Teil I
Einleitung und Begründung der Arbeit

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Die deutsche Physiotherapie, ein bisher ausschließlich praxisorientierter Beruf, hat seit dem Jahr 2000 in Ansätzen einen Meilenstein im Professionalisierungsprozess - die akademische Ausbildung an Fachhochschulen - erreicht. Die ersten Fachhochschulen bieten Bachelorstudiengänge an bzw. haben bereits erste BachelorabsolventInnen auf den Arbeitsmarkt entlassen. Master - Studiengänge sind in Anlehnung an europäische Modelle im Sinne der Modularisierung und dem European - Credit - Transfer System (Europäische Kommission 1998) bereits in der Entwicklung, bzw. angelaufen. Als eine Grundlage für die Etablierung der Studiengänge dient das Bolognaabkommen (Erklärung von Bologna 1999), als dessen Ergebnis die beabsichtigte Umstrukturierung des gesamten deutschen (Fach)-Hochschulsystems, nach angelsächsischem Vorbild, in einem dreistufigen System mit den Abschlüssen Bachelor, Master und PhD (Doktor) geplant sind.

Da die deutsche Physiotherapieausbildung - anders als in den benachbarten europäischen Staaten - trotz aller Bestrebungen bislang keine grundständig akademische Disziplin ist, sondern nach wie vor eine Ausbildung nach dem Berufausbildungsgesetz von 1994 (PhysTh-AprO 1994) vorsieht, bilden die bisher existierenden ca. 10 Fachhochschulen (Stand Winter 2003) zunächst eine Ausnahme in der deutschen Bildungslandschaft für Physiotherapie. Somit können die neu initiierten Studiengänge noch nicht auf eine Tradition im Hinblick auf die akademische Lehrinhaltsdiskussion bzw. Outcomediskussion des Studiums für BachelorabsolventInnen zurückgreifen oder - blicken. Auch nimmt die Diskussion um „den reflective practitioner“, also das erklärte Ergebnis des Studiums „Physiotherapie“ als erstem berufsqualifizierenden Abschluss, so wie es im angelsächsischen Raum diskutiert wird, noch keinen allzu großen Raum ein. Weiterhin stellen sich die neuen Studiengänge in ihrem Erscheinungsbild, ihrer Struktur und ihren Inhalten unterschiedlich dar. Am 23.10.2002 hat sich erstmalig eine aus VertreterInnen der Fachhochschulen, einiger Kooperationsschulen und sonstigen Interessierten bestehende Gruppe zu einem Fachhochschul-Koordinationstreffen in Bielefeld zusammengefunden, um mittels eines Workshops zunächst thematisch zu arbeiten.

Die ersten Physiotherapiestudiengänge sind bereits akkreditiert und bieten insofern ein Qualitätsmerkmal für die potentiellen BewerberInnen, andere befinden sich in der Phase der Akkreditierung, bzw. der Antragstellung. Die Etablierung der Studiengänge steht den Erwartungshaltungen, Wünschen und Ängsten, die die Absolvierenden (aber auch die anderen BerufsinhaberInnen) mit diesem Studium verbinden und der Frage, ob bzw. wie der Arbeitsmarkt auf die neuen BachelorabsolventInnen vorbereitet ist, gegenüber.

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Da die Physiotherapie nicht auf eine gewachsene akademische Tradition zurückblicken kann, in deren Verlauf sich ihr Profil geschärft hätte, ergibt sich die Frage, wie sich die von den Studierenden im Zusammenhang mit ihrem Studium verbundenen Hoffnungen, Wünsche und Perspektiven darstellen. Da diese Studierenden die MitgestalterInnen einer neuen physiotherapeutischen Zukunft sein werden, ihre Identität und Identifikation und ihre Ansprüche maßgeblich neue Wege ebnen und auch die Exploration neuer Tätigkeitsfelder vor ihnen liegen werden, ist von wesentlichem Interesse, wie sie „die Physiotherapie“ sehen bzw. neu konstruieren und wie sie ihren eigenen Beruf in seiner Verortung im Professionalisierungsprozess begreifen.

1.1  Untersuchungsfragen

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Untersuchungsstränge (siehe hierzu auch das nachfolgende Schaubild). Vor dem Hintergrund professionstheoretischer Überlegungen wird untersucht, welche Auswirkungen die Akademisierung auf den Professionalisierungsprozess bzw. seine Dynamik und damit auf seine Subjekte hat - hier wird ein subjektbezogener bzw. subjektnaher Blickwinkel eingenommen und das Konstrukt „Physiotherapie“ aus der Studierendensicht erforscht. Es wird davon ausgegangen, dass der Prozess der Professionalisierung sich in der Person widerspiegelt und im hohen Maße durch das Subjekt mitgestaltet wird. Der subjektnahe Zugang orientiert sich u. a. an der Untersuchung der Mikroebene von Professionalisierung (siehe Kapitel 2: Theoretischer Bezugsrahmen) und folgt der erziehungswissenschaftlichen Überlegung, dass das Subjekt mit seiner individuellen Perspektive im Kontext von lifelong learning als der zentrale Focus im Bildungs- und Lernprozess gesehen wird - und nicht die Betrachtung der Institution und ihres Vermittlungsauftrages in den Vordergrund gerückt wird. Gerade bei dieser neuen Form der physiotherapeutischen Bildungsprozesse ist anzunehmen, dass biographische und lebensweltliche Einflussfaktoren eine große Rolle spielen.

Der erste Auswertungsstrang der Arbeit greift auf, wie die Studierenden den Beruf „Physiotherapie“ retrospektiv (re-)konstruieren, indem ihre Berufswahlmotive, ihre Bilder von Physiotherapie, ihre Ausbildung sowie ihr Berufseinstieg näher beleuchtet werden. Der zweite Strang der Arbeit baut - in Anlehnung an die Hochschulsozialisationsforschung - darauf auf und untersucht die Motive, Einstellungen, Erwartungen, Wünsche, Ängste und die Kritik der Studierenden im Zusammenhang mit dem Studium selbst. Mit der Erlangung des Status „Studierende“ werden vermutlich innere und äußere Veränderungen einhergehen und Ansprüche geweckt. Glaser und Strauss (1971) hatten den zunächst sehr eng gefassten, existierenden Begriff der „status passage“ für Übergänge bestimmter Lebensabschnitte (Kindheit-Jugend-Erwachsenenstatus) gelockert, bzw. in der Betrachtung sehr erweitert. Sie untersuchten die in ganz unterschiedlichen Lebenszusammenhängen und Lebensläufen auftretenden Übergänge (vgl. hierzu auch Strauss 1974). Statusänderungen gehen normalerweise mit Verunsicherungen einher, nicht nur auf Seiten der Individuen, die diesen neuen Status erlangen, sondern auch innerhalb der Gruppe oder des Systems, in das sie sich integrieren müssen. Nach Glaser und Strauss werden Statuspassagen aufgrund des strukturellen, gesellschaftlichen Wandels problematisch und sind Indikatoren für sozialen Wandel, Statuspassagen „reflect conditions for and changes in social structure and its functioning“ (Glaser und Strauss 1971, 3). In dieser Phase der beginnenden Umstrukturierung der Physiotherapie ist weiterhin von besonderem Interesse, wie die Positionierung der Berufsgruppe der PhysiotherapeutInnen im sozialen, aber auch gesundheitspolitischen Umfeld vorgenommen wird. Der dritte Strang der Untersuchung folgt dann der Frage, woran die Studierenden die professionelle Verortung ihres Berufes festmachen, bzw. wie professionell sich ihr Beruf (für sie) darstellt. Hier werden Definitionen von Physiotherapie, das Selbst- und antizipierte Fremdbild, sowie die ausgemachten Parameter für den Status Quo im Professionalisierungsprozess dargestellt.

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Die Untersuchung lässt auch Rückschlüsse auf eine entstehende physiotherapeutische Fachkultur erkennen. In der Fachkulturforschung werden Studienfächer beschrieben als „unterscheidbare, in sich systematisch verbundene Zusammenhänge von Wahrnehmungs-, Denk- Wertungs- und Handlungsmuster(n)“ (Liebau & Huber 1985).

Im Bereich der Physiotherapie liegt bis heute im deutschsprachigen Raum nur eine Veröffentlichung zu „Professionalisierung und Ausbildung“ aus dem Jahre 1994 vor (Schewior-Popp 1994). Ähnlich spärlich sind die Forschungsvorhaben auch in den vergleichbaren therapeutischen Berufsgruppen wie Ergotherapie und Logopädie, obwohl hier der Professionalisierungsprozess schon weiter fortgeschritten ist, erkennbar an der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Modell- und Theoriewissen der Berufe (vgl. Marotzki et al. 1999).

Im Vergleich zu der (physio-)therapeutischen Professionalisierungsdebatte haben vor allen Dingen in der Pflege und den Erziehungswissenschaften bereits erhebliche, z. T. sehr kontrovers geführte Diskussionen dieser Thematik stattgefunden, in der Pflege u. a. begründet durch die enge Bindung an die Medizin bzw. Legitimationszwänge. Erkennbar ist diese Auseinandersetzung an der Vielzahl der Veröffentlichungen, fokussiert werden insbesondere die Auseinandersetzungen mit der theoretischen Betrachtungsweise der Professionalisierung und der Verortung der Profession im Wissenschaftssystem. Beide Disziplinen bilden für die vorliegende Arbeit Referenzgrößen im Hinblick auf die theoretische Auseinandersetzung.

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Der Kenntnisstand der physiotherapeutischen Forschung aus dem angloamerikanischen Ausland wird dann in die Diskussion der Ergebnisse einfließen (hier primär Australien, USA und England) obwohl die deutsche Physiotherapie ca.10-20 Jahre hinter der Entwicklung dieser Länder „hinterherhinkt“ (vgl. hierzu Schämann 2002). Die Diskrepanz wird beispielsweise deutlich, vergleicht man die jüngsten theoretischen Diskussionen um das ungeklärte Spannungsverhältnis zwischen Autonomie und Professionalisierung in den USA (Rothstein 2003), mit der in Deutschland erst zögerlich beginnenden Annäherung an den Begriff der Professionalisierung. Eine weitere bemerkenswerte Differenz soll an dieser Stelle ebenfalls nicht unerwähnt bleiben, da sie mit der Einführung erster Studiengänge im Zusammenhang steht. Während in Deutschland die Ausbildung grundsätzlich auf Fachschulniveau, also keine akademische Ausbildung, zur Legitimation therapeutischer Leistungen im Gesundheitssystem Voraussetzung ist, so werden in den USA und auch in Kanada zukünftig Master-Abschlüsse Voraussetzung zur Berufsausübung sein und nicht wie bislang, der Bachelor-Abschluss.

Da - wie bereits erwähnt - in Deutschland bislang keine Untersuchungen zum Professionalisierungsprozess der Physiotherapie vorliegen, weder im Kontext der Akademisierung noch im Kontext bildungspolitischer Rahmenbedingungen, dient die vorliegende Untersuchung der Erhebung des status quo dazu, eine Forschungslücke zu schließen. Die so gewonnenen Erkenntnisse über die Professionalisierung der Physiotherapie können dann möglicherweise als Ausgangsbasis für weitere Forschungsvorhaben dienen.

1.2 Gesamtaufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf Teile:

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Teil I beginnt mit einem kurzen historischen Abriss über die Entwicklung der Physiotherapie in Deutschland gefolgt von der Erörterung des Phänomens Physiotherapie, seinen Einflussfaktoren und Bezugswissenschaften. Die theoretische Auseinandersetzung mit Modellvorstellungen zur Physiotherapie wird an dieser Stelle bewusst außen vor gelassen, da bis zum heutigen Tag dieser Diskurs in Deutschland mit Ausnahme einer Modellvorstellung (vgl. Hüter-Becker 1997) noch nicht bzw. nur in Ansätzen geführt wird. Es wird ein kurzer Exkurs zur Definition „Physiotherapie“, so wie es die World Confederation of Physical Therapy vorsieht, dargestellt. In Deutschland wird die Frage nach einer eigenen Definition der Physiotherapie immer dringender, löst die so einfach anmutende Frage bei Berufsangehörigen doch immer wieder Verunsicherung und Identifikationsschwierigkeiten aus.

Weiterhin sind Gegenstand dieses Parts die Einbettung der Akademisierung der Physiotherapie in die Bildungslandschaft des tertiären Bildungssektors vor dem Hintergrund des Bolognaprozesses sowie die Verknüpfung mit lifelong learning-Aspekten und deren Einflussnahme auf die Studiengänge für Physiotherapie.

Die Struktur der sich bisher etablierten Studiengänge wird dargestellt und der Prozess einer Koordination (Synopse) der Studiengänge inhaltlicher Art wird kurz angerissen. Insbesondere wird die Frage aufgeworfen, was eigentlich ein Bachelor-Abschluss für die FachhochschulabsolventInnen bedeutet, wenn er doch als erster berufsqualifizierender Abschluss im angelsächsischen Raum gesehen wird, während in Deutschland in weiten Teilen der erste berufsqualifizierende Abschluss noch über die Ausbildung erworben wird.

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Teil II bildet dann den theoretischen Bezugsrahmen. Er greift die theoretische Differenzierung von Arbeit, Beruf, Profession, Professionalisierung und Professionalität auf. Auch wird dem Phänomen Semi-Professionalisierung nachgegangen und die theoretischen Einflussgrößen von Identität und Habitus in ihrer Bedeutung für Professionalität erörtert.

Die unterschiedlichen theoretischen Professionalisierungsansätze bieten Erklärungsmuster, warum Berufe bestrebt sind, sich hin zur Profession entwickeln zu wollen. Es erfolgt eine Differenzierung der Betrachtung der Theorie auf der Makro- und Mikroebene der Professionalisierung. Es werden einzelne, für die vorliegende Arbeit relevante und der Makroebene zuzuordnende Ansätze erörtert, wie beispielsweise der merkmalsorientierte, der machttheoretische und feministische sowie diejenigen der Mikroebene, wie die der Kompetenz- und Subjektorientierung. Gerade letztere Ansätze sind zentral in dieser Arbeit und rücken zunehmend in den Vordergrund, da besonders im Kontext von Lernprozessen wie u. a. Fort-/Weiterbildung bzw. lifelong learning und Studium das Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt wird. Im Vergleich zu den vorgenannten theoretischen Ansätzen wird der momentane Status quo im Professionalisierungsprozess der Physiotherapie aufgearbeitet, wobei sich eine Verortung der Physiotherapie als Semiprofession herauskristallisiert. Ergänzend wird die Darstellung der momentanen Desiderate der deutschen Physiotherapie (vgl. Schämann 2002) vorgenommen.

Teil III, als empirischer Hauptteil der Arbeit präsentiert die Methodologie sowie das methodische Vorgehen im Forschungsprozess.

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Teil IV präsentiert zunächst auf deskriptiver Ebene die Ergebnisse und Darstellungen der mit insgesamt 33 Studierenden durchgeführten, leitfadengestützten ExpertInneninterviews – um sozusagen die Binnenperspektive auf die Profession darzustellen.

Teil V umfasst sowohl die Interpretation und die Diskussion der Ergebnisse, in die die Aussagen zweier weiterer „ExpertInnen“ der Physiotherapie mit der sog. Außenperspektive auf die Profession sowie Forschungsergebnisse zu diesem Thema aus dem Ausland mit einbezogen werden. Abschließend wird der Ertrag und ein Ausblick für weitere Forschungsmöglichkeiten in diesem Bereich sowie das Prozedere des gesamten Forschungsvorhabens reflektiert

1.2.1 Schaubild zur Untersuchung

Abbildung 1

1.3 Entwicklung der Physiotherapie in Deutschland

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Zurückführen lässt sich die Entstehung der Physiotherapie auf die Initiative des Schweden Ling, der in Stockholm das „Königliche Gymnastische Zentralinstitut“ initiierte und seit 1813 leitete. Ling bemühte sich nicht nur um eine medizinische Gymnastik, die es dem Menschen ermöglicht „entweder mittels seiner selbst, in passender Lage oder mittels anderer Hilfe und einwirkenden Bewegungen die Leiden zu lindern oder zu überwinden“ (Harff 1978) sondern hierbei insbesondere Wert auf Muskelaktivität legte. Der Berliner Orthopäde A.C. Neumann (1803-1876) interessierte sich für die neue Behandlungsmethode des Schweden, reiste nach Schweden und etablierte nach seiner Rückkehr in Berlin einen Kurssaal für schwedische Heilgymnastik. Der heute als Physiotherapie bezeichnete Berufsstand fand seine eigentliche Grundsteinlegung dann mit der Ausbildung der ersten Gymnastinnen im Jahre 1853. Naumann hat nicht nur die Heilgymnastik für Frauen zugänglich gemacht, sondern darüber hinaus auch eine erste Definition der Heilgymnastik geliefert: „der Gymnast steht zum Heilgymnastischen Arzt oder Kinesitherapeuten wie der Apotheker zum medikamentösen Arzte. Der Gymnast soll die Bewegungen [...] für den Patienten bereiten“ (vgl. Grosch 1984, 231).

Seinen Bestrebungen, einen staatlichen Auftrag für die Ausbildung zur Gymnastin zu erhalten, wurde nicht entsprochen, da die offensichtliche Notwendigkeit, einen eigenen Ausbildungsgang ins Leben zu rufen, von staatlicher Seite nicht gesehen wurde.

Ausgelöst durch den deutsch-französischen Krieg 1870/1871, der das Nachdenken über die schnelle Rehabilitation der Kriegsverletzten nötig machte, erhielt die Heilgymnastik zusätzlichen Auftrieb.

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Den großen Bedarf an ausgebildeten Gymnastinnen erkennend, eröffnete im Jahr 1900 der Kieler Arzt J. H. Lubinus nach schwedischem Vorbild die erste staatlich genehmigte Lehranstalt für Heilgymnastik. Die auf zwei Jahre ausgelegte Ausbildung war so gegliedert, dass das erste halbe Jahr mit der Ausbildung zur Turnlehrerin gefüllt war, die anschließenden anderthalb Jahre bestanden aus theoretischem und praktischem Unterricht in orthopädischer und medizinischer Gymnastik und Massage. Trotz des steigenden Bedarfs blieb die Kieler Schule bis 1919 die einzige in Deutschland. Und obwohl die Ärzteschaft den steigenden Bedarf an Heilgymnasten erkannte, wurde 1912 auf dem Jahreskongress der Gesellschaft für orthopädische Chirurgie die folgende Resolution erlassen:

„Im Hinblick auf die bedenklich um sich greifende Laientätigkeit auf dem Gebiet der Massage und Heilgymnastik gibt die Gesellschaft für orthopädische Chirurgie ihrer Ansicht darin Ausdruck, dass in der Massage gegen die Ausbildung von Laien als Hilfskräfte der Ärzte seitens ärztlich geleiteter Institute nichts einzuwenden ist, weil derartige Hilfskräfte nicht zu entbehren sind. Dagegen hält die Gesellschaft für orthopädische Chirurgie die schematische Ausbildung von Laien in der allgemeinen orthopädischen Heilgymnastik durch ärztliche Institute für sehr bedenklich, weil dieses Gebiet nach dem heutigen Stand der Wissenschaft immer mehr Gegenstand spezialärztlicher Tätigkeit geworden ist. Besonders unangebracht aber erscheint die Ausbildung solcher Laienelemente durch ärztliche Institute mit der Inaussichtnahme späterer selbständiger Tätigkeit der Betreffenden, die gerade auf diesem Gebiet als durchaus unzulässig bezeichnet werden muß der schweren Schädigungen wegen, die daraus für den Patienten entstehen können“ (Bade 1939 zitiert nach Grosch 1984).

Der erste Weltkrieg wiederum ließ den Bedarf an der Rehabilitation Kriegsversehrter sprunghaft in die Höhe schnellen mit der Folge, dass „nur“ angelernte Kräfte wie beispielsweise Turnlehrer die Aufgaben der Gymnastinnen mit übernahmen. Trotz des steigenden Bedarfs kam es erst 1919 zur Gründung einer weiteren Schule, der „Sächsischen Staatsanstalt für Krankengymnastik“ in Dresden. Mit dieser Schulneugründung war auch erstmalig der Begriff „Krankengymnastik“ verwendet worden. In den 20er und 30er Jahren kam es dann zu weiteren Schulneubildungen und zeitgleich zur Ausweitung des Einsatzbereiches der Krankengymnastik über die Fachbereiche der Orthopädie und Chirurgie hinaus. Die Krankengymnastik entwickelte sich von der schwedischen Gymnastik mit den Primärelementen von Widerstands-, Spannungs- und Halteübungen weg, hin zu einer dynamischeren und auch entspannenderen Form der Gymnastik. In diese Zeit fallen die Etablierung neuer Behandlungsmethoden wie z. B. Atemgymnastik, Entspannungstherapie, Klappsches Kriechen, etc. Der zweite Weltkrieg löste erneut einen immensen Bedarf an KrankengymnastInnen aus. Wiederum wurden in Kurzlehrgängen beispielsweise Sportlehrer angelernt, krankengymnastische Behandlungen durchzuführen. Hierdurch erlitt die Krankengymnastik deutliche qualitative Einbußen und ein Schutz der Berufsbezeichnung wurde immer dringender. Die Gründungen erster Landesverbände lassen sich auf das Jahr 1946 datieren, die Gründung des Zentralverbandes der Krankengymnasten (ZVK) auf das Jahr 1949, und 1951 schließt sich der Zentralverband mit den Verbänden anderer Länder zum WCPT (World Cofederation of Physiotherapy) zusammen. Ebenfalls 1949 wurde die Zeitschrift für Krankengymnastik ins Leben gerufen, die den fachlichen überregionalen Austausch und die Information der Mitglieder möglich machte. Die Gründung des Berufsverbandes war die wesentliche Voraussetzung, dass 1958 das erste bundeseinheitliche Berufsgesetz - und somit auch der Schutz der Berufsbezeichnung gewährleistet - und 1960 die Ausbildungs - und Prüfungsverordnung verabschiedet werden konnten. Bereits 1950 beginnend, differenziert sich die deutsche Krankengymnastik weiter aus, nimmt u. a. Kontakte ins Ausland auf und importiert neue Behandlungsmöglichkeiten, wie beispielsweise 1952 die PNF1- Behandlung, 1960 die Behandlung nach Bobath2 u.v.m. Innerhalb Deutschlands entwickeln sich ebenfalls neue Behandlungsansätze bzw. werden den Krankengymnasten zugänglich gemacht (vgl. Hüter-Becker 1998). Darüber hinaus werden weitere Bereiche wie Sportmedizin und Psychiatrie erschlossen. Die Ausdifferenzierung der Krankengymnastik in immer neue Aufgabengebiete dauert bis heute an. Diese inhaltliche Erweiterung macht sich auch deutlich durch die explosionsartige Zunahme der Schulen und ihrer AbsolventInnen. Von 1971 auf 1981 verdoppelte sich die Anzahl der Krankengymnastikschulen von 22 auf 44 (vgl. Schewior-Popp 1999, 1994), von 1981 bis 1998 erhöhte sich die Anzahl auf 225 (vgl. Schämann 2001).

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Einhergehend mit der quantitativen Erweiterung wird ein weiterer Meilenstein gesetzt, das Heidelberger Lehrerseminar, das auf die Initiative von Frau Hüter-Becker 1977 vom ZVK ins Leben gerufen wird, um die Qualität der Lehre an den Schulen für Krankengymnastik zu verbessern (welches jedoch mit ihrem Ausscheiden aus der Verbandstätigkeit nicht weitergeführt wurde). Die klassische Ausrichtung der Krankengymnastik im Sinne kurativer Therapie erweitert sich dann in den 80er Jahren um den wichtigen Sektor Prävention.

Im Zuge der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten musste die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung neu überdacht und überarbeitet werden. Nicht nur wechselte die Berufsbezeichnung von Krankengymnastik zu Physiotherapie (diese internationale Bezeichnung brachten die KollegInnen aus den neuen Bundesländern mit; sie entspricht der internationalen Berufsbezeichnung). Darüber hinaus wurde die Ausbildung dergestalt umstrukturiert, dass das sog. „Anerkennungsjahr“ wegfiel (bis 1994 war im ehemaligen „Westen“ das dritte Jahr der Ausbildung als ein (gering) bezahltes Praktikum in einer Einrichtung organisiert) zugunsten der Integrierung des dritten Jahres in die Ausbildung.

1.4 Bildungspolitische Besonderheiten der Schulen im
Gesundheitswesen

Die im Zuge der Zusammenführung der beiden deutschen Staaten erforderliche Revidierung und Neuregelung der Ausbildungs- und Prüfungsordnung ist im Jahre 1994 in Kraft getreten. Die nun dreijährige Ausbildung (ohne zusätzliches Anerkennungsjahr) untergliedert sich in 2900 Stunden theoretischen und fachpraktischen Unterricht sowie 1600 Stunden praktische Ausbildung (am Patienten). Die Festlegung der Inhalte für diese Ausbildungsveränderung liegt weit über 10 Jahre zurück und entspricht nach heutigen Maßstäben weder der fortschreitenden Entwicklung im Bereich der Medizin noch in weiten Bereichen den Erkenntnissen der neueren Bildungsforschung im Hinblick auf Lehr-Lernformen. Darüber hinaus wird und kann sie dem eigentlichen Wesen der Physiotherapie nicht gerecht werden, suggeriert sie durch die stringente theorieabstinente Haltung und mangelnde Loslösung von der klassischen Fächeraufteilung noch immer, dass sich die physiotherapeutischen Interventionen in den verschiedenen Fachgebieten grundsätzlich unterscheiden, bzw. die Physiotherapie in der Gynäkologie etwas anderes sei als die Physiotherapie in der Orthopädie. Das Denkmodell von Hüter-Becker widerspricht dieser Annahme eindrücklich und macht deutlich, dass die Wirkorte physiotherapeutischer Behandlungen jeweils die gleichen sind. Wie bereits angedeutet entsprechen die Lehr-Lernformen in weiten Zügen nicht den Ansprüchen heutiger Bildungsforschung, bzw. Lehr-Lernforschung (vgl. Achtenhagen 2000). Dies liegt darin begründet, dass das Ausbildungssystem in den Gesundheitsfachberufen abgekoppelt ist vom beruflichen Bildungswesen und es somit keine Einbindung in berufsspezifische Forschungseinrichtungen gibt, die sich mit Curriculumforschung, Lehr-Lernforschung, Kompetenzentwicklung oder theoretischen Auseinandersetzungen mit der Bildungsforschung selbst beschäftigen. Erschwerend kommt hinzu, dass die ministeriellen Zuständigkeiten für die Ausbildung von PhysiotherapieschülerInnen von Bundesland zu Bundesland variieren, sich hinsichtlich der Lehre und Inhalte keine Standards vorweisen lassen und sich bislang kein verbindliches Qualitätssicherungssystem etabliert hat. Eine weitere Besonderheit lässt sich festhalten, wenn man die unterschiedlichen Trägerschaften der physiotherapeutischen Ausbildungseinrichtungen sowie die gesetzlich verankerten Voraussetzungen für Lehrtätigkeit an den Fachschulen beleuchtet. Bekanntermaßen existieren Schulen von der Bandbreite staatlicher Einrichtungen, die angegliedert sind an große Krankenhäuser oder Universitätskliniken bis hin zu Schulen, die sich in ausschließlich privater Trägerschaft befinden. Einige der Schulen verlangen sehr hohe Ausbildungsgebühren, andere wiederum sind nahezu schulgeldfrei. Ein weiterer gravierender Unterschied zwischen einzelnen Schulen kann in der Anzahl der vollamtlich beschäftigten Lehrkräfte gesehen werden. Viele Schulen organisieren ihren Unterricht aus finanziellen Gründen mit der Besetzung durch Honorarkräfte, die dann nach dem Unterricht bzw. zwischen den Unterrichtseinsätzen der Schule bzw. den Schülern entsprechend nicht mehr zur Verfügung stehen. Die fachliche Qualifikation der Lehrkräfte sieht immer noch vor, dass es ausreichend ist, eine abgeschlossene Berufsausbildung als PhysiotherapeutIn zu haben, um unterrichten zu können- ganz im Gegensatz zur Ausbildung eines Berufschullehrers. Einige Bundesländer gehen dazu über, eine ergänzende pädagogische Weiterqualifikation im Sinne einer Weiterbildung zu fordern, in den Bundesländern im Osten ist die Besetzung der Leitungsposition sowie die der vollamtlichen Lehrkräfte an ein abgeschlossenes Hochschulstudium gekoppelt (Diplom-Medizinpädagogik); der an der Bielefelder Fachhochschule etablierte Studiengang „Berufspädagogik“ für therapeutische Berufe ist ein weiterer Schritt in diese Richtung.

1.5 Was ist Physiotherapie?

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Diese zunächst so profan anmutende Frage bewegt zurzeit einige PhysiotherapeutInnen in Deutschland. Dieses wird beispielsweise deutlich durch die Organisation eines „Sokratischen Gespräches“ zu diesem Thema, welches die Zukunftsinitiative Physiotherapie (ZIPT - einem Zusammenschluss der an der Professionalisierung des eigenen Berufsstandes interessierten PhysiotherapeutInnen) im November 2004 in Hamburg initiierte. Die Ergebnisse lagen jedoch bei Fertigstellung dieser Arbeit noch nicht vor. Orientiert man sich an der vom Weltverband herausgegebenen Definition von Physiotherapie, so kann Physiotherapie als ein Beruf begriffen werden, der sich mit der Wiederherstellung und Erhaltung der Gesundheit und dem „Wohlbefinden/Wohlfühlen“, sowie der Behandlung von Beeinträchtigungen und Dysfunktionen der menschlichen Bewegung befasst. Diese Beeinträchtigungen können resultieren aus angeborenen Fehlhaltungen oder Deformitäten, Traumata, Fehlbelastungen aber ebenso aus psychischen und emotionalen Dysbalancen. Da die Bewegungseinschränkungen zumeist einhergehen mit Schwierigkeiten in der Ausführung funktioneller Aktivitäten ist das primäre Ziel, die KlientIn bei der Erlangung des größtmöglichen Bewegungspotentials oder der „normalen“ Funktion zu begleiten und damit ihre Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, also ihre Partizipation zu fördern bzw. unterstützen. Um dieses Ziel zu erreichen, sind PhysiotherapeutInnen in der Lage, Schmerzen zu lindern, das Gelenkspiel zu erweitern, Atemfunktionen zu schulen, die Balance und die motorische Kontrolle sowie die Muskelkraft zu vergrößern. Damit beinhaltet die Rolle der PhysiotherapeutIn aber auch, KlientInnen und ggf. ihre Familien anzulernen und über die Bedingungen und das Management aufzuklären, wie die maximale Lebensqualität wiederzuerlangen ist.

Ganz allgemein beinhaltet also die Rolle der PhysiotherapeutIn (vgl. hierzu auch WCPT 1999; Higgs 2001), dass sie:

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Als physiotherapeutische Bezugswissenschaften können Anatomie, Physiologie, Pathologie, Biomechanik (also medizinisches Wissen), Psychologie, Pädagogik und Sozialwissenschaften/Gesundheitswissenschaften gesehen werden. Die physiotherapeutische Behandlung basiert jedoch darüber hinaus auf der Kenntnis der Behandlungsmethoden und Konzepte, die die Physiotherapie eigenständig hervorgebracht hat. Hierbei wird deutlich, dass sich die Physiotherapie in vielen Bereichen mit anderen angrenzenden Berufen wie z. B. den ErgotherapeutInnen, den ÄrztInnen, dem Pflegebereich überschneidet, und dieses möglicherweise zu Konflikten zwischen den Berufsgruppen führen kann.

Die Physiotherapie wird in Zukunft, um im medizinischen System präsent bleiben zu können, unter anderem dem Anspruch der Wissenschaftlichkeit genüge tragen müssen, das Verständnis von Managementaufgaben integrieren, die Auseinandersetzung mit physiotherapeutisch relevanten Modell- und Theorieansätzen beginnen bzw. vertiefen, sowie die sich aus dem sozialen Handeln ergebenden Verhältnismäßigkeiten der Beziehung zwischen KlientIn und TherapeutIn neu reflektieren müssen. Die ersten Ansätze, dieses zu realisieren existieren bereits und werden durch die Studiengänge an den Fachhochschulen unterstützt. Eine weitere Forderung, der sich die Berufsangehörigen in der Physiotherapie stellen müssen, ist die der akademisch pädagogischen Ausbildung der Lehrenden, um die immer wieder eingeforderte Prämisse der Erlangung von Schlüsselkompetenzen, die die SchülerInnen in der Ausbildung erwerben (sollen), zu garantieren bzw. zu untermauern und um auf der anderen Seite das vorhandene Theorie – Praxis – Problem angehen zu können bzw. aufzugreifen.

1.6 Der Bolognaprozess

Auf politischer Ebene wurde im Jahr 1998 mit der sog. Sorbonne-Erklärung ein Prozess eingeleitet, der u. a. die mittelfristigen Akademisierungsbemühungen in Deutschland unterstützt. Die Bildungsminister Frankreichs, Italiens, Großbritanniens und Deutschlands unterzeichneten ein Dokument, in welchem ein gemeinsamer Rahmen für die europäischen Bildungssysteme geschaffen wurde. Der Beschluss sah vor, dass es eine zunehmende Annäherung der allgemeinen Rahmenbedingungen für Studiengänge und –abschlüsse innerhalb Europas geben, ein gemeinsames System für Studienabschlüsse geschaffen werden im Sinne der Abschlüsse des Bachelor, Master und PhD) sowie die Mobilität der Studierenden und Lehrenden gefördert werden sollte, in dem u. a. die Verbesserung der wechselseitigen Anerkennung von Abschlüssen als auch die Reduzierung der Mobilitätshemmnisse angestrebt wurden. Mit der Unterzeichnung des sog. Bolognaabkommens (vgl. auch http://www.hrk.de/140htm) im Jahr 1999 bestätigten bereits 29 Bildungsminister die Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraumes bis zum Jahre 2010, um Europa als Wettbewerbsstandort für Bildung attraktiv zu gestalten und vor allen Dingen zu sichern. So wurden die folgenden Punkte festgelegt:

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Das Prager Communiqué im Jahre 2001 bestätigte das Bolognaabkommen mit mittlerweile 33 Unterzeichnerstaaten und legte darüber hinaus die wichtigsten Schritte im Procedere zur Etablierung des gemeinsamen Europäischen Hochschulraumes fest. Besonders unterstrichen wurden die Punkte des lebenslangen Lernens, der Einbindung der Studierenden sowie der Steigerung der Attraktivität und Wettbewerbsfähigkeit des neuen Hochschulraumes.

Die letzte Konferenz der europäischen Bildungsminister fand dann im Herbst 2003 in Berlin mit 40 Teilnehmerstaaten statt. (nähere Informationen vgl. auch unter . Vorrangige Ergebnisse dieses Treffens sind die Verpflichtung zur Qualitätssicherung mittels sog. Akkreditierungsagenturen, die ein mehr oder weniger einheitliches System haben sollen, sowie die Schaffung rechtlicher Grundlagen (auf nationaler Ebene) für die gegenseitige Anerkennung von Lernleistungen und somit die Mobilitätsförderung der Studierenden. Das zweistufige System soll bis zum Jahre 2005 für alle neuen Studiengänge eingeführt werden und Transparenz hinsichtlich der sog. workloads, der outcomes, der Kompetenzen und Lerninhalte gewährleisten, so dass der Vergleich von Abschlüssen möglich wird bzw. ein Rahmen für die Vergleichbarkeit geschaffen wird.

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Der Abschluss bis zum Bachelor wird in der Regel drei oder vier Jahre dauern, der sich anschließende Masterabschluss dann in Abhängigkeit von der Dauer des Bachelorabschlußes entweder zwei oder ein Jahr, so dass eine maximale Studiendauer von insgesamt fünf Jahren nicht überschritten wird.

Grundsätzlich qualifiziert der Bachelorabschluß, also der erste akademische Abschluss, für die berufliche Praxis, indem er die Absolvierenden mit den entsprechenden Kompetenzen ausstattet, also als reflektierten Praktiker in das Berufsleben entlässt. Erst mit dem Abschluss des Masterstudiums werden Forschungskompetenz, Lehr- und Leitungskompetenz erworben, so sieht es jedenfalls das zweistufige System vor.

Vor diesem Hintergrund haben bereits einige Bundesländer aber auch private Anbieter Studiengänge für Physiotherapie implementiert. Die meisten Studiengänge schließen entweder mit einem Bachelor of Science oder mit einem Bachelor of Arts ab, wobei es jedoch auch Bundesländer gibt, die weiterhin (neue) Studiengänge zulassen, die mit einem Diplom abschließen. Dieses scheint vor dem Hintergrund der europäischen Entwicklung auch insofern interessant bzw. unverständlich, da sich Diplomstudiengänge einer direkten Qualitätskontrolle über die Akkreditierung entziehen.

1.7 Akademisierung der Physiotherapieausbildung

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Die im Jahr 1991 gegründete AGMTG – (ein Zusammenschluss des Bundes Deutscher Hebammen, dem Berufsverband der OrthoptistInnen Deutschlands, dem Deutschen Verband für Physiotherapie, dem Bundesverband selbständiger Physiotherapeuten, dem Deutschen Verband der Ergotherapeuten sowie dem Deutschen Bundesverband für Logopädie) forderte seit längerem die Ausbildung der Gesundheitsfachberufe auf Hochschulniveau - im Kontext des Professionalisierungsprozesses und der immer komplexer werdenden Anforderungen im Gesundheitssystem.

In Anlehnung an den Bolognaprozss sieht die Forderung dergestalt aus, dass die gesamte Ausbildung novelliert und auf Hochschulniveau angepasst werden soll, Bachelorstudiengänge zur ersten berufsqualifizierenden Ausbildung an den Hochschulen eingerichtet werden, sowie Masterstudiengänge zur Befähigung zu Lehre, Forschung, Management und zur fachlichen Spezialisierung etabliert werden sollten (vgl. Positionspapier der AGMTG 2003).

Die Begründungen liegen auf der Hand, „hinkt“ die deutsche Ausbildung im Vergleich zum europäischen und außereuropäischen Ausland formal um ca. 15-20 Jahre hinterher (vgl. auch Schämann 2002), da dort die Gesundheitsfachberufe zumeist auf Hochschulebene angesiedelt sind. Dieses führt vor dem Hintergrund der europäischen Arbeitsmöglichkeiten im Bereich der wechselseitigen Anerkennung von Abschlüssen3 zu einer deutlichen Benachteiligung der deutschen PhysiotherapeutInnen. Weiterhin stellen die Veränderungen im Gesundheitssystem mit immer knapper werdenden Ressourcen wachsende Anforderungen an die BerufsinhaberInnen im Sinne ökonomischer und insbesondere qualitativer Arbeit. Gerade letzteres muss auch vor dem Hintergrund der Evidenzbasierung und der Legitimation therapeutischen Handelns betrachtet werden. Da jedoch das wissenschaftliche Potential innerhalb der Berufsgruppe aufgrund der (mittlerweile veralteten) Fachschulausbildung auf der gesetzlichen Grundlage von 19944 nicht gewährleistet ist, fanden bisher deutsche PhysiotherapeutInnen nur in Einzelfällen Ein-/Zugang zu internationalen Forschungsvorhaben. Dieses bedeutet, das erst eine grundständige Fachhochschulausbildung die TherapeutInnen mit den entsprechenden Kompetenzen ausstatten kann.

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Der Erwerb der folgenden Kompetenzen erscheint vor der europäischen Entwicklung mit der Implementierung der Bachelorstudiengänge (vgl. Tuning educational structures for Europe und Kaufman 2002) zwingend notwendig:

  1. Soziale Kompetenz. Dieser Kompetenzbereich umgreift die sog. Softskills und Schlüsselkompetenzen. Hier lässt sich der große Komplex der psychologischen und der pädagogischen Kompetenzen wie die Fähigkeit zum Erwerb grundlegenden Wissens incl. des selbständigen Arbeitens in den relevanten Fachgebieten inklusive Wissensmanagement (also auch die Fähigkeit, das Lernen zu lernen) anführen. Hinzu kommen interpersonelle und kommunikative Fähigkeiten, Zeit, Ressourcen- und Stressmanagement; adäquater Umgang mit konstruktivem feedback, und Verantwortungsübernahme gegenüber Gesellschaft und Individuum, wobei insbesondere das Meistern von Arbeitssituationen, die Teamfähigkeit und Interdisziplinarität verlangen für die therapeutischen Berufe wichtig sind. Hinzu kommt die durch immer wiederkehrende Selbsthinterfragung und Reflexion heranreifende Ausbildung eines Berufsverständnisses und einer beruflichen Identität auf der Basis ethischer und moralischer Grundsätze, die zu reflektierter, verantwortungsvoller Handlungsfähigkeit führt.
  2. Clinical-reasoning Kompetenz. Unter clinical reasoning ist zunächst der Prozess der Reflexion zu verstehen, den PhysiotherapeutInnen hinsichtlich ihres therapeutischen Überlegens und Handelns sowohl bei der Planung und Durchführung der Therapie als auch bei der Beratung der KlientIn etc. durchführen. Dieses erfordert u. a. die Kompetenzen der Selbstreflexion/-evaluation und der Entscheidungsfähigkeit als auch fachliche und methodische Kompetenz. Diese beinhaltet u. a. auch die Fähigkeit zu Analyse, Synthese und Beurteilung von Sachverhalten sowie die Fähigkeit, mittels Problemlösestrategien zur Lösung von Problemen zu gelangen und setzt kritisches Denken voraus.
  3. Gesundheitswissenschaftliche Kompetenz. Die Kenntnis verschiedener Modelle von Gesundheit und Krankheit, die Fähigkeit, internationale Klassifikationssysteme als Relevanzsysteme für die Therapie zu begreifen, die Veränderung im Rollenverhältnis TherapeutIn/KlientIn umzusetzen u.v.m. können hier subsummiert werden.
  4. Sozialpolitische Kompetenz. Hier steht der Erwerb des Verständnisses vom Aufbau, Funktionieren des Gesundheitssystems und der Gesundheitspolitik im Vordergrund.
  5. Wissenschaftliche (Methoden-) Kompetenz. Diese bezieht sich zunächst auf den Erwerb von adäquaten Instrumentarien des wissenschaftlichen Arbeitens sowie die Kenntnis der unterschiedlichen Forschungsmethoden.
  6. Managementkompetenz. Diese umgreift sowohl die Bereiche des betriebswirtschaftlichen, ökonomischen Verständnisses als auch das Erlernen von Leitungs- und Führungskompetenzen.
  7. Hinzukommen die Fähigkeit zur Anwendung des erworbenen Wi s sens in der Praxis; es muss also ein Bezug zwischen Theorie und Praxis hergestellt werden (Transferleistung).
  8. Darüber hinaus gilt es, sich schnell neuen Situationen adäquat anzupassen und in diesen für das größtmögliche Maß an Qualität zu sorgen.

Trotz der Forderungen nicht nur der AGMTG, die sich auf die Empfehlungen des Wissenschaftsrates stützt, ist von Seiten der Bundesregierung bislang kein Zeichen in Richtung der Öffnung einer grundständigen fachhochschulischen physiotherapeutischen Ausbildung im Sinne der Higher Education ersichtlich. Die Anfragen nach der notwendigen Angleichung der deutschen Ausbildung an internationale Standards (und damit der Einführung grundständiger Studiengänge für die Gesundheitsfachberufe) im Hinblick auf die Unterzeichnung der Bolognaerklärung von 1999 lehnt die Bundesregierung mit der folgenden Argumentation ab:

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  1. Die Reformierung sei 1994 nach den neuesten medizinischen Erkenntnissen erfolgt
  2. Die deutsche Physiotherapieausbildung sei aufgrund ihres hohen Praxisanteils auch in Europa gut angesehen. Die Ausbildungsanerkennung ist aufgrund der allgemeinen Anerkennungsrichtlinien 92/51/EWG und 89/48EWG, die innerhalb der Europäischen Union die Grundlage für die gegenseitige Anerkennung der Diplome bilden, sichergestellt.
  3. Solange sich die akademische Zusatzqualifikation auf den Fort- und Weiterbildungssektor bezieht, sei sie zu begrüßen, es entsteht jedoch aus der Bolognaerklärung keinerlei Verpflichtung, grundständige Studiengänge in der Physiotherapie zu etablieren. Das Bolognaabkommen sieht die Mobilität und den Austausch von Wissenschaftlern und Studierenden vor, und Physiotherapie fällt aufgrund des Vorgenannten nicht unter diese Rubrik.
  4. Tendenzielle Auswirkungen auf die Mobilität von deutschen PhysiotherapeutInnen werden unter den genannten Bedingungen in Kauf genommen. (vgl. ibv, Nr. 17, 8/2003).

Auch die Frage nach der Einführung einer Öffnungsklausel im Berufsgesetz, die neben der grundständigen Fachschulausbildung eine grundständige Fachhochschulausbildung ermöglichen würde, ist mit einer zunächst ablehnenden Stellungnahme bedacht worden. Begründet wurde dieses mit zu klärenden Fragen nach der Zuständigkeit des Bundes, der finanziellen Ressourcen der Länder für die Einrichtung der Studiengänge sowie der bildungspolitischen Überlegung, den Zugang zur Ausbildung für den mittleren Bildungsabschluss weiterhin zu ermöglichen. Die Bundesregierung kommt abschließend zu dem Fazit, dass „zum jetzigen Zeitpunkt weder eine grundständige Akademisierung noch die Einführung einer Öffnungs- oder Modellklausel ins Auge zu fassen“ ist (ebd.).

Trotz dieser ablehnenden Haltung von Bundesregierung und Bundesrat haben sich in einigen Bundesländern bereits seit 1999 unterschiedliche Studiengänge etabliert. Diese Studiengänge werden im Folgenden kurz vorgestellt, da sie aufgrund ihrer unterschiedlichen Gestaltung möglicherweise einen Kontextfaktor in der Auswertung der ExpertInneninterviews darstellen.

1.8 Studiengänge für die Physiotherapie in Deutschland

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Wie bereits erwähnt, unterscheiden sich die Studiengänge hinsichtlich der Struktur, der Inhalte, der Dauer, der Kooperationspartner, der (inter-)nationalen Anbindung, der Studiengebühren, der Trägerschaften, der Abschlüsse sowie der Kapazitäten (vgl. Anhang E).

Die bis zur Erhebung der Interviews im Zeitraum 06/03-12/03 etablierten Studiengänge waren Osnabrück, Hildesheim, Kiel, Idstein, Hamburg, Schwandorf, Emden, Fulda/Marburg, Nordhessen, Berlin (und einige weitere waren in der Planungsphase). Da sich Studierende der Fachhochschulen in Idstein, Hildesheim, Osnabrück, Marburg/Fulda und Kiel an den Interviews beteiligten, werden diese Studiengänge - so wie sich zum damaligen Zeitpunkt dargestellt haben - kurz skizziert.

1.8.1 Fresenius Fachhochschule in Idstein

Der Studiengang für Physiotherapie ist ein achtsemestriger Vollzeitstudiengang, der in der Kooperation mit der Hogeschool van Utrecht durchgeführt wird. Auf der Grundlage des holländischen Curriculums (Stand 7/03) werden die Studierenden mit dem Studienstandort Idstein in deutscher Sprache sowohl von niederländischen als auch deutschen Lehrern unterrichtet. Nach erfolgreicher Beendigung des Studiums erlangen die Studierenden den holländischen Abschluss baccalaureus NL. Lehrinhalte des Studiums sind Anatomie, Physiologie, Kinesiologie, Biomechanik, Bewegungstherapie und -erziehung, Physiotechnik, Orthopädie, Neurologie, Pathologie, Massage, Psychologie, Pädagogik, Trainingslehre und wissenschaftliches Arbeiten. Vom sechsten bis achten Semester werden Fachpraktika absolviert. Ebenfalls mit dem sechsten Semester beginnt die Diplomarbeit, für deren endgültige Fertigstellung am Ende insgesamt vier Monate vorgesehen sind. Die Fachhochschule ist in privater Trägerschaft und damit ist der Studiengang gebührenpflichtig.

1.8.2 Fachhochschule Holzminden/ Göttingen/ Hildesheim

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Die Fachhochschule startete mit ihren Studiengängen für Physiotherapie, Ergotherapie und Logopädie im Jahr 2001 als ein vom Bund mitgeförderter Modellversuch der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Diese Studiengänge, die zum damaligen Zeitpunkt noch nicht modularisiert waren, befinden sich zurzeit (Stand Frühjahr/Sommer 2004) in der Evaluation und werden dann in das, für einen Bachelorstudiengang typische, modularisierte System überführt. Das Studium ist mit der Ausbildung wie folgt verzahnt: Der Studiengang beginnt mit einer Aufnahmekapazität von 35 StudentInnen jeweils zum Sommer- und Wintersemester. Er rekrutiert zunächst 80% seiner Studierenden aus kooperierenden Fachschulen für Physiotherapie. Diese SchülerInnen nehmen bereits während ihrer fachschulischen Ausbildung (freiwillig) an Veranstaltungen der Fachhochschule teil. Diese (bisher) 300 zusätzlichen Stunden gelten zusammen mit dem erfolgreichem Abschluss der Ausbildung zur PhysiotherapeutIn gemäss Berufsgesetz sowie der Fachhochschulreife als Voraussetzung zur Zulassung zu dem sich dann anschließenden dreisemestrigen Vollzeitstudiengang. Anders ausgedrückt bedeutet es, dass die sechssemestrige Fachschulausbildung als ein Äquivalent für ein dreisemestriges Fachhochschulstudium gesetzt wird, so dass die Studierenden „nur“ noch drei Semester tatsächlich die Fachhochschule besuchen müssen. Somit werden insgesamt viereinhalb Jahre bis zur Erlangung des Abschlusses Bachelor of Science benötigt. BewerberInnen, die ihre Ausbildung nicht an einer der kooperierenden Fachschulen absolviert haben, erhalten die Möglichkeit, über ein gesondertes Aufnahmeverfahren zugelassen zu werden.

Diese Verzahnung von Fachschule und Fachhochschule ist auch vor dem Hintergrund der Diskussion um die Anerkennung außer(fach)hochschulisch erworbener Lernleistungen im Kontext des life-long-learning von Bedeutung (vgl. hierzu auch Stamm-Riemer 2004). Inhaltliche Schwerpunkte des Studiums in Hildesheim sind berufspezifische Inhalte (u. a. Theorie der Physiotherapie und therapeutische Verfahren), Qualitätsmanagement, Personal- und Betriebswirtschaftslehre, Gesundheitsökonomie und –politik, Schlüsselqualifikationen und wissenschaftliches Arbeiten. Das Anfertigen der Bachelorarbeit findet im sechsten Semester statt. Außer den üblichen Semestergebühren entstehen hier keine monatlichen Studiengebühren.

1.8.3 Fachhochschule Osnabrück

Nach dem Prinzip der 3+1,5 Variante (Berufsfachschule + Fachhochschule) ist auch das Studium in Osnabrück seit dem Wintersemester 2001 organisiert. Zulassungsvoraussetzungen und Abschluss entsprechen denen des Studienganges in Hildesheim. Der Aufbau des Studienganges ist bereits modularisiert. Inhalte sind Basisqualifikationen, gesellschaftliche und ökonomische Rahmenbedingungen, Bezugssysteme, wissenschaftliche Methodenlehre, Leitlinien therapeutischen Denkens und Handelns, berufliche Perspektiven. Für das Schreiben der Bachelorarbeit steht neben Begleitseminaren und einer weiteren Veranstaltung das sechste Semester zur Verfügung. Der erst dreijährige Studiengang sollte bereits wieder zum Wintersemester 2003/2004 aufgrund des Hochschuloptimierungsgesetzes der Landesregierung geschlossen werden (Neue Osnabruecker Zeitung vom 25.10.2003). In einer einmaligen Aktion der Unterstützung zum Zwecke des Erhaltes des Studienganges unterzeichneten Verantwortliche der Fachhochschulen Kiel, Emden, Berlin, Bielefeld, Fulda, Lüneburg sowie Hildesheim, den entsprechenden kooperierenden Fachschulen sowie der privaten Fachhochschule in Schwandorf einen offenen Brief (Offener Brief des Koordinierungskreises vom 21.11.2003) an das niedersächsische Ministerium für Wissenschaft und Kultur sowie das Kultusministerium. In diesem Brief wenden sie sich entschieden gegen die Schließung des Studienganges. Dieser Brief, zahlreiche weitere Protestaktionen und weiterführende Verhandlungen haben den Erhalt des Studienganges gesichert.

1.8.4 Fachhochschule Kiel

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Der Studiengang ist dual. Die Voraussetzungen zur Teilnahme sind: SchülerInnen der kooperierenden Fachschule zu sein sowie die Fachhochschulreife. Die SchülerInnen absolvieren gemäß der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung ihre Ausbildung zur PhysiotherapeutIn an der Berufsfachschule und besuchen jeweils an einem Nachmittag in der Woche Lehrveranstaltungen an der Fachhochschule, die modularisiert ausgerichtet sind. Nach sechs Semestern erlangen sie nach erfolgreich bestandener Prüfung die Erlaubnis zur Führung der Berufsbezeichnung PhysiotherapeutIn. Das sich anschließende siebte und achte Semester findet ausschließlich an der Fachhochschule statt, wobei jedoch die Studierenden gleichzeitig schon Erfahrungen als „arbeitende“ PhysiotherapeutInnen sammeln sollen. Lehrinhalte sind u. a. Gesundheitswissenschaften/Public Health, Pädagogik, Psychologie, Bewegungswissenschaften, Methoden wissenschaftlichen Arbeitens sowie betriebswirtschaftliche Inhalte, die Erlangung von Managementkompetenz und professioneller Handlungskompetenz. Hierunter sind die Geschichte und Entwicklung der Physiotherapie, die Exploration neuer Arbeitsfelder, clinical reasoning als auch problemorientiertes interdisziplinäres Arbeiten subsummiert. Hinzukommen während dieser beiden Semester Supervisionen bzgl. der geforderten praktischen Tätigkeit. Im Gegensatz zu den vorstehend beschriebenen Studiengängen schließen die Studierenden mit dem Bachelor of Arts ab.

1.8.5 Fachhochschule Fulda/ Marburg

Der Aufbau dieses Studienganges differiert von den vorgenannten. Die Zulassungsvoraussetzungen umfassen eine abgeschlossene Ausbildung zur PhysiotherapeutIn, zweijährige Berufserfahrung und zusätzlich mindestens eine abgeschlossene Weiterbildung im Bereich der Physiotherapie. Der Studiengang ist so konzipiert, dass die Studierenden jeweils drei mal drei Wochen pro Semester anwesend sind, entweder in Fulda oder in Marburg. Gleichzeitig wird vorausgesetzt, dass die Studierenden mindestens einer Teilzeitarbeit als PhysiotherapeutIn nachgehen, somit ist der Studiengang also als ein berufsbegleitender gedacht. Die Fachhochschule in Fulda sowie die Universität in Marburg kooperieren in diesem Fall, wobei die sozialwissenschaftlichen Fächer an der FH in Fulda gelehrt werden und die medizinischen Fächer an der Universität in Marburg. Insgesamt ist dieser Studiengang sehr medizinisch ausgerichtet. Er umfasst die Themenbereiche der funktionellen und zentralen Bewegungsstörungen, des akuten und chronischen Schmerzes, der Fehlhaltung, der degenerativen Erkrankungen, des Komas und Querschnittverletzungen, der Herz-Kreislauf-Erkrankungen, der endokrinen Erkrankungen inklusive Inkontinenz, sowie Management, Gesundheitswissenschaften und psychosoziale Grundlagen. Die Studierenden schließen mit dem Bachelor of Science ab.

Die Besonderheiten der weiteren Studiengänge sind dem Anhang E zu entnehmen. An dieser Stelle seien nur einige Besonderheiten kurz ergänzt: sowohl die private Schmidt-Döpfer-Schule in Schwandorf als auch die mfg in Hamburg sind gebührenpflichtig. Sie inkludieren in das Studium, welches sie in Kooperation mit niederländischen Fachhochschulen organisieren, zumindest eine anerkannte Weiterbildung. Interessant ist außerdem, dass an der Diploma Fachhochschule in Nordhessen, einer ebenfalls gebührenpflichtigen privaten Fachhochschule vor dem Hintergrund der Bolognaerklärung noch der Abschluss Diplom-Physiotherapeut (FH) vergeben wird.

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Über diese Studiengänge hinaus, sind weitere etabliert worden, die zwar ebenfalls mit dem Bachelor abschließen und eine bereits abgeschlossene Ausbildung zur PhysiotherapeutIn voraussetzen, aber explizit auf Management oder Lehre ausgerichtet sind. Hier deutet sich bereits die Verwirrung und der Wildwuchs auf dem deutschen Bildungssektor der Physiotherapie an. Vor allen Dingen stimmen solche Studiengänge insofern nachdenklich, als dass hier nicht der Intention Folge geleistet wird, die grundständige fachschulische Ausbildung qualitativ über ein Studium aufzuwerten, sondern bereits die Bereiche aufgegriffen werden, auf die explizit das anschließende Masterstudium in Physiotherapie vorbereiten soll.

Vor dem Hintergrund dieser Vielfalt hat sich seit dem Jahr 2002, beginnend mit der Initiative der FH Bielefeld, ein Koordinierungskreis der Fachhochschulen konstituiert. (vgl. zu den folgenden Ausführungen auch der Vortrag von U. Walkenhorst beim vierten Koordinationstreffen in Berlin, Juni 2004). Diesem Koordinierungskreis gehören u. a. FachhochschulvertreterInnen, VertreterInnen von Kooperationsschulen und weitere Personen und Angehörige der Gesundheitsfachberufe an, deren Interesse der fortschreitenden Akademisierung geschuldet ist. Sinn und Zweck dieser Vernetzung ist der intensive Austausch der Fachhochschulen in Bereichen wie Lehre, Erarbeitung von Modulen und Curricula an den Fachhochschulen unter Zugrundelegung von Kernkompetenzen, der Erarbeitung möglicher Standards für die Lehre sowie einer möglichen Anbindung an deutsche Forschungsinstitutionen. Darüber hinaus ist dieses Gremium auch bestrebt, politisch aktiv und wirksam zu werden im Sinne der Stärkung der Interessen der Berufsgruppen. Auf welche Art und Weise, mit welchem beteiligten professionellen Personenkreis und in welchem Rahmen stand allerdings bei Fertigstellung dieser Arbeit noch nicht endgültig fest

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Fußnoten und Endnoten

1  Unter PNF versteht man die propiozeptive neuromuskuläre Faszilitation - eine krankengymnastische Behandlungsmethode.

2  Bobath ist eine neurologische Behandlungsmethode.

3  Trotz der Richtlinie 92/51/EWG zur Anerkennung beruflicher Befähigungsnachweise, in Ergänzung der Richtlinie 89/48 EWG.

4  Masseur- und Physiotherapeutengesetz vom 26.5.1994



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09.11.2005