Schneider, Gabriele: Wertelite und Macht. Max Schelers Beitrag zum Elitediskurs

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Kapitel 5. Demokratie und Bildung

In welchem politischen System eine Wertelite die größtmögliche Entfaltungsmöglichkeit hat, ist die nächste Frage Schelers. Angesichts der Weimarer Republik bemüht er sich, die Chancen und Risiken eines demokratisch verfaßten Gemeinwesens zu formulieren. Er fürchtet die nivellierenden Tendenzen demokratischer Gleichheitsvorstellungen in Bezug auf Werte und plädiert für eine aristokratisierte Demokratie. Dementsprechend fällt auch Schelers Einschätzung des Bildungssystems aus. Auch knüpft Scheler wieder an das in den frühen kulturkritischen Schriften entfaltete Motiv des ressentimentgesteuerten Bourgeois an, allerdings wissenssoziologisch gewendet, als Vereinseitigung einer bestimmten, an Leistung orientierten Wissensform und Bildung. Den Ausgleich dieses Dilemmas möchte er aber nicht nur durch die Reorganisation des Bildungswesens initiieren, sondern glaubt, darin eine geschichtsphilosophische Entwicklungstendenz ausmachen zu können.

5.1 Demokratie zwischen Weltanschauungsform und Parteinahme

Scheler unterscheidet gemäß seiner spezifischen Auffassung von Weltanschauung zwischen Demokratie als historisch faktische Parteiung und Demokratismus als soziologische Weltanschauungsform. Diese Perspektive ermöglicht ihm, Demokratie als eine auf einem Entschluß beruhende Parteinahme zu denken, in deren Zentrum eine wie auch immer geartete Steigerung der Gleichheit steht. Eine solche Grundeinsicht könne sowohl den Schulterschluß zur soziologischen Weltanschauung des Aristokratismus als auch zum Demokratismus suchen. Während erstere Kombination eine Form des Konservatismus ergebe, kulminiere letztere in einer Form des Kommunismus.<757> Scheler differenziert zunächst zwischen „Demokratismus und Aristokratismus als soziologische Weltanschauungsformen - und Demokratie bzw. Aristokratie als Bezeichnungen historisch faktischer (...) politischer Parteiungen“. Wobei er als „Demokratismus“


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jene philosophische Überzeugung ausweist, die davon ausgeht, „daß die Massen, die Majoritäten, die ’Vielen‘ es sind, die in der Gestaltung aller möglichen Gruppenformen (also auch aller politischen, sozialen usw. ’Parteien‘) sowohl die bewegenden und gestaltenden als auch die idee- und normsetzenden Kräfte sind; daß diese Vielen also die Werte bestimmen, welche die Gruppe zusammenhalten; daß hingegen die ’Führer‘ und ’Vorbilder‘ nur der Vielen abgeleitete Exponenten und ’Wortführer‘ darstellen. In der spezifisch politischen Ideenwelt“, so führt er weiter aus, „erscheint diese Lehre von der strengen, unvertretbaren Volkssouveränität (...).“ Die dieser weltanschaulichen Perspektive diametral entgegenstehende Weltanschauung nennt Scheler „Aristokratismus“. Darunter versteht er die Grundansicht, „daß die Gestaltung aller soziologischen Formen (...) beherrscht ist durch den primären Unterschied der Vorbilder, Führer, und der Gefolgschaft, der Geführten; daß ferner de facto wie de jure je eine Minorität, eine ’kleine Zahl‘, den kristallisierenden Gruppenwert sowie die Form und Organisation der Gruppe bestimmt; daß alle historisch vorfindbaren Massenideen, -ziele, -bedürfnisse irgendeinmal Ideen, Ziele, Bedürfnisse einer vorbildlichen und führenden Minorität gewesen sind; und daß alle (...) ’fortschrittlichen‘, aber auch alle (...) ’rückschrittlichen‘ Gesamttendenzen und Gesamtwillen von Gemeinschaften ihrem Ursprung nach von Minoritätstendenzen und -willen herrühren (...)“<758>. Der zentrale Unterschied zwischen Demokratismus und Aristokratismus als Weltanschauungsformen liegt somit in der Gewichtung und Relation der Bedeutung der Vielen zu den Wenigen, unabhängig von der konkreten Form der politischen Ordnung. Sieht der Demokratismus die Vielen als die eigentlich gestaltende Kraft an, so sind es im Aristokratismus die Wenigen, denen die Gestaltungs- und Definitionsmacht zugeschrieben wird. Dabei könne eine demokratische politische Ordnung durchaus auch einem gewissen Aristokratismus folgen. Hans Kelsen hat dagegen den Anspruch, aristokratisch zu sein, als Legitimationsfloskel ohne distinktive Kraft kritisiert: „Daß es sich dabei (bei der Inanspruchnahme aristokratisch zu sein, G.S.) nicht gerade - wie das griechische Wort sagt - um eine Herrschaft der Besten oder Besseren handelt, ist

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selbstverständlich, ebenso selbstverständlich, daß die jeweils Herrschenden nie darauf verzichten, zur Rechtfertigung ihrer Herrschaft sich in irgendeinem Sinne als die Besseren zu bezeichnen.“<759> Max Weber hat in „Wahlrecht und Demokratie“ darauf aufmerksam gemacht, daß es in Deutschland im Gegensatz zu den romanischen Ländern, aber auch zu England sowohl an einer Aristokratie mit politischer Tradition als auch an gesellschaftlich vornehmen Formen fehle. „Die Deutschen sind ein Plebejervolk, (...) ein bürgerliches Volk und nur auf dieser Basis könnte eine spezifisch ’deutsche Form‘ wachsen. (...) Dabei sei nur hier ganz dahingestellt, ob eine politische ’Demokratisierung‘ diese Folge der gesellschaftlichen Demokratisierung wirklich haben würde.“<760>

Im Zentrum der Schelerschen Aufmerksamkeit steht weniger der Vergleich bzw. die Kritik der konkreten historisch-politischen Ausformungen politischer Parteiungen als die Kontrastierung der ihnen zugrundeliegenden Weltanschauungen. Auch hier ist Schelers Ergebnis getragen von seinen wertethischen Grundannahmen und den damit korrespondierenden Trägerschichten. Die elitären Konsequenzen dieser frühen Konzeption ließen ihn auch während der Weimarer Republik, zu deren demokratischer politischer Verfaßtheit er sich aus Vernunftgründen bekannte, ein grundsätzliches Unbehagen an der sich den Grundsatz des Demokratismus zu eigen machenden jungen Demokratie empfinden. Diese weltanschauliche Differenzierung und Evaluierung ist die politische Konsequenz aus seiner metaphysisch begründeten objektiven Wertethik und der ihr korrespondieren Elitetheorie. Danach kann nur eine Minderheit der eigentliche Kulturträger sein. Kehre man das Verhältnis um und überlasse man der Masse den Gestaltungsraum, führe dies zwangsläufig zu einer Verflachung des Lebens. Auch Max Weber hat immer wieder auf die Probleme der


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Massendemokratie hingewiesen. Ähnlich wie Scheler plädiert er - wenngleich eher aus Effizienzgründen - für Entscheidungskompetenz und Verantwortung einer kleiner Zahl: „Denn die staatspolitische Gefahr der Massendemokratie liegt ja in allererster Linie in der Möglichkeit starken Vorwiegens emotionaler Elemente in der Politik. Die ’Masse‘ als solche (...) ’denkt nur bis übermorgen‘. Denn sie ist, wie jede Erfahrung lehrt, stets der aktuellen, rein emotionalen und irrationalen Beeinflussung ausgesetzt. (...) Der kühle und klare Kopf (...) herrscht bei verantwortlichen Entschlüssen um so mehr: 1. je kleiner die Zahl der an der Erwägung beteiligten ist, - 2. je eindeutiger die Verantwortlichkeiten jedem einzelnen von ihnen selbst und den von ihnen Geleiteten vor Augen stehen.“<761> Dennoch hat er das allgemeine Wahlrecht gegen Vorwürfe verteidigt und die Rahmenbedingungen skizziert, die zu einer „Politik der Straße“ führen könnten: „Dem gleichen Wahlrecht, zu dem wir damit zurückkehren, wirft man vor, es bedeute den Sieg der dumpfen, politischer Überlegung unzugänglichen ’Masseninstinkte‘ gegenüber der wohlerwogenen politischen Überzeugung oder der emotionalen gegenüber der rationalen Politik. (...) Und was die irrationalen ’Masseninstinkte‘ anlangt, so beherrschen sie die Politik nur da, wo die Massen kompakt zusammengedrängt sind und als solche einen Druck üben: in den modernen Großstädten unter den Bedingungen vor allem der romanischen städtischen Lebensform. Die Kaffeehauszivilisation und daneben klimatische Bedingungen gestatten dort der Politik der ’Straße‘, wie man sie zutreffend genannt hat, von der Residenz her das Land zu vergewaltigen. (...) Nicht die an ihre Arbeitsstätten gebundene Arbeiterschaft, sondern die Tagediebe und Kaffeehausintellektuellen in Rom und Paris sind es, welche dort die kriegshetzerische Politik der ’Straße‘ fabriziert haben, übrigens ausschließlich im Dienst der Regierung und nur soweit diese es wollte oder zuließ. Das

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Gegengewicht des industriellen Proletariats fehlte.“<762> Scheler hatte die Wahlrechtsfrage als eine durch den Krieg forcierte und beschleunigte sowie nicht mehr rückgängig zu machende Aufgabe erkannt. Gleichwohl bleibt er skeptisch, inwiefern sich politische Verantwortung traditioneller Provenienz einer unerfahrenen Klasse einfach überstülpen lasse.<763>

Das wesentliche Unterscheidungskriterium für Demokratiearten besteht Scheler zufolge weniger darin, die Gleichheit näher zu qualifizieren. Es sei nicht ausschlaggebend, worin genau die Gleichheit bestünde. Viel bedeutender sei die Bestimmung der Gleichheit im Hinblick auf die unterschiedlichen Werte. Damit wird konzediert, daß in allen gesellschaftlichen und politischen Formationen Ungleichheit festgestellt werden kann und sich Demokratiearten eben dadurch auszeichnen, ob sie mehr Gleichheit in Bezug auf höherwertige oder niedrigwertigere Dinge anstreben, deren Rangordnung wiederum aus dem jeweilig historisch-sozialen Ethos resultieren. „Ich selbst halte es für ein strenger Begründung fähiges ethisches Prinzip, daß die Menschen um so gleicher werden sollen, um je niedrigere (positive) Werte es sich handelt, und um so ungleicher, je höher die Werte sind, in bezug auf welche die Vergleichung stattfindet.“<764> Damit versucht Scheler, deutlich zu machen, daß Demokratie nicht schlechterdings als politisches Prinzip zu verstehen ist, das mittels Macht Gleichheit garantiert und in dem das Volk souverän seinen politischen Willen artikuliert. Die jeweilige Ausgestaltung einer Demokratie sei deshalb auch nicht abhängig von dem klassenbedingten Interessendiskurs, sondern werde bestimmt „durch völlig andere Faktoren, solche der Weltanschauung, des religiösen Ethos und des konkreten


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Nationalgeistes (...)“<765>. Das heißt aber nichts anderes, als daß die Form politischer Ordnung ebenso wie die Möglichkeiten politischer Gestaltung von einem, dem Bereich des Politischen vorgelagerten Bereich determiniert werden. Schelers eigene Präferenz liegt eindeutig in der Geistesaristokratie, zumal, so Schelers These, die politische Gewalt völlig ungeeignet ist, in irgendeiner Form metaphysisches oder religiöses Wissen zu generieren, geschweige denn zu verbreiten.<766> „So sollen nach meiner Meinung und unter Voraussetzung der mir einsichtigen Rangordnung der Werte die Individuen und Gruppen der an Güterbesitz in allen Dingen des Nützlichen und des Annehmlichen gleicher sein als in ihrer politischen Freiheits-, Rechts- und Machtstellung; in dieser aber relativ gleicher als in ihrem moralischen Wert und ihrer Geistesbildung. ’Vor Gott‘ aber (so glaube ich) sind die Menschen unendlich ungleich und ungleichwertig, daher schlechthin ’unersetzlich‘.“ Und er folgert daraus: „Sich steigernde Aristokratie auf den Himmel und sich steigernde Demokratie in der Richtung auf die Erde - das scheint mir das Seinsollende zu sein.“<767> Analog zur Wertdifferenz und deren hierarchischer Ordnung differenziert Scheler zwischen unterschiedlichen Gleichheitssphären. Auf der niedrigsten Wertebene gibt es die größtmögliche, auf der höchsten Wertebene die geringste Gleichheit. Der höchsten Wertschätzung korrespondiert die größte Ungleichheit.

Gemäß seiner von ihm eingeführten Unterscheidung vergleicht er die zeitgenössischen nationalen Erscheinungsformen von Demokratie und kommt zu dem Schluß, daß die englische Demokratie im Kern aristokratisch, die französische und russische mehr demokratisch und die deutsche Demokratie eine Mischform mit deutlichem Übergewicht aristokratischer Tendenzen sei.<768> Die Dominanz aristokratischer Tendenzen in der deutschen Demokratie begründet Scheler mit dem insbesondere in der Sozialdemokratie sich bemerkbar machenden intellektuellen Aristokratismus. Diesen geistigen Führern sei es gelungen, ihre Theorie zu institutionalisieren. Den „demokratistischen“ Charakter der deutschen


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Sozialdemokratie sieht er in ihrem radikalen Mehrheitsprinzip verdeutlicht, das zu einer harschen Unduldsamkeit gegenüber abweichenden Meinungen führe. Diesem demokratistischen Charakter stehe der intellektuelle Aristokratismus einerseits, die innere Parteiorganisation mit ihrer Disziplin und Organisation andererseits entgegen. Schelers These kulminiert in der bereits seit Robert Michels ‚Soziologie des Parteiwesens’ prominenten These von der Oligarchisierungstendenz demokratischer Parteien, indes mit einer leichten Akzentverschiebung. Scheler geht es darum, die „Stilidentität der deutschen Demokratie mit dem preußischen Militarismus, die Stilidentität der inneren Partei- und Gewerkschaftsorganisation, besonders der Sozialdemokratie, mit der vom Staate gesetzten Organisation zum beiderseitigen Bewußtsein, sowohl der Regierung als der Arbeiterschaft“<769> zu bringen. Demnach hat sich die innere Struktur der Sozialdemokratie in der Auseinandersetzung mit dem Gegner, verkörpert im Staat, unbemerkt dessen innerer Struktur anverwandelt. Absolute Gleichheit ist demnach nicht das Lebenselixier des Staates.<770> Schelers relativer Gleichheitsbegriff bedeutet „größere Gleichheit in unteren und Ungleichheit in oberen Werten“<771>. Wesentlicher dagegen sei, daß der moderne Staat die Rechte der Individuen anerkennt. Prinzipiell stehe die Person als geistige über dem Staat, als biophysisches Vitalwesen unter ihm. „Der Staat ist selbst auf ein Maximum selbständiger freier Wesen und Bürger angewiesen.“<772>

Die auf Massenherrschaft beruhende Verfassungsform der Demokratie verwirft Scheler nicht zuletzt, weil er den Massen eine feindselige Ignoranz gegenüber Wissenschaft und Bildung sowie gegenüber deren Trägern zuschreibt. Sokrates dient ihm als Kronzeuge für den unter Umständen existenziellen Antiintellektualismus der Massen. „Der Typus Demokratie, der in Athen Sokrates und Anaxagoras verurteilte (...)“, warnt Scheler, „steigt langsam im Abendlande und vielleicht auch Nordamerika wieder empor. Nur die sich aufkämpfende,


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vorwiegend liberale Demokratie relativ ‚kleiner Eliten’, so lehrt uns die Tatsachen schon jetzt, ist ein Bundesgenosse der Wissenschaft und der Philosophie. Die herrschend gewordene und schließlich auf Frauen und Kinder erweiterte Demokratie ist keine Freundin, sondern eher eine Feindin der Vernunft und Wissenschaft.“<773>

Als Problem der Massendemokratie hat Max Weber den plebiszitären Cäsarismus hervorgehoben. Da in der Massendemokratisierung die Masse nicht mehr nur Verwaltungsobjekt ist, sondern eine gewisse aktive Rolle spielt, intensiviere sich auch der Kampf um ihre Gunst. Das heißt, Massendemokratisierung und Demagogie<774> sind die Grundlage eines plebiszitären Cäsarismus. „Die Bedeutung der aktiven Massendemokratisierung ist: daß der politische Führer nicht mehr aufgrund der Anerkennung seiner Bewährung im Kreise einer Honoratiorenschicht zum Kandidaten proklamiert, dann kraft seines Hervortretens im Parlament zum Führer wird, sondern daß er das Vertrauen und den Glauben der Massen an sich und also seine Macht mit massendemagogischen Mitteln gewinnt. Dem Wesen der Sache nach bedeutet dies eine cäsaristische Wende der Führerauslese. Und in der Tat neigt jede Demokratie dazu. Das spezifisch cäsaristische Mittel ist ja: das Plebiszit.“<775>

Die Krise der parlamentarischen Demokratie besteht für Scheler nicht im konservativen Legitimismus, sondern in Diktaturtendenzen. Mit seinen Vortragsreisen beabsichtigt er nicht zuletzt, zur Bildung einer staatstragenden Elite beizutragen, die „die gegenwärtige Staat- und Platzhalterschaft deutscher Führung“ abzulösen vermag, aber „nicht zerstörend, was die Väter in Weimar gebaut, wohl


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aber in dieses Gerüst der Not hineingetragen die Arete und den geistig-lebendigen Gehalt“.<776>

Die Frage, ob Demokratie für Scheler einen normativen Eigenwert hat, kann daher negiert werden. Für ihn bedeutet Demokratie nicht, daß gewöhnliche Menschen gesellschaftliche und politische Verantwortung übernehmen, sondern Demokratie müsse sich durch einen gewissen Aristokratismus auszeichnen. Die Elite ist für ihn auch in einer Demokratie ein integraler Bestandteil. Er hätte bestimmt Hans Jonas zugestimmt, der aus einer wertkonservativen Haltung ebenfalls die Notwendigkeit von Eliten in der Demokratie behauptet: „Keine Demokratie“, so seine apodiktische Äußerung, „kann ohne Eliten existieren. Ihr notwendigstes Lebenselement besteht gerade darin, daß es Menschen oder Gruppen gibt, welche die große Bürde demokratischer Selbstbestimmung auf sich nehmen und dafür auch qualifiziert sind. Wenn solche Eliten nicht existieren - Eliten von besonderem Verantwortungsbewußtsein und der Bereitschaft, Bürden auf sich zu nehmen, welche die konsumierende, genießende und kurze Befriedigung suchende Masse der Bevölkerung nicht auf sich nimmt -, dann kann es keine Demokratie geben.“<777>

Für Scheler gibt es keinen größeren Irrtum, als „Demokratie und Elite in einen ausschließlichen Gegensatz zu bringen“, wie es gleichermaßen Befürworter wie Gegner von Eliten täten. Nicht nur wie Parteo anzuerkennen, daß die ‚Geschichte ein Friedhof von Eliten’ ist, fordert Scheler, sondern viel grundlegender sei die Einsicht, wonach dieser Satz auch völlig unabhängig von der Verfaßtheit des Staates gelte. Das besondere Korrelationsverhältnis von Demokratie und Elite besteht demnach darin, daß die Demokratie zwar die geschichtlichen Gegensätze nicht produziert, sondern sie nur schonungslos enthüllt und damit die von der Elite zu lösenden Aufgaben klar umreißt. Die zeitgenössische Gefährdung der parlamentarischen Demokratie durch „Dikaturtendenzen von recht wie von links“ kann nach seiner Einschätzung nur durch eine durch die Demokratie selbst hervorgebrachte und geduldete Elite gebannt werden - einer Elite, die der Nation


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die „Einheit von Bildung und Macht“ zu geben vermag.<778> Einer solchen Elite kommt in der Politik die Funktion zu, der Transmissionsriemen zu sein zwischen den als richtig erkannten Zielen und den Mitteln, die zu diesen Zielen führen. Bis zu seinem Tode mahnt Scheler immer wieder das Fehlen einer politischen Elite an, in der die Kluft zwischen Bildungsschicht und politisch führender Schicht überbrückt würde. Zwischen Demokratie und Elite sieht Scheler daher auch keinen Widerspruch, sondern nur eine komplementäre Relation. Vereinfacht gesagt, bewertet er eine Demokratie ohne Elite als Demokratismus, der zum kulturellen und politischen Niedergang verurteilt ist. Wissenssoziologisch sieht Scheler diese Überzeugung gestützt durch die unterschiedlichen sich in der Gesellschaft manifestierenden Wissensformen und der nicht allen gleichermaßen möglichen Zugänglichkeit. Durch die Hierarchisierung der Wissensformen und der Begrenzung der Erkenntnisfähigkeit auf wenige zementiert Scheler den Führungsanspruch der Wissensproduzenten.<779> Sein Engagement in Bildungsfragen zielt aber nicht auf eine Egalisierung der Wissensformen, sondern höchstens auf eine relative Demokratisierung der Zugangschancen zum Wissen.

5.2 Bildungselite und Volksbildung

In Schelers geschichtsphilosophischer Ausgleichsperspektive zeichnen sich die Eliten nicht nur durch Bildung aus, sondern sind sich auch ihrer Bildungsmission bewußt.<780> Dem faktischen Geltungsverlust von Bildung setzt Scheler deren Bedeutung als Bedingung der Möglichkeit nationaler Einheit entgegen: „Bloße Fachwissenschaft und Fachtechnik trennt die Menschen; echtes Bildungswissen


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aber vermag sie in einem geistigen nationalen Lebensraume zusammen atmen zu lassen. Eine Minorität ungebildeter Fachleute auf eine ungeformte Arbeitermasse aufgepfropft - wäre zivilisierte Barbarei!“<781> Das einheitsstiftende, durch alle Bevölkerungsschichten gehende Band der Bildung, das nicht mit einer Akkumulation von Wissensbeständen zu verwechseln ist, sondern eine besondere Form der Persönlichkeitsbildung meint, ist ein in verschiedenen Institutionen zu knüpfendes Band. Scheler selbst fühlte sich dazu berufen, an diesem Band mitzukämpfen und entsprechende Aufklärungsarbeit zu leisten.

Als 1926 in Berlin der damalige Reichswehrminister Gessler Scheler darum bat, „ihm durch eine Reihe von Vorträgen im Reichswehrministerium zu helfen, eine Brücke zu schlagen über die sich stetig erweiternde Kluft zwischen den beiden unheilvoll getrennten Lagern innerhalb der jungen Reichswehr, vor allem innerhalb des führenden jungen Offizierskorps“ <782>, sah der Philosoph und nunmehr Vernunftrepublikaner eine Chance, seinen Beitrag zum Fortbestand und zur Stärkung der kriselnden Republik zu leisten. Insbesondere gegen romantische Kriegsideologien richtet sich der im Rahmen seiner Überlegungen zu ‚Politik und Moral‘ entstandene Vortrag „Zur Idee des ewigen Friedens“. „Zu (...) falscher, des Wirklichkeitsernstes ermangelnder Romantik rechne ich es (...), wenn ein so großer Teil unserer Jugend bloß verbittert dem neuen Staat gegenübersteht und in der bloßen Wiederholung der Gedanken und Gesinnungen der deutschen Befreiungskriege und im Revanchegedanken (...) das Heil sucht, gar nicht beachtend die grundsätzlich neue Lage Gesamteuropas in der Welt.“<783>


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Bereits kurz nach dem ‚Großen Krieg‘ hatte Scheler sich mit dem deutschen Bildungswesen auseinandergesetzt. Er attestierte den höchsten Bildungsanstalten, hinsichtlich ihres Bildungsauftrages versagt zu haben. Auch habe Bildung und Wissen den sozialen Raum nicht tief zu durchdringen vermocht. Im Formalismusbuch hatte er darauf hingewiesen, daß „(d)ie Variationen und Entwicklungen sittlicher Wertschätzungen (...) ja prinzipiell niemals eindeutige Folgen (...) der Stufe der intellektuellen Bildung (sind). Höchste und differenzierteste intellektuelle Kultur kann mit großer Primitivität des sittlichen Fühlens verbunden sein (...); gesteigertste Verzahnung der Interessen, die das Triebrad der Zivilisation ausmachen, und durch sie garantierte Lebens-, Eigentums- und Verkehrssekurität mit einem großen Tiefstand an sittlicher Bildung.“<784> Der intellektuelle Entwicklungsstand einer Kultur ist demnach kein verläßlicher Indikator für die in ihr gelebte Sittlichkeit. Intellektuelle und sittliche Bildung gehen also nicht notwendig auseinander hervor, und die Vernachlässigung der einen Dimension kann verheerende Folgen für die andere haben. Da der moderne Staat aber kein sittlicher Erzieher mehr sein könne, sittliche Bildung aber einen nicht zu vernachlässigenden Aspekt darstelle, komme den Vorbildern eine besondere Bedeutung zu. Ein solches Vorbild stelle beispielsweise Walter Rathenau für die deutschen Akademiker dar.<785>

Ganz liberalem Gedankengut verhaftet, markiert Scheler die Grenzen der Macht und der Wirksamkeit des Staates nach innen. Da der moderne Staat kein „sittlicher Erzieher“ sein könne, müsse er sich seiner patriarchalischen Residuen entledigen. Genausowenig gehöre zu seinen Aufgaben, die Kultur positiv zu entwickeln. Ganz allgemein bestehe seine Pflicht vielmehr darin, die Rechte der Individuen zu achten. Es sind hier die klassischen liberalen Freiheiten, die Scheler im Blick hat: Glaubensfreiheit, Gedankenfreiheit, Redefreiheit, Versammlungsfreiheit und Freiheit der Wissenschaft.<786> Von der Weimarer Republik erhofft sich Scheler trotz


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aller Vorbehalte, daß in ihr nicht die gleichen Fehler gemacht würden wie im Kaiserreich. „Im alten System war das Verhältnis von Kultur und Politik (...) gerade die Umkehrung des Richtigen. Nicht politische Führer, die tief in der höchsten deutschen Geisteskultur verwurzelt gewesen waren, begnügten sich, so wie es recht ist, damit, eine die geistigen Kräfte aller Gruppen, Klassen und Parteien nur entbindende und freisetzende Kulturpolitik zu machen (...); sondern bildungs- und kulturferne Beamte machten eine positive Kulturpolitik (...).“<787> Auch wenn Scheler das ideale Verhältnis von Politik und Kultur beschreibt, wird deutlich, daß die politischen Führer aus der Tiefe des geistigen Raumes stammten und nur negative Kulturpolitik, im Sinne von freisetzender Kulturpolitik betrieben.

Die kulturelle Krise hatte neben den Erfahrungen des beispiellosen Aufstiegs und Durchbruchs des modernen Kapitalismus und der damit einhergehenden ökonomischen Überformung aller Lebensbereiche sowie des massenhaften Zugangs zu den Bildungseinrichtungen nach Schelers Einschätzung nicht zuletzt ihren Ausgang im Verlust dessen genommen, was er „Einheit der nationalen Bildung“ nannte. Darin sei die eigentliche Ursache für die „zerrissene Zeit“, in der die Massen kaum mehr führbar seien, zu sehen. Ausdruck dieses Bildungsmangels seien Erscheinungen wie der „ideenlose Fachpositivismus“ auf der einen Seite und die Entstehung neuer mystischer Bünde und Sekten, deren Führer sich als Heilande aufspielten und sich auf Massensuggestion verstünden, auf der anderen Seite. Daher war Scheler auch strikt dagegen, die Zulassungsbedingungen zu den Universitäten zu lockern. Darin vermochte er, wie viele seiner Zeitgenossen,<788> nur eine „falsche Popularisierung der Universitäten“ zu erkennen. Statt dessen plädierte er für die Einführung „von verschiedenartigen und -stufigen


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Bildungsorganisationen“<789>. Hatten Ideale wie Bildung und Kultur vor dem Krieg noch eine starke distinktive Kraft<790> sowohl gegenüber „kapitalistischem Spießbürger“ als auch gegenüber dem „Realpolitiker des Kaiserreichs“, änderte sich dies in der Weimarer Republik grundlegend. Die vormalige Dignität dieser Distinktionskriterien schwand zugunsten einer polemischen Auseinandersetzung mit denselben. Diese Radikalisierung wiederum zeige, so Michael Bock, das Ausmaß der „Krise der Geisteswissenschaften“, die nicht zuletzt in einer Reihe von Bildungs- und Universitätsreformen mündete.<791> Als charakteristisch bezeichnet Helene Kleine, daß bei der Formulierung der neuen Anforderungen der Hochschulen im Rahmen einer Bildungsreform nicht ausdrücklich die gewandelten politischen und gesellschaftlichen Strukturen der Republik thematisiert wurden. „Es wurde nicht an das demokratische Bewußtsein der Hochschullehrer appelliert, bzw. an die staatsbürgerliche Pflicht, ihren Anteil zur Erhöhung der Chancengleichheit und der Demokratisierung zu leisten. Die Argumentation zielte vielmehr darauf ab, die Gelehrten davon zu überzeugen, daß nur mit Hilfe der einheitsspendenden Kraft des an der Universität beheimateten Geistes die drohende Zerklüftung und Spaltung des deutschen Volkes überwunden werden könne. In diesem Sinne stand die Reformpolitik immer noch in der Tradition des ’Kulturstaates‘.“<792> Auf Scheler bezogen läßt sich die These von Helene Kleine darin bestätigen, als auch er vor einer kulturellen Spaltung warnte: „Hier das wüste Gespenst einer ‚neuen’ proletarischen Klassenkultur aufgrund eines überall durchlöcherten doktrinären Gedankensystems - Marxismus -, dort Weiterträumen in den Ideen und Realitäten eines Systems, das die Geschichte ein für allemal

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verworfen hat, Unfähigkeit zu geistiger Umstellung auf die Forderungen der Zeit, Unwille und Verärgerungen (...).“<793> Scheler selbst versucht, den Forderungen der Zeit durch jene beschworene geistige Umstellung gerecht zu werden. Scheler reflektiert bei seinen Überlegungen zum Bildungswesen im allgemeinen wie zum Volksbildungswesen im besonderen durchaus die grundlegenden sozialstrukturellen und politischen Wandlungen<794>. Der Demokratisierung des Bildungswesens stand er nicht weniger skeptisch gegenüber als Nietzsche<795>, der davon ausging, daß Volksbildung unter den gegebenen Umständen eben nicht bedeute, daß das Volk auf die Höhe der Bildung gehoben werde. Genau das Gegenteil sei der Fall, die Bildung werde auf das Niveau des Volkes sinken und zu Halbbildung und „Pseudokultur“ verkommen. Der Grund, weshalb er keinen Wert auf gesteigerte Chancengleichheit im Bildungswesen legt und deren egalisierende Rückwirkungen auf die Gesellschaft eher negativ bewertet, ist offensichtlich in seinem Demokratieverständnis begründet. Da für Scheler ein elitäres Demokratiemodell der Fixpunkt seiner Überlegungen war, hatte dieses natürlich auch Konsequenzen für das zu reformierende Bildungswesen. Elitetheoretisch betrachtet war Bildung eine Sache von Wenigen und daher spielte Chancengleichheit im Hinblick auf sie nur eine untergeordnete Rolle. Zwar suggeriert der Begriff der Volksbildung eine breite Ausdehnung der Bildung durch alle Volksschichten, aber auch die Volksbildungsbewegung ist ihm eine elitäre Angelegenheit. Die Volkshochschule wendet sich an die „Aristokratie der Bildungswilligen und -bedürftigen, nicht an die Masse“<796>. In erster Linie geht es ihm darum, die Volkshochschulen auf ihren eigentlichen Kern zurückzuführen. Weder dürften sie als Instrument der Partei- oder Politikschulung mißbraucht werden, noch von den Absolventen zur

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Beschleunigung der sozialen Mobilität instrumentalisiert werden.<797> Neben dem Ziel der allgemeinen Bildung für die Arbeiter<798> solle die Volkshochschule als Instrument der „geistigen nationalen Einigung<799> dienstbar gemacht werden. Was aber, so stellt sich dann die Frage, ist der geeignete Lehrstoff, um diese geistige Einigung zu erreichen? In der Diskussion um Lehrplaninhalte räumte Scheler der Weltanschauungslehre<800> einen besonderen Stellenwert ein. Gerade weil im politisch sozialen Leben weltanschauliche Konflikte maßgeblich die Situation prägten, solle die angeleitete Reflexion derselben zum Pflichtfach erhoben werden. Dadurch könnten die jeweils eigene Weltanschauung bewußt gemacht und durch den Vergleich mit anderen entsprechende Vorurteile abgebaut werden. Weltanschauungslehre wurde in Schelers Augen zu einem probaten Mittel, um weltanschauliche Konflikte, wenn auch nicht zu lösen, so doch zu domestizieren. Auch Paul Honigsheim, ehemaliger Mitarbeiter am Kölner Institut für Sozialforschung und von 1919 bis 1933 Direktor der Kölner Volkshochschule,

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glaubte durch die Lehre von ausgesuchten sozial- und gesellschaftswissenschaftlichen Lehrinhalten, weltanschauliche Grundpositionen transparent machen und klären zu können. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den weltanschaulichen Grundlagen eröffne „die Möglichkeit zur selbständigen Betätigung bei der Zurückweisung eines jeden Anspruches einer Institution auf absolute Gültigkeit und“, darin geht Honigsheim über Scheler hinaus, „zur Mitarbeit bei der Umgestaltung der Welt im Sinne eines Ideals“<801>.

In der Volkshochschule glaubt Scheler die Institution zu erkennen, in der sich, wenn sie sich auf ihre eigentlichen Aufgaben besinne, die bisherige Starrheit der politischen und ökonomischen Parteiprogramme gleichsam löst, die spontane Denkregsamkeit der Massen oder doch ihrer Eliten wieder geweckt wird - und indirekt dadurch eine Stätte werden, an der die sicheren Ergebnisse der Wissenschaft praktischen Einfluß auf die Bildung neuartiger Klassenideologen gewinnen (...). Nur so ist jener Neuanfang unseres Parteilebens möglich, der - soll Demokratie und Parlamentarismus nicht eines Tages von unten oder von oben her weggefegt werden - unbedingt wünschbar ist.“<802> Volkshochschulen wären demnach die Schnittstelle, an der wissenschaftlich generierte Theorie in Praxis überführt werden kann. Damit wäre im Idealfall der Einfluß der Wissenschaft auf die Herausbildung neuer Ideologien gesichert, und im Umkehrschluß könnten die daraus entstehenden Ideologien beanspruchen, wissenschaftlich fundiert und valutiert zu sein.

Die volksbildnerische Arbeit war eine Leerformel, die mit unterschiedlichsten Inhalten gefüllt und unterschiedlichsten Zielen verbunden werden konnte. Während der Soziologe und Institutskollege von Scheler, Leopold von Wiese, mit demselben hoffte, die Volksbildung könne, „der ’Zerklüftung des deutschen Volkes‘ durch Einigung auf der kulturellen Ebene entgegenwirken“, waren die Differenzen in der


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weiteren Zielbestimmung unübersehbar. Von Wieses Volksbildungsgedanke war getragen von der emanzipatorischen Idee, auf der „sittlichen Grundlage einer demokratischen Zeit die sozialen Ungerechtigkeiten abzuschwächen“. Stand für von Wiese die Erziehung zum mündigen Staatsbürger im Vordergrund, „(...) dem Deutschen zu ermöglichen, daß er sich selbst aus einem brauchbaren Objekt zu einem tüchtigen Subjekt bilde“, zielte Hans Freyers Volksbildungsverständnis auf „Volk-Bildung“<803>.

Angesichts der geistigen Situation der Zeit, die gekennzeichnet sei durch den Verlust des bürgerlichen Bildungsideals einerseits und dem wachsenden Bildungsbedürfnis der Massen andererseits, müsse das Verhältnis von Universität und Volkshochschule neu vermessen und bestimmt und die Verteilung von Bildung und Wissen neu organisiert werden. Für Scheler liegt es auf der Hand, daß wirkliche Bildung sich nur losgelöst von wirtschaftlichen und politischen Interessen entwickeln könne. Insbesondere den unteren Schichten müsse daher klar gemacht werden, „(...) daß Bildung überhaupt erst etwas Ernstes und menschlich Wertvolles zu bedeuten anfängt, wenn es unabhängig von der Absicht wirtschaftlicher, politischer Machtgewinnung, unabhängig und jenseits von Arbeit in Industrie, Fabrik, unabhängig von Partei-, Klassen- und sonstigen ’Interessen‘ als eigenartiges Ziel der Seele selbst ergriffen wird (...)“.<804>

Es wird deutlich, daß der Bedeutungsverlust von Bildung sowohl als Exklusionstrategem nach außen als auch als Inklusionstrategem nach innen durch die beschwörende Aufwertung ihrer distinktiven Kraft als Selbstbehauptungsstrategie einer sich im Niedergang befindenden Bildungsschicht gelesen werden kann. „Die Verselbständigung des Bildungswesens und seine weitgehende innere Selbststeuerung ermöglichen nicht nur die Bestimmung der Selektionskriterien für die Rekrutierung des Bildungsbürgertums, sondern auch die Durchsetzung von Standards der ständisch formierten Bildungsgrenzen, die die


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’Bürgertümer‘ einerseits verbindet, andererseits von der großen Masse der Bevölkerung absetzt.“<805> Diese Verschränkung von Inklusions- und Exklusionsstrategien stellt ein konstitutives Moment des Bildungsbürgertums dar. Langfristig wird indes das Exklusionsstrategem durch die Ausdehnung des Bildungswesens einerseits und die Zunahme der Bildungsbeflissenen andererseits unterwandert.

Die Universalisierung des Bildungsanspruchs birgt in sich eine „Tendenz zur relativen Entwertung der Bildungspatente und zum Abbau der ständischen Bildungsgrenzen. (...) hier entsteht im Bildungsbürgertum eine spezifische Ambivalenz gegenüber der Massenbildung, die anderseits die ökonomische Basis für eine seiner wichtigsten Fraktionen bildet.“<806> Um dieser Tendenz entgegenzuwirken, entwickelt Scheler eine Doppelstrategie: Zum einen versucht er, den Bildungsbegriff selbst semantisch so einzubinden, daß er seine massenbildende Konnotation verliert, und ihn als Gegenbegriff zu dem des Berufs stark zu extrapolieren. Zum anderen verliert der universale Bildungsanspruch seine die Grenzen auflösende Kraft dadurch, daß den Schichten die ‚Wissensvermittlungsinstitutionen‘ nicht gleichermaßen zugänglich sind. Als Gegenbegriff zu „Beruf“ sei dem Bildungsbegriff ein unveräußerlicher Selbstzweck eigen. „Bildung ist nicht ’Ausbildung für etwas‘, ’für‘ Beruf, Fach, Leistung jeder Art, noch gar ist Bildung um solcher Ausbildung willen. Sondern alle Ausbildung ’zu etwas‘ ist für die aller äußeren ’Zwecke‘ ermangelnde Bildung da - für den wohlgeformten Menschen selbst.“<807>

Der Selbstzweck der Bildung sollte also weniger dem banausischen beruflichen Aufstieg als vielmehr dem Zugang zur Geistesaristokratie dienen.<808> Insbesondere die Renaissance habe den Selbstwert der Bildung sowohl theoretisch betont als


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auch durch das praktische „Vorbild ihrer Forscher, Künstler Weltmenschen“ gelebt. Scheler zitiert Ernst Troeltsch, der bereits 1913 in „Renaissance und Reformation“ die Bedeutung der Bildungsidee der Renaissance gegenüber dem Welt und Askese synthetisierenden protestantischen Berufsbegriffs betont hatte. In ihrer Weltbejahung habe sich die Renaissance von „allen Fesseln des bürgerlichen Berufsschematismus“ emanzipiert. „Ihr Ziel ist der uomo universale, der galantuomo, der Mensch der Geistfreiheit und der Bildung, das gerade Gegenteil des Berufs- und Fachmenschen.“<809> Auch Alfred Vierkandt hat den Verlust der Persönlichkeit als Defizit beschrieben. „An die Stelle der Persönlichkeit tritt der Fachmensch sprödester Art: ein Verstandes- und Willensmensch, eine seelenlose Rechenmaschine.“<810> Bei aller Anerkennung der Leistung des Bildungsbegriffs der Renaissance ermangele aber auch ihm die rein „individualistische Selbstintention der Bildung“. Der exkludierende Gegensatz zum Berufsbegriff ergebe sich gerade nicht aus der Überordnung der Bildung über Berufsleistung. Dementsprechend hat Bildung auch nicht den Status einer zweckorientierten sowie strategisch handhabbaren, außerhalb der Persönlichkeitsbildung liegenden Akkumulation von Wissen. Vielmehr ist Bildung als eine den „wohlgeformten Menschen“ auszeichnende und je weniger intendiert, um so wirksamere menschliche Bestimmung. „Aber eben darum muß, wenn nicht charakterlose und zu jeder persönlichen Stellungnahme unfähige logische und technische Automaten erzogen werden sollen, die weltanschauliche Bildungsaufgabe eine ganz eigene, von den Berufs-und Fachausbildungen ebensowohl wie von der eigentlichen Forschungstätigkeit unabhängige Kultur und Pflege finden.“<811>

Gleichwohl möchte Scheler Bildung nicht als „selbstverliebtes Sichselbstintendieren“ mißverstanden wissen und anerkennt gegenüber einem universellen Bildungsanspruch durchaus den „notwendig differentialen“ Charakter


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von Bildung.<812> Er redet somit keinem Bildungsverständnis das Wort, nach dem Bildung, unabhängig von ihren Inhalten, als „l`art pour l`art“ verstanden wird. Im Gegenteil, Wissen um des Wissens willen sei eitel und albern und gehöre zu den „Selbstsuggestionen der Gelehrteneitelkeit“.<813> Das Werden der Bildung ereignet sich aus seiner Perspektive gerade in der menschlichen Auseinandersetzung mit der Welt. In der „tätige(n) Besiegung ihrer und seiner eigenen Leidenschaften, Widerstände, in Liebe und Tat (...) ereignet sich das Werden der Bildung, hinter dem Rücken bloßer Absicht und bloßen Wollens“<814>.

Wenn nun aber Bildung zweck- und intentionsentbunden gedacht wird, stellt sich natürlich die Frage danach, wie Bildung initiiert und immer wieder aufs neue in Gang gesetzt wird, oder, um es mit Schelers Worten zu sagen, was ihr „wirksamste(s), kräftigste(s) äußere(s) Reizmittel“ ist. An dieser Stelle kommt erneut die wertethisch fundierte Vorbildtheorie zum Tragen. Da Scheler dem Wissen vor dem Hintergrund seiner werttheoretischen Grundüberlegungen einen Wert und einen finalen ontischen Sinn zuschreibt, geht der stärkste positive Bildungsreiz entsprechend von einem „Wertvorbild einer Person“ aus<815>. Gleichwohl markiert er eine deutliche Distanz seiner Vorbildkonzeption zu der „Autoritätssucht und Große-Männer-Verehrung der Romantik“<816>. Während nach seiner Konzeption jeder Mensch, jede Gruppe, aber auch jedes Zeitalter gemäß seiner Triebstruktur und seines Ethos auch jeweils eigene Vorbilder ausbilde, habe das 18 Jahrhundert eine abstrakte, auf einem universalen Vernunftbegriff basierende Humanitätsidee zum universalen Bildungsvorbild erhoben. In Opposition dazu habe die Romantik eine gewisse Autoritätsgläubigkeit präferiert. Statt sich aber vor vermeintlich großen Männern niederzuwerfen, die doch letztlich wahrscheinlich nicht aus sich selbst heraus, sondern aus den Defiziten ihrer Mitmenschen zu solcher Größe gelangen konnten, käme es eher darauf an, dafür zu


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sorgen, daß die „Guten und reinen, die wahrhaft Gebildeten auch ’groß‘, d.h. wirksam auf die Geschichte werden können (...)“<817>.

Scheler wendet sich explizit gegen die Möglichkeit, seine Vorbildkonzeption autoritätsfixiert auszulegen. Weil für ihn die Person im Menschen „individuelle einmalige Selbstkonzentration des göttlichen Geistes“ ist, kann auch das Vorbild nicht Objekt blinder Unterwerfung werden, wie dies so oft in „unserem autoritätssüchtigen deutschen Lande“ vorgekommen sei. Hans Jonas hat dagegen, durchaus an den Wertelitismus Schelers affirmativ anknüpfend, den Begriff der Autorität wieder aufgewertet.<818> „Sie (die Vorbilder, G.S.) sind nur Wegbereiter zum Hören des Rufes unserer Person; sie sind nur anbrechende Morgenröte des Sonnentages unseres individuellen Gewissens und Gesetzes. Jene Vorbildpersönlichkeiten sollen uns frei machen, und sie machen uns frei - so sie selbst Freie und keine Sklaven sind; frei zu unserer Bestimmung und zu unserer vollen Kraft.“<819> Insbesondere den Hütern des Spezialbetriebes sei aber eine allgemeine Geistesbildung nach vorbildlichen Personen mehr als suspekt.<820>

Wie bereits erläutert wurde, unterscheidet Scheler zwischen „Wissensorganisationen“ und „Wissensvermittlungsinstitutionen“. Während in ersteren genuines Wissen generiert wird, wird in letzteren ein Wissensstand von Generation zu Generation weitergegeben. Zwischen Wissensproduktion und Wissensdistribution wird nicht nur ihrem Wesen nach unterschieden, sondern diese Differenz solle auch institutionell verankert werden. Das deutsche Bildungswesen erscheint vor dem Hintergrund solcher Überlegungen als von Grund auf


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reformbedürftig. Nicht nur eine Hochschulreform, wie der Leiter des preußischen Unterrichtswesens, Unterstaatssekretär H. C. Becker<821> im Auge habe, sondern auch eine Volkshochschulreform sei vonnöten. Die Zielvorgabe einer solchen Reform sieht er in einer „europäischen Universität als dynamisches Zentrum gesamteuropäischer Aufklärung<822>, von der er sich weitreichende Einsichten, auch für die Probleme der Wissenssoziologie, verspricht. Den ersten inneren Widerspruch der deutschen Universitäten erkennt Scheler in deren aus der mittelalterlichen Tradition stammenden Anspruch auf universitas, die seit Humboldt bildungspolitisch als Einheit von Lehre und Forschung zu verstehen ist, aber unter dem Druck der faktischen Verhältnisse eine Summe von Fachschulen darstelle.<823> Den gravierendsten Mangel deutscher Bildungsinstitute sieht er indes in dem Abgrund, der zwischen der Allgemein- und Persönlichkeitsbildung und der Fachausbildung besteht. Für Scheler stellt es einen großen Mangel dar, daß „daß keine neue Form und Institution für die geistige Bildung und Gestaltgewinnung der Person neben der Universität ins Leben getreten ist“<824>.

Gleichwohl anerkennt Scheler den Bedarf an Differenzierung und an Fachkräften aufgrund der unumkehrbaren industriellen Entwicklung und der immer umfassenderen Bürokratisierung. Dennoch fällt sein Urteil über die Hochschulabsolventen hart aus: „Kleine Gelehrte ohne Weltkontakt und leere Intellektualisten, denen unverdautes und im Berufe unanwendbares Wissen im Bauche klappert, verlassen so in Mengen die Universität. An Wissen reich, an Stellung-nehmen-können und an Verantwortlichkeitssinn für diese Stellungnahme arm - ist der Eindruck, den unsere, die Universität verlassende akademische


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Jugend so oft dem objektiven Auge macht.“<825> Ebenso lasse der Zustand des Lehrpersonals zu wünschen übrig. Auf den Kathedern der Ordinarien sitze „der Geist des ’Widerstandes der stumpfen Welt‘“<826>, vom dem keine Reform zu erwarten sei. Bei der Befähigung zum Lehrer für Bildungsaufgaben im Unterschied zur Fach- oder Berufsschulung, und Scheler meint hier die „höchstwichtige geistige Führerklasse der Nation“, spiele neben fachlicher Qualifizierung insbesondere „die Persönlichkeit, die Weltanschauung und das Werturteil über menschliche Dinge die größte Rolle (...)“<827>. Als geistiger Erzieher und Vorbild müsse der Persönlichkeit des Lehrers eine besondere Aufmerksamkeit zukommen. Eine grundlegende Universitätsreform komme auch nicht umhin, den „Cäsaropapismus der Ordinarien“ etwa durch zeitlich begrenzte Berufungen aufzubrechen und der „erstarrenden Herrschaft der Greise“ an den Universitäten durch generative Erneuerung ein Ende zu setzen. Gleichzeitig sei der Status der Ordinarien dem anderer Gesellschaftsgruppen anzugleichen. „Eine besondere akademische Würde, unterschieden von der allgemeinen gesellschaftlichen und bürgerlichen, ist ein Fossil.“ <828>

Im Konstitutionsbegriff des Menschen als Geistwesen selbst sieht Scheler den Kern aller Bildung angelegt. Somit ist Bildung kein von außen an den Menschen herangetragenes oder ihm übergestülptes Fremdes, sondern ein aus seinem Wesen selbst genuin hervorgehendes Moment. Humanisierung als Ziel von Bildung heißt für ihn zugleich „Selbstdeifizierung und Mitverwirklichung der Idee der Gottheit (...), der ewig nur ’wesenden ’ Idee der geistigen Gottheit im Substrate des Dranges, der als einundderselbe allen Lebensformen der Natur und dem Werden jeder Art zugrunde liegt; (...)“<829>. An dieser Stelle sei nur kurz auf die wechselseitige Konstitutionsbedingung von Gottheit und Mensch aufmerksam gemacht. Der Mensch ist demnach nicht bedeutungslos für die Werdebestimmung


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der Gottheit. Mit dieser Auffassung stellt sich Scheler bewußt in die Tradition des Pantheismus von Averroes bis zu Hegel und N. Hartmann.<830>

Da im Zentrum von Bildung die „(...) persönliche Gestaltgewinnung einer Menschenseele steht“<831>, formuliert Scheler, das Cicero-Diktum „Salus populo suprema lex“ variierend: „Salus animarum suprema lex.“<832> Das Bildungswissen zielt demnach auf die geistigen Persönlichkeitskräfte, wohingegen das Erlösungswissen das abschließende metaphysische Wissen darstellt. Vor dem Hintergrund dieser Unterscheidung ist gebildet, „wer sich eine persönliche Struktur, einen Inbegriff aufeinander zur Einheit eines Stiles angelegter idealer beweglicher Schemata für die Anschauung, das Denken, die Auffassung, die Bewertung und Behandlung der Welt und irgendwelcher zufälligen Dinge in ihr aneignete; Schemata, die allen zufälligen Erfahrungen vorgegeben sind, diese einheitlich verarbeiten und dem Ganzen der personhaften ’Welt‘ eingliedern“<833>. Bildung läßt sich somit nicht auf die Akkumulation von Wissen reduzieren, sondern ist gebunden an die das Wissen aufnehmende und verarbeitende Person. Gebildet ist nicht, wer über klassische Bildungsinhalte verfügt, sondern wer geistig-personhaft in die Wesens- und Wertstruktur der Welt einsieht und diese Strukturen dem Geiste einzuprägen vermag.

Von daher sind weder große Gelehrte noch Forscher per se Gebildete im oben ausgeführten Sinn. Als allem möglichen Wissen vorgeordnete und dieses nach konstanten Schemata sortierende Instanz kommt der Persönlichkeit und ihrer Bildung besondere Aufmerksamkeit zu. Die Persönlichkeit wirkt also angesichts der Fülle von kontingent zu Wissendem kontingenzreduzierend und bewirkt eine gewisse Kontinuität. „Zu Bildung gewordenes Wissen ist Wissen, das nicht mehr gleichsam unverdaut im Bauche klappert - ist ein Wissen, von dem man gar nicht mehr weiß, wie man es gewann, woher man es hat.“<834> Es ist ein in seinem Zustandekommen zwar unverfügbares Wissen, das dennoch zur „zweiten Natur“


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geworden und sich der „Forderung der Stunde voll anpassendes Wissen“<835>, oder besser: aktualisierbares Wissen ist. Bildungswissen erschöpft sich demnach nicht in der Anwendung von Regeln, sondern Scheler beschreibt es als eine Art Einpassung in einen dem Gebildeten eigenen Mikrokosmos. „Bildungswissen ist“, so Schelers theoretische Definition, „ein an einem oder wenigen guten und prägnanten Exemplaren einer Sache gewonnenes und eingegliedertes Wesenswissen, das zur Form und Regel der Auffassung, zur ’Kategorie‘ aller zufälligen Tatsachen künftiger Erfahrung desselben Wesens geworden ist.“<836> Und weiter weist er darauf hin, daß jede geschichtliche Bildungsgruppe über solche gewordenen und erworbenen Formen und Strukturen verfüge. Wer für die Initialzündung hinsichtlich der Bildung solcher Strukturen zuständig ist, liegt nach Schelers elitetheoretischen Grundannahmen auf der Hand. Es ist „immer eine Elite von Personen, von denen solche Strukturbildung auch der Vielen, der Massen verschiedener Bildungshöhe ihren ersten Ausgangspunkt nimmt“<837>.

Zentral an Schelers Bildungsbegriff ist dessen Rückbindung an die Wertethik. Nicht nur ist „Bildung (...) keine Bildung, wenn sie nicht allseitige Bildung ist. (...) Bildung ist ferner“, so sein zentraler Hinweis, „nicht möglich ohne Werturteile und Entscheidungen des ganzen Menschen für bestimmte und geschichtlich konkret ausgeprägte Werte, wenn sie nicht ein romantisches, verantwortungsloses Herumziehen und Herumfühlen in allen möglichen Kulturen sein soll.“<838> Bildung basiert also trotz einer gewissen Nichtintendiertheit auf Entscheidungen und Verantwortung für diese Entscheidungen. Es ist die solidarische Verantwortung aller Personen, die einen gewissen Wertdezisionismus gebietet. Paul Good zufolge hat sich Scheler mit Recht auf eine philosophische Analyse des formalen


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Bildungsbegriffs beschränkt und es vermieden, konkret auszuführen, welche Wissensinhalte Bildung vermitteln. Die Bildungsinhalte seien eben variabel. Was zähle, sei „die Haltung, das Massnehmen“ an dem, was konstant bleibe, der „materialen Wertordnung“.<839>

Überlastet und in gewisser Hinsicht auch überfordert sei die Universität ebenso wie ihr Personal durch die Öffnung für die Massen einerseits und die ihr im Rahmen der sogenannten „Universitätsausdehnungsbewegung“ unterstellten Volkshochschulen, für deren institutionelle Ausgliederung bzw. Selbständigkeit Scheler votiert. Mit Becker teilt Scheler die Diagnose hinsichtlich des Zustandes deutscher Universitäten und der praktischen Reformen, die vonnöten sind. Dennoch weist er selbst auf eine ideelle Differenz hin, die darin bestehe, daß Becker am alten Universitas-Gedanken festhalte, er dagegen eine Pluralität höherer Bildungsinstitute präferiere. Während der Universitas-Gedanke von einer institutionellen - wenn auch binnendifferenzierten - Grundform ausgeht, plädiert Scheler für eine institutionelle Ausdifferenzierung.<840> Damit ließe sich der fundamentale Hauptwiderspruch der deutschen Universitäten auflösen, der in ihrer Unentschiedenheit begründet liege, auf der einen Seite Fachschule und auf der anderen Seite Universitas zu sein.

Neben der bisherigen Universität bedürfe es der Einrichtung von Forschungsanstalten und Anstalten nach der Art des Collège de France, an der als Lehrer Persönlichkeiten in Betracht kämen mit der außergewöhnlichen Begabung für geistige Synthese. Dieses höhere Bildungsinstitut habe selbständig neben der Universität zu bestehen und unterscheide sich von dieser darin, daß das Lehrpersonal exquisit und von rein fachlicher Wissensvermittlung freigestellt sei, aber anders als in reinen Forschungsinstituten insofern direkten Einfluß üben könne, als der Besuch der Studenten obligatorisch sei. Daneben müßten von der


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Universität unabhängige Volkshochschulen eingerichtet werden und eventuell „Akademien politischer und sozialer Wissenschaften“.<841>

Den Universitäten ist es nicht gelungen, eine republiktreue Kraft zu werden, und auch den Anforderungen der hochindustrialisierten Gesellschaft kamen sie insofern nach, als sie sich weitestgehend gegen gesellschaftliche Instrumentalisierungsansprüche verwahrten und den ebenso exklusiven wie autonomen Status der Wissenschaft betonten. Es wurden Befürchtungen dahingehend geäußert, eine Öffnung der Universitäten werde langfristig sowohl das Niveau senken als auch die Zahl arbeitsloser Akademiker steigern.<842> Die Abwehr der hochschulreformerischen Bestrebungen hatte indirekt zur Folge, daß das institutionalisierte geistesaristokratische Selbstverständnis weiterhin auf einem traditionellen Fundament aufruhte und darin die Wert- und Prestigeordnungen des 19. Jahrhunderts spiegelte. In dieser Situation mutet Schelers These von der Ohnmacht des Geistigen geradezu subversiv an. Davon überzeugt, daß die zeitgenössische Entwicklung unumkehrbar ist, versucht Scheler zwar, den Anforderungen der modernen industrialisierten Gesellschaft gerecht zu werden, dennoch beabsichtigt er, den Vereinseitigungstendenzen dieser Entwicklung entgegenzuwirken. Anwendungsbezogen heißt das, daß er einerseits dem gesellschaftlichen Instrumentalisierungsbedürfnis insofern entgegenkommt, als er die einseitige Fachausbildung von akademischem Personal durchaus als Notwendigkeit moderner Industriegesellschaften anerkennt. Aber darauf dürfe sich die Bildungsleistung nicht reduzieren. Im Gegenteil, darüber hinaus bedürfe es einer zweckfreien Bildung, die rationalistische Einseitigkeit transzendiere. Scheler denkt sich beide Ausbildungssphären als von einander entkoppelt. Während das spezifische Fachwissen an Fachhochschulen vermittelt werden solle, habe die höhere Form des Wissens ihren Locus classicus an der Universität. Die Entkopplung der Bildungsbereiche in das, was gesellschaftlich funktional


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notwendig ist, und das, was normativ für erforderlich gehalten wird, hat eine Teilung der Gesellschaft in solche zur Folge, die im Bereich der Notwendigkeit verharren, und solche, die dieser Sphäre enthoben sind.

Die Idee einer europäischen Eliteuniversität erinnert sehr an die Idee des Erasmus von Rotterdam, die europäische Christenheit bilde eine Einheit, wobei er insbesondere die humanistisch gebildete Gelehrtengemeinschaft vor Augen hatte, eine lateinsprechende Elite. Zwar bildet bei Scheler eine gemeinsame Sprache nicht mehr das einigende Band, sondern das metaphysische Bestreben, dennoch handelt es sich auch hier um eine elitäre Wissensgemeinschaft. Diese Konzeption der Bildungselite steht nun nicht notwendig in diametralem Widerspruch zur Ohnmachtsthese des Geistes, da das Wirksamwerden von Ideen nicht losgelöst von den Realfaktoren gedacht wird, sondern über die Bildungseinrichtungen ein direkter Konnex und Zugriff zu dieser Sphäre gewährleistet sein soll.

Die Frage, inwiefern die Universität hinsichtlich der Verhinderung der gegenwärtig drohenden Spaltung der Kultur in zukunftsorientierte marxistische Klassenperspektive und rückwärtsgewandte Romantik eine führende Stellung einnehmen kann, verneint er, zumal die gegenwärtige Lage doch dadurch charakterisiert sei, daß die Universität, einst „höchste Schule der Führerschaft“, sich einem unausgesetzten Mißtrauen und Überlegenheitsgefühl seitens der unteren Schichten ausgesetzt sehe. Von daher könne sie in der Volksbildungsbewegung keine leitende Rolle einnehmen: Vielmehr bedürfe es eines Bündnisses aus Geist und Macht, Vorbildern und Führern. Dieses Bündnis für eine einheitliche Kultur ist somit auch der Ausweg aus der Ohnmacht des Geistes. Der mit dieser Konzeption verbundene Wissenstransfer ist nicht symmetrisch im Sinne des reziproken Beeinflussungsverhältnisses von Universitäten und Volkshochschulen gedacht, sondern asymmetrisch als Bewegung von oben nach unten. Das Bündnis mit den politischen Führern ist somit ein Zweckbündnis und dient dazu, die Realisierungschancen des Geistes zu ermöglichen. Der Kontakt zwischen der die Universität vertretenden Gelehrtengemeinschaft und der für die Massengesellschaft stehenden Volkshochschule dient nicht zuletzt der Sicherstellung der geistesaristokratischen Einflußmöglichkeiten. Scheler war es also weniger daran gelegen, daß die für die Erneuerung der Gesellschaft selbst erforderlichen


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Bedingungen geschaffen würden, sondern er war eher daran interessiert, innerhalb des status quo eine gemeinschaftliche Gesamtheit zu erreichen.

5.3 Konflikt oder Ausgleich: Schelers Vision vom Ende der Geschichte oder „Zur Entlastungsfunktion einer Denkfigur“<843>

Schelers geschichtsphilosophische Annahmen wenden sich - wie verschiedentlich erwähnt - gleichermaßen gegen einen evolutionistischen Fortschrittsglauben wie gegen eine dekadenztheoretische Bestimmung von Geschichte. Auch das zyklische Geschichtsdenken entspricht nicht dem Gang der Weltgeschichte, wie ihn Scheler annimmt. Geschichte vergleicht Scheler metaphorisch mit einem Flußsystem, dem die Struktur der Geschichte gleiche, „in dem eine große Anzahl von Flüssen Jahrhunderte ihren besonderen Lauf verfolgen, die sich aber, von unzähligen Nebenflüssen gespeist, schließlich in steigendem Neigungswinkel zueinander zu einem großen Strome zu vereinen streben“<844>. Zwar denkt er durchaus den Auf- und Niedergang von Kulturen analog zu den generativen Entwicklungsstadien des Menschen und assoziiert damit den Tod einer Kultur bzw. deren Geburt, dennoch liegt sein geschichtsphilosophischer Schwerpunkt auf der Annahme einer historischen Verdichtung der unterschiedlichen Flußläufe im Zeitalter des Ausgleichs.

Dieser Einschätzung liegt eine diagnostizierte Wandlung des Weltalters zugrunde. Scheler glaubt, Anzeichen zu erkennen, nach der sich nicht nur die zeitgenössischen Umstände und Institutionen wandeln, sondern viel grundlegender der Mensch im Begriff ist, eine tiefe Wandlung zu vollziehen, eine Wandlung seines tatsächlichen Seins und seiner Richtmaße. Da seiner Überzeugung nach alle Politik insbesondere in Zeiten von Umbrüchen von einem Menschenbild getragen werde, gehe es nicht nur darum, auf solche Menschenbilder zu reflektieren, sondern


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bewußt ein Menschenbild zu schaffen, das sich die werdende Elite zu ihrer „Eschatologie des Menschen“ aneignen könne. Das eschatologische Menschenbild ist dasjenige, das jede Gesellschaft oder deren Elite als Ziel und Vorbild auszeichnet. Dabei möchte er weder den Fehler begehen, falsche Erwartungen hinsichtlich der biologischen Weiterentwicklungsfähigkeit noch hinsichtlich der biologisch gerichteten Dekadenz des Menschen zu wecken. Vielmehr geht es ihm darum, deutlich zu machen, daß ein zukünftiges neues Bild vom Menschen „ein seiner freien Selbstgestaltung zugängliches ’Ideal‘ darstellt“. Diese Möglichkeit der freien Selbstgestaltung liegt nah, wenn man, wie Scheler, den Menschen als Wesen begreift, „dessen Seinsart selbst die noch offene Entscheidung ist, was man sein und werden will“<845>. Der Mensch ist also das weltoffene und noch nicht festgestellte Tier, das durch den Geist seine „Sonderstellung im Kosmos“ einnimmt. Es sind diese anthropologischen Grundannahmen, die später Arnold Gehlen, der Scheler sehr genau rezipiert hat, zum Basistheorem seiner Institutionentheorie machen wird. Nach Rehberg verweisen die Motive, Philosophie als Anthropologie zu entwickeln, auf gesellschaftliche Gründe, „denn“, so führt er aus, „es kann dies so verstanden werden, daß Stabilisierungsnotwendigkeiten und Ordnungen des menschlichen Lebens tiefer als nur historisch - oder nur auf der Ebene sozialer Bindungen - zu begründen seien, daß also die Lebensweise des Menschen aus seiner ’Natur‘ heraus ausgelegt werden müsse“<846>.

Die bisherigen Anthropologien, sowohl in ihrer evolutionstheoretischen als auch in ihrer dekadenztheoretischen Ausformulierung, kritisiert er als zu eng angesichts der vielfältigen Wesensmöglichkeiten des Menschen.<847> Dieses Nichtfestgelegtsein der menschlichen Art birgt aber gleichermaßen Chancen wie Risiken. Scheler ist davon


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überzeugt, eine anthropologisch fundierte Vision des neuen Menschen aufgrund seiner ungeheuren „Plastizität“ als „Allmensch“<848> könne als Leitidee fungieren und einen Ausweg aus der europäischen Krise zeigen. Entgegen seiner früheren dekadenztheoretischen Aufgeregtheit angesichts der zunehmenden Unmöglichkeit, politische und ökonomische Prozesse steuern und lenken zu können<849>, betrachtet er gegen Ende der 20er Jahre diese Phänomene im Hinblick auf die gesamte Menschheitsgeschichte<850> mit geschichtsphilosophischer Gelassenheit und plädiert für eine gewisse Besonnenheit. „Eine Krise Europas ist eben doch noch nicht schon ein Anzeichen für das Sterben der Menschheit, auch nicht“, so sein Seitenhieb auf Spengler, „für den ’Untergang des Abendlandes‘!“<851> Der Allmensch in seiner absoluten Fassung, oder um es mit Max Weber zu formulieren, als Idealtyp, ist für Scheler „die Idee des alle seine Wesensmöglichkeiten ausgewirkt in sich enthaltenden Menschen (...). (...) Für jedes Weltzeitalter aber gibt es einen relativen Allmenschen, ein Maximum von Allmenschlichkeit, das ihm zugänglich ist, ein relatives Maximum der Teilhabe an allen höchsten Formen des menschlichen Daseins.“<852> Mit der Idee des Allmenschen glaubt Scheler, die anthropologische Frage nach der Einheit von Geist und Leben beantwortet zu haben.

Als Begründer der philosophischen Anthropologie hat Scheler die Relevanz dieses Ansatzes damit begründet, daß sich der Mensch um die Jahrhundertwende und in der Nachkriegszeit wie niemals zuvor selbst zum Problem geworden ist. Kein Zeitalter zuvor habe in einer solchen Pluralität dennoch nur unsichere Ansichten über Wesen und Ursprung des Menschen hervorgebracht. „Wir sind in der ungefähr zehntausendjährigen Geschichte das erste Zeitalter, in dem sich der Mensch völlig und restlos ’problematisch‘ geworden ist; in dem er nicht mehr


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weiß, was er ist, zugleich aber auch weiß, daß er es nicht weiß.“<853> Das Wissen um das Nichtwissen verweist aber über die Krise der Zeit hinaus auch auf eine Krise der Wissenden selbst. Die Philosophische Anthropologie ist nicht nur als Indiz für die Krise der Zeit, sondern auch als Chiffre für die Identitätskrise der Philosophierenden selbst zu verstehen. Damit gehört die Philosophische Anthropologie zur Geschichte der Krise, in die der Zusammenbruch des Idealismus die traditionelle Selbstinterpretation des Menschen gestürzt hat.<854> Die anthropologische Fragestellung wird historisch im „Kontext eines tiefgreifenden Umbruchs der Welt“, den Scheler mit dem Begriff ’Ausgleich‘ zu fassen sucht, aufgeworfen<855>.

In seiner 1927 gehaltenen programmatischen Rede zur Jahresfeier der Deutschen Hochschule für Politik in Berlin hat Scheler die unentrinnbar schicksalhafte Aufgabe des kommenden Weltalters im „Ausgleich“ gewissermaßen aller, das soziale Leben maßgeblich beeinflussenden Gegensätze, von Naturmerkmalen angefangen über Geschlechterdifferenzen bis hin zum Ausgleich politischer und weltanschaulicher Gegensätze, entwickelt.<856> Während er das vergangene Weltalter als das einer ständig wachsenden und partikularisierenden Kräftespannung beschreibt, wird das Weltalter des Ausgleichs eines der „universalisierenden Kräfteentspannung“. Damit wird keineswegs ein harmonistisches Weltbild in absoluter Spannungs- und Konfliktlosigkeit hypostasiert.<857> Nach Scheler selbst


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sind die Weltalter des Ausgleichs für die Menschheit die gefährlichsten, „die todes- und tränentrunkensten. Jeder Vorgang, den wir Explosion, Katastrophe in Natur und Geschichte nennen, ist ein vom Geist und Willen nicht sinnvoll geleiteter oder leitbarer Ausgleichsvorgang.“<858>

Diese Tendenz zum Ausgleich, die er dem Weltalter trotz steigender individueller Differenzierung attestiert, sei aber keine sich selbst zu überlassende Entwicklungstendenz, sondern müsse gelenkt und geleitet werden. Und genau darin sieht er die Aufgabe des Geistes und vermittelt über diesen auch die Aufgabe der Politik, um darüber zu einer „Wertsteigerung des Typus“ zu gelangen.<859> Der Politik kommt dann die Aufgabe zu, den Ausgleich der Gruppeneigenschaften und -kräfte zu lenken und die Gefahren, die dem Weltalter im Ausgleich innewohnen, zu vermeiden. „(...) (J)ede formal richtig gestellte politische Aufgabe ist heute in der Tat eine Aufgabe, diesen Ausgleich an irgendeiner Stelle so zu lenken, daß er mit einem Minimum von Zerstörung, Explosion, Blut und Tränen vor sich zu gehen vermag.“<860>

Insbesondere der Mensch als das die Geschichte hervorbringende Wesen steht im Zentrum des Ausgleichs. Die abendländische Menschheit hat, so Schelers bereits aus anderen Schriften bekannte Diagnose, einen einseitigen Menschentyp hervorgebracht, und nun lasse sich eine „systematische Triebrevolte im Menschen des neuen Weltalters gegen die einseitige Sublimierung“ feststellen. „Die Götter des sogenannten ’Lebens‘ scheinen für einige Zeit die Herrschaft der Götter des ’Geistes‘ abgelöst zu haben.“<861> Diesen Prozeß der „Re-Sublimierung“ mit seiner Aufwertung des Lebens und einem explizit antiintellektuellen Gestus wertet


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Scheler als eine „neue Verteilung der Gesamtenergie des Menschen“. Der Ausgleich im „Allmenschen“ findet zwischen dem „apollinischen“ und dem „dionysischen“ Menschen statt, und es ist eine Elite, die als erste den Weg zu dieser Allmenschlichkeit beschreitet. Allerdings hat Scheler beim Allmenschen „keine Fixierung an ein ‚Beispiel’, an eine sei es naturhistorische oder welthistorische Gestalt“ vor Augen.<862> Den Antiintellektualismus fürchtet Scheler nicht sonderlich, da er der Ansicht ist, daß der abendländische Mensch derart einseitig geistzentriert sei, daß selbst ein Jahrhundert Re-Sublimierung ihm nicht schaden könne.<863> Dem Ausgleich zwischen Geist und Trieb gehe zuerst ein Ungleichgewicht zugunsten des bisher sublimierten Trieblebens voraus, um schließlich im Allmenschen in einem neuen, harmonischen Gleichgewicht zu verschmelzen. Der Prozeß der Resublimierung ist die praktische Konsequenz aus der anthropologischen Einsicht, daß eine einseitige Bestimmung des menschlichen Wesens ihn um seine Vielseitigkeit beraube. Die Resublimierung ist aber zugleich auch eine Konsequenz aus der geschichtsphilosophisch-spekulativen Zukunftstendenz zum Ausgleich.<864>

Der Ausgleich der Rassen und der Geschlechter sowie der Ausgleich zwischen Europa und Asien sind weitere Komponenten des neuen Weltalters. Mit dem Ausgleich als Tendenz der Weltgeschichte geht eine zunehmende Einheitsbildung in Richtung Menschheit einher, die Scheler selbst als Zielrichtung der Geschichte ausgewiesen hat. Am Ziel angekommen, bedeutet aber der vollendete Allmensch das Ende der Geschichte. Vom Ende der Geschichte zu sprechen, bedeutet aber nicht völlige Ereignislosigkeit, sondern „daß entweder alle oder einige Formen des Lebens und der menschlichen Existenz eine vollkommene und unübersteigbare


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Form ausgebildet haben“<865>. Während in jüngster Zeit Francis Fukuyama dieser Denkfigur in seiner gleichnamigen Schrift zu neuer Aufmerksamkeit verholfen hat<866>, ist die politische Ideengeschichte reich an Versuchen, das Ende der Geschichte zu denken. Während Hegel im Kampf der widerstreitenden Ideen das Ende der Geschichte in der zu sich selbst kommenden Idee zu erkennen glaubt und Napoleon für ihn genau dieses Ende personifiziert und Alexandre Kojève sowie gegenwärtig Fukuyama das Ende der Geschichte im Anschluß an Hegel auch im Auskämpfen der Ideen verorten, hat diese Denkfigur bei Scheler eine andere Bedeutung. Das Ende der Geschichte bedeutet den Ausgleich als Folge zunehmender Entropie. Hatten die Theoretiker des Posthistoire, wie Arnold Gehlen<867>, Lewis Mumford oder Jean Baudrillard, das Ende der Geschichte als „kulturelle Kristallisation“ beschrieben, als eine Form des nichtwünschenswerten

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Zustandes der Erstarrung des gesellschaftlichen Lebens, so bildet für Scheler das Ausgleich-Motiv eine Zielperspektive. Damit verkürzt Scheler zwar nicht das politisch Mögliche auf das vermeintlich Erreichte, dennoch macht er eine Vorhersage über das politisch Wahrscheinliche. Vorhersagen dieser Art haben einen starken Impetus der Selbstvergewisserung. „Die Annahme, am ’Ende der Geschichte‘ zu sein, beruhigt, verschafft Gewißheit.“<868>

Weltanschaulich motivierte Spannungen sind ebenso wie kulturelle oder geschlechtsspezifische in einer harmonischen Ganzheit aufgehoben, die trotz individueller Ausdifferenzierung als Ganzheit dominant ist. Was den Ausgleich der Klassenspannungen anbelangt, weist Scheler den Eliten die Aufgabe zu, sowohl die Denkarten als auch die Ethosformen, aber auch die religiösen Lebensbestimmtheiten der Ober- und Unterklassen in sich aufzunehmen und gleichermaßen in Geist und Herz zu einem inneren Ausgleich zu führen. Auf Ausgleich sinnend, fordert er die Eliten auf, konservative wie progressive Geschichtsauffassungen und deren wie auch immer geartete Begründungsfiguren als „Zeugnisse der Macht der Interessen über die Vernunft“ gleichermaßen zu überwinden. Der unlängst angesichts des Zusammenbruchs des Sozialismus wieder aufgeflammte Diskurs um das Ende der Ideologie hat hier einen frühen Vorläufer. Mit dem Niedergang der Ideologien korrespondiert nach Scheler der Aufschwung der Metaphysik, die den Mensch als Geist- und Triebwesen faßt, da erst auf deren Grundlage ein Ausgleich möglich sei.

Das Verhältnis der politischen Elite zu Religion und Metaphysik bestimmend, vollzieht Scheler nochmals seine Abkehr von der katholischen Kirche. Eine neue politische Elite könne genauso wenig in konfessioneller Gebundenheit an eine kirchliche Dogmatik gebunden sein, ohne angesichts der Forderungen der Stunde in Selbstwiderspruch zu geraten, wie sie in machiavellistischer Manier ein rein instrumentell-strategisches Verhältnis zu Religion und Metaphysik haben könne. Vielmehr hält er es mit Spinoza: „Religion ist die Metaphysik der Massen,


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Metaphysik ist die Religion der Denker.“<869> Dabei kommt es ihm an dieser Stelle weniger auf die Differenz zwischen Masse und Elite als auf die Sinnidentität auf der Suche nach dem Absoluten an. Obschon zwischen Metaphysik und Religion nur ein soziologischer Unterschied bestehe, so sei er doch ein dauernder und bleibender. Und zustimmend zitiert er Platon: „’Nie wird die Menge Philosoph sein‘ (...). Nur in Form des ’Bildes‘, des ’Mythos‘ kann sie die Wahrheit fassen.“<870> Und Rousseau würde er sicherlich zustimmen, für den es „(...) offensichtlich wider das Gesetz der Natur (ist), (...), daß (....) ein Schwachsinniger einen weisen Menschen führt (...)“<871>. Die zukünftige, den Ausgleich leitende Elite müsse „der ganzen Fülle der Geschichte Raum geben, die die Geschichte der Religion und Metaphysik ihr bietet. Im wesentlichen wird sie aus spontanen Kräften ihres Geistes, aus ihrer eigenen Welt - und Geschichtserfahrung das Welt- und Gottesbild prägen, das ihr Leben und Tun bindet - vor sich das Vorbild und die Lehren aller großen Denker.“<872>

Fußnoten:

<757>

Vgl. Scheler, Max, 1916 (GW 6), Der Geist und die ideellen Grundlagen der Demokratien der großen Nationen, S. 159.

<758>

Ebenda, S. 158-159.

<759>

Hans Kelsens Kritik an der aristokratisch-autokratischen Natur der Räteverfassung, in: Ders., 1920, Sozialismus und Staat. Eine Untersuchung der politischen Theorie des Marxismus, Leipzig, S. 188.

<760>

Weber, Max, 1917, Wahlrecht und Demokratie in Deutschland, in: Ders., 1988, Zur Politik im Weltkrieg. Schriften und Reden 1914-1918, Studienausgabe der Max Weber Gesamtausgabe Bd. I/15, hg. von Wolfgang J. Mommsen in Zusammenarbeit mit Gangolf Hübinger, S. 155-189: 183. „Sie (die Demokratisierung, G.S.) könnte dann vielleicht die Bahnen frei machen für die Entwicklung unserer bürgerlichen sozialen und ökonomischen Struktur angemessener und daher ’echter‘ und vornehmer Formwerte. Von diesen Formwerten läßt sich (...) sagen, was für alle Formwerte dieser Art gilt: daß sie jedenfalls auf keiner anderen Grundlage entwickelt werden können als auf innerer Distanz und Reserve in der persönlichen Haltung.“ (Ebenda, S. 184.)

<761>

Weber, Max, 1918, Parlament und Regierung im neugeordneten Deutschland. Zur politischen Kritik des Beamtentums und Parteiwesens, in: Ders., 1988, Zur Politik im Weltkrieg. Schriften und Reden 1914-1918, Studienausgabe der Max Weber Gesamtausgabe Bd. I/15, hg. von Wolfgang J. Mommsen in Zusammenarbeit mit Gangolf Hübinger, S. 273.

<762>

Weber, Max, 1917, Wahlrecht und Demokratie in Deutschland, in: Ders., 1988, Zur Politik im Weltkrieg. Schriften und Reden 1914-1918, Studienausgabe der Max Weber Gesamtausgabe Bd. I/15, hg. von Wolfgang J. Mommsen in Zusammenarbeit mit Gangolf Hübinger, S. 155-189: 185.

<763>

„D.h. man wird die Erziehung zu politischer Verantwortung auf keinen Fall durch plötzliche Aufstülpung des westlichen Parlamentarismus auf einen bisher in keiner Weise dazu vorgebildeten Volksgeist beginnen dürfen, sondern nur durch die unterstaatlichen Selbstverwaltungskörper hindurch und durch den Ausbau der immer noch zu stark klassenmäßig und nur durch interessengeeinten, international fühlenden Gewerkschaften und analogen Verbände in die Richtung vorwiegend nach Berufen gegliederter, solidarisch fühlender und in den Staat sich einordnender Körperschaften.“ Scheler, Max, 1917 (GW 4), Von kommenden Dingen. Eine Auseinandersetzung mit einem Buche, S. 564.

<764>

Scheler, Max, 1916 (GW 6), Der Geist und die ideellen Grundlagen der Demokratien der großen Nationen, S. 160.

<765>

Ebenda, S. 161.

<766>

Vgl. Scheler, Max, 1921/24 (GW 8), Probleme einer Soziologie des Wissens, S. 161.

<767>

Scheler, Max, 1916 (GW 6), Der Geist und die ideellen Grundlagen der Demokratien der großen Nationen, S. 160.

<768>

Ebenda, S. 161.

<769>

Ebenda, S. 173.

<770>

Bereits Montesquieu hatte vor Übertreibungen hinsichtlich der Gleichheit gewarnt: „Der Grundsatz der Demokratie wird nicht nur dann verletzt, wenn der Geist der Gleichheit um sich greift und jeder denen gleich sein möchte, die er mit der Regierung über sich beauftragt.“ Montesquieu, Charles de, 1951, Vom Geist der Gesetze, Bd. 2, Tübingen, S. 158.

<771>

Scheler, Max, 1926/28 (GW 13), Politik und Moral, S. 71.

<772>

Ebenda, S. 71.

<773>

Scheler, Max, 1921/24 (GW 8), Probelme einer Soziologie des Wissens, S. 84.

<774>

„Demokratisierung und Demagogie gehören zusammen. Aber: Ganz unabhängig - das sei wiederholt - von der Art der Staatsverfassung, sofern nur die Massen nicht mehr rein als passives Verwaltungsobjekt behandelt werden können, sondern in ihrer Stellungnahme aktiv irgendwie ins Gewicht fallen.“ Weber, Max, 1918, Parlament und Regierung im neugeordneten Deutschland. Zur politischen Kritik des Beamtentums und Parteiwesens, in: Ders., 1988, Zur Politik im Weltkrieg. Schriften und Reden 1914-1918, Studienausgabe der Max Weber Gesamtausgabe Bd. I/15, hg. von Wolfgang J. Mommsen in Zusammenarbeit mit Gangolf Hübinger, S. 265.

<775>

Ebenda, S. 266.

<776>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, S. 146.

<777>

Hans Joas in einer Diskussion über Ethik und Politik heute, in: Engholm, Björn; Röhrich, Wilfried (Hg.), 1990, Ethik und Politik heute. Verantwortliches Handeln in der technisch-industriellen Welt, Opladen, S. 80 zit. nach Röhrich, Wilfried, 1991, Eliten und das Ethos der Demokratie, München, S. 94.

<778>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 145.

<779>

Jenö Kurucz zufolge gehen „die meisten Versuche, die Intelligenz von ihren gesellschaftlichen Funktionen her in den Griff zu bekommen“, auf Max Schelers Typologie des Wissens zurück. So auch Theodor Geigers Ansatz, wenn er der Intelligenz apodiktisch Funktionen und Aufgaben zuschreibt. Zunächst habe die Intelligenz die Funktion der Sublimierung (Bildungswissen), der Schaffung der theoretischen Voraussetzungen für die Rationalisierung des Daseins (Leistungswissen) und schließlich die Funktion, politische und wirtschaftliche Machtfaktoren zu kritisieren. Kurucz, Jenö, 1967, Struktur und Funktion der Intelligenz während der Weimarer Republik, Köln, S. 17. Siehe auch Geiger, Theodor, 1949, Aufgaben und Stellung der Intelligenz in der Gesellschaft, Stuttgart.

<780>

Hier findet sich wieder die Einheitssemantik, die Schelers Schriften wie einen roten Faden durchzieht.

<781>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 164. Siehe auch Windheuser, Karl, 1990, Die Idee der allgemeinen Bildung bei Max Scheler. Ein bildungsphilosophischer Beitrag zur Erziehungswissenschaft, Frankfurt/Main.

<782>

Den äußeren Anstoß, seine Lehren über Politik und Moral zusammenzufassen, hat Scheler - den Aussagen Maria Schelers zufolge - durch den damaligen Reichswehrminister Gessler erhalten. „Dieser trat mit der Bitte an ihn heran, ihm durch eine Reihe von Vorträgen im Reichswehrministerium zu helfen, eine Brücke zu schlagen über die sich stetig erweiternde Kluft zwischen den beiden unheilvoll getrennten Lagern innerhalb der jungen Reichswehr, vor allem innerhalb des führenden jungen Offizierskorps.“ Scheler, Maria, 1990 (GW 13), Bemerkungen zu den Manuskripten, zu: Politik und Moral und die Idee des ewigen Friedens, S. 253.

<783>

Scheler, Max, 1926/28 (GW 13), Die Idee des ewigen Friedens, S. 121.

<784>

Scheler, Max, 1913/16 (GW 2), Der Formalismus in der Ethik, S. 302-303.

<785>

Vgl. Scheler, Max, 1922 (GW 6), Walter Rathenau. Eine Würdigung zu seinem Gedächtnis, S. 375.

<786>

Scheler, Max, 1926/27 (GW 13), Politik und Moral, S. 71. „Nach meiner Meinung soll und kann alle staatliche Kulturpolitik nur liberatorisch und freisetzend sein, nicht gestaltend und schaffend.“ Ders., 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 490.

<787>

Ebenda, S. 494-495.

<788>

„Man muß bei der herrschenden Demokratisierung der Bildung, bei der grundsätzlichen Niederlegung der Zäune oder Schotten, die den Aufstieg der Begabten aus der unteren in die höhere Schicht und Berufe hemmten, bei der Herstellung leitender Übergänge von den elementaren über die mittleren zu den höheren Schulgattungen und insbesondere bei dem unter den Arbeitern verbreiteten Aberglauben an das Wissen als Macht damit rechnen, daß die vielen leichter zugänglichen Hochschulen ein wahres Proletariat von Akademikern züchten werden.“ Baumgarten, Otto, Die Not der akademischen Berufe, S. 6, zit. nach Kleine, Helene, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen, S. 38.

<789>

Scheler Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 496-497.

<790>

Georg Bollenbeck hat darauf hingewiesen, daß mit den Begriffen Kultur und Bildung „soziale Relevanzstrukturen folgenreich versprachlicht (sind). Das Deutungsmuster leitet Wahrnehmungen, interpretiert Erfahrenes und motiviert Verhalten.“ Ders., 1994, Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters, Frankfurt/Main und Leipzig, S. 19.

<791>

Bock, Michael, 1994, Die Entwicklung der Soziologie und die Krise der Geisteswissenschaften in den 20er Jahren, in: Geisteswissenschaften zwischen Kaiserreich und Republik. Zur Entwicklung von Nationalökonomie, Rechtswissenschaft und Sozialwissenschaft im 20. Jahrhundert, hg. von Knut W. Nörr, Bertram Schefold, Friedrich Tenbruck, Stuttgart, S. 167.

<792>

Kleine, Helene, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen, S. 28.

<793>

Scheler, Max, 1921 (GW 8), Universität und Volkshochschule, S. 404.

<794>

Vgl. Ebenda, S. 385.

<795>

„Die allergemeinste Bildung ist eben die Barbarei.“ Nietzsche, Friedrich, 1872, Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, S. 192, zit. nach Breuer, Stefan, 1987, Friedrich Nietzsche, in: Pipers Handbuch der politischen Ideen, Bd. 5, München, S. 163-172: 165.

<796>

Scheler, Max, 1921 (GW 8), Universität und Volkshochschule, S. 411. „Die geistige Aktivität des Höheren geht mit der größeren Anzahl zurück. Man muß es also der indirekten Weiterwirkung dieser so sich bildenden Aristokratie überlassen, daß die in der Volkshochschule gewonnene Bildung in die Masse weiterwirkt.“ Ebenda. Bedeutsam ist ihm, daß diese Aristokratie sich freiwillig aus der Tiefe und dem Ernst des Bildungswillens rekrutiert.

<797>

Vgl. Ebenda, S. 417. Das, was nach Helene Kleine gerade das Kernproblem der Volksbildung ausgemacht habe, nämlich „daß sie nicht als Mittel der Mündigmachung und der demokratischen politischen Bewußtseinsbildung, und auch nicht der beruflichen Weiterbildung, die gesamtgesellschaftlichen Mobilitätschancen eröffnet hätte, verstanden wurde“, begründet für Scheler gerade ihren tieferen Sinn. Vgl. Kleine, Helene, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen, S. 103.

<798>

„Bemühungen um die Erwachsenenbildung auf bürgerlicher Seite waren häufig mit der Absicht verbunden, (...) der vom Sozialismus sich anbahnenden Bildungsrevolution den Wind aus den Segeln zu nehmen.“ Scheibe, Wolfgang, 1969/1978, Die reformpädagogische Bewegung, 1900-1932, Weinheim, zit. nach Kleine, Helene, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen, S. 44, Anm. 76.

<799>

Scheler, Max, 1921 (GW 8), Universität und Volkshochschule, S. 407. Allerdings möchte Scheler die oberste Zielbestimmung der Volkshochschule ebenso wie der Universität nicht mißverstanden wissen. Es geht ihm nicht wie J. G. Fichte um eine nationale Erziehungsschule, sondern die Ziele der Menschenbildung wie der Wissenschaft und Forschung charakterisiert er als „universale, übernationale, (...) überutilitaristische und prinzipiell außerpolitische (...)“. Ebenda, S. 410.

<800>

„Die Weltanschauungslehre selbst ist (...) uns eine sehr wichtige und reiche Disziplin. (...) Ist sie doch (...) gleichsam das parlamentarische System in der Herrschaft der Weltanschauungen. Das kann zur Verständigung unseres Volkes und seiner Teile dienen; das kann für das gegenseitige Kennenlernen und Sichverstehenlernen der Stämme, Klassen, Parteien unseres immer noch zu sehr in verantwortungsscheue, bloße Grundsatz- und Gesinnungsparteien zerfallenden politischen Vaterlandes einen hohen Wert besitzen. Für die Volkshochschule z.B. ist Weltanschauungslehre sogar die Grunddisziplin. Das darf aber nicht bedeuten, daß niemand mehr in diesen Fragen etwas zu setzen wagt, weil es dem Nachbar nicht gefallen könnte. Und noch weniger darf es heißen: auf den ’Propheten‘ harren, der vielleicht gar nicht kommt.“ Scheler, Max, 1921 (GW 6), Weltanschauungslehre, Soziologie, Weltanschauungssetzung, S. 26.

<801>

Honigsheim, Paul, 1923, Soziologie, Staatswissenschaften und politische Gegenwartsprobleme in der Volkshochschule, in: Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht 1923 (50), S. 358-360 und 365-370: 366. Zu Max Scheler, insbesondere seinen Einfluß auf v. Wieses Mitarbeiter Paul Honigsheim, vgl. Eisermann, Gottfried, 1987, Das Lebenswerk von Paul Honigsheim, in: Alfons Silbermann, Paul Röhrich (Hg.), Kultur, Volksbildung und Gesellschaft, Frankfurt, Bern, New York, S. 19 ff.

<802>

Scheler, Max, 1921 (Bd. 8), Universität und Volkshochschule, S. 420.

<803>

Wiese, Leopold von, Ziele des Volksbildungswesens, S. 92, und Wiese, Leopold von, Umrisse eines Versuchs der Synthese des Volksbildungswesens, in: Ders., Soziologie des Volksbildungswesens, S. 560. Zit. nach Kleine, Helene, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen, S. 100 und 102.

<804>

Scheler, Max, 1921 (GW 8), Universität und Volkshochschule, S. 404-405.

<805>

Lepsius, M. Rainer, 1990, Zur Soziologie des Bürgertums und der Bürgerlichkeit, in: Ders., Interessen, Ideen und Institutionen, Opladen, S. 165. Vgl. auch Vondung, Klaus (Hg.), 1976, Das wilhelminische Bildungsbürgertum. Zur Sozialgeschichte seiner Ideen, Göttingen.

<806>

Ebenda.

<807>

Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 103.

<808>

Vgl. dazu Prahl, Hans Werner, 1978, Geschichte des Hochschulwesens, München. Hinweis nach Helene Kleine, 1989, Soziologie und die Bildung des Volkes. Hans Freyers und Leopold von Wieses Position in der Soziologie und der freien Erwachsenenbildung während der Weimarer Republik, Opladen. S. 29.

<809>

Troeltsch, Ernst, 1913, Renaissance und Reformation, in: Aufsätze zur Geistesgeschichte und Religionssoziologie, I. Hälfte, 1924, S. 281. Zit. nach Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 103, Anm. 1.

<810>

Vierkandt, Alfred, Die Kultur des neunzehnten Jahrhunderts und der Gegenwart, in: Ders, Handwörterbuch der Soziologie, S. 141-160: 148.

<811>

Scheler, Max, 1921 (GW 8), Universität und Volkshochschule, S. 395.

<812>

Vgl. Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, S. 105.

<813>

Vgl. Ebenda, S. 113.

<814>

Ebenda, S. 104.

<815>

Ebenda. Wie bereits in „Vorbilder und Führer“ betont er, daß Vorbilder nicht zu wählen sind, sondern daß eine Gefolgschaft unterhalb der Ebene bewußter Wahl initiiert wird.

<816>

Scheler respektiert die Große-Männer-Verehrung als Haltung gegenüber einem auf einem universalen Vernunftbegriff basierenden Humanitätsideal. Vgl. Ebenda, S. 105.

<817>

Ebenda.

<818>

Vgl. Jonas, Hans, Erkenntnis und Verantwortung in: Zeugen des Jahrhunderts, hg. von Ingo Herrmann, Göttingen 1991, S. 117-118. „...Eliten oder Massen? Ich bekenne mich zu einer Skepsis gegenüber der weiten Verbreitung von Weisheit und Einsicht. Ich glaube, daß es eine selten vorkommende Gabe ist und daß sie deshalb an Eliten gebunden ist. Damit meine ich aber nicht erbliche Eliten, auch Plato übrigens meinte keine erbliche Elite, wenn er davon sprach, daß die Philosophen die weisen Herrscher sein sollten. Aber die richtige Neudefinierung von Autorität - die ja nötig ist, weil der Begriff der Autorität so in Verruf gekommen ist und sich verbunden hat mit dem Schutze selbstsüchtiger Interessen, um denjenigen, die die Macht zur Ausübung der Autorität haben, eine privilegierte Stellung zu sichern -, diese Rehabilitierung des Autoritätsbegriffes und des Sinnes von Autorität scheint mir nötig zu sein, um jede Gesellschaft, sei sie demokratisch oder anders, dazu zu befähigen, die Verantwortung unserer proethischen Kultur auszuüben.“ Ebenda.

<819>

Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 106.

<820>

Scheler, Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 481.

<821>

C.H. Becker forderte 1919, die Spezialisierung des Wissens und der Lehre in tradierte Disziplinen durch die Einführung neuer synthetisierender Lehrfächer zu überwinden. Damit eröffnete er eine kontrovers geführte Debatte über Bildung im allgemeinen und die Soziologie als Inbegriff der Synthese schlechthin. Soziologie galt als adäquates Erziehungsmittel und wurde nicht im heutigen engen fachwissenschaftlichen Sinn verstanden, sondern deckte auch den Bereich wissenschaftlicher Politik und der Zeitgeschichte ab. Vgl. dazu Lepsius, M. Rainer, 1981, Die Soziologie der Zwischenkriegszeit: Entwicklungstendenzen und Beurteilungskriterien, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 33. Jg., S. 7-23: 11.

<822>

Scheler, Max, 1921/24 (GW 8), Probleme einer Soziologie des Wissens, S. 190.

<823>

Vgl. Scheler, Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 478.

<824>

Ebenda, S. 480.

<825>

Ebenda, S. 479.

<826>

Ebenda, S. 488.

<827>

Ebenda, S. 485.

<828>

Ebenda, S. 492 und 493.

<829>

Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 101.

<830>

Vgl. Scheler, Max, 1926 (GW 9), Mensch und Geschichte, S. 122.

<831>

Scheler Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 481.

<832>

Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 103.

<833>

Vgl. Ebenda, S. 118. Vgl. auch ders., 1926, (GW 8), Erkenntnis und Arbeit, S. 209.

<834>

Scheler, Max, 1925 (GW 9), Die Formen des Wissens und der Bildung, in: Philosophische Weltanschauung, S. 108.

<835>

Ebenda.

<836>

Ebenda, S. 109.

<837>

Ebenda. „Diese Strukturbildung ergreift nicht nur Verstand, Denken, Anschauung, sondern nicht minder die Gemütsfunktionen - das, was der Volksmund das ’Herz‘ nennt. Es gibt eine gewordene Herzensbildung, Willensbildung, Charakterbildung, und durch sie eine Evidenz des Herzens, einen ’ordre du coeur (Pascal), einen Takt und einen ’esprit des finesse‘ des Fühlens und der Wertschätzung; eine historisch wandelbare und doch gegenüber zufälliger Erfahrung streng apriorische Strukturform der Gemütsakte, die nicht wesentlich anders entspringt als die Gemütsformen auch.“ Ebenda, S. 110.

<838>

Scheler Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 482.

<839>

Good, Paul, 1974, Wissen und Bildung in der Sicht des Phänomenologen Max Scheler, in: Schweizer Monatshefte 54. Jahr 8. Heft, S. 590-603: 602.

<840>

Scheler Max, 1919 (GW 4), Innere Widersprüche der Deutschen Universitäten, S. 484. Die Gründe dafür, warum Becker und Scheler die Universitätsreform so unterschiedlich angegangen wissen wollen, liegt letzterem zufolge neben finanziellen und Möglichkeitserwägungen erstens in der stärkeren Gewichtung wertfundierter Menschenbildung gegenüber staatsbürgerlicher und nationaler Erziehung begründet. Zweitens stellt Scheler sich gegen Beckers kulturpolitische Hegemonie Preußens in Deutschland und fordert „geistige Selbständigkeit der deutschen Stämme auf föderalistischem Boden (...)“. Ebenda.

<841>

Vgl. Ebenda, S. 487.

<842>

Vgl. dazu Weber, Alfred, 1923, Die Not der geistigen Arbeiter, Leipzig. Siehe auch Lenger, Friedrich, 1995², Werner Sombart 1863-1941. Eine Biographie, München, insbesondere das Kapitel „Krieg, Inflation und die ‚Not der geistigen Arbeiter’, S. 257-271.

<843>

In Anlehnung an Friedrich, Clemens, 1984, Zur Entlastungsfunktion einer Denkfigur. Fukuyamas „Ende der Geschichte“, in: Berliner Debatte INITIAL, 3 (1994), S. 95-101.

<844>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 154. „So sehr die Geschichte viele Ströme verschiedener Kulturen und Kulturkreise enthält, so strömen sie doch zunehmend zu weniger zahlreichen einheitlichen Strömen in der Zeit zusammen.“ Ders., 1927 (GW 13), Zur Idee des ewigen Friedens und des Pazifismus, S. 92.

<845>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 150.

<846>

Rehberg, Karl-Siegbert, 1981, Philosophische Anthropologie und die „Soziologisierung“ des Wissens vom Menschen, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft 23/1981, S. 160-198: 162. Vgl. auch Haffner, Egon, 1988, Der "Humanitarismus" und die Versuche seiner Überwindung bei Nietzsche, Scheler und Gehlen, Würzburg.

<847>

„Der Mensch“, so Schelers metaphysische Definition, „(...) ist kein Ding - er ist eine Richtung der Bewegung des Universums selbst, ja seines Grundes.“ Daher fordert er: „Also Raum für den Menschen und seine wesensunendliche Bewegung, und keine Fixierung an ein ’Beispiel‘, an eine sei es naturhistorische oder welthistorische Gestalt!“ Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, S. 151.

<848>

Das Motiv des Allmenschen hatte Dostojewskij bereits in seiner am 7. Juni 1880 vor russischen Intellektuellen gehaltenen ‚Puschkin-Rede’ eingeführt.

<849>

Scheler führt als Beispiele Phänomene wie die „Unregierbarkeit der Massen“ und die Unlenkbarkeit des autonom gewordenen Finanzkapitals“ an. Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, S. 149.

<850>

Die „eine Menschheit“ ist nach Scheler nicht Ausgangspunkt der Geschichte, „sondern liegt in ihrer Zielrichtung“. Ebenda, S. 153.

<851>

Ebenda, S. 150.

<852>

Ebenda, S. 151.

<853>

Scheler, Max, 1926 (GW 9), Mensch und Geschichte, S. 120.

<854>

Vgl. Schnädelbach, Herbert, 1983, Philosophie in Deutschland 1831-1933, Frankfurt/Main, S. 264. Vgl. auch Rehberg, Karl-Siegbert 1981, Philosophische Anthropologie und die „Soziologisierung“ des Wissens vom Menschen. Einige Zusammenhänge zwischen einer philosophischen Denktradition und der Soziologie in Deutschland, in: Lepsius, Rainer M. (Hg.), Soziologie in Deutschland und Österreich 1918-1945 (=KZfSS, Sonderheft 23), Opladen, S. 160-198: 169.

<855>

Ebenda.

<856>

„Auch die Kulturen und ihre Ideale gleichen sich langsam aus, indem sie - nicht ihr Charakteristisches zugunsten geistfreier individualloser Uniformität abschleifen - sondern je ihr bestes Charakteristisches in schöpferischer Synthese zusammenfügen zu >Vorbildern<, die der Ganzheit des göttlichen Geistes immer mehr adaequat werden.“ Scheler, Max, undatiert (GW 13), Kultur, Ausgleich, Göttlicher Geist und ‚Der’ Mensch, S. 155. Daß der Ausgleich der Gegensätze aber auch mit dem Verlust an Besonderheit und Eigenart einhergeht wird von Scheler nicht weiter thematisiert, sondern als Wertsteigerung interpretiert. Vgl. dazu Good, Paul, 1998, Max Scheler. Eine Einführung, Düsseldorf und Bonn, S. 136.

<857>

Vgl. Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 152-153.

<858>

Ebenda.

<859>

Zeitgenössische Diskussionen zum Thema „Der Neue Mensch“ waren keineswegs untypisch. Es gehörte bereits schon zu Rousseaus festem Bestandteil seiner Überzeugungen, daß das Wesen des Menschen veränderbar sei. Und auch Marx hat mit dem Exodus-Motiv die Hoffnung verbunden, daß die Generationen, die die Fleischtöpfe der Ägypter noch kennengelernt hätten, aussterben würden und damit der neue Mensch seinen Siegeszug beginnen würde. Während in der Weimarer Republik die Sozialdemokraten ihre Aufgabe vornehmlich darin sahen, erträgliche Bedingungen für das Proletariat zu schaffen, war es den Kommunisten ernst mit der Idee des neuen Menschen. Max Adler hatte Mitte der 20er Jahren gar eine Schriftenreihe unter dem Titel „Neue Menschen“ angekündigt.

<860>

Scheler, Max, 1929 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 153.

<861>

Ebenda, S. 156.

<862>

Ebenda, S. 151.

<863>

Scheler, Max, 1929 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 153, 158.

<864>

„Die Triebrevolte hat sich gegen die einseitige Sublimierung, gegen die übersteigerte Intellektualität unserer Väter und ihre jahrhundertelang geübte Askese und (...) Sublimierungstechniken, in denen der bisherige abendländische Mensch geformt werde, gewandt.“ Scheler geht es um eine „neue Verteilung der Gesamtenergie des Menschen zwischen Hirnrinde und Organismus“. Scheler, Max, 1927, Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 156.

<865>

Friedrich, Clemens, 1984, Zur Entlastungsfunktion einer Denkfigur. Fukuyamas „Ende der Geschichte“, in: Berliner Debatte INITIAL, 3 (1994), S. 95-101: 95. „Die Denkfigur vom ‚Ende der Geschichte’ gehörte einmal zu einer universalistischen Geschichtsphilosophie, die man selbst bereits am Ende glaubte.“ Ebenda, S. 95. Friedrich Clemens hat in seinem Aufsatz die Typen von Teleologie analysiert, die in der Struktur dieser Denkfigur eingelassen sind. „Jedesmal fragen wir uns (...) unnachgiebig, worauf wollen jene hinaus, und zu welchem Zweck, die das Ende von diesem oder jenem, des Menschen oder des Subjekts, des Bewußtseins, der Geschichte, des Abendlandes oder der Literatur und, als letzte Neuigkeit, des Fortschritts selbst verkünden, der noch nie bei Rechten oder Linken so schlecht dastand. Welche Effekte wollen jene Propheten oder jene wortgewandten Visionäre produzieren? Welchen unmittelbaren oder aufgeschobenen Vorteil stellen sie in Aussicht? Was machen sie und was machen wir, indem wir so darüber reden? Um wen zu verführen oder zu unterwerfen, einzuschüchtern oder zu erfreuen? Diese Effekte und Vorteile können auf eine individuelle oder kollektive, eine bewußte oder eine unbewußte Spekulation bezogen werden. Sie können in Begriffen libidinöser oder politischer Herrschaft analysiert werden ... ." Derrida, Jacques, 1985, Von einem neuerdings erhobenen apokalyptischen Ton in der Philosophie; in: Ders., 1985, Apokalypse. Wien/Graz, S. 60; zit. nach Germer, Stefan, 1995, Mit den Augen des Kartographen - Navigationshilfen im Posthistoire. in: Anne-Marie Bonnet/Gabriele Kopp-Schmidt (Hg.): Kunst ohne Geschichte? Ansichten zu Kunst und Kunstgeschichte heute. München 1995, S. 140.

<866>

In seinem Bestseller "Das Ende der Geschichte" erklärte der Ex-Berater von Ronald Reagan, die Weltgeschichte sei nach dem Fall des Kommunismus am Ziel angekommen. Zum liberalen Gesellschaftsmodell des Westens existiere keine überzeugende ordnungspolitische Alternative. Die liberale Demokratie des Westens sei das unumstrittene Modell, nach dem Menschen überall leben wollten. Die Geschichte, nach Hegel begriffen als ständiger Kampf um Anerkennung, sei daher zu Ende. Dennoch stimmt ihn die Vision vom Ende der Geschichte auch skeptisch, denn er fragt sich, ob das glorreiche Paradies des Neoliberalismus nicht doch ein ziemlich langweiliges Paradies sein könnte, wenn es keine historischen Widersprüche mehr gäbe. Fukuyama, Francis, 1989, Das Ende der Geschichte?, in: Europäische Rundschau, Jg. 17, no. 4/89, S. 25, und ders., Das Ende der Geschichte, München 1992.

Mittlerweile hat Fukuyama diese Auffassung relativiert.

<867>

Vgl. Gehlen, Arnold, 1978, Die Säkularisierung des Fortschritts, in: Ders., Einblicke. Gesamtausgabe Bd. 7, Frankfurt, S. 410. Germer, Stefan, 1995, Mit den Augen des Kartographen - Navigationshilfen im Posthistoire, in: Anne-Marie Bonnet; Gabriele Kopp-Schmidt (Hg.): Kunst ohne Geschichte? Ansichten zu Kunst und Kunstgeschichte heute.

<868>

Vgl. Ebenda, S. 96 und S. 99. Vor dem Hintergrund enttäuschter Fortschrittsideologien und erodiertem Geschichtsoptimismus werden wieder Konzeptualisierungen des Posthistoire virulent.

<869>

Spinoza zitiert nach Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 169.

<870>

Vgl. Scheler, Max, 1926/27 (GW 13), Politik und Moral, S. 33.

<871>

Rousseau, Jean-Jacques, 1993³, Diskurs über die Ungleichheit = Discours sur l‘inégalité. Mit sämtlichen Fragm. und erg. Materialien nach den Orig.-Ausg. und den Hs. Neu ed., übers. und kommentiert von Heinrich Meier, Paderborn, München, S. 271.

<872>

Scheler, Max, 1927 (GW 9), Der Mensch im Weltalter des Ausgleichs, in: Philosophische Weltanschauung, S. 170. Ein Vorbild dieser Art stellt ihm Baruch de Spinoza dar. Vgl. ders., 1923 (GW 9), Spinoza, S. 171-182.


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Mon Sep 22 10:38:14 2003