswertungen kam man zu folgenden Ergebnissen:

„Insgesamt ist also beim Säugling mit einer Gaumenspalte im Alter von 1-2 Wochen die geringste Schreiintensität mit einer längeren Schreidauer und höheren Grundfrequenzlage verbunden.“ (MÜHLER 1996a, 71)
Außerdem erhält der (durch das Maß der Pegelhübe charakterisierte) dynamisch klangliche Akzent der „Spaltträgerstimme“ nicht die Ausprägung, die für die gesunde Schreistimme in der 5.-8.Lebens­woche typisch ist.
MÜHLER (1996a) und MARTIN gelang so der Nachweis einer von der Norm abweichenden Schreicharakteristik bei Säuglingen mit einer Gaumenspalte. Bereits in diesem Alter kann die Entwicklung des pathologischen Stimmklanges ihren Anfang nehmen.

ZEIPERT u.a. (2000) stellten nach einer Untersuchung an 3 Kindern mit Spaltbildungen (mit Gaumenplatte) ebenfalls eine längere Schreidauer, aber keine Unterschiede in der Grundfrequenz fest.

2.4.2.1.1.2 Lallen

Auch in dieser Phase konnten einige Autoren Auswirkungen auf die Sprachentwicklung durch die Spaltbildung beobachten, da vor dem operativen Gaumenverschluß nicht zwischen oralem und nasalem Resonanzraum unterschieden werden kann:
„Schon das Lallen, eine auf das Artikulieren vorbereitende Bewegung der Sprechorgane, zeigt Auffäl­ligkeiten bei den stimmhaften und stimmlosen Lallauten, die einen velopharyngealen Abschluß benöti­gen. Spaltkinder können viele phonematische Merkmale, die Nichtspaltkinder schon in einem sehr frü­hen Stadium der phonetisch-phonologischen Entwicklung erwerben, nicht lernen.“ (NELDE 1998, 24)

Nach HOCHMUTH (1988) beginnen die Sprachauffälligkeiten bei Kindern mit Spaltbildungen bereits im Alter von 6 Monaten .

WIRTH (1990) berichtet von Stimmklangveränderungen , die erst dann auftreten, wenn sich das Kind um die Klangnachahmung gehörter Wörter bemüht.

DIECKMANN (1996) spricht von einer Sprachentwicklungsverzögerung , die sich mit dem Beginn der bewußten artikulären Nachahmung (2.Lallphase) in direkter Abhängigkeit zur funktionellen Beeinträchtigung einstellt.

WULFF/WULFF (1981) bemerken, daß in der beginnenden Zeit sprachlicher Fremdnachahmung , deren Entwicklung von einer unmittelbaren, unwillkürlichen, verständnislosen, globalen zu einer verzögerten, vorsätzlichen, differenzierten Nachahmung verläuft, bei kleinen Kindern mit Spalten, ob operiert oder nicht, sich zwangsläufig zusätzliche Schwierigkeiten ergeben, denn eine exakte akustisch motorische Nachahmung ist nicht möglich (1981, 157).

ÖLBERG (1975) beschreibt eine verarmte Entwicklung der Artikulation beim Kleinkind mit Gaumenspalte schon in der Lallperiode.
„Bilabiale, linguo-alveolare Verschlüsse wie [mama] sind zwar möglich, die weitere Entwicklung der Geräuschlaute unterbleibt fast immer.“ (1975, 150)

Auch nach MÜHLER (1996) und MARHOLD (in NELDE 1998) verläuft die Artikulationsentwick­lung beim Kind mit Spaltbildung schon in der Lallphase anders als beim Kind ohne Spaltbildung:
„Es kommt nicht zu der großen Zahl der phonetischen Entdeckungen, die den artikulatorischen Spiel­trieb wecken. Der Wechsel von Mundöffnung und Mundverschluß bei andauernder Phonation bleibt zunächst die einzige Artikulation. Die Absicht des Kindes, akustisch möglichst gleichwertige Laute der Umwelt zu produzieren, führt zunehmend zur Bildung anomaler Artikulationsabläufe .“ (1996, 67)


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HERRMANN (1990) stellte bei 97% der Kinder eine Verlangsamung des aktiven Lauterwerbs mit der Konsequenz eines verzögerten Überganges vom monologischen zum dialogischen Sprachverhalten fest. Er beschreibt nach einer Untersuchung an 315 Kindern mit Spaltbildungen einen verspäteten Konsonantismus . Dabei fielen ihm Eltern auf, die gelegentlich meinen, ein Kind mit zu erwartenden Schwierigkeiten im Spracherwerb sollte nur die „richtige Sprache“ erlernen. Daher wurde „von Seiten der Eltern allen Beteiligten die Babysprache verboten. Daß aber die Lautmalerei auch als methodi­sches Hilfsmittel bei der Förderung der Wortbildung dienen kann, wird dabei außer Acht gelassen.“ (1990, 2-7)

Nach PSAUME (1992) erreichen ca. 50% der Kinder mit Spaltbildungen mit etwa 6 Monaten die 2.Lallphase . Da jedoch im Alter von ca. 4 Monaten bereits elementare Voraussetzungen für die be­wußte Lautnachahmung geschaffen werden (Imitations-Feedback-Strategien); sollte auch diese vor­bereitende Phase stimuliert und gefördert werden. Er plädiert für einen frühen operativen Velumver­schluß im Alter von 3 Monaten, also noch vor Beginn der 2.Lallphase. die er für die Sprachentwick­lung (insbesondere für den Erwerb der Silbenstruktur und der Wörter) für sehr wichtig hält.
Da das Neugeborene „phonemes inhabituels“ (ungebräuchliche Laute) seiner Umwelt- bzw. Mutter­sprache sehr früh selektiert und nicht mehr als Phoneme, d.h. als Laute mit phonologischer Funktion, wahrnimmt und ebenso Laute, die es selbst nicht produzieren kann, müssen die anatomischen Voraussetzungen hierfür so früh wie möglich geschaffen werden.
Vor der Veloplastik scheint keine Konsonantenbildung möglich, und wenn dann nur durch Rück­verlagerung der Zunge und folglich auch der Artikulation.
In der Gewöhnungszeit an die neuen anatomischen Bedingungen wenige Wochen nach erfolgter Veloplastik werden die dento-alveolaren und palatinalen Konsonanten bei der Artikulation noch von Nasalität begleitet, bis sich das neue muskuläre Gleichgewicht eingestellt und die Zunge ihre physiologische Lage eingenommen hat. Erst jetzt können die hinteren Laute [k] und [g] durch die nun mögliche velo-pharyngeale Verschlußbildung produziert werden.
Eine frühe Sprachförderung durch die Eltern nach systematischer Anleitung soll den anterioren intrabuccalen Druckaufbau und die Vorverlagerung der oralen Konsonanten stimulieren.

Auch DE MEY u.a. (1992) befürworten einen frühen operativen palatinalen und velaren Verschluß, da sonst die Entwicklung des Lallens sich nicht vollziehen kann. Erst nach erfolgter chirurgischer Intervention (insbesondere der Veloplastik) können Plosiv- und Frikativlaute realisiert werden.

Studien von ESTREM/BROEN (1989) sowie CHAPMAN (1991) zeigten ebenfalls, daß vor und auch nach dem operativen Gaumenverschluß nicht sofort Plosive und Frikative produziert werden konnten. Die Kinder verfügten offenbar noch nicht über Engramme zu phonetischen bzw. phonologischen Merkmalen dieser Lautklasse und hatten bereits in einer sehr frühen Phase der Sprachentwicklung entsprechende Kompensationsmuster (z.B. Ersatzlautbildungen) entwickelt.

MOLLER (1990) beschreibt kompensatorische Artikulationsmuster („compensatory pharyngeal and glottal patterns“ , 729), die bereits vor der Palatoplastik auftreten.

MOUSSET (1989) schreibt dem (Nicht-)Erscheinen von Konsonanten in der Lallphase („dans le babillage“, 340) einen prognostischen Wert für die spätere Sprachentwicklung zu.
Nach den Frühoperationen (3.Monat: Velum-; 6.Monat: Lippen- und Gaumenverschluß) konnten 83% seiner untersuchten Probanden mindestens 2 der 3 stimmlosen Plosivlaute [p], [t], [k] artikulieren. Sie zeigten eine gute bzw. intermittierende velo-pharyngeale Verschlußbildung. Er beobachtete, daß Kinder, die 2 dieser 3 Konsonanten in der Lallphase produzieren und diese auch in „Prä-Wörtern“ und Wörtern bis zu einem Alter von 18 Monaten integrieren, keine größeren Schwierigkeiten im weiteren Sprachentwicklungsverlauf (bedingt durch velo-pharyngeale Insuffizienz) aufwiesen.

O`GARA / LOGEMANN (1988, 1990) stellten in ihrer Untersuchung (Alter: 3-36 Monate) fest, daß Kinder mit Spaltbildungen (23 Probanden) in der prälinguistischen Phase (Gaumenverschluß im Alter von 6-20 Monaten; Mittel 11;7 Monate) nur über ein eingeschränktes phonetisches Inventar ver­fügen: Sie produzieren zwar ebenfalls rhythmische Strukturen, die wiederholt werden (kanonisches Lallen), sind aber nicht in der Lage, die akustischen Kontraste zur Vokal-Konsonant-Unterscheidung exakt zu produzieren. Sie fanden durchgängig hinsichtlich des Artikulationsortes häufiger glottale (60-90%) und labiale als alveolare, palatale und velare Lautproduktionen. Keines der Kinder zeigte, wie es [Seite 75↓]normalerweise der Fall ist, alveolare vor labialen und velaren Lauten.
Hinsichtlich des Artikulationsmodus lag die Auftretenshäufigkeit von Plosiven (60-80%) stets über der von Frikativen, und die von Frikativen stets über der von Gleitlauten.
Bei den Plosivlauten überwogen die glottalen (50 bis über 90%) über die nasalen, und die nasalen über die oralen Plosive (bis ca. 23-24 Monate).
Bei den Frikativlauten lag die Auftretenshäufigkeit ebenfalls von glottalen (ca. 70-100%) über oralen, und die der oralen über nasalen Frikativen.
Das Auftreten dieser strukturellen Abweichungen und kompensatorischen Artikulationsmuster in der prälinguistischen Phase wird auf die peripheren Fehlbildungen bei „intact learning system“ zurückgeführt.

WYATT u.a. (1996) beschreiben ebenfalls in der prälinguistischen Phase einen Mangel an labialen und lingualen Lauten sowie von Plosiven, aber eine Dominanz von glottalen und pharyngealen Lauten. Diese strukturellen Unterschiede sind zweifelsfrei physisch verursacht.

GRUNWELL / RUSSELL (1988) fanden an 2 Kindern mit Spaltbildungen präoperativ im phonetischen Inventar des einen Kindes (11 Monate) außer dem bilabialen Nasal [m], dem postero-dorsalen Approximanten [ɰ] und dem Laut [h] einen Mangel an jeglichen bilabialen und lingualen Konsonanten sowie abweichende pharyngeal-laryngeale Artikulationen .
Das andere Kind (allerdings schon 1;2 Jahre alt) verfügte über die Laute [l, n, x, j, ɰ, h, ]. Da es keine bilabialen Konsonanten und keine antero-dorsalen Plosive und Frikative produzierte, wurde auch dieses Inventar , ebenso wie das des ersten Kindes, als eingeschränkt gewertet.

In der Untersuchung der „pre-speech“ von LOHMANDER-AGERSKOV u.a.(1994) an 35 Kindern mit Spaltbildungen (Alter: 8-15 Monate) war bereits der operative Verschluß des weichens Gaumens sowie die Abdeckung der restlichen Gaumenspalte mit einer intraoralen Gaumenplatte erfolgt.
Obwohl bei allen Kindern supraglottale Artikulationen dominierten, zeigten die älteren Kinder eine niedrigere durchschnittliche Häufigkeit des Auftretens von glottalen Lauten und eine höhere von supraglottal posterioren Lauten (palatal, velar, uvular, pharyngeal) gegenüber anterioren (labial, dental, alveolar) im Vergleich zu den jüngeren Kindern.
Kinder ohne Spaltbildungen (Kontrollgruppe) sowie mit operierter Velumspalte präferierten über­wiegend supraglottal anteriore Laute, die Kinder mit LKG-Spalten und isolierten Gaumenspalten dagegen supraglottal posteriore Laute.
Bei den Kindern mit Spaltbildungen des harten Gaumens erschienen überdies bei geringerer Spalt­komplexität häufiger anteriore Laute als bei jenen mit stärkerer Ausprägung. Kompensatorische Artikulationsmuster (Rückverlagerungen von apiko-dentalen zu dorso-velaren Artikulationsstellen) schienen daher von der Betroffenheit des harten Gaumens abhängig zu sein und sich schon sehr früh zu entwickeln.
Bezüglich der Artikulationsart wurden insgesamt am häufigsten Plosive gefunden, sowohl in der Untersuchungs- als auch in der Kontrollgruppe. Nach der Einteilung in 3 Altersgruppen überwogen bei den jüngsten (Alter: 8-9 Monate) und den ältesten (Alter: 13-15 Monate) Kindern Laute der Lautklasse Plosive . In der mittleren Gruppe (Alter: 10-12 Monate) traten am häufigsten Nasale auf.

HARDING/GRUNWELL (1996, 1998) fassen nach einer umfangreichen Literaturauswertung die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen zusammen und beschreiben eine frühe glottal-(hyper)nasale Vokalisation für alle Säuglinge. Diese resultiert aus der Position des Kehlkopfes, die eine intraorale Luftströmung behindert, der erheblichen Zungengröße, die posteriore Kontakte begünstigt, und einer noch unterentwickelten Muskelkontrolle der velopharyngealen Sphincter, die Hypernasalität fördert. Daher werden in den prälinguistischen Vokalisationen von Kindern mit und ohne Spaltbildungen an­fangs (bis ca. 6 Monate) sehr große Ähnlichkeiten beobachtet. In der Weiterentwicklung werden die Unterschiede allerdings mit dem zunehmenden Auftreten anteriorer Laute immer deutlicher.
Das verfügbare phonetische Inventar ist häufig eingeschränkt und/oder enthält kompensatorische Lautrealisierungen. Es besteht häufig ein Mangel an anterioren (besonders apikalen) gegenüber posterioren Lauten. Die Artikulationsart betreffend erscheinen vorherrschend Nasale, Approximanten, Hauchlaute, Vokale und weniger Plosive und Frikative (die häufig posterior gebildet werden). Normalerweise treten stimmhafte wie stimmlose Laute gleichermaßen häufig auf. Bei Kindern mit [Seite 76↓]Spaltbildungen werden jedoch stimmlose vor stimmhaften Plosiven beobachtet, vermutlich um das Ausmaß der nasalen Luftflucht zu reduzieren.

Insgesamt kann davon ausgegangen werden, daß früh erworbene abweichende Artikulationsmuster aus der prälinguistischen Phase frühe atypische Lautstrukturen der linguistischen Phase bedingen bzw. die Bildung dieser zumindest beeinflussen (O´GARA u.a. 1988; CHAPMAN 1991; HARDING/GRUN­WELL 1996, 1998; SCHAEDLER 2001; u.a.).

2.4.2.1.1.3 Sprechen

Diese Phase beginnt nach unterschiedlichen Autorenaussagen mit einer deutlichen Sprachentwick­lungsverzögerung :

Kinder mit Spaltbildungen lernen im Vergleich zu altersgleichen Kindern ohne Spaltbildung später sprechen (FRIEDRICH u.a. 1985; BERNAU u.a. 1990).

Ohne sprachheilpädagogische Betreuung, so DIECKMANN (1996), in den ersten Lebensjahren treten neben Störungen des Spracherwerbs auch Sprachentwicklungsverzögerungen auf.

Nach HOCHMUTH (1993) verzögert sich bei vielen Kindern mit Spaltbildung der Sprechbeginn (1.aktives Wort) um ca. 6-8/9 Monate gegenüber der Altersnorm. Außerdem sprechen die Kinder lange Zeit nur wenige Wörter .

Auch nach WIRTH (1990) und WULFF (1990) liegt der Sprechbeginn bei diesen Kindern zwischen dem 18.Monat und dem vollendeten 2.Lebensjahr .

GLEISS/COHRS-SAUER (1992) nennen es typisch für den Spaltträger, daß seine Sprachentwicklung fast regelmäßig um ein halbes Jahr verzögert eintritt.

Erst in der zweiten Hälfte des 2.Lebensjahres, so die Ergebnisse der Untersuchung von HERRMANN (1990), erreicht der Durchschnitt dieser Kinder den unteren Bereich der Normkurve für den alters­entsprechenden Lautbestand. Die größte Phonem-Zunahme erfolgt (parallel der Kontrollgruppe) im 5.Lebensjahr. Danach erst holen die Kinder mit Spaltbildung den Durchschnitt der Kontrollgruppe ein.

Nach der Untersuchung von SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1996) ent­wickeln sich nur 8% der Kinder mit Spaltbildung altersentsprechend, 92% der Kinder waren sprachgestört und /oder -entwicklungsverzögert.

Besteht ein „Defekt des Gaumens“ (bei totaler einseitiger/doppelseitiger LKG-Spalte oder isolierter Gaumenspalte) kommt es durch die „angeborene Insuffizienz des Gaumenverschlusses“ (fehlender Mund-Nasen-Rachenabschluß) i.d.R. zur Herausbildung einer typischen komplexen Sprachstörung/ -behinderung , die auch als Rhinolalie, Rhinophonie, Palatolalie oder auch Palatophonolalie bezeichnet wird (FRIEDRICH u.a. 1985; BIESALSKI 1986; WULFF 1990; NEJEDLO 1992; HOCHMUTH 1993; HOCHMUTH/STÄDTLER 1993; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000; ARENTSSCHILD/ KOCH 1994; SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN 1994, 1996; DIECKMANN 1996; MÜHLER 1996; BRESSMANN u.a. 1998, 2000; SCHAEDLER 2001).

Die Hauptsymptome der Gaumenspaltensprache sind nach MÜHLER (1994, 1996a):


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2.4.2.1.1.3.1  Resonanzstörungen

Bereits im frühen Alter lassen sich pathologische Resonanzverhältnisse feststellen, wie beispielsweise in der Untersuchung von MAYO u.a. (1993) an 219 Kindern mit Spaltbildungen im Alter zwischen 1 und 2 Jahren. Allerdings gestaltete sich die differenzierte Analyse und Einteilung ausschließlich nach perzeptualer Beurteilung schwierig. Die Ursache dieses Phänomens liegt prä- wie postoperativ in der Schwierigkeit, den oralen vom nasalen Resonanzraum bei der Artikulation zu trennen.
Die Sprachklangveränderung ist ein empfindliches Hinweiszeichen für die velopharyngeale Verschlußstärke und resultiert daher aus der velopharyngealen Insuffizienz (DIECKMANN 1996; BRESSMANN/SADER 2000).

„Im Vergleich zur physiologischen Artikulation liegt hier die pathomechanische Primärstörung des Sprechens in der Unfähigkeit, den Nasenrachen zu verschließen, in der velopharyngealen Insuffizienz (...). Beim gespaltenen Velum entweicht die für das Sprechen notwendige Ausatmungsluft mehr durch die Nasenhöhle als durch die Mundhöhle und verstärkt somit die Nasenresonanz pathologisch.“ (DIECKMANN 1996, 257)
Der Begriff Nasalität wird verwendet, wenn alle oralen Laute einer Sprache situationsgerecht, gewohnheitsmäßig oder aus organischen Gründen mit schwacher oder stärkerer nasaler Klangfärbung ausgesprochen werden.
Beim offenen Näseln handelt es sich um eine Klangstörung der Sprache bei der alle Orallaute durch die in der Nase entstehenden Geräusche oder durch vermehrtes Mitklingen des suprapalatalen Raumes entstellt werden.
FRIEDRICH u.a. (1985) bezeichnen die pathologisch verstärkte nasale Resonanz als Hyperrhino­phonie , BRESSMANN u.a. (1998) als Hypernasalität .

Es kommt zu einer Veränderung der Klangspektren durch eine erhebliche Verstärkung des Grundtones unter Zurückdrängung der oberen (hohen) Teiltöne (DIECKMANN 1996; NELDE 1998). Die Formanten 1-3 verlieren bei der Vokalbildung an Intensität vorwiegend in den Frequenzen zwischen 250-2000 Hz (GLEISS/COHRS-SAUER 1992).

Die Sprachklangveränderung/Resonanzstörung kann die engen Vokale , die Verschluß- und Reibelaute sowie die Zischlaute betreffen; nur die Nasallaute [m], [n] und [] sind korrekt erlernbar. Bei den Vokalen sind am stärksten das [i] und [u] am wenigsten das [a] betroffen (WULFF/WULFF 1981; BERNAU u.a. 1990; DIECKMANN 1996; WYATT u.a. 1996).

Nach verschiedenen Untersuchungen entsteht ein nasalierter Sprachklang erst dann, wenn der Velopharynxabstand mindestens 4-5 mm (ARENTSSCHILD/KOCH 1994) bzw. mindestens 6 mm (nach ANDRÄ in DIECKMANN 1996) beträgt.
Auch ein Rückwärtszug der Zunge und eine geringe Kieferöffnung (d.h. sekundäre Veränderungen der resonatorischen und räumlichen Verhältnisse des Ansatzrohres durch Kompensationsversuche der primären Veränderungen) können den pathologischen Stimmklang verstärken (WIRTH 1990; WULFF 1990).

Die Beurteilung des gesamten hochempfindlichen und beim Sprechen automatisch arbeitenden velo-pharyngealen Schließmechanismus hat immer wieder zu Kontroversen geführt (LINDNER 1992; PAHN/PAHN 1994; TRENSCHEL 1994, 1994a, 1996). Die Bedingungen und Voraussetzungen für eine korrekte (orale) Lautbildung werden von TRENSCHEL (1994a) folgendermaßen charakterisiert:
„Das Zusammenwirken mehrerer verschiedener Muskelgruppen auf engem Raum und die äußerste Sensibilität und Beweglichkeit in diesem Gebiet ermöglichen den ständigen Wechsel entsprechend den gegebenen Artikulationserfordernissen. Spontan und unbewußt tritt der Verschluß zum Nasenra­chenraum ein, der Voraussetzung für die orale Lautbildung ist. Gaumenspaltenträger liefern dafür einen lebendigen Beweis. Wenn bei diesen Personen postoperativ kein velo-pharyngealer Abschluß erreicht werden kann, fehlt ihnen – von seltenen Ausnahmen kompensatorischer Lautbildungen abgesehen – die Möglichkeit für den Erwerb einer normalen Lautbildung. ... Die herausragende Bedeutung des gesamten nasalen Traktes u.a. für die Respiration und die Bildung der Nasalkonsonan­ten steht außer Frage. Aber Tragfähigkeit, Kraft und Resonanz der Sprechstimme sind weder in [Seite 78↓]den Nasennebenhöhlen zu suchen – wie lange Zeit behauptet wurde – noch in den Hauptnasenhöhlen selbst, daher auch nicht durch eine wie auch immer geartete „gesunde Nasalität“ zu erreichen, sondern durch Ausbildung der oralen Resonanz . Sollen Stimme und Lautung eine maximale Leistung erbrin­gen, muß sich im Kehl- und Rachenraum die größtmögliche topographische und resonatorische Weite einstellen, die topographische für die Luft, die resonatorische für die Schallschwingungen, die – festabschließendes Velum palatinum vorausgesetzt – bei der für jeden Vokal größtmöglichen Mundöffnung die beste Schallausbreitung haben.“ (1994a, 93)

Allerdings macht MÜHLER (1983) darauf aufmerksam, daß die verschiedenen Formvarianten des Epipharynxraumes bei ungünstiger Konfiguration auch bei einem dichten Gaumen-Rachenabschluß die Resonanzverhältnisse ungünstig beeinflussen können, denn diese sind von der Ausformung sowie der Relation und Art der Kopplung von supra- und infrapalatalen Resonanzräumen abhängig. Bis zu einem gewissen Grad ist eine Kompensation durch die Ausformung der infrapalatalen Resonanz­räume möglich, woran sich neben dem Velum die Zunge, die Mundbodenmuskulatur, die Kehlkopf­stellung sowie die Pharynxmuskulatur beteiligen. Der Umfang der Kompensationsmöglichkeiten ist beim Kind mit Spaltbildung jedoch geringer als im Normalfall.

Im allgemeinen verändert sich der Stimmklang nach der Operation des harten und weichen Gaumens sofort positiv; die suprapalatale Resonanz verringert sich danach spontan (HOCHMUTH 1993; KLEISCHMANN 1994), denn:
Normale Stimmgebung ist von der Verhinderung, zumindest v.a. weitgehenden Verhinderung der nasalen Luftflucht abhängig und diese wiederum vom Funktionieren des Gaumensegels bzw. des gesamten Schlundmuskelkomplexes.“ (WULFF/WULFF 1981, 172)

2.4.2.1.1.3.2 Nasaler Durchschlag

Zahlreiche Autoren beschreiben nasale Turbulenzen, Friktionen und Emissionen (HOWARD 1993; BRONDSTED u.a. 1994; HARDING/GRUNWELL 1996; u.a.).

MÜHLER (1983) unterscheidet zwischen pathologischen Resonanzerscheinungen und dem nasalen Durchschlag, dem unphysiologischen Luftentweichen durch die Nase , welches beim Sprechen Zusatzgeräusche wie Knistern, nasales Blasen, schnurrende Geräusche, starkes Dröhnen verursacht.

ARNOLD (in WEINERT/DITTRICH 1989) beschreibt „ in der Nase entstehende Geräusche ... . Dabei entweicht die Luft in erheblicher Menge durch die Nase anstatt vorwiegend oder gänzlich durch den Mund. ... Die Aussprache wird dadurch häßlich, manchmal schnarchend oder rasselnd“ (60).

SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1994, 1996) erwähnen den nasalen Durchschlag , HOCHMUTH (1988) berichtet von nasalen Zusatzgeräuschen bei der Artikulation einzelner Laute.

FRIEDRICH u.a. (1985) sprechen von einer artikulatorischen Störung der oralen Konsonanten durch den nasalen Durchschlag und den verminderten oralen Druck .

DIECKMANN (1996) definiert nasale Zusatzgeräusche als „Laute, die bei richtiger Artikulation deutliche Nebengeräusche aufweisen“ (1996, 268). Sie spricht auch von nasaler Perflation .

Auch WULFF (1990) nennt nasales Blasen und pfeifende Nasengeräusche durch nasale Luftflucht, die häufig bei der Bildung von Reibelauten auftreten.

BRESSMANN u.a. (1998) berichten:
„Durch den ungenügenden Abschluß des Nasenraumes von der Mundhöhle schlagen Luftstrom und akustische Energie nasal durch (...). ... Velopharyngeale Inadäquatheit infolge einer LKG wirkt sich besonders auf die Konsonanten aus, die mit relativ hohem respiratorischen und artikulatorischen Druck gebildet werden, insbesondere Verschlußlaute (z.B. /p/, /t/, /k/) und Reibelaute (z.B. /s/, /f/), [Seite 79↓]aber auch auf die Vokale, bei denen durch die Position von Kiefer und Zunge sowie durch eine eingeschränkte Mundöffnung der Luftstrom stärker eingeengt wird (z.B. /i/, /y/, /u/).“ (1998, 98f)

BRESSMANN/SADER (2000) unterscheiden zwischen nicht hörbarem und hörbarem nasalen Durchschlag. Bei letztem ist ein laminares Windgeräusch in der Nase hörbar, das den oral artikulierten Laut begleitet.

Nach einer Untersuchung von THIELE (1990) an 35 Probanden (Alter: 17 Jahre) wiesen Spaltträger einen erheblich höheren Nasenluftanteil an der Gesamtluft bei allen Lauten auf. Außerdem gelang der physiologisch totale Luftstop für die Explosivlautbildung nicht.

Auch nach GLEISS/COHRS-SAUER (1992) kommt es bei der Artikulation durch den unzureichenden naso-pharyngealen Abschluß zur Beimengung von „ Luftverlust-Geräuschen “ (S. 93), welche eine recht hohe Frequenzlage besitzen.

Nach WYATT u.a. (1996) treten nasale Emissionen am ehesten bei den stimmlosen Konsonanten [p, t, k, s, f, ∫] auf, da diese Laute einen maximalen pulmonalen Luftdruck für die Bildung benötigen, und nasale Turbulenzen bei den stimmhaften Lauten [b, d, g].

2.4.2.1.1.3.3 Verlagerung der Artikulationsgebiete

Der velopharyngeale Abschluß ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für die physiologische Vokal- und Konsonantenlautbildung (MOLLER 1990). Da dieser bei Kindern mit Spaltbildungen nicht gegeben ist, kann es als Folge von sekundären Kompensations-mechanismen zu tiefgreifenden Veränderungen der Artikulationsbewegungen kommen (PETERSON/VILLEMAN 1990; BRESSMANN u.a. 1998).

Die Veränderung der Artikulation oraler Konsonanten resultiert aus der Unfähigkeit, im Mundraum die für die Bildung der Konsonanten erforderlichen Geräusche zu erzeugen. Vor dem operativen Gaumenverschluß sind die Kinder außerstande, den oralen und nasalen Resonanzraum für die Lautbildung zu trennen (CHAPMAN 1991).

Fast alle Konsonanten (außer den Nasalen) können infolge „ fehlender oder mangelhafter Artikula­tionsstellen “ der 3. (palatalen) Artikulationszone nicht gebildet werden; sie werden z.T. weggelassen, mit [h] ersetzt oder durch ein Ersatzgeräusch (meist im Rachen) gebildet. Plosive, Frikative und Affri­kate (Obstruenten) sind dabei (auch postoperativ) am stärksten betroffen, da diese für ihre Realisie­rung einen adäquaten velopharyngealen Abschluß und eine hohe intraorale Druckbildung vorausset­zen. Am stärksten betroffen sind dabei die (stimmlosen) Plosive vor den Frikativen, weil „that air flow is greater for plosives than fricatives and vowels“ (HARDING/GRUNWELL 1996, 351).

Es können „alternative consonant realisations“ (WYATT u.a. 1996) entstehen (BERNAU u.a. 1990; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000; BRONDSTED u.a. 1994; KAWANO u.a. 1997).

Verschlußlaute (Plosive)

Sie können nicht oder nur schwächer gebildet werden, da der Phonationsstrom, der zur Bildung von Orallauten notwendig wird, durch den Nasenrachenraum entweicht, bevor an den 3 (labiale, linguo­dentale, palatale) Hauptartikulationszonen ein ausreichender intraoraler Druck entsteht, um ein Explosionsgeräusch erzeugen zu können.

Die Lippenlaute [p] und [b] werden häufig durch [m]-ähnliche, die Zungenlaute [t] und [d] durch [n]-ähnliche nasale Explosionen (Stoßgeräusch) ersetzt. Die Laute [k] und [g] werden infolge des fehlenden Gaumens ausgelassen oder durch pharyngeale/laryngeale (auch harte Stimmeinsätze) Explosionen ersetzt (WYATT u.a. 1996).


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So kommt es zu einer zentripetalen Verlagerung der Geräuschlaute in den Teil des Ansatzrohres, wo Verschluß- und Engenbildung noch möglich ist, also in die (in der deutschen Sprache normalerweise kaum genutzte) pharyngeale und laryngeale Lautersatzbildungszone (THIELE 1990; GLEISS/ COHRS-SAUER 1992; BROEN u.a. 1994; BRONDSTED u.a. 1994; WYATT u.a. 1996).

Es erfolgt somit „... eine Verschiebung der Artikulation in die 4.Artikulationszone zwischen Zungen­grund und Rachenhinterwand und in die 5.Artikulationszone zwischen den Stimmlippen oder im Kehlkopfeingang ( zentrale oder retrograde Artikulationsverlagerung hinter den fehlenden Gaumen-Rachen-Abschluß)“ (WIRTH 1990, 375).

EDWARDS (in BRONDSTED u.a. 1994) vermutet, daß die unphysiologisch rückverlagerte Zungenlage, meist in die Spalte hinein, sich bereits intrauterin beim Fötus manifestiert.

„Obwohl mitunter bei P und T, aber auch bei B und D äußerlich der Lippen- bzw. Zungenblatt-Alveolenverschluß vorgenommen wird – vielleicht durch visuelle Nachahmung -, kommt nicht dort, sondern im Pharynx- oder Larynxbereich der Atemstoß zustande.“ (WULFF/WULFF 1981, 145)

Auch DIECKMANN (1996) schreibt: „Die physiologischen Artikulationsstellen 1 (bilabial/labial) und 2 (alveolar) werden in den Bereich hinter den Defekt verlagert. Das führt zur Ausbildung von laryngealen und pharyngealen Ersatzlauten .“ (1996, 259)

THIELE (1990) meint, daß alle 6 Explosivlaute an derselben Stelle (pharyngeal oder laryngeal) durch denselben Vorgang gebildet werden. Eine Unterscheidung von [p], [b] und [t], [d] sowie [k], [g] ist kaum möglich. Stimmhafte und stimmlose Explosivlaute werden mit Hilfe der Länge und der Härte des Glottisschlages (bei laryngealer Bildung) differenziert.

ÖLBERG (1975) beschreibt ein weiteren laryngeales fortis-lenis-System , das als Ersatzfunktion zur Unterscheidung von stimmlosen und stimmhaften Verschlußlauten aufgebaut wird. Diese Realisie­rungen sind allerdings sehr labil und resultieren aus einem mehr oder weniger stark aufgestauten subglottalen Druck, der (je nach gewünschtem Ergebnis) mit größerem oder geringerem Effekt gelöst wird ([] – [⊃]).

ARNOLD spricht sogar vom „ Gesetz der palatogenen Artikulationsverlagerung “ und meint damit ebenfalls die Neigung, die Lautbildung zentral oder unterhalb vom undichten Gaumenverschluß zu verlagern. Der wahrgenommene Artikulationsmodus wird versucht beizubehalten, die Artikulations­stelle wird allerdings an hintere Artikulationszonen (hinter die Spalte) verlagert (BRAUN 1999, 136).

BRUNNER u.a. (1996) unterscheiden in Anlehnung an WITZEL (1995) 3 Orte der rückverlagerten Lautfehlbildungen: die pharyngeale, laryngopharyngeale und laryngeale Lautfehlbildung .

WULFF/WULFF (1981) und WULFF (1990) nennen die velare (erst nach operativemGaumenver­schluß möglich), pharyngeale und laryngeale Rückverlagerung der Lautbildung.

KAWANO u.a. (1997) ermittelten ebenfalls 3 „types of articulation“: den oropharyngeal, den oro- und laryngopharyngeal sowie den epiglottal artikulierenden Typ. Die Autoren beobachteten dabei eine Abhängigkeit der präferierten Artikulationsorte vom Alter: die jüngeren Kinder (bis 6 Jahre) verwen­deten überwiegend die oro- und laryngopharyngeale sowie die epiglottale Artikulationsstelle, die älteren Patienten (10 - 41 Jahre) tendenziell die oropharyngeale Artikulationsstelle. Die Dominanz der Artikulationslokalisation scheint vom Pharynx-Wachstum abhängig zu sein.
„In summary, it was revealed that faulty articulations such as laryngeal frikative and affricates, pharyngeal stop, and glottal stop in cleft palate speech secondary to velopharyngeal incompetence were produced by articulation in the larynx at various sites such as the epiglottis, arytenoids, aryepiglottic folds and vocal folds. These faulty articulation points were located lower than had been supposed on the basis of auditory perception.“ (1997, 137)

Reibelaute (Frikative)

Auch hier besteht im Verlauf der artikulatorischen Fehlentwicklung die Tendenz der Artikulations­verlagerung in die 4. (pharyngeale) und 5. (laryngeale) Artikulationszone.


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WULFF (1990) unterscheidet velare Schnarchgeräusche (erst nach Gaumenverschluß möglich), pharyngeale Reibegeräusche und laryngeale Fauchgeräusche, die als Ersatzgeräusche für Frikative gebildet werden.

Die Reibelaute [f], [v], [s], [z], [ς], [x] und [∫] verklingen durch die Nase und werden durch krampf­haftes Zusammenziehen von Gesichts- und Nasenmuskeln, durch Verengungen im Kehl-Schlund-Be­reich und durch Sprechatemverstärkung zu „ genäselten Schnüffellauten “ (WULFF/WULFF 1981, 145).

Die labiodentalen Laute [f] und [v] können auch durch ein blasendes Geräusch , das in der Nasen­höhle entsteht, ersetzt werden (WIRTH 1990).

Sigmatismen sind die am häufigsten vorkommenden Artikulationsfehler“ (DIECKMANN 1996, 260). Das liegt daran, daß die S-Lautbildung zum einen eine besonders exakte Einstellung der Artikulationsorgane und zum anderen ein differenziertes Hörvermögen , S-Laute sind sehr hochfrequente Laute, voraussetzt.

Bei den Zisch- und S-Lauten entsteht ein als laryngeales/pharyngeales Fauchen gekennzeichnetes Geräusch (THIELE 1990).

Außer dem Sigmatismus palatalis, velaris, glossopharyngealis, laryngealis und nasalis treten auch Sigmatismus addentalis, interdentalis und lateralis auf (WIRTH 1990; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; BRONDSTED u.a. 1994; DIECKMANN 1996).

Hauchlaute

Da die Realisierung des laryngealen Lautes [h] an keine bestimmte Konfiguration des Ansatzrohres bzw. intraorale Hemm- oder Verschlußstellenbildung gebunden ist, ist die Produktion dieses Lautes ohne weiteres möglich (HARDING/GRUNWELL 1996).

Approximanten

Als annähernde Frikativrealisierungen mit überwiegendem Klangcharakter gegenüber dem Geräusch­anteil werden diese in der Literatur ebenfalls häufig als mögliche Lautbildungen beschrieben (ESTREM/BROEN 1989; BRONDSTED u.a. 1994; HARDING/GRUNWELL 1996).

Liquide (Halbvokale)

Vokalische und halbvokalische Lautbildungen ohne Reibegeräusch sind meist möglich (HARDING/­GRUNWELL 1996).

Nach GUTZMANN (GLEISS/COHRS-SAUER 1992) und BRONDSTED u.a. (1994) kann der [l]-Laut stark genäselt ausgesprochen sowie vom [n]-Laut oder [y]-Laut (WYATT u.a. 1996) verdrängt werden.

Der [R]-Laut kann durch pharyngeale bzw. glottale (laryngeale) Reibung gebildet werden (THIELE 1990).

Nasale

Die Nasallaute [m], [n] und [] sind ohne artikulatorische Schwierigkeiten zu realisieren (HOCHMUTH 1993).


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Manchmal erfolgt aber auch eine Rückverlagerung z.B. von [n] zu [] (WYATT u.a. 1996) oder auch eine zusätzliche Nasalierung („nasal friction“) der Nasalen [m, n, ] bzw. die Bildung eines posterioren Nasals [Δ] (HARDING/GRUNWELL 1996, 341f).

2.4.2.1.1.3.4 Unphysiologische Mitbewegungen

Um eine deutliche Artikulation, die Kompensation des pathologischen Luftentweichens durch die Nase und eine Verringerung des näselnden Beiklanges zu erreichen, führen Kinder mit Spaltbildung häufig Hilfsbewegungen der mimischen Muskulatur aus (THIELE 1990; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; DIECKMANN 1996; WYATT u.a. 1996). Diese äußern sich beispielsweise in:

WULFF/WULFF (1981) schreiben dazu:
„Mitbewegungen, Verzerrungen und Grimassen im Gesichtsbereich sind bei Patienten mit Gaumen­spalten häufig festzustellen. Sie sind die Folge einer zu frühen und zu unsachgemäßen Sprachbehand­lung durch die Eltern oder andere Personen. Allerdings kann auch das Kind aus sich heraus zu diesen mimisch-gestischen Häßlichkeiten kommen, wenn es die Verständlichkeit aus gesundem Ehrgeiz und natürlichem Antrieb erzwingen will, also die fehlende, nasal verschwindende Sprechkraft durch muskuläre Anstrengungen auszugleichen sucht.“ (1981, 139)

Es werden grundsätzlich 2 verschiedene Sprachtypen unterschieden (HOCHMUTH 1993; DIECK­MANN 1996): Der sprachlich überspannte Typ wird meist durch eine stark angestrengteSprechweise und hohe Aktivität, der sprachlich unterspannte Typ durch eine zu geringeSpannung und dominieren­de Passivität charakterisiert. In der Tabelle (Tab. 12) wird dargestellt, in welchem Maße die Sympto­me der Gaumenspaltensprache bei den einzelnen Sprachtypen im allgemeinen ausgeprägt sind.

Tab. 12: Kennzeichnung der Sprachtypen (nach HOCHMUTH 1993).

Symptome

überspannter Typ

unterspannter Typ

Stimmklang-

veränderung

mittel bis stark

gering

Durchschlag

stark bis mittel

gering bis mittel

Artikulation

stark verlagert, Fehlspannungen, Glottisschläge bei mehreren Lauten, multiple Dyslalie

gering verlagert, universelle Dyslalie

Zusätzliche Sprachstörungen

keine oder z.T. gering verzögerte Sprachent­wicklung

hochgradige Sprachentwicklungs­verzögerung, oft Agrammatismus

Mimische Mitbewegungen

stark bis mittel

gering oder keine

Umgangssprache

noch verständlich

unverständlich

BRONDSTED u.a.(1994) und HARDING/GRUNWELL (1996, 1998) beschreiben ebenfalls 2 Optionen in der Artikulation von Kindern mit Spaltbildungen: Kinder, die eine passive Strategie verfolgen, verfügen nur über das ihnen physisch mögliche „restricted phonetic inventory“ (Nasale, Gleitlaute, Liquide, Vokale). Das limitierte Konsonanteninventar umfaßt meist die Sonoranten [m, n, , w, l, j] sowie den glottalen Laut [h]. Sie sind i.d.R. um keine anderen Lautrealisierungen bemüht und zeigen daher auch keine unphysiologischen Artikulationsmuster. Kinder, die eine aktive Strategie verfolgen, versuchen ihre Lautproduktionen den Ziellauten anzugleichen und entwickeln [Seite 83↓]daher meist kompensatorische Artikulationsmuster.
Beide Strategien sind sowohl prä- wie postoperativ beobachtbar.

Die Erfahrung hat gezeigt, daß bei jüngeren Kindern meist der unterspannte Sprachtyp dominiert, d.h., die Kinder sprechen mit zu geringer Spannung. Wenn Symptome der Überspannung (z.B. nasale Zusatzgeräusche) beobachtet werden, handelt es sich häufig um einen „Mischtyp“ (HOCHMUTH 1987, 151).
Erst mit zunehmendem Alter entwickeln sich die Kinder oftmals durch übermäßige und/oder falsche Sprecherziehung im Elternhaus und eine daraus resultierende übertrieben starke Bemühung um eine korrekte Artikulation vom unterspannten zum überspannten Sprachtyp. Die Feststellung des Sprach­typs ist von entscheidender Relevanz für die Sprachbehandlungsplanung (u.a. Reihenfolge der Lautanbildung). Grundsätzlich gilt jedoch: Die Behandlung eines Kindes vom sprachlich unterspann­ten Sprachtyp kann prognostisch i.d.R. als weitaus günstiger eingeschätzt werden, als die eines Kindes vom überspannten Sprachtyp (HOCHMUTH 1987; HARDING/GRUNWELL 1996, 1998).

2.4.2.1.1.3.5 Weitere Auffälligkeiten

Trotz relativ früher Operation des harten und weichen Gaumens kann nicht bei allen Kindern ein befriedigendes Ergebnis in der sprachlichen Rehabilitation ohne Sprachtherapie erreicht werden (FRIEDRICH u.a. 1985, CODONI 1992).

Neben diesen typischen Symptomen der Gaumenspaltensprache sind auch physiologische Lautbil­dungsschwierigkeiten , wie sie auch bei Kindern ohne Spaltbildung auftreten, zu berücksichtigen. Denn bevor das Kind in der Lage ist, artikulatorische Bewegungsmuster normgerecht zu planen und auszuführen, durchläuft seine Sprachentwicklung eine Reihe von Vorstufen, die durch den Gebrauch artikulatorischer Unvollkommensheitsformen gekennzeichnet sind. Diese entwicklungsbedingte Erscheinung, häufig auch physiologisches Stammeln genannt, nimmt normalerweise mit zunehmen­dem Alter ab.

Nach Beobachtungen von HOCHMUTH (1993) treten diese Erscheinungen bei Kindern mit Spaltbildung infolge der Gaumenspalte oft etwas verlängert auf.

Die Bildung der labialen und dentalen Laute kann außerdem durch Narbenbildungen (Lippenope­ration), pathologische Kieferformen und Zahnstellungen sowie durch das Tragen kieferorthopädischer Geräte behindert werden. Sprachauffälligkeiten, die hierdurch entstehen, werden als mechanische Dyslalie (oder auch labiale bzw. dentale Dysglossien) bezeichnet.
Häufig resultiert daraus eine Zungenfehlfunktion (multiple Interdentalität), die vorwiegend Laute der 2.Artikulationszone betrifft (THIELE 1990; WIRTH 1990; WULFF 1990; NEJEDLO 1992; HOCH­MUTH 1992, 1993; BRONDSTED u.a. 1994; WYATT u.a. 1996; OPITZ u.a. 1997; NELDE 1998).
LAITINEN u.a. (1998) fanden bei einer Untersuchung an 280 Kindern mit unterschiedlichen Spaltbildungen (Alter: 6 Jahre) fehlerhafte Artikulationen bei 36% des dentalen [r], bei 23% des [s] und bei 18% des [l]. Insgesamt fanden sich bei 44% der Kinder in bezug auf mindestens einen der untersuchten Laute Artikulationsfehler.

Mitunter werden auch Restperforationen nach Primäroperationen, ein zu kurzes, wenig zu aktivieren­des Velum, Velumparesen, mangelnde Elastizität durch Narbenzüge und mangelnde Beweglichkeit der Gaumenbögen mit Behinderungen im Unterkieferbereich beobachtet WULFF/WULFF 1981; BRONDSTED u.a. 1994).

Schwere Kiefer- und Gebißanomalien erfordern gelegentlich schon eine kieferorthopädische Behandlung im Milchgebiß.

SCHÖNWEILER u.a.(1994, 1996) fanden bei 40% der Kinder (27% hörgestört) in einem Durch­schnittsalter von 4;5 Jahren eine multiple Dyslalie und bei 52% der Kinder (35% hörgestört) eine universelle Dyslalie . Insgesamt wiesen 92% der Kinder in dieser Untersuchung eine Dyslalie auf.


[Seite 84↓]

Insgesamt zeigen Kinder mit Spaltbildungen häufig durch eine Nivellierung des Intensitätsablaufes eine weniger ausgeprägte Lautstruktur (THIELE 1990).

Neben den beschriebenen Symptomen der Gaumenspaltensprache können noch weitere zusätzliche Auffälligkeiten (fakultative Symptome) auftreten (THIELE 1990; WULFF 1990; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; DIECKMANN 1996; MÜHLER 1996; SCHÖNWEILER u.a.1996; BRESSMANN/­SADER 2000), beispielsweise:

Die Komplexität der möglichen Auffälligkeiten resultiert aus der engen Verbindung von lingualen, velaren und laryngealen Aktivitäten (HOWARD 1993).

GLEISS/COHRS-SAUER (1992) erbrachten außerdem bei einer Untersuchung an 91 Kindern mit LKG-Spalte (Alter: 3-13 Jahre) den Nachweis einer sprechmotorischen Schwäche mit einem verlangsamten Sprechtempo, mehr Atempausen und geringeren diadochokinetischen Leistungen insbesondere beim Gebrauch der 3.Artikulationzone. Die Autoren machen hierfür eine „anatomische Insuffizienz und die Trägheit des nasopharyngealen Muskelsystems“ dieser Patienten sowie eine herabgesetzte Zungenmotilität verantwortlich (1992, 88). Sie beschreiben den störenden Einfluß häufiger Atempausen auf den Redefluß, eine übermäßige Anstrengung beim Sprechablauf durch inadäquate Bewegungen und Verkrampfungen sowie Schwierigkeiten bei der Realisierung einer deutlichen, präzisen und lauten Artikulation. Allerdings wurden mit zunehmendem Alter eindeutig bessere Ergebnisse und folglich größere sprechmotorische Geschicklichkeiten gefunden. Als Ursache hierfür werden sprachverbessernde Operationen, intensive sprachheilpädagogische Behandlungen und der natürliche Entwicklungsprozeß bzw. –fortschritt genannt.

LAITINEN u.a. (1998) vermuten eine „immaturity in fine motor control of the orofacial muscles“ (99).

„All diese Faktoren führen zu dem überaus komplexen Bild der Gaumenspaltensprache oder Rhinoglossie, deren Ausprägung und Schwere jedoch stark wechseln und im Einzelfall kaum vorhersehbar sind.“ (FRIEDRICH u.a. 1985, 292)

FRIEDRICH u.a. (1985) fanden einen deutlichen Zusammenhang zwischen dem Auftreten durchgeh­ender beidseitiger Spaltformen und mangelhafter Umgangssprache, schlechter Verständlichkeit und ausgeprägter Primär- und Sekundärsymptomatik in einem Durchschnittsalter von 6;5 Jahren (auch LAITINEN u.a. 1998); im Gegensatz zu HERRMANN (1990), HAAPANEN (1992) und BROEN u.a. (1998), nach dessen Untersuchungen die Spaltkomplexität für den Spracherwerb von unerheblicher Bedeutung ist.

Außerdem genügt offenbar bereits die geschlechtsspezifisch geringere Sprachbegabung des männlichen Geschlechts für eine Verschlechterung der Prognose (FRIEDRICH u.a. 1985; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; LAITINEN u.a. 1998).

„Entscheidend ist dabei die Umwelt des aufwachsenden Kindes uns das richtige Verhalten seiner Bezugspersonen, worauf die große Anzahl von Milieustörungen bei Kindern mit mangelhafter Sprachfunktion hinweist.“ (FRIEDRICH u.a. 1985)
Nach HERRMANN (1990) zeigen Kinder hoch kooperativer Eltern einen „besseren Phonem-Erwerb“ (4-19) als Kinder wenig kooperativer Eltern; zwangsneurotische Familienbeziehungen wirken dabei kofaktoriell pathogen (4-28).

Bereits im Alter bis zu 3 Jahren können sich bei Nichteinsetzen rehabilitationspädagogischer Maß­nahmen hochgradige Symptome der Gaumenspaltensprache manifestieren und als Folge daraus zu allgemeinen Retardationen der gesamten Sprachentwicklung führen (HOCHMUTH 1992, 1993; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000; DIECKMANN 1993, 1996).


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2.4.2.1.2  Phonologie

Phonetische Störungen implizieren i.d.R. auch Beeinträchtigungen in der phonologischen Entwick­lung .

„Two types of errors are identified in the framework; phonetic changes that potentially merge phonological contrasts and phonetic realizations that result in unusual or obstrusive pronunciation patterns.“ (BRONDSTED u.a. 1994, 117)

Bei Kindern mit Spaltbildungen sind phonologische Prozesse häufig vorrangig phonetisch motiviert (SCHAEDLER 2001).

Dabei sind 2 Entwicklungstendenzen denkbar: Einerseits wäre es möglich, daß die strukturellen (phonetischen) Abweichungen, die bereits in der prälinguistischen Phase auftraten, im Laufe der Entwicklung in das phonologische Regelsystem integriert worden sind und auch postoperativ als kognitiv-linguistische Spracherwerbsstrategien von Lautvermeidung bzw. –selektion (-präferenzen) bestehen bleiben.
Andererseits können phonologische Prozesse postoperativ auch auftreten, um eine inadäquate velopharyngeale Funktion zu kompensieren. Dabei handelt es sich vorrangig um Prozesse, die in der Entwicklung altersgleicher Kinder unüblich sind.
Fakt ist jedenfalls, daß Kinder mit Spaltbildungen in ihren „articulation abilities“ oftmals hinter den Leistungen altersgleicher Kinder oft zurückbleiben. Besonders häufig davon betroffen sind dabei Obstruenten, da diese für ihre Bildung einen hohen intraoralen Druck benötigen (MAC WILLIAMS u.a. 1990; CHAPMAN 1993).

HARDING/GRUNWELL (1996, 1998) beobachteten erhebliche Ähnlichkeiten zwischen „babble patterns and early speech“.
Sie beschreiben einerseits ein eingeschränktes Lautrepertoire, aus dem systematische Lautpräferenzen resultieren. So wird beispielsweise ein Laut für verschiedene Zielkonsonanten eingesetzt, da die redu­zierte Anzahl von verfügbaren Konsonanten die Darstellung phonologischer Kontraste begrenzt.
Andererseits werden pharyngeale, laryngeale und nasale Lautbildungen, die in den frühen Vokalisa­tionen aller Kinder auftreten, in der weiteren Lallentwicklung und in frühen Wörterrealisierungen aufrechterhalten. Sie scheinen als Alternativen zu nicht verfügbaren Zielkonsonanten generiert zu werden (phonologische Integration des phonetischen Repertoires).
Phonetische Fehlentwicklungen können somit phonologische Folgen haben.

Ab der Phase des Sprechbeginns wird die Entwicklung der Kinder (unabhängig vom Operationszeit­punkt) häufig als sehr heterogen beschrieben (GRUNWELL/RUSSEL 1988; MAC WILLIAMS u.a. 1990; MOLLER 1990; CHAPMAN/HARDIN 1992; WYATT u.a. 1996; u.a.).
Ein Teil der Kinder benutzt postoperativ nach wie vor die kompensatorische Artikulation (hier wird die strukturelle Verbundenheit von prälinguistischer und linguistischer Phase deutlich), der andere Teil entwickelt tendenziell physiologische Lautmuster. Der Abbau abweichender Sprechbewegungsmuster erfolgt dabei zu verschiedenen Zeiten (unterschiedlichen Entwicklungsstufen) und läßt sich daher nur schwer vorhersagen. Allerdings scheinen nach WYATT u.a. (1996) die Kinder, welche mit 18 Mona­ten immer noch über Kompensationsartikulationen verfügen und starke Verzögerungen aufweisen, am stärksten gefährdet zu sein, diese Fehlentwicklung zu internalisieren.

Die von O´GARA/LOGEMANN (1988) beschriebene Tendenz in der prälinguistischen Phase vorrangig glottale und labiale vor alveolaren, palatalen und velaren Lauten zu bilden, ließ sich über den gesamten Untersuchungszeitraum (3-36 Monate) beobachten.
In der Gegenüberstellung früher (9,3 Monate) und später (16,1 Monate) operierter Kinder ließ sich dabei allerdings für die erste Gruppe eine niedrigere Frequenz für glottale Lautproduktionen und eine höhere Frequenz für alveolare und palatale Lautproduktionen als in letzterer Gruppe feststellen.
Hinsichtlich der Artikulationsart lag ebenso wie in der prälinguistischen Phase zu fast allen Erhe­bungszeitpunkten die Auftretenshäufigkeit der Plosive über der von Frikativen, und die der Frikative über der von Gleitlauten. Hier gab es kaum Unterschiede zwischen den beiden Gruppen.
Bei den Plosivlauten lag die Frequenz von glottalen über der von nasalen, und die der nasalen über der von oralen Plosiven in der frühoperierten Gruppe bis zum Alter von ca. 14 Monaten und in der [Seite 86↓]spätoperierten Gruppe bis zum Alter von ca. 23 Monaten. In der ersten Gruppe traten Plosive dann in der Häufigkeitsreihenfolge oral > nasal > glottal, in der zweiten Gruppe nasal > glottal > oral auf.
Die Frikativlaute traten in der Häufigkeitsreihenfolge glottal > oral > nasal auf in der frühoperierten Gruppe bis zum Alter von ca. 23 Monaten (danach tendenziell oral > glottal > nasal) und in der spätoperierten Gruppe bis zum Alter von 36 Monaten (Ende des Untersuchungszeitraumes).
Insgesamt zeigten alle Kinder bis zum Alter von 36 Monaten eine niedrigere Auftretenshäufigkeit von intraoralen Lautproduktionen als altersgleiche Kinder. Die Autoren vermuten, daß strukturelle phonetische Beschränkungen und die Entwicklung von kompensatorischen Artikulationsmustern während der prälinguistischen Phase die phonemische Entwicklung in der Phase der „first true words“ beeinflussen.
„Babies do experiment with their vocal tracts prior to the onset of meaningful speech. The presence of an unrepaired cleft palate could, therefor, influence this phonetic experimentation. If babbling is linked to early developing lexicon, then phonetic experimentation could influence phonemic development. The presence of an unrepaired cleft palate could, potentially impact articulatory development, particularly the pressure consonants (stops, fricatives, affrikates).“ (O`GARA/LOGEMANN/RADE­MAKER 1994, 450)
Obwohl diese Entwicklungen bei beiden Gruppen erkennbar waren (strukturelle Ähnlichkeiten), zeigte die frühoperierte Gruppe eine frühere und höhere Inzidenz von wünschenswerten oralen Lautproduktionen als die spätoperierte Gruppe.
Da die prälinguistische Phase und das in dieser Zeit erworbene phonetische Repertoire für die Sprachentwicklung eine große Bedeutung hat, sollte dem Kind bereits in dieser Zeit durch eine noch frühere Gaumenverschlußoperation die Möglichkeit gegeben werden, sein Phoninventar zu erweitern.
„Delay of palatal surgery may therefore cost time to the infant with cleft palate, i.e., time to unlearn the restrictions on the phonetic repertoire previously experienced in the prelinguistic period, and time to learn, subsequently, to expand that repertoire.“ (1988, 133)
Außerdem benötigen ca. 75% der spätoperierten und nur 33% der frühoperierten Kinder später eine Artikulationstherapie.

OKAZAKI u.a. (1992) stellten Lautentwicklungsunterschiede in Abhängigkeit vom Alter bei der Gaumenverschluß-OP fest (421 Probanden): Kinder, die zum Zeitpunkt der OP 11 Monate und älter waren, wiesen mehr typische Artikulationsfehler (besonders glottale Plosive) und eine tendenzielle Entwicklungsverzögerung beim Erwerb der alveolaren Laute /t/ und /∫/ auf, als jene, die zum Zeitpunkt der OP 10 Monate oder jünger waren.

WYATT u.a. (1996) meinen, daß operierte Kinder mit Spaltbildungen entgegengesetzt Kindern ohne Spaltbildungen zuerst die stimmlosen Plosive [p, t, k] vor den stimmhaften [b, d, g] verwendeten. Als Grund wird der höhere Schwierigkeitsgrad, einer Verknüpfung von Artikulation und Phonation bei den stimmhaften Lauten, angenommen.

Die Untersuchung von GRUNWELL/RUSSELL (1988) an 2 Kindern mit Spaltbildungen im Alter von 0;11 / 1;2 Jahren bis 3;6 Jahren zeigte, daß das physisch bedingt (präoperativ) eingeschränkte und untypische phonetische Inventar aus der prälinguistischen Phase bei beiden Kindern auch die phonologische Entwicklung beeinflußte:
Nach der OP (Alter: 0;11 bzw. 1;2 Jahre) wurde das phonetische Inventar beider Kinder v.a. durch anteriore (labiale und alveolare) Plosive und Frikative, die vorher nicht produziert werden konnten, erweitert. Beide Kinder schienen sich postoperativ lautphysiologisch zu entwickeln. Nach ca. 8 Monaten (postoperativ) gab es jedoch unterschiedliche Entwicklungen: eines der Kinder produzierte atypische Konsonanten (besonders Frikative) im hinteren Bereich.
Außer den phonologischen Prozessen , die auch bei altersgleichen Kindern ohne Spaltbildungen zu finden sind, traten auch abweichende Prozesse, wie Rückverlagerungen nach velar, aber auch Rückverlagerungen von velaren Ziellauten, auf.
Insgesamt stellten sich die Kinder für die Autoren als eine „ heterogeneous population “ (94) hinsichtlich ihrer phonetisch-phonologischen Entwicklung dar, und es bliebe in zukünftigen Untersuchungen festzustellen, ob es trotz aller individueller Variationen nicht auch gemeinsame Entwicklungstendenzen gibt.


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Nach CHAPMAN (1991) können viele phonetische Merkmale, die normalerweise in den frühen Phasen der Phonologie-Entwicklung erworben werden, präoperativ bei Kindern mit Spaltbildungen nicht angeeignet werden. Andererseits beeinflussen früh entwickelte (abweichende) phonetische Muster die phonologische und auch semantische Entwicklung.
Das phonetische Inventar enthielt in ihrer Untersuchung an 5 Kindern (präoperativ) mit Spaltbildungen (Alter: 12-14 Monate) die Laute [m] (alle 5 Kinder), [n], [h], [w] (4 Kinder), [j], [l] (3 Kinder), [], [r] (2 Kinder) sowie [g] (1 Kind).
Die Konsonanten traten mit folgender prozentualer Häufigkeit auf: [h] (38%), [w] (18%), [n] (15%), [m] (13%), [j] (6%), [r, l, g, ] (4% oder weniger).
Nach Artikulationsort betrachtet hatten 42% eine glottale, 31% eine labiale, 27% eine alveolar-palatale und nur 1% eine velare Artikulationsstelle.
Die Klassifizierung nach Lautklassen ergab einen Anteil von 38% Frikativen, 28% Nasalen, 24% Gleitlauten, 5% Plosive und 4% Liquide.
Außerdem verwendeten die Kinder mit Spaltbildungen weniger mehrsilbige Produktionen als Kinder ohne Spaltbildungen.

In der Studie von ESTREM/BROEN (1989) wiesen 5 operierte Kinder mit Spaltbildungen (Alter: 16-22 Monate) in ihrem Wortschatz (Zeitraum der ersten 50 Wörter) mehr Wörter hinsichtlich der Arti­kulationsart mit [+Sonorant]-Phonemen (Approximanten, Nasale, Vokale) in initialer Position auf und weniger Wörter mit [-Sonorant]-Phonemen (Plosive, Frikative, Affrikate) als die 5 Kinder ohne Spaltbildungen der Kontrollgruppe (Alter: 13-17 Monate). Die Kinder schienen tendenziell Wörter zu selektieren, deren Anfangslaute in der Bildung keinen hohen intraoralen Druck erforderten.
Auf den jüngeren Altersebenen produzierten die Kinder beider Gruppen Plosive häufiger als Frikative und Affrikate. Während die Frikative in initialer Wortposition bei Kindern ohne Spaltbildungen mit steigendem Alter zunahmen, war diese Tendenz bei Kindern mit Spaltbildungen nicht erkennbar.
Bezüglich des Artikulationsortes präferierten Kinder mit Spaltbildungen häufiger Wörter mit labia­len und glottalen Anfangslauten (/m/, /h/, //) im Gegensatz zu Kindern ohne Spaltbildungen, die in ihrem Lexikon mehr Wörter mit linguo-alveolaren Anfangslauten (/t/, /d/, /s/, /z/, /θ/, /ð/) aufwiesen. Palatale und velare Anfangslaute waren in beiden Gruppen in ähnlich niedriger Auftretenshäufigkeit vorhanden.
Das Bevorzugen von Wörtern mit labialen Anfangskonsonanten könnte, da die auditive Wahrnehmung bei Kindern mit Spaltbildungen häufig eingeschränkt ist, durch die größere Kontrolle der visuellen Wahrnehmung (mit)bedingt sein. Für das Vermeiden von Wörtern mit koronalen Anfangslauten könn­ten, so die Autoren, evtl. eine eingeschränkte Innervation der Zungenmuskulatur und ein beeinträch­tigtes Kinästhetik-Feedback (Rückmeldung) verantwortlich sein oder eine unphysiologische Rückver­lagerung des Zungenhauptteils, um die Velumhebung zu unterstützen.
Insgesamt produzierten Kinder mit Spaltbildungen im Vergleich zu Kindern der Kontrollgruppe weniger Konsonanten, die eine hohe intraorale Druckbildung benötigen, und mehr Konsonanten, die an der äußersten Peripherie des Vokaltrakts (labial, glottal) gebildet werden. Es sind daher schon sehr früh Entwicklungsabweichungen erkennbar: Die Ergebnisse suggerieren, daß die Wörterauswahl des Lexikons u.a. von den phonetischen Fähigkeiten bestimmt wird.
Intersubjektvergleiche zeigten eine größere Variabilität in der Entwicklung von Kindern mit Spalt­bildungen im Vergleich zur relativen Homogenität der Entwicklung von Kindern ohne Spaltbildungen. Erstgenannte sind offensichtlich sehr kreativ bei der Aneignung des phonologischen Systems ihrer Muttersprache. Sie verwenden häufig individuelle Selektionsstrategien, die von einer Vielzahl unterschiedlicher Faktoren bestimmt werden können (z.B. auditive Wahrnehmung, velopharyngeale Funktion, kognitiv-mentale Fähigkeiten). Trotz alledem sind gemeinsame Entwicklungstendenzen erkennbar, die durch weitere Untersuchungen herausgefunden und beschrieben werden müssen:
„More information about the pattern of phonological development in children with cleft palate is needed if we are to develop appropriate remedial strategies. Because articulation therapy for noncleft children often follows a developmental order, and because children with cleft palate may acquire sounds in an order that is different from that found in normal children, we may need a developmental order specific to children with cleft palate. For example, teaching nasal and approximant consonants first would allow the child to experience success before more difficult phonemes are introduced, and may decrease the likelihood that compensatory patterns of articulation will be developed.“ (1989, 22)


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NATION/WETHERBEE (1985) stellten in ihrer Untersuchung an Drillingen (Alter: 16-25 Monate), ein Kind mit einseitiger Spaltbildung, ähnliche Leistungen in den rezeptiven Sprachfähigkeiten, aber geringere Leistungen in den expressiven Sprachfähigkeiten bei dem Kind mit Spaltbildung fest. Die Autoren erörtern die Frage nach der Wechselbeziehung von Sprechen und Sprache:
„Is there some inherent (biologic-psychological) interaction between a defective speech-producing mechanism and the development of expressive language? ... Does the language processing system somehow „know“ that the producing system is defective, and thereby inhibit linguistic processing? ... We know that place and manner of Articulation are affected, and that a variety of adaptation (compensatory) effects occur when velopharyngeal incompetence exists. We do not know how the defective mechanism affects phonologic production, nor are we aware of the complex interactions this linguistic level has on the total speech output system. The relationship between the speech-mechanism abnormality and delayed language formulation remains elusive and warrants further investigation.“ (1985, 49)

SCHERER/D'ANTONIO (1995) fanden in ihrer Untersuchung an 30 Kindern mit Spaltbildungen (Gaumenverschluß erfolgt) im Alter von 16-30 Monaten eine frühe Sprachentwicklungsverzögerung der „expressive language“ im Vergleich zur Kontrollgruppe mit einem eingeschränkten Phonem­inventar (weniger Konsonanten), mittlerer bis starker Hypernasalität und einer aus diesen Faktoren resultierenden geringen Sprachverständlichkeit („speech intelligibility“).

CHAPMAN/HARDIN (1992) fanden in einer Studie an 10 Kindern mit Spaltbildungen im Alter von 2 Jahren (25-28 Monate) einen ähnlich großen Umfang des konsonantischen Inventars wie bei der Kontrollgruppe (5 Kinder ohne Spaltbildungen).
Die Laute [d, m, n, h] waren in den Inventaren beider Gruppen enthalten.
Alle Kinder der Kontrollgruppe und die Mehrzahl der Kinder mit Spaltbildungen verfügten über die Laute [p, b, t, g, k, w].
Eine jeweils nur geringe Anzahl von Kindern beider Gruppen produzierte [v, f, s, , l, r, j, , c].
Die Laute [z, d] wurden nur bei Kindern der Kontrollgruppe (Anzahl: 2, 1) gefunden.
Die Laute [∫, t∫, ] traten ausschließlich in den Inventaren der Kinder mit Spaltbildungen (Anzahl: 7, 2, 3) auf.
Keines der Kinder realisierte die Laute [θ, ð].
Die Artikulationsgenauigkeit („accuracy“) war bei Kindern ohne Spaltbildung (52,8%) höher als bei Kindern mit Spaltbildungen (46,9%). Nach den Gleitlauten waren die Nasale die am genauesten produzierten Laute.
Die Arten von phonologischen Prozessen traten in der Sprachproduktion der Kinder beider Gruppen in ähnlicher Häufigkeit auf, z.B. Reduplikationen, Reduktion von Mehrfachkonsonanz, Tilgung finaler Konsonanten, Deaffrikation, Vorverlagerung. Nur die Nasalassimilation und die Rückverlagerung wurden ausschließlich bei Kindern mit Spaltbildungen gefunden. Beide Prozesse halten die Autoren für phonetisch determiniert. So werden Laute, die sich für Kinder mit Spaltbildungen in der Bildung schwieriger darstellen (z.B. Obstruenten) durch leichtere (z.B. Nasale) ersetzt. Die Rückverlagerung könnte einerseits als Kompensationsversuch aus einer velopharyngealen Insuffizienz resultieren oder andererseits, da die Gaumenverschluß-OP erst im Alter von 13-20 Monaten (Median = 15,5 Monate) stattfand, sich bereits präoperativ herausgebildet und in das entwicklungsphonologische Regelsystem integriert haben.
Außerdem zeigten zwar 9 von 10 Kinder kompensatorische Artikulationsfehler , die aber nur geringe Auftretenshäufigkeiten aufwiesen (glottal stops, velar fricative, mid-dorsum palatal stops). Insgesamt wiesen die Kinder mit Spaltbildungen eine ärmere Sprache („poorer speech overall“) auf.
Auch hier wurde die Wahrscheinlichkeit diskutiert, daß sich diese Artikulationsmuster bereits in einer frühen Entwicklungsperiode (prälinguistische Stufe) herausgebildet haben und als atypische Lautrealiserungen auch postoperativ im späteren Lautrepertoire erhalten bleiben können. Daher müßte bei der Festsetzung des Zeitpunktes der Gaumenverschluß-OP unbedingt der Spracherwerb und die Sprachentwicklung berücksichtigt werden.

BROEN u.a. (1993) fanden bei einer Untersuchung an einem 3jährigen Kind mit einseitiger LKG-Spalte (Gaumenverschluß-OP: 1;4 Jahre) phonologische Prozesse , die hauptsächlich die Obstruen­tenproduktion (meist in wortinitialer Position) betrafen.
[Seite 89↓]Am häufigsten erfolgte die vollständige Tilgung, die Substitution (oraler Laute durch nasale Laute, „glottale stops“ oder [h]) sowie die orale Konsonantenbildung mit simultaner glottaler Verengung (Glottalisation).
Die größte Auftretenshäufigkeit im phonetischen Inventar wurde bei den labialen /b, m, p/ und alveolaren /n, ð, t, d/ Lauten, die geringste bei den velaren /k, , g/ und palatal-alveolaren /t∫, ∫, z, d, / Lauten gefunden.

Nach der Untersuchung von CHAPMAN (1993) an 3-, 4- und 5-jährigen Kindern mit Spaltbildungen wiesen die Kinder auf den 2 jüngeren Altersebenen mehr und zum Teil auch unübliche phonologische Prozesse als die der Kontrollgruppe auf. Bei den Kindern mit Spaltbildungen traten in absteigender Reihenfolge folgende phonologische Prozesse mit bedeutend höheren Häufigkeiten auf: liquid simplification, stridency, deletion, cluster simplification, backing, stopping, final consonant deletion, syllable reduction and deaffrication, liquid/glide replacement, stop replacement.
In der Gruppe der 5-Jährigen wurden kaum noch Unterschiede im Gebrauch beobachtet. Die Art der festgestellten phonologischen Prozesse war ähnlich, jedoch fanden sich höhere Auftretenshäufigkeiten bei Kindern mit Spaltbildungen.
Sie schlußfolgert daraus, daß sich die Unterdrückung phonologischer Prozesse bei Kindern mit Spaltbildungen verzögert entwickelt.
„For the children with cleft palate in this study, the process of phonologic acquisition was slower, perhaps due to lingering or past articulatory and/or structural constraints on the speech mechanism.“ (1993, 70)
Für das Auftreten phonologischer Prozesse seien nicht nur phonetisch-physiologische sondern auch kognitiv-linguistische Faktoren verantwortlich: beispielsweise wurden in den Wortproduktionen Laute vermieden, die aber im phonetischen Inventar vertreten waren. Daher, so die Autoren, seien phoneti­sche wie phonologische Sprachanalysen erforderlich, um auch kognitiv-linguistische Aktivitäten deskriptiv erfassen, Rückschlüsse auf Spracherwerbs(hilfs)strategien ziehen und einen integrativen Therapieansatz entwickeln zu können.

BRONDSTED u.a. (1994) beschreiben eine häufig auftretende Rückverlagerung („backing“) von Alveolaren im Gegensatz zur normalerweise vorrangig auftretenden Vorverlagerung („fronting“).

Die Untersuchung von HOWARD (1993) an einem 6jährigen Mädchen mit isolierter Gaumenspalte (Verschluß: 2;2 Jahre) ergab, daß die „articulatory disorders“ zu „phonological implications“ führten:
„Classically, because of structural, sensory and kinaesthetic abnormalities and deficits, cleft palate children experience articulatory problems in achieving and coordinating movements of the vocal organs, resulting in abnormalities of articulation, phonation and resonance (...).“ (1993, 299f)
Obwohl multiple Artikulationsbeeinträchtigungen und kompensatorische Strategien mit Auswirkun­gen sowohl auf segmentaler als auch non-segmentaler Ebene beobachtet wurden, konnte „a complexly patterned and consistent system in its own right, with ist own subtile marking of target contrasts“ (314) festgestellt werden.
Nach der „two-lexicon theory“ (HEWLETT) müßte das „ input-lexicon “ demnach über korrekte phonologische Repräsentationen verfügen, die allerdings durch die Artikulationsbeschränkungen zu abweichenden Realisierungen und damit Repräsentationen im „ output-lexicon “ führen.
Das phonetische Inventar beinhaltete überwiegend Laute der labialen und glottalen Artikulations­zonen. Laute der dental-alveolaren und palatal-velaren Artikulationszonen wurden nur in äußerst geringer Auftretenshäufigkeit beobachtet.
Es traten Laute der Lautklassen Nasale, Plosive, Frikative, Affrikate und Approximanten auf.
Phonologische Prozesse bezogen oftmals simultan mehrere Artikulationsparameter in die Aktivität mit ein, phonologische Kontraste zu realisieren. Die Autorin vermutet daher eine implizierte Kenntnis von der phonologischen Struktur der Muttersprache, ein intaktes internalisiertes phonologisches System (und keine phonologische Störung), da trotz der Artikulationsbeschränkungen, welche die Realisierung von nur wenigen Zielkonsonanten ermöglichten und dadurch die Verständlichkeit reduzierten, doch oftmals durch komplexe Kompensationsstrategien (wenigstens rudimentäre) Kontraste erzeugt wurden. So relativiert sich die Annahme, daß phonetische Abweichungen stets phonologische Implikationen haben.


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2.4.2.2  Lexikalisch-semantische Ebene

Durch ein begrenztes Lautinventar und systematische Vereinfachungsprozesse gehen muttersprach­liche Möglichkeiten der Bedeutungsdifferenzierung verloren (DANNENBAUER 1996). Es ist höchst unwahrscheinlich, so der Autor, „daß Kinder mit langdauernd eingeschränktem (oder fehler­haftem) phonologischen Wissen Lautsprache ausreichend dekodieren bzw. im lexikalischen, morpho­logischen und syntaktischen Bereich einen annähernd normalen Spracherwerb vollziehen können“ (1996, 282).

Bei der Übergeneralisation, einem Prinzip des frühen Bedeutungserwerbs, bei welcher eine Lautkombination für viele verschiedene Gegenstände und Sachverhalte als Bezeichnung verwendet wird (z.B. gaga = alles was fliegt), kann die geringe Variabilität der Lautkombinationen lange (oder zu lange) anhalten (HERRMANN 1990).

Infolge von nicht altersgemäßen und/oder untypischen phonologischen Prozessen kommt es bei aussprachegestörten Kindern dann dazu, daß sie Lautkontraste „neutralisieren“ und Homonyme (semantisch mehrdeutige Wortformen) produzieren, welche zu kommunikativen Mißverständnissen führen können (HARTMANN 1996, 298).

Kinder mit Spaltbildungen können, so die Literaturaussagen, auch in ihrer semantisch-lexikalischen Entwicklung behindert sein. Der Begriffs- und Wortschatz erfährt nicht bei allen die altersentsprech­ende Ausprägung, weil es an artikulatorischer Genauigkeit und an phonematischer Differenzierungs­fähigkeit mangelt, die bedeutungsunterscheidend wirken.

Nach HOCHMUTH (1993) kann die Beeinträchtigung der normgerechten Lautaussprache rückwir­kend die Bedeutungsdifferenzierung behindern . Bei längerem Bestehen der Gaumenspaltensprache können somit zusätzliche Sprachauffälligkeiten wie ein zu geringer Wortschatz entstehen (BERNAU u.a. 1990; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000).

WULFF (1990) beschreibt ebenfalls eine Wortschatz-, Ausdrucks- und Begriffsminderung

SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1996) fanden bei 59% der Kinder mit Spaltbildung einen eingeschränkten Wortschatz ; davon waren 38% der Kinder hörgestört.

SCHERER/D'ANTONIO (1995) fanden in ihrer Untersuchung an 30 Kindern (Alter: 16-30 Monate) niedrigere Werte für „the total number of words (a measure of vocabulary use) and the number of different words used (a measure of vovabulary diversitiy)“ (11).

Nach der Untersuchung von HERRMANN (1990) verläuft die semantisch-syntaktische Entwicklung während der ersten 2 Jahre verzögert , wird ab 2;5 Jahren unauffällig und erreicht den Durchschnitt der Kontrollgruppe mit 3;5 Jahren (4-6).

Nach ESTREM/BROEN (1989) präferieren Kinder vorrangig Wörter, welche Laute enthalten, die bereits in ihrem phonetisch-phonologischen Gedächtnis repräsentiert sind. Folglich ist der aktive Wortschatz bei Kindern mit LKG-Spalten, so die Autoren, hinsichtlich der Lautklasse bei Wörtern mit Obstruenten eingeschränkt, und bei Wörtern mit Vokalen, Nasalen und Approximanten erweitert. Die Kinder erreichten außerdem „the 50-word level“ durchschnittlich erst 3½ Monate später als die Kinder der Kontrollgruppe.

CHAPMAN (1991) fand bei 5 Kindern mit Spaltbildungen im Alter von 12-14 Monaten ein Lexikon von maximal 5 Wörtern.

BROEN u.a. (1998) fanden in ihrer Untersuchung an 28 Kindern (Alter: 9-30 Monate) mit Spaltbil­dungen deutlich geringere Leistungen in „the linguistic subscales on rate of acquisition of productive vocabulary“ (684) als in der Kontrollgruppe. Sie waren außerdem ca.3 Monate langsamer im Vokabularerwerb.


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2.4.2.3  Morphologisch-syntaktische Ebene

Um zusammenhängend sprechen und sich die grammatische Struktur einer Sprache aneignen zu können, müssen Kinder erst den Lautbestand ihrer Muttersprache beherrschen.

Neben Entwicklungsbeeinträchtigungen der lexikalisch-semantischen Ebene können auch grammatische Fehlbildungen (BERNAU u.a. 1990; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000) bzw. Dysgrammatismus (WULFF 1990) entstehen.

WULFF (1990) beschreibt eine Autretenshäufigkeit grammatischer Fehlleistungen von 3,7% bei seinen untersuchten Kindern mit Spaltbildungen.

Nach SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1996) tritt bei 22% der Kinder Dysgrammatismus auf; bei 14% der Kinder mit Schalleitungsstörungen.

MAC WILLIAMS/MORRIS/SHELTON (1990) nennen eine Verzögerung hinsichtlich des Erwerbs altersentsprechender Satzlängen und komplexer grammatischer Strukturen .

Bereits im Alter von 16-30 Monaten fanden SCHERER/D´ANTONIO (1995) geringere Leistungen auf morphologisch-syntaktischer Ebene bei Kindern mit Spaltbildungen im Vergleich zur Kontrollgruppe.

HOCHMUTH (1993) schlußfolgert daraus:
„Die altersgemäße Lautbildung muß so schnell wie möglich erreicht werden, um dadurch sekundäre Störungen der Wortbildung und Flexionsbildung zu verhüten, die wiederum eine Retardation der Ausbildung grammatischer Funktionen nach sich ziehen können.“ (1993, 236)

2.4.3 Weitere Entwicklung

„Weil der Mensch ein soziales Wesen ist und das Sprechen einen wesentlichen Teil der gesamten Persönlichkeit darstellt, ist eine gestörte Sprache ein Ausdruck für eine Störung der Persönlich­keit , welche in den zwischenmenschlichen Beziehungen zum Tragen kommt.“ (SCHOENACKER in EGGELING 1992, 13)
Die Komplexität der dem Kommunikationsprozeß zugrundeliegenden Wechselwirkungen macht es verstehbar, daß jede Sprachstörung bzw. -behinderung Folgebehinderungen in Form von Störungen im kognitiven, psychischen und sozialen Bereich wahrscheinlich macht (THIELE 1990; WULFF 1990; FABIAN 1997; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000).

In der Literatur werden häufig allgemeine Entwicklungsverzögerungen , die bei nicht rechtzeitig einsetzender sprachheilpädagogischer Förderung auftreten können, beschrieben:
WIRTH (1990) spricht von einer Beeinträchtigung der Persönlichkeitsentfaltung als sekundärer Folge, DIECKMANN (1996) sogar von einer Persönlichkeitsminderung .
Die Spaltbildung hat also nicht nur die Entstehung einer Sprachstörung zur Folge, sondern führt oft insgesamt zu einer Entwicklungsstörung , die schon frühzeitig in Erscheinung tritt.
Nach verschiedenen Untersuchungen können Kinder mit Spaltbildungen bereits im Alter von 2 bis 3 Jahren eine leichte Retardation in ihrer Gesamtentwicklung aufweisen (HERRMANN 1990; TOBIASEN 1995).

Aussagen über die Intelligenzleistungen von Kindern mit Spaltbildungen werden in der Literatur kontrovers diskutiert:
HOCHMUTH (1993) betont, daß die Sprachentwicklungsretardation zum Zurückbleiben in der geistigen Entwicklung führen kann.
WULFF, H. (WULFF/WULFF 1981) kam nach Auswertung von 724 Befunden etwa 4- bis 5jähriger Kinder mit Spaltbildung zu folgenden Ergebnissen:
„Bemerkenswert ist der hohe Prozentsatz von Kindern mit verzögerter Intelligenzentwicklung . Als Ursache muß die Gaumenspalte angesehen werden, denn sie behindert oft die volle Entfaltung im sozialen, psychischen und sprachlichen Bereich und muß damit auch zwangsläufig geistige Verzöge­[Seite 92↓]rungen bewirken.“ (1981, 142)
WIRTH (1990) berichtet von geistigen und seelischen Entwicklungshemmungen bei Kindern mit Spaltbildung.

TEICHMANN und KLEINPETER (NELDE 1998) stellen allerdings fest, daß die Anzahl der geistig Retardierten bei den Spaltträgern zwar erhöht ist, diese Erhöhung aber nicht monokausal die Folge der Spaltbildung ist. Sie schlußfolgern, daß psycho-soziale (Risiko)Faktoren die postnatale Entwicklung altersentsprechender Hirnfunktionen im wesentlichen determinieren und strukturieren. Zu diesen Risikofaktoren zählen beispielsweise niedrige Bildungsstände der Eltern sowie emotionale Stör- und Mangelfaktoren. So ist der Prozentsatz der Kinder mit LKG-Spalten, die keine Regelschule besuchen, von Müttern ohne Abschluß der 10.Klasse wesentlich höher, als bei Müttern mit höherer Schulbil­dung.
Ein geringes Bildungsniveau der Eltern ist dabei häufig mit weiteren psycho-sozialen Risikofaktoren vergesellschaftet, so daß neben der unzureichenden kognitiven Stimulation der Kumulationseffekt entwicklungshemmend wirksam wird.

BROEN u.a. (1998) fanden in einer Untersuchung an 28 Kindern mit Spaltbildungen im Alter von 9-30 Monaten ähnliche Leistungen im non-verbalen Bereich, aber geringere Leistungen im verbalen Bereich im Vergleich zur Kontrollgruppe. Sie meinen, daß durch Schwierigkeiten in der Sprachpro­duktion („expressive language“) die „true linguistic skills“ und damit häufig auch die kognitiven Fähigkeiten der Kinder unterschätzt werden.
„That study suggests that differences in the cognitive ability of children with and without cleft palate are linguistically based and that differences in early language acquisition are related to hearing and velopharyngeal funktion.“ (1998, 685)

In der Untersuchung von NATION/WETHERBEE (1985) an identischen Drillingen, ein Kind mit einseitiger Spaltbildung, im Alter von 16-25 Monaten wurden ebenfalls Differenzen in den kognitiven Fähigkeiten, die mit expressiven Sprachleistungen verbunden waren, gefunden. Die rezeptiven Leistungen entsprachen denen der Kinder ohne Spaltbildungen. Die Autoren diskutieren einen Einfluß beeinträchtigter expressiver Sprachfähigkeiten auf das „linguistic processing“ und damit auch auf die kognitiv-intellektuelle Entwicklung.

Nach THIELE (1990) werden häufig typische Verhaltenscharakteristika wie Gehemmtheit und Zurückgezogenheit als Intelligenzdefekt fehlinterpretiert.
Auch häufige Klinikaufenthalte können zur Befürwortung einer zeitlichen Zurückstellung vom altersgemäßen Schuleintritt führen.

„Gestörte Sprache bewirkt letztlich immer – zumindest temporär – auch soziale Fehlanpassung. Neben der ästhetischen Störung ruft gerade eine gestörte Sprachentwicklung bei Eltern und später in sozialen Gruppen in Kindergarten und Schule restriktive und verwöhnende Verhaltensmuster hervor, die sich wiederum in Form von einer gestörten psychosozialen Entwicklung auf das Kind mit einer Spaltbil­dung projizieren. Aussehen und Sprache sind dann Auslösefaktor für reaktive personale und soziale Folgebehinderungen .“ (EGGELING 1992, 15)

Schon von Geburt an erfolgt oftmals eine „ Normierung der Spaltkinder als ästhetisch beeinträchtigte Minderheit“ (NELDE 1998, 65).
Die Erstreaktionen der Eltern prädisponieren dabei die frühkindliche Entwicklung in spezifischer Weise.
TEUMER (1990), THIELE (1990), FABIAN (1997) und NEUMANN (1998) beschreiben unter­schiedliche Einstellungen und Reaktionen der Eltern (wie restriktiv-autoritäre, verwöhnend-über­behütende oder ambivalente Erziehungsstile) und der Umwelt (wie Vorurteile, Rückzug, übertriebene Anteilnahme).
Die Folge einer verwöhnenden Erziehung, einer „aktiven Schonung“ als Unterforderung in sozialer Hinsicht, kann jedoch ein sozial unangepaßtes, hilfloses, psychisch wenig belastbares Kind sein. Da seine Spontanaktivitäten gehemmt und durch elterliche „Hilfen“ ersetzt werden, wird ihm die Mög­lichkeit vorenthalten, sich selbst in seiner Umwelt zu erfahren, zu behaupten, durchzusetzen und selbständig Kontakte zu knüpfen.
In institutionalisierten Einrichtungen wie Kindergärten und Schulen werden die sozialen Erfahrungs­[Seite 93↓]möglichkeiten oftmals durch den unsicheren Umgang des pädagogischen Personals und der mangeln­den sachgerechten Aufklärung der Mitschüler weiterhin eingeschränkt. NELDE (1998) beschreibt offene Zurückweisungen, Verspottungen, Hänseleien und negative Sonderstellungen. Diese ungün­stigen Ausgangssituationen bzw. Verhaltenscharakteristika sind wenig dazu geeignet, erste positive soziale Handlungsmuster aufzubauen bzw. soziale und vor allem kommunikative Kompetenz zu erwerben.

DIECKMANN (1996), MÜHLER (1996a), NEUMANN (1998) erwähnen anfängliche Interaktions­hemmungen , die die soziale Integration erschweren, Behinderungen der Entwicklung kommunikati­ver Beziehungen der Betroffenen zur Umwelt und damit im Sozialverhalten bis zur Isolierung .

Zahlreiche Autoren beschreiben typische Verhaltenscharakteristika, die sich bei Entstehen eines Störungsbewußtseins ausbilden können (HERRMANN 1990; TEUMER 1990; WIRTH 1990; WULFF 1990; UHLEMANN 1992):

WULFF, H. fand einen auffallend hohen Prozentsatz von 4,3% Stotterern bei Patienten mit Gaumenspalte; in der Fachliteratur wird der Anteil der Stotterer an der Gesamtbevölkerung mit 1 bis 1,5% angegeben:
„Die herausgefundene erhöhte Zahl weist darauf hin, daß das Bewußtwerden der organischen und sprachlichen Abnormität, verbunden mit dadurch verursachten traumatisierenden Erlebnissen , Stottern und auch Sprechscheu hervorrufen, zumindest begünstigen können.“ (WULFF/WULFF 1981, 145)

HERRMANN (1990) fand in seiner Untersuchung überzufällig häufig Kinder mit Spaltbildung, die bei Vorliegen des Sprechangstsyndroms (64% der Kinder mit LKG-Spalte; 27% der Kinder ohne Spaltbildung) eine Psychosomatose entwickeln und überzufällig oft sozial diskriminiert werden. Zur psychosomatischen Symptomatik gehören nach seinen Ausführungen u.a. Enuresis, Neurodermitis, Pyelonephrits.
Besonders selten finden sich Kinder mit LKG-Spalte die weder Sprechangstsyndrom noch Psychosomatose aufweisen.

In der Untersuchung von TURNER u.a. (1997) an 112 Patienten mit Spaltbildungen beschrieben 73% der 15-20Jährigen, daß die Spaltbildungen Auswirkungen auf ihr Selbstvertrauen habe. 60% aller Kinder der gesamten Stichprobe berichteten von Neckereien/Hänseleien infolge der Spaltbildung, die sich auf die Sprache und/oder das Aussehen bezogen. Die größte Häufigkeit wurde ebenfalls bei den 15Jährigen (77%) gefunden.

TEUMER (1990) fand bei der Auswertung seiner Untersuchung an 111 Kindern mit LKG-Spalte (Alter 8-14 Jahre) häufig Mechanismen inadäquater Verteidigungsmethoden i.S. des Vermeidens sozialer Auseinandersetzungen (Konfrontationen) einerseits, der Konformität, Anpassung und Überge­fügigkeit andererseits. Er hält es grundsätzlich zwar für möglich, daß es Kindern mit Spaltbildungen gelingen kann, dem inter- und damit intrapersonalen Konflikt die emotionale Störkraft zu nehmen. Allerdings lieferten die Testergebnisse keine Hinweise für eine umfassende und dauerhafte soziale, psychische und emotionale Stabilisierung, da es der Familie „nur selten gelingt, sich dem massiven, oft bis an die Grenzen der physischen und psychischen Belastbarkeit reichenden Druck, der von solcher gesellschaftlich sanktionierten Bevorzugung äußerer Proportionen und der Harmonie des Gesichts ausgeht, nachhaltig zu entziehen“ (1990, 13).

Die Erfahrungen bei Kindern mit LKG-Spalten (und auch anderen Fehlbildungen des Gesichts) zeigen, daß der soziale und emotionale Entwicklungsverlauf je nach Alter unterschiedlich bedroht ist: Im Schulalter zeigen einige Kinder soziales Rückzugs- oder oppositionelles Verhalten und empfinden [Seite 94↓]sich selbst als unsicher. Jugendliche bemühen sich, sich als unauffällig und zufrieden darzustellen („good-boy“-Orientierung), ihre Identitätsentwicklung ist aber meist belastet. Im weiteren Verlauf der Entwicklung zeigt sich dann trotz generell gelingender sozialer Integration eine Einschränkung der beruflichen Möglichkeiten und sozialen Beziehungen (TOBIASEN 1995).

WULFF (1990) systematisiert und unterscheidet primäre und mögliche sekundäre (Folge-) Behinderungen (Abb. 14).
„Die Behinderung in der Sprachentwicklung und die Behinderung von Lernprozessen sind abhängig von der Hörfähigkeit, der Sprechfähigkeit und dem Sozialverhalten. Die Behinderungen beeinflussen und verstärken sich gegenseitig und verdeutlichen dadurch die maßgebliche Bedeutung des Sprechens und der Sprache für die Sozial-, Lern- und Intelligenzentwicklung und damit die Entwicklung zur Persönlichkeit.“ (WULFF/WULFF 1981, 153)

Abb. 14: Übersicht über Folgebehinderungen und deren Wechselwirkungen bei Kindern mit Spaltbildungen (aus WULFF 1990, 131).

BRESSMANN u.a. (1998) schlußfolgern:
„Es läßt sich .. nur mit einem immer weiter verbesserten Konzept ein optimales funktionales und ästhetisches Ergebnis erzielen, das den Patienten eine unbehinderte und unbeeinträchtigte psychosoziale Entwicklung ermöglicht.“ (1998, 105)

SARIMSKI (1998) nennt ein tragfähiges soziales Netzwerk (stabile Eltern-Kind-Beziehung, ein unterstützendes Klima in pädagogischen Einrichtungen wie Kindergarten, Schule, etc.) und die individuellen Bewältigungskräfte der Kinder für wesentlich, um möglichen Entwicklungs- und Verhaltensstörungen vorzubeugen und eine befriedigende soziale Integration von Kindern mit craniofacialen Fehlbildungen zu erreichen.
Die Ergebnisse seiner Untersuchung an 36 Kindern mit komplexen Fehlbildungen des Gesichts [Seite 95↓](darunter auch LKG-Spalten) zeigen, daß die überwiegende Mehrheit der Kinder im Kindergartenalter heute in ihrer sozialen Kompetenz gleichaltrigen Kindern entspricht, nicht emotional auffällig ist und eher weniger oppositionelle Verhaltensweisen zeigt als gleichaltrige Kinder, die kein „besonderes Aussehen“ haben. Ihnen gelingt eine gute soziale Anpassung im Kindergarten ohne besondere Trennungs- ober Verhaltensprobleme. Dies gilt sowohl für pädagogische Förderung in integrativen wie auch in Regelkindergärten.
Nur 15-25% der Kinder benötigen besondere Unterstützung bei der sozial-emotionalen Integration, weil sie über eine geringere soziale Kompetenz verfügen (Konfliktlösung, Spielproduktivität, Kommunikationsfähigkeit) als der Durchschnitt der Altersgruppe und als emotional unsicher und eher ängstlich auffallen.
Hier können pädagogische Frühförderdienste einen wesentlichen Beitrag zur Aufklärung und sozialen Integration leisten.

TEUMER (1990) hält eine beharrliche Informations- und Aufklärungsarbeit auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen für wichtig.

In den Untersuchungen von FABIAN (1997) und NELDE (1998) zur Schulbewährung von Kindern mit Spaltbildungen gab es kaum Unterschiede zu altersgleichen Kindern.

Nach GLEISS/COHRS-SAUER (1992) ist durch verbesserte Behandlungskonzepte und daraus resultierender positiver Ergebnisse für die Entwicklung dieser Kinder nahezu allen eine Einschulung in die Regelschule möglich.

SCHWAAB/WEIDEMANN (1992) beschreiben zusammenfassend die psychosozialen Einflußgrößen für die Entwicklung des Kindes mit Spaltbildung und fordern ( professionelle) Konsequenzen :
„Die Individuation des Spaltkindes ... vollzieht sich ... im Netzwerk der eigenen familialen Konstella­tionen, medizinischen, therapeutischen und pädagogischen Versorgungsbedingungen, institutionellen Einflußgrößen wie Kindergarten, Schule, Ausbildung und den gesamtgesellschaftlichen Bedingungen im Bereich von Normalität und Stigmatisierung. Eine Optimierung des Kenntnisstandes über die Fehl­bildung der LKGS in den Geburtskliniken und Arztpraxen, die interdisziplinäre Zusammenarbeit aller medizinisch-therapeutischer Behandler unter Einbeziehung sozial-pädagogischer Fachkräfte und die selbstverständliche Integration der Selbsthilfemöglichkeiten in den Behandlungsgang stellen daher weiter eine entscheidende Herausforderung an den professionellen Versorgungsapparat dar. All(e) ... Bemühungen ... müssen medizinische wie psycho-soziale Möglichkeiten schaffen, damit für das Spaltkind im Zuge des Behandlungsgangs wie des Erziehungs- und Sozialisationsprozesses die Fehlbildung LKGS nicht zu einer Fehlentwicklung des Lebensweges insgesamt führt.“ (1992, 9)


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2.4.4  Behandlung

Viele Autoren betonen die Notwendigkeit koordinierter und aufeinander abgestimmter Maßnahmen der am Prozeß der Rehabilitation beteiligten Fachgebiete aufgrund der komplexen Störungen, die aus der Spaltbildung resultieren können, und der engen Wechselbeziehungen verschiedener Persönlich­keitsbereiche in der Entwicklung (BIESALSKI 1986; WULFF 1990; EGGELING 1992; GLEISS/­COHRS-SAUER 1992; HOCHMUTH 1992; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000; SCHEUERLE 1993; ARENTSSCHILD/KOCH 1994; ANDRÄ/NEUMANN 1996; DIECKMANN 1996; HANSEN 1996; MÜHLER 1996; SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/ SCHMELZEISEN 1996; u.a.).

Alle Behandlungsmaßnahmen haben das Ziel, dem Spaltträger eine normale Persönlichkeitsentwick­lung zu ermöglichen, so daß er fähig ist, aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Eine opti­male Betreuung ist nur gewährleistet durch eine koordinierte Zusammenarbeit vieler Fachspezialisten. Dabei gestaltet sich die Zusammenarbeit zwischen Kieferchirurgen, Kieferorthopäden und Sprachheilpädagogen besonders eng. Nur dadurch ist das Grundprinzip – die interdisziplinäre Zusammenarbeit und Kooperation bei der Untersuchung, Diagnose und Therapie – zu verwirklichen. Außerdem ist die Mitarbeit von Pädiatern, Kinder- und Allgemeinstomatologen und HNO-Ärzten erforderlich. Bei problematischen Fällen kann eine Zusammenarbeit mit Kinderneurologen, Psychologen und anderen Fachspezialisten notwendig sein (Abb. 15).

Abb. 15: Modell zur interdisziplinären Zusammenarbeit der Fachbereiche bei der komplexen Rehabilitation von Kindern mit Spaltbildungen (aus MÜHLER 1996, 67).


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2.4.4.1  Kieferchirurgie

LKG-Spalten werden chirurgisch in mehreren Operationen unter Narkose verschlossen.

Ziel der chirurgischen Behandlung des Kindes mit einer Spaltbildung ist die funktionsgerechte Wiederherstellung einer normalen Form der Lippe, der Nase, des Gaumens und des Pharynx. Damit wird die Grundlage für die funktionelle und ästhetische Rehabilitation des Kindes geschaffen. Für den Operationszeitpunkt und die Methoden sind der Allgemein- und Entwicklungszustand des Kindes, die Form und Art der Spalte sowie das Entwicklungsstadium des Gesichtsskeletts ausschlaggebend.

Für den Verschluß der einzelnen Segmente haben sich in den letzten Jahrzehnten empirisch bestimmte günstige Operationstermine herausgebildet. Verschiedene Kliniken verwenden dabei unterschiedliche Konzepte und Zeitpläne (z.B. ein- bzw. zweiphasiger Verschluß des Gaumens).

An der Berliner Charité (Campus Mitte) werden die Operationstermine wie folgt festgelegt (Tab. 13):

Tab. 13: Operationstermine an der Berliner Charité.

0;3-0;6 Jahre

Lippenverschlußoperation

ca. 1;6 Jahre

Gaumenverschlußoperation (harter und weicher Gaumen)

8-10 Jahre

Kieferrandspaltenverschluß/Osteoplastik

(vor dem Durchbruch der bleibenden Eckzähne)

Korrekturmaßnahmen (z.B. sekundäre Pharynxplastik, Lippen- und Nasenkorrekturen, Nasenstegver­längerungen, Verschluß anteriorer/palatinaler Restperforationen) werden weitestgehend individuell festgelegt. Deshalb ist eine kontinuierliche Betreuung mit regelmäßigen Vorstellungen erforderlich.

Umstritten ist bis heute der optimale Zeitpunkt (Alter des Kindes) und die Methode des Gaumenver­schlusses , wobei erstgenannte offensichtlich vor zweitgenannter Problematik diskutiert werden muß. So fand KLEISCHMANN (1994) keine Unterschiede bei den Sprachergebnissen von 121 Kindern mit Spaltbildungen in bezug auf die OP-Verfahren (nach WIDMAIER, nach LANGENBECK-ERNST-VEAU-AXHAUSEN, nach SANVENERO-ROSSELLI, Staphyloraphie).

National und auch international besteht die Tendenz , den Zeitpunkt des operativen Gaumenverschlus­ses frühstmöglich zu wählen (PETERSON/VELLEMANN 1990; ROHRICH/BYRD 1990; DE MEY u.a. 1992; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; PSAUME 1992; SCHEUERLE 1993; KLEISCHMANN 1994; DENK/MAGGEE 1996; PETERSON-FALZONE 1996).

Argumente dafür lassen sich z.B. aus der Sprach- und Gehörentwicklung ableiten (z.B. SCHEUERLE 1993).
Nach der Untersuchung von HAAPANEN (1992) an 601 Patienten mit Spaltbildungen liegt die opti­male Zeit für eine OP im Alter von 12-18 Monaten. Danach verschlechtern sich die Sprachergebnisse signifikant.
OKAZAKI u.a. (1992) plädieren für einen Gaumenverschluß im Alter vor 10 Monaten, um eine artikulatorische Fehlentwicklung zu vermeiden.
Aber auch andere Ansichten werden in der Literatur vertreten:
„KEMP-FINCHAM et al reviewed the literatur on the development of speech motor control and phonetic development in infants, and concluded that there is a particlarly sensitive period or state of readiness between the ages of 4 and 6 months. They conjectured that, from the standpoint solely of speech development, it may be important to close the palate before or during the 4- to 6 month period to avoid development of maladaptive articulation.“ (PETERSON-FALZONE 1996, 188)
KAPLAN, RANDALL u.a. schlagen daher den Gaumenverschluß im Alter vor 3 Monaten (in PETER­SON/VELLEMAN 1990) bzw. in einem Alter von 3-6 Monaten vor (in PETERSON-FALZONE 1996).
DENK/MAGGEE (1996) fassen den derzeitigen Wissenstand nach Sichtung einschlägiger Literatur wie folgt zusammen:
„It is clear that children first explore their in utero and ex utero environments in an oral manner, and that intact oral structures may be vital for the infant´s construction of perceptual gestalts (...). Infantile [Seite 98↓]babbling appears to be at least a preliminary step toward developing future patterns of articulate speech (...). Restoration of oronasal competence and good velopharyngeal function should allow speech acquisition to progress in a more natural pattern (...). Not gaining neurologic control over infantile sounds may cause a child to miss or alter the way in which the neuromuscular patterns of consonant articulation develop. Furthermore, a child´s nervous system is characterized by plasticity, but this plasticity tends to disappear as the child ages (...). The exact link between prelinguistic and linguistic speech is not clear. How earlier versus delayed surgical intervention disrupts the integration of the developing components of speech motor control is also unclear. Logic would suggest, however, that primary palatoplasty within the neonatal period may lead to further improvements in speech.“ (1996, 59)
Der derzeit früheste Versuch, den Gaumen zu verschließen, stammt konsequenterweise von diesen Autoren. Nach ihrem Konzept erfolgte der Verschluß des harten und weichen Gaumens sowie der Lippe in einer Sitzung bereits innerhalb der ersten 28 Lebenstage des Säuglings, in einigen Fällen sogar innerhalb der ersten 72 Stunden. Diese Versuche haben erst einmal nur bewiesen, daß eine solche OP in frühestem Alter aus physischer Sicht möglich ist. Die Effizienz muß sich allerdings erst in Langzeituntersuchungen bestätigen

Argumente gegen Operationen zu frühesten Zeitpunkten berücksichtigen Aspekte wie Mittelgesichts­wachstum, die Anästhesie und auch die diffizilen anatomischen Strukturen (ROHRICH/BYRD 1990; PETERSON-FALZONE 1996; u.a.).
Wachstumshemmungen des Oberkiefers lassen sich oftmals schon postnatal feststellen und können sich mit zunehmendem Alter verstärken. Bei operierten Patienten wird die Bildung von bindegewebi­gen Narbensträngen als Hauptursache für das gestörte Oberkieferwachstum gesehen.

Insgesamt wird versucht bei der Festlegung der OP-Termine alle Faktoren zu berücksichtigen und einen Kompromiß zu finden, der sämtlichen Aspekten zumindest teilweise gerecht wird.

2.4.4.2 Kieferorthopädie

Die kieferorthopädische Behandlung soll die physiologische Entwicklung des Ober- und Unterkiefers unterstützen und Zahnstellungsanomalien korrigieren, um ein regelrechtes Gebiß und eine normale Kaufunktion zu gewährleisten.

Die erste wichtige Behandlungsphase stellt in der Berliner Charite (Campus Mitte) die präoperative Behandlung des Säuglingskiefers dar und ist in der Regel einige Wochen nach der Lippenoperation abgeschlossen. Hierbei wird dem Kind sofort nach der Geburt eine Oberkieferplatte eingesetzt, welche Lageveränderungen der Kiefersegmente korrigieren und einen harmonischen Oberkieferbogen ausformen soll. Außerdem kann sie zur Verbesserung der Nahrungsaufnahme beitragen, da sie den fehlenden Verschluß zwischen Mund- und Nasenraum zumindest teilweise herstellt. Des weiteren hilft sie die Zungenlage und –funktion positiv zu beeinflussen.
Bei doppelseitigen LKG-Spalten muß der Zwischenkiefer, wenn er sehr prominent steht, durch kieferorthopädische Maßnahmen evtl. geschwenkt und zurückbewegt werden.
Eine kieferorthopädische Behandlung des Milchgebisses ist in der Regel nicht erforderlich.

Die zweite wichtige Behandlungsphase beginnt mit dem Durchbruch der bleibenden Frontzähne und erstreckt sich bis zum Zeitpunkt der sekundären Osteoplastik. In dieser Zeit erfolgt die Behandlung von Kiefer- und Zahnstellungsanomalien vornehmlich durch herausnehmbare Apparaturen.

Die dritte wichtige Behandlungsphase setzt mit dem Durchbruch der bleibenden Zähne ein und wird fast ausschließlich mit festsitzenden Apparaturen (Multibracket-Apparaturen) ausgeführt. Bei Nichtan­lage des seitlichen Schneidezahnes in der Spaltregion kann je nach individueller Situation ein kiefer­orthopädischer Lückenschluß erfolgen, oder es muß eine später zu realisierende prothetische Lücken­versorgung als Ziel der Behandlung angestrebt werden (BERNAU u.a. 1990; OPITZ u.a. 1997).


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2.4.4.3  Sprachheilpädagogik/Logopädie

„Die sprachliche Rehabilitation von Spaltträgern ist ein Teil der komplexen Rehabilitation und vollzieht sich als lerntheoretisch fundierter Sprachheilunterricht nach didaktisch-methodischen Prinzipien . Es ist das allgemeine Ziel, sprachliche Fähigkeiten zu entwickeln, Sprachstörungen zu verhüten, zu mindern oder zu beseitigen. Das erfordert im Prozeß der allseitigen Persönlichkeitsent­wicklung, die geistigen Fähigkeiten, die unmittelbar mit der Sprachperzeption und Sprachproduktion verbunden sind, zu entwickeln. Das spezielle Ziel der sprachlichen Rehabilitation richtet sich bei Spaltträgern auf das Erreichen einer normalen Umgangssprache. Darunter wird die Kompensation sämtlicher Symptome der Gaumenspaltensprache verstanden.“ (DIECKMANN 1996, 269)

Die rehabilitative Frühförderung trägt zugleich präventiven Charakter , indem sie das Entstehen von Symptomen der Gaumenspaltensprache zu verhindern oder aber deren Manifestierung einzuschränken sucht. Daraus ergeben sich mindestens 2 Forderungen für die Sprachbehandlung von Kindern mit Spaltbildungen:

2.4.4.3.1 Frühstmöglicher Zeitpunkt

„Die Entwicklung des Kindes vollzieht sich als ein widersprüchlicher Prozeß mit aufeinanderfolgen­den qualitativ unterschiedlichen Stadien. Dieser Prozeß wird ... durch die Wechselwirkung von biolo­gischen, sozialen und psychischen Faktoren bedingt. Sie ist nicht als eine mechanische, statische Kombination aufzufassen, sondern stellt eine komplizierte, differenzierte, dynamische und veränder­liche Einheit dar. Die biologischen und sozialen Bedingungen sind für die verschiedenen Seiten der psychischen Entwicklung in den verschiedenen Altersstufen unterschiedlich. ... Die psychische Entwicklung des Menschen erfolgt als eine aktive Aneignung der allgemein-menschlichen Erfahrung.“ (BECKER 1988, 30)

Dabei werden gerade die ersten Lebensjahre als besonders entwicklungsintensiv und grundlegend für die allseitige Persönlichkeitsformung angesehen (BECKER 1988).

Ursache und Basis für Verhaltens- und Persönlichkeitsentwicklung sind dabei charakteristische Spezifika der menschlichen postnatalen neurologischen Organisation .

Der Organismus ist anfangs recht undifferenziert und extrem formbar. Die Aufeinanderfolge der Entwicklungsperioden wird nach HESS (1975) nicht nur durch das chronologische Alter sondern durch biologische Mechanismen, nämlich Wachstum und Differenzierung, bzw. physiologische Reifungsprozesse bestimmt.

„Das Zentralnervensystem (ZNS) wird ... nicht als isolierte biologische Größe betrachtet, das psychisches Erleben und Verhalten „hervorbringt“, sondern als im ständigem Austausch mit den Umweltgegebenheiten, den übrigen Körpersystemen und den vererbten Eigenschaften befindlichen dynamisches System. ... Verhalten ist von der Funktionstüchtigkeit anatomisch weit auseinanderlie­gender Nervennetze abhängig, deren Verbindungen, Überträgerstoffe (...) und morphologischer Aufbau äußerst heterogen sein können. Solche verhaltensspezifische Nervennetze sind in ihrer eigenen Aktivität von der Gegenwart spezifischer Umweltsituationen abhängig und von diesen und ihren Konsequenzen modifizierbar (Plastizität des Gehirns, ...). Wir sprechen deshalb nicht mehr von einem „Hirnzentrum“, sondern von dynamischen Knotenpunkten für ein bestimmtes Verhalten (...) oder von neuronalen Ensembles (neuronal assemblies [...]). Unter einem neuronalen Zellensemble versteht man eine Ansammlung von Nervenzellen, die miteinander verknüpft sind und für ein bestimmtes Verhalten verantwortlich sind: der Grad der Verknüpfung dieser elementaren Einheiten wird u.a. durch Lernen bestimmt.“ (BIRBAUMER/SCHMIDT 1990, 5)


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Lernprozesse finden bereits in den ersten Lebenstagen von Neugeborenen statt; sie sind von verschie­denen Bedingungen abhängig: von der Vererbung, von dem Reifezustand und der Konstitution des Gehirns, in geringem Grad vom Zufall und schließlich von der Art der Reize, die die Umwelt bietet (PFLÜGER 1991; KRUSE 1996; MILZ 1996).

Die Anlage-Umwelt-Problematik wird derzeit kontrovers diskutiert und nicht eindeutig beantwortet. PRECHTL beschreibt sie folgendermaßen:
„Wie immer liegt die Wahrheit in der Mitte und experimentelle Daten beweisen sowohl den Beitrag genetischer Programmierung (mit ihrer Begrenzung der Entwicklungsmöglichkeiten) als auch den Einfluß der Stimulation von außen und der endogenen Aktivierung mit ihrer sensorischen Rückmel­dung. Die heute einzig akzeptabe Theorie ist daher die probabilistische Epigenese, die eine intime Interaktion von struktureller Maturation und deren Modifikation durch die Funktion annimmt.“ (in PFLÜGER 1991, 95)

Unbestritten ist jedoch die Tatsache, daß sich in dieser Zeit eine stürmische Hirnentwicklung registrieren läßt: So sind bereits 50% der Hirnsubstanzentwicklung (die zwischen Geburt und Erwachsenenalter liegen) schon am Ende des 1.Lebensjahres und 80% am Ende des 3.Lebensjahres vollzogen (DIETZE 1988).
Die starke Zunahme des relativen Hirngewichts in den ersten Lebensjahren hängt mit der Lernfähig­keit und Intelligenz der jeweiligen Species und des Einzelindividuums zusammen; sie beruht auf Ver­mehrung der Synapsen , Größenzunahme der Zellen, Dendriten und dendritischen Dornen, Zunahme der Gliazellen und Zunahme des Capillarnetzes im Gehirn. Voraussetzung für diese Wachstumspro­zesse ist dabei eine entsprechende sensorische und motorische Stimulation durch adäquate Umge­bungsreize (BIRBAUMER/SCHMIDT 1990).
„Wachstum und Differenzierung der Dendritenstrukturen haben ihren steilsten Anstieg in den ersten 6 Lebensmonaten. Der Vorgang überdauert die Zeit der Markscheidenbildung. Die Kenntnisse über Wachstum und Differenzierung des Zentralnervensystems weisen damit darauf hin, daß die größten Möglichkeiten einer Habituation in die Zeit der Früherziehung fallen muß. Das ausdifferenzierte Zen­tralnervensystem bietet, sind die sensiblen Phasen überschritten, wesentlich geringere Möglichkeiten für die Frühbehandlung und Früherziehung.“ (DIETZE 1988, 37)

Denn „ Modifizierbarkeit und Plastizität sind die Voraussetzungen für Lernen, Behalten und Reproduktion. ... Die anatomisch-physiologischen Voraussetzungen für Lernen nehmen in den ersten Lebensmonaten und –jahren explosionsartig zu. ... Diese physiologischen Grundlagen assoziativer Lernprozesse sind nur über das Verhalten größerer Zellensembles erklärbar.“ (BIRBAUMER/­SCHMIDT 1990, 540f)

MILZ (1996) beschreibt die frühe neurologische Organisation folgendermaßen:
„Die Differenzierung der Nervenzellen im Sinne einer Vernetzung beginnt zwar zu einem gewissen Teil bereits vor der Geburt. Im wesentlichen geschieht dieser Prozeß aber danach und zwar innerhalb der ersten Lebensjahre des Kindes. ... Dabei dürfte die ständige Inanspruchnahme durch Lernprozesse und Übungen einen erheblichen Anreiz leisten. Die Art und Weise, wie diese Vernetzung stattfindet, ist von verschiedenen Bedingungen abhängig. ... Für das Zusammenschalten der Neuronen bedarf es einerseits der Dornen an den Dendriten und andererseits der synaptischen Knöpfe. Letztere bilden sich immer dann, wenn eine Synapse benutzt wird. Je häufiger das geschieht, um so mehr Knöpfe ent­wickeln sich. Zahl und Größe der Knöpfe nehmen bei häufigem Gebrauch zu. ... Die Anzahl von Dendriten sowohl die Anzahl der Dornen an den Dendriten und die Ausbildung der Endknöpfe sind die Voraussetzung für das Ausmaß an Reizübertragung und letztendlich für die Informationsübermitt­lung. ... Ein Netzwerk von funktionellen Systemen hat sich gebildet, wenn die Entwicklung ohne Zwischenfälle und ohne Deprivation (Reizentzug) verlaufen ist.“ (1996, 25f)

Sowohl das Herstellen neuer Verbindungen als auch der Abbruch alter störender Verbindungen sind an Lernprozessen beteiligt. Umgebungsfaktoren bestimmen in der Entwicklung, welche Verbin­dungen dominant werden (häufig benutzte sind aktiver); der Rest der ursprünglich vorhandenen Ver­bindungen wird von den gelernten dominanten Verbindungen gehemmt (BIRBAUMER/SCHMIDT 1990, 544).


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Wiederholte Reizung (Stimulation) führt zu Habituation . KEPHART (in MILZ 1996, 25) unterscheidet als Folge synaptischer Prozesse 2 Prinzipien :

  1. Die Funktion verändert die Struktur. Da der synaptische Knopf eine anatomische Struktur ist, ist diese Änderung anatomisch. Da der Knopf direkt bei der Leitung eines Impulses entsteht, wird die Strukturveränderung durch die Funktion bewirkt.
  2. Hat die Funktion die Struktur verändert, so beeinflußt diese Veränderung das künftige Funktionieren. Durch seine eigene Aktivität gestaltet das Nervensystem seine Funktionsmuster.

Bei einem Teil der Zellen sind die Verbindungen festgelegt, andere gehen nicht exakte Verbindungen ein. Auf diese Weise kommt es zu einer gewissen Plastizität der Funktionen. Der Begriff der Plastizität wird in der Literatur nicht einheitlich verwendet; 3 Bedeutungen werden unterschieden (PFLÜGER 1991):

  1. Der Begriff der morphologischen oder strukturellen Plastizität beschreibt das Phänomen, daß bestimmte (meist benachbarte) Teile des ZNS in der Lage sind, die Funktionen anderer, die durch Läsionen ausgefallen sind, zu übernehmen (z.B. Übernahme der Sprachfunktion nach Hemisphärenek­tomie durch die rechte Hemisphäre). Mit zunehmendem Alter kommt es aber nicht nur zu einer Plasti­zitätsverminderung omnipotenter Strukturen, sondern auch zu einer begrenzten Kodierungskapazität, so daß die Inanspruchnahme der anderen Hemisphäre eingeschränkt wird.
  2. Der Begriff der funktionellen Plastizität betont, daß die Funktionen von bestimmten Teilen (sog. funktionelle Hirnorgane) sich je nach sensorischem Input verändern. Die funktionelle Plastizität drückt sich in einer funktionellen Differenzierung aus, die elektrophysiologisch und durch beobachtbare Lei­stungen nachweisbar ist. Neurophysiologische Grundlagen dieser Prozesse sind in Mikroveränderun­gen der neuralen Struktur und in der Mikrofunktion zu suchen; Veränderungen in der Makrostruktur sind beim Menschen nicht zu erwarten. Der mikrofunktionale Prozeß der Differenzierung und Struktu­rierung ist erst im Pubertätsalter abgeschlossen; Veränderungen finden also in den axo-dendritischen Synapsen statt. Das bedeutet, daß die funktionelle Plastizität auf ein anderes neurologisches System zurückgreifen kann, so daß es keiner morphologischen Veränderung im bisher gebrauchten System bedarf.
  3. Der Begriff der Plastizität wird auch im Zusammenhang mit der Wirkung sensorischer Impulse auf die Gedächtnisausbildung (v.a. Langzeitgedächtnis) verwendet. Offenbar liegt der Plastizität eine primäre Verstärkung und Vermehrung vorhandener Verbindungen der gereizten Afferenzen (Hyper­trophierung der bestehenden Synapsen) als auch eine verstärkte Retraktion der nicht gereizten Afferenzen (Hypotrophierung) zugrunde.

Zahlreiche Autoren betonen, daß die Plastizität und hohe Kompensationsfähigkeit des menschlichen Gehirns im frühen Kindesalter besonders groß ist.
„In dieser Phase höchster Stoffwechselaktivität ist in besonderem Maße die Möglichkeit gegeben, auf das noch wachsende, nicht endgültig strukturierte Gehirn durch äußere Einwirkungen Einfluß zu nehmen.“ (GROHNFELDT 1981, 90)

SOVAK (1987, 55) spricht von der „ Prägungsphase “, welche den Zeitraum kurz nach der Geburt bis zum 2. bzw. 3.Lebensjahr umfaßt. Der Begriff Prägung beschreibt eine Form der Informationsaufnah­me, mit welcher dem Organismus Informationen und Verhaltensweisen früh, schnell und dauerhaft eingeschrieben werden (DUPUIS/KERKHOFF 1992).

HESS (1975) beschreibt 3 Arten von sensiblen Perioden für den Strukturierungsprozeß des psychischen Systems, „in denen der Organismus eine erhöhte Ansprechbarkeit auf Umweltreize aufweist und in besonderem Maße lernfähig ist“ (GROHNFELDT 1981, 90):

Die sensible Phase ist „derjenige (meist der erste) Lebensabschnitt, in dem Lebewesen für bestimmte Lernerfahrungen besonders empfänglich sind, ... . ... Nach Ablauf der sensiblen Phase ist eine Beein­flussung dieser Art nicht mehr möglich.“ (EBERLE u.a. 1986, 341)

BIESALSKI (1994) betont die begrenzte Phasenspezifität der Sinnesentwicklung und die erhöhte Plastizität des frühkindlichen Gehirns als entschiedene Voraussetzungen u.a. für ein optimales und effektives Hörsprachtraining:
„Die Plastizität in den ersten 2 Lebenjahren ist unbestritten – auch später gibt es plastische Vorgänge – aber sie ist kein absoluter Faktor, sondern genetisch und neurobiologisch beeinflußt und somit indivi­duell verschieden.“ (in BIESALSKI/FRANK 1994, 108)

Die primär geformten Verbindungen und Nervenbahnen dienen auch später der Leitung nervaler Er­regungen. Damit „verfügt das Kind über grundlegende Muster von Nervenverbindungen , welche seine Wahrnehmung und sein Verhalten ein Leben lang beeinflussen: Das Gehirn des Menschen arbeitet nach dem Fahrplan des frühen Kindesalters. ... Die im frühesten Kindesalter entwickelten Grundmuster begleiten den Menschen sein ganzes Leben hindurch.“ (SOVAK 1987, 57)

Die Aufgaben und Ziele der Frühförderung (Abb. 16) sind es, Auffälligkeiten oder Beeinträchti­gungen in der Entwicklung des Kindes frühzeitig zu erkennen, das Auftreten von später irreversiblen Schädigungen oder drohenden Behinderungen zu verhindern und schon vorhandene Behinderungen bzw. ihre Folgen zu verringern oder gar zu beheben . Dadurch sollen dem Kind bestmögliche Chancen für die Persönlichkeitsentwicklung und –entfaltung gegeben werden (DUPUIS/KERKHOFF 1992).
„Damit Fehlmuster sich nicht manifestieren bzw. gar nicht erst entstehen können, sollte rechtzeitig mit der Therapie begonnen werden. Frühförderung reduziert nicht nur den therapeutischen Aufwand, sondern sie erleichtert dem Kind auch den Lernvorgang.“ (DOBSLAFF 2001, 26)

Abb. 16: Aufgabenbereiche der Frühförderung (aus DUPUIS/KERKHOFF 1992, 226).

Auch oder gerade bei Kindern mit Spaltbildungen , deren angeborene Anomalie der Artikulations­organe zu einer komplexen Sprachentwicklungsstörung bzw. Sprachbehinderung führen kann, sollte eine rehabilitationspädagogische Früherziehung möglichst schon während des Spracherwerbs begin­nen, um das Ziel der sprachlichen Rehabilitation zum Einschulungs-termin erreichen und damit die Basis für eine uneingeschränkte Persönlichkeitsentwicklung schaffen zu können. So schreibt SCHEUERLE (1993):
„Speech is a learned behavior that is determined by environmental stimulation and the individual´s adaptability, as well as by the physical and mental status of the patient. Balance of oronasal resonance in the spoken language of postsurgical cleft palate patients without neurogenic complications is influenced by psychomotor adaptability in the developing child for verbal imitation of acoustic cues. Neurogenic elements of velopharyngeal function for speech may be central or peripheral, involuntary or voluntary. The essential adaptability is driven by the competency of the patient during the preverbal [Seite 103↓]and verbal period between birth and 3 years of age. Very young children are expected to adjust or adapt, by neuropsychological means, the configuration of the vocal tract for production of acoustic energy waves that match what they perceive as auditory signals in the speech of caregivers.“ (1993, 122)
Denn „Prinzip und Ziel der Rehabilitation der Patienten mit LKG-Spalten bleibt außer der chirurgischen und sprachlichen Regulierung auch immer die volle Entfaltung der Persönlichkeit dieser Patienten.“ (WULFF/WULFF 1981, 159)

Das Kind unterliegt in seiner Entwicklung nicht festen und fertigen Strukturen, sondern muß in einem Prozeß gesehen werden, der durch bewegliche Strukturen charakterisiert ist. Folglich kann auch eine Sprachstörung nicht als feststehende, objektivierbare, in sich geschlossene Konstante verstanden werden, sondern als Variable mit Prozeßcharakter (NEUMANN 1998).

Viele Autoren halten deshalb auch bei Kindern mit Spaltbildungen eine früh einsetzende Sprachför­derung für einen optimalen Behandlungserfolg für wesentlich, denn hierdurch können beginnende Fehlentwicklungen, lautliche Verlagerungen, Ersatzlautbildungen, nasale Sprechatemführung, Stimm- und Stimmklangveränderungen und/oder Sprachentwicklungs-störungen durch auditive Beeinträchti­gungen rechtzeitig erkannt und durch individuelle störungsspezifische Übungen aufgefangen werden, bevor schwererwiegende Maßnahmen ergriffen werden müssen (HOCHMUTH 1988a; BERNAU u.a. 1990; ANDRÄ u.a. 1991; EGGELING 1992; HOCHMUTH/STÄDLER 1993; HOCHMUTH/ SCHAEDLER 2000; BIESALSKI 1994; DIECKMANN 1996; MÜHLER 1996).

Das Konzept sollte sich an der altersgemäßen Sprachentwicklung und dem Prinzip orientieren, „eine unphysiologische Funktion so früh wie möglich zu erkennen und anzugehen bzw. erst gar nicht entstehen zu lassen, um das Einschleifen auffälliger motorischer Innervationsmuster so weit wie möglich zu verhindern“ (NEUMANN 1998, 121).

HERRMANN (1990) schlußfolgert, daß Phonetik als phylogenetisches Epiphänomen primärer moto­rischer Großhirnareale – früh fehlentwickelt – nur noch mit äußerster Trainingsleistung modifizierbar scheint. Wenn diese Modifikation nicht zur Zeit der physiologischen Hirnreifung geleistet werde, so seien spürbare Erfolge kaum noch zu erwarten.
„Für die Frühförderung bei Kindern mit LKG-Spalten bedeutet diese Zielsetzung, daß die frühe Förde­rung nicht nur interdisziplinär ausgerichtet sein sollte, sondern m.E. auch schon in der vorsprachli­chen Phase beginnen muß. Für Kinder mit LKG-Spalten äußert sich jede Verzögerung von notwendi­gen sprachheilpädagogischen Maßnahmen zur Unterstützung ihrer Sprachentwicklung und Prophylaxe von Kompensationsmechanismen derart, daß sie sich zu einer Sprachauffälligkeit verfestigen kann, die dann sprachtherapeutisch nur noch kompensatorisch angegangen werden könnte. ... (Bei spätem Förderbeginn ist) eine Prävention von Sprachauffälligkeiten ...nicht mehr zu erreichen, sondern in den meisten Fällen eine Sprachtherapie indiziert, die nur noch schwerlich versuchen kann, die eingeschlif­fenen myofunktionellen Kompensationsmechanismen, wie Artikulationsrückverlagerung, mimische Mitbewegungen, den überspannten Sprachtyp mit auffälliger Muskelhypertonie, dadurch ausgelöste Stimmstörungen, kompensatorisch auszugleichen.“ (NEUMANN 1998, 138)

So weisen DEMEY u.a. (1992), GLEISS/COHRS-SAUER (1992), KLEISCHMANN (1994) darauf hin, daß infolge Ausbildung und Fixierung pathologischer Phonations- und Artikulationsmuster bei länger bestehenden Gaumenspalten auch nach erfolgreicher Spätverschlußoperation nicht unmittel­bar mit einer postoperativen Sprachverbesserung gerechnet werden kann. Die bestehende Palatolalie und –phonie erfordern zur Korrektur teilweise sehr langwierige sprechtherapeutische Betreuung.

Denn ist eine Fehlentwicklung erst einmal kanalisiert, so kommt es in gleicher Weise zu einer Verfestigung wie bei einer normalen Entwicklung.

Es gilt die kritischen Perioden zu nutzen, in denen das zentrale auditorische System die Auswer­tungsstrategien erwirbt (LEONHARDT 1998). KLINKE (1995) vermutet diese beim Säugling in der 1. und 2.Lallphase, in denen der kontrollierte Umgang mit der Atmung und das Zusammenspiel von Hör- und Sprechapparat geübt werden.
KRUSE (1996) spricht von „ sensitiven, sensiblen und kritischen Einflußperioden “ (192), die für alle kommunikativen Sinne innerhalb des 1.Lebensjahres, möglicherweise sogar im 1.Lebenshalbjahr, zu liegen scheinen.
[Seite 104↓]NEUMANN (1998) bezeichnet den Zeitraum vom 1. - 3./4.Lebensjahr als „ Zeitspanne der intensivsten Sprachentwicklung “ (1998, 120).
SCHÖNWEILER (1993) spricht von der „ sprachsensiblen Phase “ bis zum 4.Lebensjahr.

Aus den neurophysiologischen bzw. –psychologischen Erkenntnissen folgt, daß auch die fehlerhaften bedingten neuronalen Verbindungen, die aufgrund der Anomalie der Artikulationsorgane während der Zeit des Sprechbeginns entstehen, bei entsprechender Einflußnahme schnell erlöschen können und deshalb im jungen Altermöglicherweise gut korrigierbar sind. Außerdem kann ein weiteres Entstehen fehlerhafter Funktionen eventuell verhindert werden.

„Results of recent investigations (...) indicate that the presence of an unrepaired cleft will influence a toddler´s early phonological development and lexical selectivity. Although additional information is needed to characterize the early vocalizations of children with cleft palate, the available findings underscore the need for early, aggressive speech-language intervention. The education and assistance in language stimulation provided to parents during a child´s first year of life can minimize the deleterious effects of an unrepaired palate.“ (HARDIN 1991, 17)

Durch frühzeitige Maßnahmen könnte „eine echte primäre Prävention , d.h. eine Verhinderung der Störung erreicht werden, die wiederum über die Verhütung der häufig mit Sprachstörungen einhergehenden Lernschwächen positive Auswirkungen auf die spätere Schullaufbahn des Kindes bewirken könnte.“ (GROHNFELDT 1981, 91)

2.4.4.3.2 Unspezifische / spezifische Sprachförderung

In den 60/70er Jahren bestand teilweise noch die Auffassung, daß eine Sprachbehandlung vor dem operativen Gaumenverschluß nicht erfolgversprechend wäre. Man nahm an, daß bei offenem Gaumen eine Korrektur der Symptome der Gaumenspaltensprache nicht möglich sei und betrachtete die „operative Defektbehebung“ als Voraussetzung für den Beginn sprachheilpädagogischer Übungen.

Diese Ansicht wurde bis heute weitestgehend revidiert, nicht zuletzt durch die Forderung einer frühzeitig einsetzenden allgemeinen Rehabilitation, die auch eine frühe sprachheilpädagogische Intervention impliziert. Das zeigt sich an den sprachheilpädagogischen Förderkonzepten, die eine präoperative Sprachbehandlung berücksichtigen. Diese beschäftigen sich vorrangig mit der Förde­rung unspezifischer (sprachtragender) und/oder primärer (vital-oraler) Funktionen (WULFF 1990; HARDIN 1991; GLEISS/COHRS-SAUER 1992; HOCHMUTH 1993; HOCHMUTH/STÄDTLER 1993; HOCHMUTH/SCHAEDLER 2000; ARENTSSCHILD/KOCH 1994; DIECKMANN 1996; PETERSON-FALZONE 1996; GRUNWELL/HARDING 1996, 1998; u.a.).

Im Alter von 0–3 Jahren beinhaltet die Behandlung vorbereitende Übungen zur Aktivierung funktioneller Reserven , wie z.B.:

Besonderer Wert wird auf das „motorische Aktivierungs- und unerläßliche Gaumentraining vor, zwischen und nach Operationen als funktionelle Vorbereitung bzw. Vollendung der chirurgischen Eingriffe“ gelegt (WULFF/WULFF 1981; HARDIN 1991; BRESSMANN/SADER 2000).


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Ab einem Alter von ca. 3 Jahren beginnt, wenn notwendig, die „eigentliche Sprachbehandlung“ (HARDIN 1991; SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN 1994, 1996), d.h. die Arbeit an der Sprachstruktur . Im Vordergrund stehen dabei

„Die ganzheitliche, sprach- und entwicklungspsychologisch fundierte Sprachbehandlung ist die einfachste, natürlichste, kindgemäßeste und erfolgreichste Methode.“ (WULFF/WULFF 1981, 163)

Es gibt jedoch kein Patentrezept für die Gestaltung einer Sprachtherapie bei Kindern mit Spaltbil­dungen:
„Solange uns die Effektivitätsnachweise für die verschiedenen logopädischen Übungen fehlen, gibt es keinen eindeutigen Weg zum Erfolg. Jeder unserer Patienten hat seine individuelle Problematik. Dieser Tatsache müssen wir mit der Gestaltung unserer Therapie Rechnung tragen. Was sich bei dem einen Patienten bewährt, hat bei einem anderen vielleicht sogar einen gegenteiligen Effekt.“ (BRESSMANN/SADER 2000, 32)

HERRMANN (1990, 1994) hält eine frühe Beeinflussung familiärer Bedingungsfaktoren in Ver­bindung mit früher chirurgischer und kieferorthopädischer Versorgung für wesentlich, um bis zu einem Alter von 5 – 7 Jahren einen durchschnittlichen Spracherwerb zu erreichen.

Die Anzahl der Kinder, für die eine sprachheilpädagogischen Behandlung notwendig wurde, hat sich in den letzten Jahren verringert. Das liegt zum einen an der früh einsetzenden und verbesserten medizinischen Versorgung und zum anderen an der ebenfalls früh einsetzenden rehabilitationspädago­gischen Erfassung, Beratung, Beobachtung und Förderung.
Nach FRIEDRICH u.a. (1985) befanden sich 66% der untersuchten Kinder zumindest kurzfristig in logopädischer Behandlung.
KLEISCHMANN (1994) bestätigt nach Auswertung ähnlicher Studien, daß ca. 60% der Kinder mit Spaltbildungen eine sprachliche Förderung erhalten.
GLEISS/COHRS-SAUER (1992) beschreiben logopädische Behandlungen bei 50% der Fälle.
Bei den Patienten von SCHÖNWEILER/SCHÖNWEILER/SCHMELZEISEN (1994, 1996) war bei 49% eine Sprachtherapie erforderlich.

Bei der Untersuchung von KLEISCHMANN (1994) verfügten von 60 Gaumenspaltpatienten 47 ( 78% ) mit dem Altersmittel von 9,8 Jahren über eine „normale Sprache“, die in aber der Hälfte der Fälle auch für den erfahrenen Logopäden/Sprachheilpädagogen ohne Auffälligkeiten war.
Nach Untersuchungen von HOCHMUTH (1992a) und KAWANO u.a. (1997) sind ca. 90% aller Kinder mit Spaltbildungen ohne Mehrfachbehinderungen zum Einschulungstermin sprachlich rehabilitiert .
GLEISS/COHRS-SAUER (1992) bestätigen, daß fast alle Kinder mit Spaltbildungen bei Schuleintritt „nahezu normal oder zumindest allgemein verständlich“ zu sprechen vermögen.


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03.03.2004