1  Theoretische Grundlagen

Die theoretische Grundlegung meiner Arbeit erwuchs aus meinem schulpraktisch motivierten Forschungsinteresse Ende der 80er-Jahre in der DDR und berücksichtigte insbesondere DDR-Literatur mit Relevanz für die Schulpraxis. Anders als in der BRD wurden in der DDR Ergebnisse didaktisch motivierter oder relevanter Forschungsarbeiten oft nach zentralisierten Vorgaben - auf verschiedenen Ebenen unterschiedlich akzentuiert und interpretiert - landesweit in der Schulpraxis umgesetzt und dienten so auch der wissenschaftlichen Erprobung oder Überprüfung von Unterrichtskonzeptionen.

Für die kommunikations- und lerntheoretische Grundlegung meiner Untersuchungen war in der DDR von Positionen der marxistischen Psychologie und insbesondere der Theorie der Tätigkeit auszugehen, wie sie von WYGOTSKI, LEONTJEW, ELKONIN und GALPERIN eingeführt wurden (vgl. DAWYDOW / LOMPSCHER / MARKOWA 1982).

WYGOTSKI (1964) sah in seinen Arbeiten zur Entwicklung von Denken und Sprechen im Unterschied zu PIAGET als die ursprüngliche Funktion der Sprache die der Mitteilung und der Einwirkung auf die Menschen, d.h. auch zwischen Erwachsenen und Kindern. Die ursprüngliche Sprache des Kindes war für ihn rein sozial, aber nicht als sozialisiert zu bezeichnen. Sie differenziert und entwickelt sich in mehreren Funktionen als soziale Sprache des Kindes und teilt sich in einem bestimmten Alter ziemlich scharf in eine egozentrische und eine kommunikative Sprache (vgl. WYGOTSKI 1964, S. 63f.). Erst allmählich wird situatives Sprechen durch angemessenere Formen des Sprachgebrauchs und der Kommunikation abgelöst.

In der DDR gehörte im Vorschulalter das Erzählen nach allgemein verbreiteter Auffassung zu den bevorzugten Mitteilungsformen der kommunikativen Praxis von Kindern. Im Selbstverständnis von Kindern und Erwachsenen wurde nicht etwas mündlich mitgeteilt oder gar berichtet, sondern es wurde erzählt. Erwachsene erzählten Kindern, Kinder erzählten Erwachsenen oder anderen Kindern etwas. Auf die sprach- und literaturwissenschaftlich sowie sprachdidaktisch unterschiedliche Betrachtungsweise von Erzählen und Berichten verwies auch EHLICH (1984) und spricht sich gegen eine prinzipielle Unterscheidung aus. Als Gründe nannte er den Sprachgebrauch im Deutschen, die Entwicklung der Fähigkeit zu berichten und zu erzählen bei Kindern und Jugendlichen, sowie Beobachtungen zur Sprachgeschichte (vgl. EHLICH 1984, S. 38ff.). Ontogenetisch dominierten im Kindesalter nach dieser Auffassung eher Phasen der Bevorzugung berichtender, “diffus ganzheitlicher” Formen kindlichen Mitteilens (vgl. SANNER 1976, S. 51f.); dennoch ließ sich in Untersuchungen auch wachsende Erzählkompetenz nachweisen (vgl. z.B. MENG 1986).

Die Begriffsbestimmungen des Erzählens in der DDR-Literatur (vgl. Kapitel 1.2.2, S. 14ff.) waren vielfältig. Meinen Untersuchungen lag (abgrenzend von anderen Definitionen und insbesondere [Seite 11↓]auch durch den pragmatischen Blick auf Kindertexte geprägt) folgende Erzähldefinition als Arbeitsdefinition zu Grunde:

Erzählen ist "eine verbale Technik der Erfahrungsrekapitulation". Sie besteht in der "Konstruktion narrativer Einheiten", die mit der "temporalen Abfolge der entsprechenden Erfahrung" (vgl. LABOV / WALETZKY 1973, S. 79) "nach ihrem zeitlichen Verlauf" (ZIECHERT / DONATH 1954, S. 477) übereinstimmt.

Damit widersprach ich Auffassungen, die mit Erzählungen einseitig nur Höhepunktdarstellungen (vgl. z.B. SCHREINERT 1962, S. 516) verbanden oder das Besondere, die Einmaligkeit eines erzählenswerten Geschehens, betonten (vgl. MÖLLER 1962, HUJER 1963, S. 242ff., HEUSINGER 1975, S. 96).

Unaufgefordert oder durch die Aufforderung "Erzähl doch mal!" herausgefordert, sammelten Kinder im DDR-Alltag z.B. in der Familie bzw. beim Spiel mit anderen Kindern oder in gezielten Beschäftigungen im Kindergarten bereits vorschulisch Erzählerfahrungen sowie Erfahrungen im sprachlichen Handeln. Intensität und Niveau dieser sprachlichen Handlungen hatten Einfluss auf die soziale und die weitere sprachliche Entwicklung und somit auch auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes insgesamt. Deshalb gehörten Übungen im Erzählen zu den muttersprachlichen Beschäftigungen schon in Kindergarten und Vorschule der DDR (vgl. PROGRAMM FÜR DIE BILDUNGS- UND ERZIEHUNGSARBEIT IM KINDERGARTEN 1986).

Erzählen war im Alltag von Kindern meist Bestandteil von Gesprächen, also dialogisch. Aber auch in Gesprächen waren oft längere monologische Erzählphasen vorzufinden, die typische Merkmale monologischer Rede trugen (vgl. MENG 1991).

Indem Erwachsene mit ihrer Lebens- und Leseerfahrung beim Erzählen für Kinder immer wieder (auch tradierte literarische) Erzählstandards reproduzierten, machten sie diese den Kindern schon im Vorschulalter indirekt zugänglich. Nach MENG (1991) vermittelten Erwachsene Kindern durch Bestätigungen für Empfang und Verstehen von Erzählleistungen sowie durch Bekundungen von Fortsetzungserwartungen oder Verstehensproblemen beim Zuhören Erfolgserlebnisse und Ansprüche. Sie signalisierten Anteilnahme am Erzählten. Kinder eigneten sich - derartig motiviert - somit im Gebrauch der gesprochenen Sprache unbewusst Erzählmuster an, die sie dann beim Erzählen von Begebenheiten ihres Alltags bzw. beim Erzählen von Erlebnissen verwendeten (vgl. dazu MENG 1991, S. 118f.). Allerdings konnte dies bei Schuleintritt im Anfangsunterricht nicht generell bei jedem Kind vorausgesetzt werden.

"Die Voraussetzungen, die die Kinder in Bezug auf das Erzählkönnen in der Schule mitbringen, sind im Niveau interindividuell sehr unterschiedlich. Es gibt Kinder, die sehr gewandt im Erzählen sind, und solche, die kaum in der Lage sind, ein Erlebnis auszuwählen und es zu benennen. Ursachen für diese Unterschiede können im Niveau der Sprachentwicklung liegen." (FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 59f.)

In der DDR-Schule wurde kindliches Erzählen schon in den unteren Klassen didaktisch genutzt und bekam vor allem eine schriftsprachliche Dimension. Es wurde zum Lehr- und Lerngegenstand.

Der dem Erzählkönnen zu Grunde liegende Könnensbegriff war in der Didaktik der DDR als Bestandteil einer tätigkeitsorientierten Lerntheorie etabliert (vgl. KOSSAKOWSKI 1971, S. 66; LOMPSCHER 1971, S. 53) und würde gegenwärtig wohl mit dem Kompetenzbegriff beschrieben werden. Das Erzählkönnen war Bestandteil des „sprachlich-kommunikativen Könnens“ (vgl. Kapitel 1.3, S. 35ff.) und umfasste nach SEIDEL (1988) einen Komplex von Leistungs- und Verhaltensdispositionen. Die Leistung im Erzählen wurde mitbestimmt vom Vermögen des Erzählers zur rationalen und emotionalen Durchdringung des Wirklichkeitsausschnittes und fand Ausdruck in einer sprachlich adäquaten Darstellung des Erlebnisses. Dabei wurden vielfältige Kenntnisse aktiviert. Zu diesen gehörten nach SEIDEL Kenntnisse zu

• Schemata (d.h. Textstrukturen),
• der Textfunktion (d.h. Funktion des Textes im Kommunikationsprozess) und
• dem zweckentsprechenden Einsatz von sprachlichen Mitteln (vgl. SEIDEL 1988, S. 13).

Mit Verweis auf VIEHWEGER (1983) wurden außerdem genannt: Kenntnisse von allgemeinen Strategien (gemeint sind hier wohl Strategien zur Textproduktion, P.S.) und alternativen Möglichkeiten zur Verwirklichung einer Schreibabsicht, zu interaktionalen Zusammenhängen (z.B. Schreiben und Lesen / Verstehen u.a., P.S.) sowie Kenntnisse zur Funktion von Wörtern, Sätzen und Texten. Nach MENG (1986) verfügen Kinder schon im Vorschulalter über solches Wissen. Ob und in welchem Maße derartige Kenntnisse jüngeren Schulkindern für das schriftliche Erzählen eines Erlebnisses zur Verfügung stehen, bleibt weiter zu untersuchen. Entsprechend angelegte Arbeiten sollten meiner Ansicht nach der Zusammenhang zwischen bereits vorhandener (mündlicher) Erzählfähigkeit und den noch eingeschränkten Möglichkeiten einer adäquaten schriftsprachlichen Realisierung von Erlebniserzählungen beachten.

Während die Vervollkommnung mündlichen Erzählkönnens (mündlicher Erzählkompetenz) didaktisch in den Hintergrund zu treten schien, wurden Erzählanforderungen mehr im Zusammenhang mit dem schulischen Schriftspracherwerb gestellt (vgl. z.B. die Bedeutung des Erzählens für das Texte verfassen im VORLÄUFIGEN RAHMENPLAN FÜR BILDUNG UND ERZIEHUNG IN DER BERLINER SCHULE. GRUNDSCHULE DEUTSCH KLASSE 1 BIS 6, BERLIN 1988). Dies waren Bezugspunkte für die vorliegenden Untersuchungen zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen im jüngeren Schulalter.

Die nachfolgende Darstellung schriftlichen Erzählens als Gegenstand schulpraktischer Theoriebildungen und praxisrelevanter Forschungen in der DDR sollte ohne Anspruch auf Vollständigkeit

• einen Überblick über Arbeiten zur Schreib- und Erzählforschung in der DDR geben,
• dabei insbesondere Untersuchungen mit Bezug zum jüngeren Schulalter berücksichtigen und [Seite 13↓]
• die zwei Vergleichsarbeiten zu meinen Untersuchungen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) ausführlich vorstellen und kritisch kommentieren.

Beim schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses geht es um die schriftliche Wiedergabe eines mit emotionaler Beteiligung erlebten Geschehens. Schreibend erzählen zu können, verlangte von Schreiberinnen und Schreibern ein gewisses Maß an schriftsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine gewisse Erzählkompetenz, die im Einzelnen in der DDR vornehmlich an Texten von relativ geübten Erzählerinnen und Erzählern untersucht wurden.

Schreibtheorie und Schreibforschung standen zum Zeitpunkt der Konzipierung meiner Untersuchungen in der DDR noch am Anfang ihrer Entwicklung. Eine Vielzahl fachwissenschaftlicher Publikationen wandte sich in den 80er-Jahren vor allem aus linguistischer Sicht den Elementen, Strukturen und Funktionen zumeist der gesprochenen, aber auch der geschriebenen Sprache sowie ihrer unterschiedlichen Verwendung in der gesellschaftlichen Kommunikation zu (vgl. Schwerpunkte und Entwicklungen der aktuellen Forschung bei NERIUS / GABLER 1989). Während in den Bezugswissenschaften den Voraussetzungen, Prozessen und Ergebnissen schriftlichen Sprachgebrauchs nach Jahren der Vernachlässigung wieder wachsende Aufmerksamkeit geschenkt wurde, gab es mit schulpraktischer Zielsetzung und speziell zum schriftlichen Sprachgebrauch jüngerer Schulkinder in der DDR nur wenige Untersuchungen. Zudem fehlte in der DDR eine "theoretisch-fundierte Entwicklungstheorie sprachlich-kommunikativen Verhaltens" (vgl. FRIEDRICH, BO. 1983, S. 14). Es stand auch keine "zusammenhängende Analyse der Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens" als Arbeitsgrundlage zur Verfügung (vgl. SEIDEL 1988, S. 6).

Die Literaturrecherche zu Arbeiten mit Bezug auf Schreibleistungen von jüngeren Schulkindern in der DDR fiel äußerst spärlich aus:

MÄDICKE (1968) untersuchte mit schulpraktischer bzw. didaktisch-methodischer Motivierung das zusammenhängende schriftliche Darstellen in den unteren Klassen, indem sie aus empirischen Befunden zu den Anfängen der Arbeit am schriftlichen Ausdruck in Klasse 1 "Möglichkeiten zu seiner frühzeitigen und planmäßigen Entwicklung" zusammenstellte, die in den 70er-Jahren selbst für den weiterführenden Ausdrucksunterricht (vgl. auch MÄDICKE 1970, MÄDICKE 1976) bestimmend wurden. Als Möglichkeiten nannte MÄDICKE (1968) u.a.

• das selbstständige Einsetzen von einzelnen Wörtern und Streubildern (d.h. in den Satz eingestreute Bilder für Wörter, die die Kinder noch nicht schreiben können) in vorgegebene Satzganze,
• das erste selbstständige Niederschreiben von wenigen Sätzen zu einem Thema und schließlich
• das erste "sprachliche Abrunden von inhaltlichen Ganzen", d.h. die erste Textarbeit.

(vgl. MÄDICKE 1968, 1970, 1976)

Im Zusammenhang mit ihren Untersuchungen prägte sie den neuen Lehrplanbegriff Niederschrift und stellte sich damit programmatisch in Gegensatz zu HAGEMANN (1959) und dem bis dahin [Seite 14↓]üblichen Aufsatzunterricht. HAGEMANN definierte den Aufsatz als die Form der sprachlichen Übung, die dazu dient, einem

"bestimmten Inhalt im Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler durch den Prozess seiner sprachlichen Darstellung zu größerer Klarheit zu verhelfen" (HAGEMANN 1959).

Ein bewusstes Aufsetzen eines Textes, ein Aufsatz, war das nach MÄDICKE wegen der erst zu entwickelnden insbesondere schriftsprachlichen Teilfertigkeiten noch nicht (vgl. MÄDICKE 1968, S. 121).

Insbesondere die Pädagogische Hochschule Potsdam konnte auf eine umfangreiche, meist didaktisch motivierte Forschung zum mündlichen und schriftlichen Erzählen verweisen.

Mit Bezug zum jüngeren Schulalter (Klassenstufen 1 - 4) fanden sich in der DDR neben den Arbeiten von MÄDICKE (1968, 1970) - die Schriftsprache betreffend – jedoch nur folgende Arbeiten zur Erzählforschung:

GÖTZE (1979) konnte bei der Analyse von Erzählleistungen von Schülerinnen und Schülern der 4. bis 6. Klasse anhand schriftlicher Tiererzählungen eine "nicht immer kontinuierliche Leistungsentwicklung von Klassenstufe zu Klassenstufe" (GÖTZE 1979) nachweisen. Diese triviale Erkenntnis könnte aus einer Auffassung erwachsen sein, dass bei einheitlichem, mit festen Niveauvorstellungen (vgl. LEHRPLÄNE) verbundenem unterrichtlichen Vorgehen gleiche bzw. vergleichbare Ergebnisse zu erzielen sind. In Bezug auf die Erfüllung von Lehrplananforderungen für Übungen im Einhalten der Reihenfolge beim Erzählen konnte er entgegen tradierter Meinung von Lehrerinnen und Lehrern feststellen:

"Die Schüler folgen bei der Wiedergabe des Erlebnisses dem zeitlichen Ablauf der einzelnen Teilgeschehnisse und beherrschen die chronologische Darstellung des Geschehens weit gehend." (GÖTZE 1979, S. 139)

KATZMANN (1969) untersuchte empirisch die Wechselbeziehungen zwischen der Erzählfähigkeit und dem Einfluss von normsprachlichem Unterricht in seiner Arbeit "Entwicklungstendenzen in der Erzählfähigkeit von Schülerinnen und Schülern 4. Klassen in ihrer Beziehung zur Anlage des muttersprachlichen Unterrichts". Er konnte drei Entwicklungsetappen feststellen, "die von den einzelnen Kindern unterschiedlich schnell durchlaufen" werden:

1. Vorformen des Erzählens mit auffällig "sachlicher, sprunghafter Darstellung",
2. Erste Form des Erzählens (Einbeziehung von Lebenserfahrungen, teilweise aber unlogische Gedankenordnung, Unwesentliches, Lücken) sowie
3. Höchste Form des Erzählens ("Ideenreiche, zielgerichtete, dem Mitteilungszweck gerechte sprachliche Äußerungen" (vgl. KATZMANN 1969, S. 278f.)

Untersuchungen zum schriftlichen Erzählen in den Klassen 1 bis 3 oder wenigstens mit Bezug zu den unteren Klassen fehlten. Auf Grund dieser Forschungslage konnten nur thematisch nahe liegende Arbeiten aus anderen Bereichen des schriftlichen Sprachgebrauchs (vgl. FICKEL / SELCHOW 1976, WILL 1986, FRIEDRICH, BE. 1988) und zum mündlichen Erzählen im Besonderen (vgl. FRIEDRICH, BE., 1976, MENG 1986) ins Blickfeld gerückt werden:

MENG (1991) stellte zur Entwicklung vorschulischer Erzählkompetenz bei Sechsjährigen (d.h. bei Kindern im jüngsten Alter meiner Untersuchungsgruppe) im Vergleich zu Dreijährigen z.B. Entwicklungsfortschritte hinsichtlich des Bemühens der Kinder um "satzübergreifende Darstellungen" und "satzartige Orientierungsäußerungen" zur Verständnissicherung von erzählten Erlebnissen fest. Bei der Darstellung einer Ereignisfolge waren durchweg "spontane Detaillierungsansätze" auffällig. Nach dieser Untersuchung verfügten Sechsjährige über verschiedene Möglichkeiten, die zeitliche Binnenstruktur eines Ereignisses zu kennzeichnen sowie Folgeerwähnungen von Personen und Gegenständen in der Rede funktionsgerecht einzubringen (95,8% im Vergleich zu 82,3% bei Dreijährigen). Die gewachsene Erzählkompetenz von Sechsjährigen wurde außerdem deutlich durch die Bevorzugung komplexer Ereignisdarstellungen mit hohem Monologizitätsgrad (d.h. mindestens 80% der Sachverhaltsdarstellung erfolgte monologisch). Auch die Kennzeichnung der eigenen Sicht und des Realitätsbezuges in den Darstellungen gehörte bei Sechsjährigen nunmehr häufig zu den beobachteten Auffälligkeiten (vgl. MENG 1991, S. 113ff.).

Zur Entwicklung mündlichen oder schriftlichen Erzählkönnens im mittleren Schulalter und bei Jugendlichen lagen nach meinen Recherchen folgende schulpraktisch relevanten Forschungsarbeiten in der DDR vor:

BEYER (1987) ermittelte "Inhaltskomponenten des Erzählens und ihre sprachliche Realisierung in Erlebniserzählungen der Schüler der Klassen 5, 7 und 9".

BOHN (1976) ging dem Zusammenhang zwischen den Besonderheiten der gesprochenen Sprache und deren Bedeutung für die Ermittlung mündlicher Erzählleistungen von Schülerinnen und Schülern der 5. bis 7. Klasse nach.

FISCHER (1980) untersuchte den "Zusammenhang zwischen Aufgaben- und Lösungsstruktur bei der Gestaltung vorwiegend erlebnisbetonter Texte" bei älteren Schulkindern.

STELZER (1981) prüfte die Zeitdauer von Erlebnissen in Texten älterer Schülerinnen und Schüler.

WILKE (1982) und SEIDEL (1988) untersuchten anhand von schriftlichen Erlebniserzählungen "Tendenzen der Entwicklung des Erzählkönnens der Schüler von der 5. bis zur 9. Klasse" (WILKE 1982) bzw. "Stand und Tendenzen der Entwicklung des Erzählkönnens von Jugendlichen im Alter von 15 bis 20 Jahren" (SEIDEL 1988).

Die theoretische Grundlegung einer Analyse schriftlich vorliegender Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder verlangte eine Definition des schriftlichen Erzählens und des Erlebnisbegriffs, eine Auseinandersetzung mit dem Textbegriff, zugleich aber auch dessen Einbindung in den Kontext [Seite 16↓] des Schreibens, was nachfolgend geleistet werden soll.

Erzählen

Erzählen wurde im DDR-Alltag und speziell von Kindern umgangssprachlich als Sprechen, d.h. als Sprachhandeln zur Realisierung gesprochener Sprache angesehen. Jüngere Schulkinder verbanden das Erzählen darüber hinaus häufig nicht mit dem Schreiben. Die schulisch praktizierte Differenzierung der Sprachhandlung Erzählen im Unterschied zum Berichten (vgl. dazu LUDWIG 1984, S. 38ff.: Erzählen und Berichten - "Variationen eines Musters") sowie Beschreiben (vgl. auch HOFFMANN 1984, REHBEIN 1984) war für Kinder beim mündlichen und schriftlichen Sprachhandeln kaum bedeutsam.

Trotz der Differenzierungsbemühungen im Umgang mit Erzählanforderungen in der didaktisch-methodischen Literatur für die unteren Klassen der DDR konnte der verwendete Erzählbegriff nur schwer erschlossen werden. Eine Erzähldefinition blieb diese Literatur schuldig. Erzähldefinitionen fanden sich aber in Arbeiten der für die muttersprachliche Bildung und Erziehung relevanten Forschung:

Was ist Erzählen?

MENG (1988) nannte aus Forschungsarbeiten vier verschiedene Aspekte des Erzählbegriffs, die sich in der Literatur zum Erzählen in der DDR durchgesetzt hatten.

Demnach war Erzählen

1. "eine ursprüngliche, wichtige, häufige, sehr variationsreiche, meist komplexe Art geistig-sprachlicher Tätigkeit oder ein Kommunikationsverfahren oder ein Grundtyp sprachlichen Darstellens mit den (einleitend P.S.) genannten Eigenschaften."

Erzählen bezog sich

2. "auf [singuläre], [vergangene], bedeutsame, emotional berührende Geschehnisse aus dem persönlichen Leben, [die im Lebensprozess den Rang von etwas Einmaligem und Besonderem einnehmen]."

Erzählen war

3. "erlebnisbetontes Informieren, Darstellen aus subjektiver Sicht"

und wurde

4. "realisiert über eine Erzählung, d.h. über einen Erzähltext." (MENG 1988, S. 10f.)

In der kritischen Diskussion dieser mündliches und schriftliches Erzählen meinenden verschiedenen Positionen verwies MENG auf die Uneinheitlichkeit der Auffassungen (insbesondere der oben eingeklammerten Begriffe, P.S.) und darauf, dass der Beweggrund für linguistische Erzähldefinitionen nicht erkannt wurde sowie deren expliziter Bezug auf literaturwissenschaftliche, rhetorische oder pädagogische Kriterien nicht gegeben war. Für manche [Seite 17↓]Definitionen ergab sich nach MENG ein Widerspruch zwischen der intentionalen, funktionalen und sprachlichen Variabilität des Erzählens einerseits und dem Beharren auf traditionellen Erzählmustern sowie der Außerordentlichkeit des erzählten Geschehens andererseits (vgl. MENG 1988, S. 10ff.).

Die Uneinheitlichkeit der Auffassungen zum Erzählen kam auch in der unterschiedlichen Verwendung eines eher strukturell (z.B. von ZECH), prozessual (z.B. von FRIEDRICH, BO.) oder psychologisch (z.B. von FRIEDRICH, BE.) determinierten Erzählbegriffs zum Ausdruck.

Übertragen auf meine Untersuchungen ging ich bei der Anlage meiner Untersuchungen von einem Erzählbegriff aus, der schriftliches Erzählen als eine wichtige, meist komplexe Art geistig-schriftsprachlicher Tätigkeit sowie als ein Darstellungsverfahren fasste und sich auf ein vergangenes, bedeutsames Geschehnis aus dem persönlichen Leben bezog (vgl. meine Arbeitsdefinition S. 11).

Erzählen als erlebnisbetontes Darstellen aus subjektiver Sicht wurde somit realisiert durch eine schriftliche Erlebniserzählung, d.h. durch einen geschriebenen Erzähltext.

Erlebniserzählung

Unabhängig von der Bezeichnung des Darstellungstyps wurden der Textsorte Erlebniserzählung in der DDR-Literatur übereinstimmend spezifische Merkmale wie erlebnisbetont, erlebnisorientiert, erlebnishaft, emotional einwirkend, "subjektiv bedeutsam" (FRIEDRICH, BO. 1977) u.a. zugeordnet. Erlebniserzählungen wurden realisiert durch erlebnisorientiertes Darstellen eines in der Regel eigenen Erlebnisses (vgl. FRIEDRICH, BO. / ZECH 1987). Auch geschriebene Texte waren als Erlebniserzählungen zu klassifizieren, wenn sie das Wesen des Erzählens widerspiegelten, indem:

"eine Schreiberin / ein Schreiber ein (in der Regel) komplexes Geschehen (an seinem zeitlichen Ablauf orientiert) mitteilt und es einer Leserin / einem Leser aus persönlicher Sicht, aus subjektivem Erleben heraus so darstellt, dass das Geschehen für die Kommunikationspartnerin / den -partner nachvollziehbar, ja vielleicht sogar nacherlebbar wird, sie / ihn möglicherweise emotional bewegt, sodass Erzählen auch aktivierende Wirkungen hervorbringen kann." (nach FUNKTIONAL-KOMMUNIKATIVE SPRACHBE-SCHREIBUNG 1981, S. 109)

Erlebnis

Das Erlebnis lässt sich als ein "bewusst in sich aufgenommenes Geschehnis" (SYNONYMWÖRTERBUCH 1978, S. 213) definieren. Ein Individuum, hier ein jüngeres Schulkind, hat ein Ereignis (mitunter kindlich auch ein "Abenteuer") erlebt, es hatte ein Erlebnis. Das Kind erfuhr am eigenen Leibe - emotional beteiligt - etwas, lernte es kennen, durchlebte es oder erlitt etwas. Ob das erlebte Geschehen als Erlebnis bezeichnet werden kann, hängt wesentlich von der Seite der Betrachtung ab. Es gehörte zur Unterrichtserfahrung in den unteren Klassen, dass die kindliche Einschätzung der Bedeutsamkeit einer Begebenheit für das schriftliche Erzählen von [Seite 18↓]Erlebnissen mitunter anders ausfiel als die von Lehrerinnen und Lehrern. Zu den Faktoren, die aus einem Geschehnis ein subjektiv bedeutsames Ereignis, ja sogar ein schriftlich erzählenswertes Erlebnis machten, gehören

• der Grad der inneren Beteiligung,
• Abstand, Dauer und Genauigkeit der sinnlichen Wahrnehmung und dessen gedächtnismäßige Präsenz,
• die aktuelle Aufwertung und Bewertung sowie rationale Einordnung eines Ereignisses durch einen neuen Kontext (schulische Erzählanforderung) sowie für jüngere Schulkinder nicht unerheblich
• die schriftsprachlichen Fixierungsmöglichkeiten. (vgl. SEIDEL 1988, S. 14ff.)

Gegenstand schriftlicher Erlebniserzählungen war im Rahmen der vorliegenden Untersuchungen stets ein reales, kein fiktives Erlebnis; ein persönlich bedeutsames Geschehen, das zum “Ereignis im inneren Leben der Persönlichkeit” (RUBINSTEIN 1959, S. 19) geworden war bzw. als solches aufgefasst wurde. Die Bedeutsamkeit eines Geschehnisses hing u.a. von den damit verbundenen Gefühlen und der kognitiven Durchdringung des Sachverhalts ab, der dargestellt wurde. Sie spiegelten "das Verhältnis des Menschen zur Welt wider und drückten in einer ganz bestimmten Weise die Gleichgewichtslage der Persönlichkeit mit der Umwelt aus" (ERLEBACH / IHLEFELD / ZEHNER 1967, S. 91). Der Erlebnisgehalt eines Geschehens ergab sich aus der damit verbundenen inneren Beteiligung und schloss Stellungnahme sowie Wertung ein.

Seine (schrift-)sprachliche Objektivierung erfuhr ein Erlebnis nach SEIDEL (1988) und HAGEMANN (1966) durch die Art der Strukturierung eines Textes, durch den Satzbau sowie durch die Verwendung bestimmter Lexik, meiner Ansicht nach aber z.B. auch durch den Umfang des Textes und die Art und Weise der Schriftpräsentation (Handschrift, äußere Form). Außerdem wurde schon durch die aufgabenbezogene, aber subjektive Auswahl eines Wirklichkeitsausschnittes (d.h. des Gegenstandes der Erlebniserzählung) - wie z.B. durch die Kinder meiner Untersuchungsgruppe - ein Geschehnis als bedeutsam hervorgehoben.

SEIDEL (1988) unterstrich mit dem Blick auf schriftliche Erlebniserzählungen von Jugendlichen den großen Wert des erlebnisorientierten Darstellens für die Persönlichkeitsentwicklung, weil es die Ausprägung der "Fähigkeit zum nachhaltigen Erleben und zum Beurteilen und Werten von Sachverhalten als Persönlichkeitsqualität" (SEIDEL 1988, S. 5) erhellt.

"Das Erzählen von Erlebnissen verlangt in besonderem Maße die Berücksichtigung des "eigenen Ichs" in der Darstellung. Der Erzähler wird durch die sprachlich-geistige Auseinandersetzung mit dem Gegenstand zu einer Auseinandersetzung mit seiner natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt veranlasst. In diesem Prozess können Haltungen, Einstellungen und Wertorientierungen entwickelt bzw. erworben oder gefestigt werden; die Ausbildung der Erlebnisfähigkeit wird unterstützt." (SEIDEL 1988, S. 5)

Schriftliches Sprachhandeln vom Typ des Erzählens war im jüngeren Schulalter von DDR-Kindern eng mit schulischen Kommunikationsanforderungen verbunden. Durch schriftliches Erzählen wurden gedächtnismäßig gespeicherte Erlebnisse, Erfahrungen, Erkenntnisse und Wertungen neu [Seite 19↓]geordnet und reproduziert. Schriftliche Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder konnten daher aspekthaft deren Weltsicht erhellen, ihre Erfahrungen und Schwierigkeiten bei der aktuellen Bewältigung ihrer Lebenssituation mitteilen. Deshalb bezogen sich meine Textanalysen auch auf die Inhalte von Erlebniserzählungen. Es nahm an, dass Kinder mit Eintritt in die Schule das Bewältigen spezifischer Lernsituationen als qualitativ neue Herausforderung in ihrem Leben ansehen und solche Situationen in ihren Erlebniserzählungen häufiger verarbeiten als andere. Schriftliche Erlebniserzählungen konnten nach schulpraktischer Auffassung unter Berücksichtigung der (sich erst entwickelnden) Schreibkompetenz Einblicke in die Erinnerungs-, Erlebnis- und Erzählfähigkeit von Kindern geben. Ich unterstellte wegen der sich unterscheidenden Entwicklungsstadien ein unterschiedliches Niveau mündlichen und schriftlichen Erzählkönnens. Niveaubestimmungen sollten diesbezüglich differenzierend oder vergleichend den jeweiligen Stand der Aneignung bzw. die Spezifik von gesprochener und geschriebener Sprache berücksichtigen.

Didaktisch-methodische Bemühungen von Lehrerinnen und Lehrern und deren Erwartungshaltung war nach meinen Beobachtungen in der DDR-Schulpraxis meist ausgerichtet auf

• episodisches Erzählen, d.h. Erzählen einer Begebenheit, einer Episode, und
• prozessuales Erzählen, d.h. Erzählen in der Reihenfolge des Geschehens
  

im Gegensatz zu

• sequenziellem Erzählen, d.h. Erzählen einer Textsequenz und
• resultativem Erzählen, d.h. feststellendem Erzählen.

Nach meinen Erfahrungen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern wurde die komplexe Wiedergabe einer Episode in ihrer Entwicklung bzw. in ihrem Verlauf mit Einleitung, Hauptteil und Schluss (vgl. auch WILKE 1982) als Idealfall einer Erlebniserzählung angesehen, wenn dabei auch emotionale Bezugnahmen, Gedanken und Gefühle zum Ausdruck kamen. Diese Auffassung von einem Erzählmuster war fachdidaktisch weit verbreitet, dürfte allerdings insbesondere mit dem Blick auf Texte jüngerer Schulkinder wenig erzähltextsortenspezifisch sein, denn auch beschreibende Texte und z.B. Briefe haben in der Regel diese Textteile (vgl. dazu auch BREKLE 1978, S. 236ff.). Dies warf die Frage nach der von jüngeren Schulkindern bevorzugten Struktur von Erzähltexten auf.

Textanalytische Untersuchungen hatten in der Regel sprachliche Äußerungen zum Gegenstand, die als Texte definiert werden konnten. Texte mussten somit einem Textbegriff genügen. Die DDR-Textwissenschaft betrachtete nach meiner Auffassung den gesprochenen bzw. geschriebenenText als

"geschlossene, relativ selbstständige Einheit, die mit konkretem Ziel und unter konkreten räumlichen und zeitlichen Umständen von einem Sprecher bzw. Schreiber realisiert wird und von einer bloßen Aneinanderreihung beliebiger Sätze zu unterscheiden ist." (nach KLEINES WÖRTERBUCH SPRACHWISSENSCHAFTLICHER TERMINI 1975, S. 271)

Der geschriebene Text war in seiner materialisierten Form das Ergebnis eines Formulierungs-/ Strukturierungs- und Schreibprozesses (vgl. dazu meine Einordnung in die aktuellere Forschungslage Kapitel 1.4, S. 54ff., und auch AUGST / FAIGEL 1986, S. 15) mit bestimmter Funktion, situativer und strategischer Bezogenheit. Texte waren somit komplexe Konstrukte, die im Rahmen einer empirischen Arbeit wie meiner nur aspekthaft untersucht werden konnten.

Vergleichsarbeiten

In den Vergleichsarbeiten meiner Untersuchungen ließen sich WILKE (1982) und SEIDEL (1988) bei der Einschätzung des Erzählkönnens anhand von Textanalysen von der Textqualität leiten. WILKE (1982) hatte Texte von Kindern im mittleren Schulalter und von Jugendlichen, SEIDEL (1988) ausschließlich Texte von Jugendlichen im Blick. Jeweils handelte es sich um entfaltete Erzähltexte von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrlingen, die über ein relativ entwickeltes Maß an schriftsprachlicher Kompetenz verfügten. Erzähltexte von Kindern der unteren Klassen, von schreibunerfahrenen Kindern, mussten im Vergleich dazu zwangsläufig eine defizitäre Beurteilung erfahren. Eine alleinige Textanalyse im Sinne einer Endproduktbetrachtung erschien mir deshalb für Aussagen über die sich entwickelnde Erzählfähigkeit unangemessen.

Die beiden erwähnten und thematisch aufeinander zu beziehenden Untersuchungen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) waren für das inhaltliche und forschungsmethodische Konzept meiner Arbeit bestimmend und können zusammen mit meiner Arbeit dann als drei Untersuchungen einer Untersuchungsreihe (vgl. Tabelle 1) zu Aussagen über schriftliches Erzählen von Erlebnissen vergleichend herangezogen werden:

Tabelle 1: Untersuchungen zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen

Die Untersuchung von WILKE (1982) und die seine Arbeit methodenkritisch reflektierende Arbeit [Seite 21↓]von SEIDEL (1988) sollen im Folgenden ausführlicher zusammenfassend dargestellt und für die Anlage meiner Untersuchung methodenkritisch referiert werden:

WILKE (1982) beteiligte sich mit seiner Arbeit "Zu Tendenzen der Entwicklung des Erzählkönnens der Schüler von der 5. bis zur 9. Klasse - dargestellt anhand schriftlicher Erlebniserzählungen" an einem Forschungsprojekt der PH Potsdam. Seine Untersuchungen waren durch die Absicht motiviert, Alters- oder Niveaustufen sprachlichen Könnens zu ermitteln. Die Notwendigkeit der eigenen Untersuchung begründend beklagte WILKE, dass die Sprachentwicklung von Kindern bisher nur bis etwa zum 5. Lebensjahr untersucht wurde und sich andere Arbeiten lediglich auf Teilbereiche wie Rechtschreibung, Grammatik oder Lexik bezogen. Er hielt ein komplexes Herangehen an diese Frage für notwendig und nannte als Bezugswissenschaften Psychologie, Methodik und Sprachwissenschaft. Besonders betonte er die Subjektposition des Kindes beim Spracherwerb und bezeichnete das Erzählen als sprachlich-kommunikative Handlung, die integrierte Teilverfahren beinhaltet. Als erzähltypische Operationen oder Teilverfahren führte er an:

• Angaben zu Handlungen des Erzählers bzw. zu Personen, von denen erzählt wurde; Angaben zu Vorgängen, die mit den Handlungen des Erzählers in Verbindung standen (verlaufsdarstellende Operationen),
• die Darstellung von Gedanken, Gefühlen und Überlegungen des Erzählers (interpretierende Operationen),
• die nähere Kennzeichnung von Personen und ihren Handlungen, von Tieren und ihrem Verhalten, von Gegenständen und Pflanzen sowie von Situationen (beschreibende Operationen).

Die Bezeichnungen der Operationen sind meiner Meinung nach jedoch nicht präzise. Sie müssten das Prozessuale des Erzählvorganges bzw. den Tätigkeitsaspekt verdeutlichen, d.h. es sollte z.B. vom "näheren Kennzeichnen von Personen und ihren Handlungen..." usw. die Rede sein.

In Bezug auf die Textstruktur von Erlebniserzählungen ging WILKE davon aus, dass auch Schülertexte sich in der Regel in einen einführenden (Einleitung), einen ausführenden (Hauptteil) und einen abschließenden (Schluss) Teil gliedern. Mit seinen Erzähltextanalysen suchte er eine Bestätigung für die Richtigkeit der Lehrplanzielsetzung, dass es beim Erzählen von Erlebnissen um die Befähigung der Schülerinnen und Schüler geht, die Erlebnisdarstellung einzuleiten, abzuschließen und im Hauptteil (zügig) einen Höhepunkt herauszuarbeiten sowie der Erzählung eine treffende Überschrift zu geben (vgl. LEHRPLÄNE DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR KLASSE 5 BIS 7, 1977). Entsprechend der Zielstellung seiner Arbeit untersuchte WILKE anhand von 300 unvorbereitet (d.h. im schulischen Kontext; Arbeitszeit: 120 Minuten) geschriebenen Aufsätzenverschiedene Aspekte von Schülertexten und zwar

1. Erzählgegenstände, indem er Inhalt und Charakter der erzählten Begebenheit, d.h. die Art des gewählten Themas, den Zeitabstand und die Zeitdauer des dargestellten Geschehens ermittelte,
2. den Umfang der Erzählung, indem er Wörter und Sätze zählte,[Seite 22↓]
3. die Verwendung erzähltypischer Operationen, indem er Anzahl und Anordnung der verlaufsdarstellenden, interpretierenden und beschreibenden Operationen erhob und deren Funktion anhand von Beispielen auf der Satzebene beschrieb,
4. die Komposition der Erzählung, indem er Probleme der inhaltlichen und sprachlichen Gestaltung von Einleitung, Hauptteil und Schluss erfasste, den Umfang und das Verhältnis dieser Textteile zueinander vermerkte sowie die Art der erzähltypischen Operationen feststellte, mit denen die einzelnen Teile einer Erzählung realisiert wurden.

Die Rahmenthemen für die Erlebniserzählungen in den Klassen 5 bis 9 lauteten: "Da hatte ich Angst" und "Da hatte ich Schwierigkeiten". Die genannten Themen orientierten auf eine bestimmte Textsorte, die Erlebniserzählung.

Das Thema "Da hatte ich Schwierigkeiten" könnte sich z.B. bei jüngeren Schulkindern als schwer fasslich erweisen und zudem bei der Auswahl eines Erlebnisses hinderlich sein. Es verlangt nicht explizit das Erzählen von nur einer Schwierigkeit bzw. nur eines Erlebnisses. Dies könnte zusätzlich die Bevorzugung von Darstellungen mit Aufzählungscharakter oder das Erzählen von mehr als nur einem Erlebnis bedingen. Auch unter Berücksichtigung tradierter Erzählthemen (vgl. z.B. WEILER 1923) wäre die Themenwahl und -formulierung zu überdenken (z.B. "Als ich einmal Angst hatte", "Das war schwierig!").

Die weit gefassten Rahmenthemen sollten eine individuelle Themenfindung ermöglichen.

Erzählgegenstände

Tatsächlich konnte WILKE bei der Themenwahl 10 Erlebnisbereiche feststellen. Da WILKE seine Ergebnisse äußerst differenziert wiedergab (vgl. WILKE 1982, S. 74ff.) und für meine Zwecke nur die generelle Tendenz der Themenwahl von Interesse war, stelle ich nachfolgend WILKEs Ergebnisse zur Fragestellung nur stark verallgemeinert dar: Welche Erlebnisbereiche wurden von Klasse 5 zu Klasse 9 in der Tendenz zunehmend oder abnehmend von Kindern oder Jugendlichen gewählt?

Tabelle 2: Tendenzen bei der Wahl der Erlebnisbereiche

Während in Klasse 5 die Erzählthemen meist aus dem persönlichen Bereich stammten, wurden in höheren Klassen eher gesellschaftlich bedeutsame Themen gewählt, was WILKE mit der zunehmenden Aufgeschlossenheit der Schülerinnen und Schüler für solche Themen erklärte.

Zeitabstand und Zeitdauer

Zeitabstand und Zeitdauer der Erlebnisse ermittelte WILKE anhand entsprechender Angaben aus den Texten. Dazu fehlende Angaben in einigen Texten machten dies nicht immer möglich. Deshalb erschien es mir sinnvoller, derartige Analysegesichtspunkte mit einer Befragung von Schülerinnen und Schüler zu verbinden und nachfolgend nur auf den generellen Trend der Ergebnisse hinzuweisen.

Tabelle 3: Tendenzen bei Zeitabstand und Zeitdauer

Ältere Schülerinnen und Schüler tendierten eher zur Einordnung ihrer Erlebnisse in größere Zusammenhänge und gaben dabei vor allem nur wesentliche Momente des Erlebnisses wieder. WILKE sah darin die Gefahr, dass ein berichtender Darstellungsstil begünstigt wird.

Umfang der Texte

In Bezug auf die Fähigkeit des Fabulierens war von Klasse 5 zu 9, insbesondere von Klasse 7 ab, ein deutlicher Leistungsanstieg zu verzeichnen; gleichzeitig nahm der Umfang der Texte zu.

Die Streuungsbreite des Textumfanges lag z.B. in Kl. 5 zwischen 44 und 434 Wörtern und in Klasse 9 zwischen 104 und 1906 Wörtern. Da der Umfang eines Textes gemessen an der Anzahl der Wörter als ein Anhaltspunkt für die Fabulierfähigkeit der Kinder galt, hielt auch ich das Erheben entsprechender Daten für zweckmäßig.

In Bezug auf den Umfang der einzelnen Textteile Einleitung, Hauptteil und Schluss stellte WILKE in den Erzähltexten im Vergleich der Analyseergebnisse von Klasse 5 und Klasse 9 eine verhältnismäßig geringe Zunahme und eine "gewisse Konstanz" fest. Er vermutete deshalb, dass das Verhältnis des Umfangs der Teile zueinander relativ gleich sei.

Ergebnisse zum Umfang der Textteile:

• Zunahme des Umfangs der Einleitung: Kl. 5 (12,6%), Kl. 9 (16,1%),
• Zunahme des Umfangs des Hauptteils: Kl. 5 (74,2%), Kl. 9 (79,4%),[Seite 24↓]
• Zunahme des Umfangs der Einleitung: Kl. 5 (8,0%), Kl. 9 (9,7%).

Verlaufsdarstellende Operationen

Verlaufsdarstellende Operationen nahmen bei der Textgestaltung von Klasse 5 (69,3%) zu 9 (59,9%) ab, wobei gleichfalls die lückenlose Darstellung des Erlebten qualitativ besser ausfiel.

Im Vergleich zu Fünfklässlern wiesen die Erzählleistungen älterer Erzählerinnen und Erzähler eine deutlich größere Konzentration auf das Wesentliche und eine anschaulichere Darstellungsweise auf.

Interpretierende Operationen

Die Verwendung interpretierender Operationen diente in den Schülertexten der Kennzeichnung von emotionalen Vorgängen, Geschehniskommentaren und Schlussfolgerungen und konnte von Klasse 5 (26,4%) bis Klasse 9 (36,8%) immer häufiger verzeichnet werden, worin WILKE die "Gefahr des Verlierens des Erzählcharakters" sah.

Vermutlich kollidierten hierin unausgesprochen seine Auffassungen vom Erzählen mit solchen zum Erörtern, d.h. Wiedergeben von Eindrücken. Nach seiner Auffassung müssten demnach interpretierende Operationen vor allem in erörternden Texten vorkommen.

Beschreibende Operationen

Im Zusammenhang mit der Ermittlung von beschreibenden Operationen verwies WILKE auf Probleme in der Abgrenzung zu verlaufsdarstellenden und interpretierenden Operationen, weil letztere auch mit beschreibendem Charakter vorkamen. Beschreibende Operationen fehlten in der Hälfte der analysierten Aufsätze. Wenn sie vorkamen, erfolgten von Klasse 5 (4,3%) zu Klasse 9 (3,3%) Detailbeschreibungen seltener in Satzform und häufiger in Form einzelner Wörter, Wortgruppen usw..

Gestaltung von Einleitungen

Die Gestaltung von Einleitungen in den Schülertexten wies von Klasse 5 zu 9 abnehmend eine Bevorzugung folgender Inhalte auf:

• Aussagen zu Ort, Zeit und Personen: Kl. 5 bis Kl. 9 (98 / 99%),
• Benennung von Begleitumständen des Geschehens: Kl. 5 bis Kl. 9 (91 / 98%),
• Hinweise auf Verlauf oder Ausgang des Geschehens: Kl. 5 (16%), Kl. 9 (26%), Kl. 7 aber 35%,
• Reflexionen der / des Erzählenden: Kl. 5 (7%), Kl. 9 (17%).

Ältere Schülerinnen und Schüler betteten ihre Erlebnisdarstellung deutlicher als jüngere in ihr bisheriges Leben ein.

Gestaltung des Hauptteils

Beeindruckendes, besonderes oder außergewöhnliches Geschehen wurde im Hauptteil der Erzähltexte von Klasse 5 zu 9 immer geschickter in verschiedenartigster Weise dargestellt, wobei vier inhaltliche Gestaltungsvarianten mit folgender prozentualer Häufigkeit auftraten:

• Ablauf eines dramatischen Vorgangs: Kl. 5 (67%), Kl. 9 (35%),
• Entwicklung einer Lösung von (inneren) Konflikten: Kl. 5 (18%), Kl. 9 (24%),
• Erreichen eines angestrebten Ziels: Kl. 5 (15%), Kl. 9 (35%),
• Wiedergeben des Teilgeschehens, das besonders tiefe Gefühle oder nachhaltige Eindrücke ausgelöst hatte: nur Kl. 9 (6%).

Gestaltung des Schlussteils

Der Schlussteil der Erzählungen konnte oft nicht deutlich von den anderen Textteilen abgegrenzt werden.

Schüler und Schülerinnen gestalteten den Schlussteil

• durch das Wiedergeben ihrer Einstellung zum Ausgang des Geschehens: Kl. 5 (53%), Kl. 9 (63%),

• durch das Ausklingen des Geschehens: Kl. 5 (58%), Kl. 9 (63%),
• durch Erklärungen des Geschehens: Kl. 5 (6%), Kl. 9 (26%)
  
  oder
• Ziehen einer Lehre aus dem erzählten Geschehen: Kl. 5 (22%), Kl. 9 (27%), Kl. 7 (allerdings 32%).

Ältere Erzähler und Erzählerinnen deuteten mit ihrem Schluss oft an, dass eine Lösung mit gleichem oder ähnlichem Fazit auch in anderen Situationen möglich und typisch ist. Damit sollte offensichtlich die Allgemeingültigkeit des Dargestellten unterstrichen werden.

WILKE resümiert zum Abschluss seiner Arbeit nachweislich eine Entwicklung des Erzählkönnens in allen untersuchten Aspekten. Als besonders auffällig dabei bezeichnete er die wachsende Vielfalt bei der Themenwahl der erhobenen Erlebniserzählungen (vgl. WILKE 1982, S. 204f.).

Die Arbeit von WILKE (1982) wurde in wesentlichen Teilen von SEIDEL (1988) mit ihren Untersuchungen zu "Stand und Tendenzen der Entwicklung des Erzählkönnens von Jugendlichen im Alter von 15 bis 20 Jahren - untersucht an schriftlichen Erlebniserzählungen" weitergeführt, "um [Seite 26↓]ein relativ geschlossenes Bild über den Stand und Entwicklungstendenzen im Erzählen innerhalb eines bestimmten gesellschaftlichen Entwicklungszeitraumes zu erhalten" und "um ein Aufdecken von Entwicklungslinien unter bestimmten Aspekten zu ermöglichen" (SEIDEL 1988, S. 1).

Erzählkönnen von Schülerinnen und Schülern nach Abschluss des schulischen Lehrganges zum erlebnisorientierten Darstellen

Gegenstand von SEIDELs ebenfalls schulpraktisch motivierter Untersuchung war das Erzählkönnen von Schülerinnen und Schülern nach Abschluss des schulischen Lehrganges zum erlebnisorientierten Darstellen.

Anhand schriftlicher Erlebniserzählungen ihrer Stichprobe wollte SEIDEL

• das Leistungsniveau im Erzählen ermitteln,
• Tendenzen der Entwicklung des Erzählkönnens aufzeigen und
• spezifische Methoden der Textanalyse zum Erfassen des Leistungsniveaus im Erzählen von Erlebnissen anwenden, überprüfen und weiterentwickeln.

Dazu untersuchte sie schriftliche Erlebniserzählungen

1. in Bezug auf die dargestellten Inhalte, d.h. Lebenssituationen klassifiziert nach Erlebnis- und Situationstypen bzw. Erlebensbereichen,
2. den Zeitabstand zum erzählten Geschehen und die Zeitdauer des Erzählten,
3. hinsichtlich ihrer Textstrukturen, d.h. Analyse der "Superstruktur", Erfassen von typischen Textordnungsschemata nach LABOV / WALETZKY (1967, 1973) und der operationalen Struktur
   
   sowie
4. bezüglich ihrer Lexik des Erlebens, d.h. sprachlicher Markierung von Emotionen bzw. Formen der direkten Erlebensbenennung.

Aus den Inhalten der Erzählungen von Jugendlichen erwartete sie, Rückschlüsse in Bezug auf die Ausprägung der Fähigkeiten Jugendlicher zum Erleben und zum Beurteilen von Sachverhalten ziehen zu können.

Kritisch zu kommentieren ist SEIDELs verallgemeinernde These, dass sich der Entwicklungsstand im Erzählen u.a. im Vermögen widerspiegelt, einen erzählenden Text auch mündlich gestalten zu können. Zwar vermerkte SEIDEL einschränkend, dass die anhand von schriftlichen Erlebniserzählungen gewonnenen Untersuchungsergebnisse keine Schlussfolgerungen auf das Erzählkönnen insgesamt rechtfertigen und auch nicht beabsichtigt waren; eine Begründung dafür blieb sie aber schuldig. So konnte nicht nachvollzogen werden, ob sich für sie gerade aus der Schriftlichkeit solcher Texte Einschränkungsgründe ergaben.

[Seite 27↓] Textanalysen

SEIDELs Textanalysen orientierten sich an beobachtbaren und empirisch nachweisbaren Einzelaspekten bzw. immer wiederkehrenden Merkmalen erzählender Texte. Zu Recht wies sie in diesem Zusammenhang auf das Problem hin, "aus der Erzählung als einem ganzheitlichen Gebilde auf die kommunikativen Fähigkeiten der Textproduzenten schließen zu wollen" (SEIDEL 1988, S. 12).

Orientierungsgrundlage ihrer erzähltextanalytischen Arbeit war das Erzählmodell von LABOV / WALETZKY (1967), das nachfolgend beschrieben wird.

Erzählmodell von LABOV / WALETZKY

Erzählen wurde von LABOV / WALETZKY (1967/1973) unter Hinweis auf dessen referenzielle und evaluative Funktion

"als eine verbale Technik der Erfahrungsrekapitulation aufgefasst, im Besonderen als die Technik der Konstruktion narrativer Einheiten, die der temporalen Abfolge der entsprechenden Erfahrung entsprechen" (LABOV / WALETZKY 1967, S. 79).

Die Funktionen des Erzählens werden durch die Auswahl eines Handlungsträgers und wenigstens eines Ereignisses sowie durch die Wiedergabe subjektiver Erfahrung und Bewertung deutlich.

Die Grundstruktur einer Erzählung wird durch eine temporale Folge von Sätzen (LABOV / WALETZKY 1967, S. 95) bestimmt, wobei "jede beliebige Teilsatzfolge, die zumindest eine temporale Grenze enthält“, (Ebenda, S. 105) eine Erzählung ist. Angeführt werden als Beispiele:

"Ich schoss und tötete ihn" (temporale Grenze),

"Ich lachte und lachte ihn aus" (keine temporale Grenze).

Der Weg der Textstrukturierung einer Erlebniserzählung besteht in der Aneinanderreihung von Einheiten mit unterschiedlicher Funktion. Die Gesamtstruktur einer Erzählung bestand für LABOV / WALETZKY (vgl. 1967, S. 111ff.) aus:

1. Orientierung des Zuhörers / Lesers (Beginn einer Erzählung; Ort, Zeit, Person, Handlungssituation; vgl. auch EHLICH 1983, S. 144, VAN DIJK 1983, S. 113)
2. Komplikation (Ereignisfolge, Komplikationshandlung; Abschluss mit Resultat)
3. Evaluation (Punkt maximaler Komplikation; Einschnitt zwischen Komplikation und Resultat)

Die Evaluation einer Erzählung wird als jener Teil der Erzählung definiert, der die Einstellung des Erzählers gegenüber seiner Erzählung dadurch anzeigt, dass die relative Wichtigkeit bestimmter narrativer Einheiten mit Bezug auf andere hervorgehoben wird. Dies kann mit Mitteln der direkten Fragestellung, durch lexikalische Intensifikatoren, Suspension (Aufhalten) der Handlung, durch eine symbolische Handlung oder das Urteil einer dritten Person geschehen.

1. Auflösung (Teil, der auf die Evaluation folgt)
2. Coda (Einstellen der Sprecher- / Schreiber-Perspektive auf die Gegenwart).

Dieses von LABOV / WALETZKY (1967 / 1973) literaturtheoretisch hergeleitete und an gesprochener Sprache evaluierte Erzählmodell prägte inhaltlich als Textstrukturierungsmuster auch die tradierte Lehrmeinung von Lehrerinnen und Lehrern insbesondere oberer Klassen in der DDR. SEIDEL (1988) modifizierte dieses Modell wegen der zu engen Ausrichtung an Höhepunkterzählungen, indem sie von folgenden Elementen ausging: Exposition (Einführung), Komplikation (mit Kulminationspunkt), Auflösung, Evaluation (Bewertung), Coda (Lehre). (vgl. SEIDEL 1988, S. 70ff.)

Die Ausrichtung ihrer Erzähltextanalysen an LABOV / WALETZKY (1967, 1973) legte konsequenterweise eher eine auf literarische Formen schauende, von relativ starren Grenzsetzungen bestimmte Untersuchung zur Textsorte Erzählung oder eine Arbeit zur völkerkundlich vergleichenden Beschreibung des mündlichen Erzählens persönlicher Erfahrungen nahe. Anhand dieses nunmehr klassischen, aber an mündlichen Höhepunkt-Erzählungen erprobten Analysemodells analysierte SEIDEL jedoch schriftliche Erlebniserzählungen von Jugendlichen. Dies erscheint unstimmig. Ich wertete es aber als einen Versuch, ein erfolgreich an gesprochener Sprache erprobtes Analyseverfahren auf den schriftlichen Sprachgebrauch zu übertragen.

Materialbasis

SEIDELs Materialbasis bildeten 160 Erlebniserzählungen von Schülerinnen und Schülern aus 9. Klassen sowie von älteren Fachschülerinnen / -schülern und Lehrlingen, deren Texte per Zufallsauswahl, aber in zahlenmäßig gleicher Verteilung auf beide Geschlechter in die Analyse eingebracht wurden. Das Rahmenthema für die unter schulischen Bedingungen verfassten Texte lautete aus Gründen der Vergleichbarkeit wie bei WILKE (1982): "Da hatte ich Schwierigkeiten". Es orientierte die Schreiberinnen und Schreiber auf einen bestimmten Erzähltyp, auf das Erzählen eines Erlebnisses. Das Rahmenthema könnte aber auch als eine Aufforderung zur Aufzählung von Schwierigkeiten missverstanden werden und somit fehlleiten.

Das Erlebnis definierte SEIDEL als "ein persönlich bedeutsames Geschehen" des Alltags, das vom gewohnten Ablauf abwich und die Persönlichkeit bewegte. Erzählen verstand sie als "die standardisierte Form alltäglicher Weitergabe von erlebtem Geschehen" (SEIDEL 1988, S. 16).

Inhalt und Charakter der Erlebnisse

Ins Zentrum ihrer inhaltlichen Analysen von Erlebniserzählungen stellte sie Inhalt und Charakter der dargestellten Erlebnisse, die sie für die Auswahl der Inhaltselemente einer Erzählung (ein zentrales Problem der Erzählbefähigung) für wesentlich hielt.

"In der Erzählung nimmt der Erzähler eine Einschätzung der subjektiv als schwierig erlebten Situation vor; er kennzeichnet die Situation und die Art der Situationsbewältigung" (SEIDEL 1988).

Auf der Grundlage des Untersuchungsmaterials unternahm SEIDEL den Versuch einer Klassifizierung der Erlebnisse nach immer wiederkehrenden Situationskennzeichen, wobei sie im Vergleich zu WILKE (1982) differenzierter vorging.

Erlebnistypen

SEIDEL konnte "Erlebnisse mit gleichem oder ähnlichem Grundcharakter" ausmachen und ordnete diese bestimmten Erlebnistypen mit der Absicht zu, Entwicklungstendenzen mit möglichst hohem Verallgemeinerungsgrad aufzuzeigen.

Sie ordnete die analysierten Texte acht Erlebnistypen (vgl. SEIDEL 1988, S. 26ff.) zu und kennzeichnete diese entsprechend als

• Bewährungs- (24 / 15%),
• Selbstüberwindungs- (12 / 7,5%),
• Misserfolgs- (27 / 17%),
• Übertretungs- (27 / 17%),
• Entscheidungs- (13 / 8%),
• Pech- (24 / 15%),
• Leidens- (19 / 12%) bzw.
• Angstgeschichten (14 / 8,5%).

Situationstypen

Als weitere Verallgemeinerung der Erlebnistypen bestimmte SEIDEL drei Situationstypen, die den Grad der Situationsbewältigung angeben. Eine Differenzierung der Situationstypen erfolgte mit folgenden Zugehörigkeitsmerkmalen (vgl. SEIDEL 1988, S. 33ff.):

• Situationstyp I: Ihm gehörten die Erlebnistypen Bewährung, Selbstüberwindung, Misserfolg, Übertretung und Entscheidung mit folgender Definition an:

Der Erzähler / die Erzählerin ist sich der bestehenden Möglichkeit bewusst, die Situation bewältigen zu können, wenn die eigenen Fähigkeiten genutzt werden.

• Situationstyp II: Ihm waren vor allem Geschichten des Erlebnistyps Pech zuzuordnen:

Der Erzähler / die Erzählerin hält die Situation für nicht oder kaum beeinflussbar. Ihre Meisterung ist nicht allein von den eigenen Fähigkeiten und Anstrengungen abhängig.

• Situationstyp III: Zu ihm gehören die Erlebnistypen Leiden / Leid und Angst.

Der Erzähler / die Erzählerin ist im Zweifel, ob die Situation beeinflusst werden kann, oder sich bewusst, dass kein Einfluss auf die Situation genommen werden kann und ist ihr ausgeliefert.

Erlebensbereiche

Als Verallgemeinerung auf der Ebene der konkret gewählten Erzählgegenstände ermittelte SEIDEL Erlebensbereiche. In folgende Erlebensbereiche ordnete sie nach ihrer Häufigkeit die Erlebnisse der Jugendlichen ein:

• Versuche, eine Tätigkeit, Handlung, einen Bewegungsablauf zu beherrschen (42 / 26,2%),
• Unannehmlichkeiten im Alltag (22 / 13,7%),
• Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen (20 / 12,5%),
• Abenteuerliches in der Freizeit (17 / 10,6%)
  
  und weniger häufig
• Bewältigen von Lernarbeit (14 / 8,7%).

Ich nahm daraus schlussfolgernd an, dass jüngere Schulkinder vor allem von Schwierigkeiten aus dem Bereich schulischen Lernens bzw. von Versuchen erzählen, eine Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen.

Im Ergebnis ihrer Untersuchungen konnte SEIDEL vor allem bedürfnis- und erwartungsspezifisch geprägte Erlebnisdarstellungen von Jugendlichen feststellen, in denen die Subjektposition der jungen Menschen verstärkt zum Ausdruck kam. Dabei stand das Beweisen der eigenen Fähigkeiten im Zentrum. Während Bewährungsgeschichten bei älteren Jugendlichen häufiger wurden, war die Anzahl der Misserfolgsgeschichten bei ihnen rückläufig.

Die Textinhaltsanalyse bestätigte SEIDELs Hypothese,

"dass sich mit der Entwicklung der psychischen Voraussetzungen zu zunehmend bewusstem, selbstständigem und eigenverantwortlichem Handeln die Möglichkeiten zur Situationsbewältigung verändern und in den verschiedenen Altersstufen Unterschiede im Situationserleben bestehen." (SEIDEL 1988, S. 6)

In Klasse 9 waren, biografisch begründet (Wechsel der Ausbildungsstätte, Berufswahl u.a.), sprunghafte Veränderungen bei der Gegenstandswahl der Erlebniserzählungen zu verzeichnen.

Die "Entfaltung des Aktivitätspotenzials Jugendlicher" stand für SEIDEL (1988) in Abhängigkeit vom Situationserleben und der Nachhaltigkeit der Wirkung des Erzählgegenstandes, während Altersposition und Geschlecht bestimmte Erlebnistypen und Erlebensbereiche dominieren ließen.

Zeitabstand und Zeitdauer der Erlebnisse

Von prinzipieller Bedeutung für die Auswahl und Strukturierung der Texte war wie bei WILKE auch für SEIDEL der Zeitabstand zum Erlebnis sowie die Dauer eines Erlebnisses.

SEIDEL kategorisierte die erhobenen Erlebnisse nach dem Zeitabstand zwischen Erlebnis und dessen schriftlicher Fixierung in vier Kategorien:

• Kategorie A (Erlebnisse, die kürzere Zeit - bis zu einem Monat - zurücklagen: 6 / 5%),
• Kategorie B (Erlebnisse, die noch nicht lange - mehr als einen Monat / bis zu einem Jahr - zurücklagen: 56 / 47%),
• Kategorie C (Erlebnisse, die längere Zeit - mehr als ein Jahr / bis zu drei Jahren zurücklagen: 42 / 35%)
  
  [Seite 31↓]und
• Kategorie D (Erlebnisse, die länger als drei Jahre zurücklagen: 16 / 13%).

Die Übernahme der Kriterien von WILKE (1982, S. 94) erfolgte mit geringer Modifizierung.

Eine unterscheidende inhaltliche Begründung der Kriterien A bis D lieferte SEIDEL nicht. Es war nicht nachzuvollziehen, wie sie die einzelnen Zeitangaben der Kategorien herleitete. So erschien die Kategorisierung mir eher willkürlich.

SEIDEL konnte die analysierten Erlebnisse hauptsächlich den Kategorien B und C zuordnen und interpretierte dies mit der Bedeutsamkeit entsprechender Erlebnisse für die aktuelle Lebenssituation der Jugendlichen bzw. mit der leichteren Reproduzierbarkeit solcher Erlebnisse.

Zeitdauer

Zur dargestellten Zeitdauer von Erlebnissen vertrat SEIDEL (1988, S. 54) die Auffassung, “dass zwischen der Erlebnisdauer und der spezifischen Qualität eines Erzähltextes ein Zusammenhang besteht” (vgl. auch WILKE 1982, S. 97f.), und stellte die These auf, dass Episodendarstellungen im Unterschied zu Darstellungen von Entwicklungsabschnitten eine kürzere Zeitdauer zuzuordnen sei. Außerdem sei das Erzählgeschehen weniger komplex (vgl. SEIDEL 1988, S. 55). Da ich davon ausgehe, dass jüngere Schulkinder Ereignisfolgen, wie sie Erlebnisse darstellen, vor allem episodisch erzählen, müsste sich dies auch in der Zeitdauer des dargestellten Geschehens zeigen.

Mit Bezug auf WILKE (1982) ging SEIDEL bei der Einteilung der Zeitdauer, d.h. der „Spanne zwischen Beginn und Ende des Gesamtgeschehens" von nachfolgenden Kategorien aus.

Die Zeitdauer (vgl. SEIDEL 1988, S. 56) umfasste:

• in Kategorie A: einige Minuten, jedoch nicht mehr als eine Stunde (Episode),
• in Kategorie B: mehrere Stunden, jedoch nicht mehr als einen Tag (eine oder mehrere Episoden),
• in Kategorie C: einen oder mehrere Tage, jedoch nicht mehr als eine Woche (mehrere Episoden) sowie
• in Kategorie D: mehr als eine Woche (Entwicklungsabschnitt).

Die ermittelten Werte wiesen auf eine Häufigkeit in folgender Reihenfolge hin: Kategorie D (43 / 36%), B (36 / 30%), A (29 / 24%), C (12 / 10%).

Anwendung von Erzählschemata

SEIDEL analysierte Textstrukturen von schriftlich vorliegenden Erlebniserzählungen, um nachzuweisen, dass Schreiberinnen und Schreiber bei der Textproduktion ihr Wissen über die [Seite 32↓]Struktur von Texten anwendeten und somit ihre Texte organisierten (vgl. SEIDEL 1988, S. 60).

Mit dem Begriff Superstruktur fasste SEIDEL „die globale Struktur des Textes, d.h. [...] den formalen Textaufbau“ (SEIDEL 1988, S. 61f.). Die Analyse der in Erzähltexten nachweisbaren Superstruktur sollte in SEIDELs Untersuchung typische Textordnungsschemata und wichtige Bestandteile sowie deren Veränderung im Jugendalter aufdecken und erfolgte im Wesentlichen nach dem bereits erläuterten Analysemodell von LABOV / WALETZKY (1967).

Erzähltextanalyse nach konventionellem Schema

SEIDELs Erzähltextanalyse nach modifiziertem konventionellen Schema (vgl. LABOV / WALETZKY 1967) führte je nach vorgefundenem Texttyp zur Einordnung der Texte in drei Gruppen bzw. Grundmuster mit folgendem Ergebnis:

• Grundmuster A: Texte, die dem Modell von LABOV / WALETZKY entsprachen (82 / 51%)
• Grundmuster B: Texte, die dem Modell grundsätzlich folgten, jedoch eine zersplitterte oder reduzierte Struktur hatten (31 / 19,5%),
• Grundmuster C: Texte, die nicht dem Modell entsprachen (47 / 29,5%).

Die Strukturierung eines geschriebenen Textes erfolgte in der Regel mit der Absicht, ihn dann auch lesen und verstehen zu können. Zur Transparenz des Erzähltextes trug für SEIDEL dessen Strukturierung bei.

Ob das Erzähl- und Analysemodell von LABOV / WALETZKY auch auf die vielfach kaum entfalteten Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder anwendbar war, konnte sich durch das Nachvollziehen dieses Untersuchungsinstrumentariums anhand der Texte meiner Stichprobe zeigen.

Ich ging durch meine schulpraktischen Erfahrungen davon aus, dass bewusstes Aufsetzen bzw. das Hervorheben narrativer Einheiten in ihrer Wichtigkeit für das Erzählte bei jüngeren Schulkindern kaum zu erwarten war. Ein damit verbundener Rollenwechsel erschien mir höchst unwahrscheinlich und widersprach meinen Erfahrungen zur Erzählhaltung von jüngeren Schulkindern.

Die operationale Struktur von Erzähltexten

Nach SEIDEL waren bei der Bestimmung des Erzählens als sprachlich-kommunikativer Handlung bestimmte Verfahrensaspekte und erzähltypische Operationen zu berücksichtigen.

Die Analyse der operationalen Struktur der Texte erfolgte bei SEIDEL im Sinne LEONTJEWs (1975) bzw. in Bezug auf integrierte Verfahren, die als Operationen aufgefasst wurden.

Demnach konnte eine Handlung

[Seite 33↓] "je nach den konkreten Umständen, unter denen sie ausgeführt wird, aus bestimmten Einzeloperationen bestehen." (LEONTJEW 1975, S. 165)

Die in Sätze gegliederten Texte wurden von SEIDEL terminologisch klarer als bei WILKE (1982) auf der Grundlage einer Einteilung in folgende drei erzählspezifische Operationsklassen und entsprechend ihrer Leistung bzw. operationalen Struktur bestimmt:

• Verlaufsdarstellende Operationen geben den äußeren Verlauf des Geschehens wieder. Dazu gehören primär die Aktionen (die Handlungen) der Erzählerin / des Erzählers als handelndes Subjekt (allein oder in Verbindung mit anderen Personen). Weiterhin bezeichnen sie alle für das Nachvollziehen des äußeren (sachbezogenen) Ablaufs unentbehrlichen Vorgänge (ermittelte durchschnittliche Anzahl pro Text: 36,8 / 23%).
• Beschreibende Operationen geben charakteristische Details wieder. Sie benennen Merkmale von Personen, Gegenständen, Zuständen und Vorgängen im Sinne des Einmaligen und kennzeichnen das temporale und lokale Bedingungsgefüge (ermittelte durchschnittliche Anzahl pro Text: 11,2 / 7%).
• Interpretierende Operationen dienen vorwiegend dem Erläutern und Auslegen von Sachverhalten. Sie sind auf das Eindringen in Zusammenhänge gerichtet, kommentieren, begründen oder schätzen ein (ermittelte durchschnittliche Anzahl pro Text: 52 / 32,5%). (vgl. SEIDEL 1988, S. 8)

Mit der Ermittlung des Anteils der einzelnen Operationen bei der Strukturierung der Erzähltexte wollte SEIDEL Einsichten in die Entwicklung des (schriftlichen) Erzählkönnens gewinnen.

Ihre Untersuchungen resümierend konnte SEIDEL bei Jugendlichen eine Veränderung der Textqualität - über die vollständige Wiedergabe der Handlungsfolge hinausgehend - hinsichtlich einer tief greifenden Auseinandersetzung mit dem gewählten Erzählgegenstand feststellen, wobei Reflexionen und Wertungen mit zunehmendem Alter an Bedeutung gewannen.

Zwischen der kognitiven Entwicklung der Textproduzentinnen und -produzenten und der Struktur ihrer Texte bestand nach SEIDEL ein nachweisbarer Zusammenhang auf folgenden, schon von LABOV / WALETZKY (1967 / 1973) belegten zwei Handlungsebenen:

• Anwendbarkeit von schematischen Ordnungsprinzipien (Superstruktur) und
• Auswahl und Anordnung von Erlebnisdetails (operationale Struktur).

Forschungsmethodisch kritisierte SEIDEL das von WILKE (1982) übernommene Verfahren der Ermittlung der operationalen Struktur von Texten, "wegen der nicht auszuschließenden Ungenauigkeiten bei der Bestimmung der Operationen" (SEIDEL 1988, S. 122).

Es war zu vermuten, dass dies sich erst recht anhand von Texten jüngerer Schulkinder bestätigen wird.

Unter SEIDELs erhobenen Texten dominierten solche, die zeitlich eng begrenzte Episoden wiedergaben. Immer wieder reproduzierten die Jugendlichen vor allem in diesen Texten das Erzählmodell von LABOV / WALETZKY.

Die Erlebniserzählungen von Jugendlichen im Alter von 15 bis 20 Jahren waren gekennzeichnet [Seite 34↓]durch zunehmende Klarheit und Folgerichtigkeit im Textaufbau, durch größere kompositorische Geschlossenheit der Erzählung und durch eine an der Chronologie des Erlebnisses orientierten Darstellung.

Sprachliche Darstellung des Erlebens

Weiterhin analysierte SEIDEL die sprachliche Darstellung des Erlebens.

Dieser Teil der Untersuchungen sollte Erkenntnisse zu den Fähigkeiten Jugendlicher liefern, Emotionen sprachlich ausdrücken zu können. Es galt, Formen der direkten Benennung von Emotionen und des Ausdrucks wertender Beziehungen sowie Tendenzen in ihrer Verwendung festzuhalten.

SEIDEL ermittelte Belege für Lexik des Erlebens, die sich wie folgt auf die Formen der direkten Benennung des Erlebnishaften in Texten von Jugendlichen verteilten:

• Begriffliches Benennen (bei 15-/16-Jährigen: 70,5% von 1168 Belegen, bei 17-/18-Jährigen: 72,5% von 1539 Belegen, bei 19-/20-Jährigen: 65,2% von 1533 Belegen),
• Verwenden von Phraseologismen sowie von Körperreaktionen bezeichnenden Lexemen (bei 15-/16-Jährigen: 15,5% von 1168 Belegen, bei 17-/18-Jährigen: 15,5% von 1539 Belegen, bei 19-/20-Jährigen: 18,1% von 1533 Belegen),
• Gebrauch von Vergleichen / Sprachbildern (bei 15-/16-Jährigen: 4,4% von 1168 Belegen, bei 17-/18-Jährigen: 3,8% von 1539 Belegen, bei 19-/20-Jährigen: 5,7% von 1533 Belegen),
• Wiedergeben von Gedanken (bei 15-/16-Jährigen: 5,6% von 1168 Belegen, bei 17-/18-Jährigen: 4,9% von 1539 Belegen, bei 19-/20-Jährigen: 7,3% von 1533 Belegen),
  
  sowie
• Erklären von Absichten und Wünschen (bei 15-/16-Jährigen: 4,0% von 1168 Belegen, bei 17-/18-Jährigen: 3,3% von 1539 Belegen, bei 19-/20-Jährigen: 3,7% von 1533 Belegen).

Es zeigten sich geschlechtsspezifische Unterschiede und eine Zunahme der Fähigkeit zur direkten und indirekten sprachlichen Darstellung von Emotionen. Deutlich wurde auch, dass die Jugendlichen durch ihre Texte ein stark ausgeprägtes Vermögen zur Selbsteinschätzung belegten, Erzählerin oder Erzähler jeweils im Zentrum der Bewertung stand und insgesamt eine Verstärkung der Selbstreflexion zu verzeichnen war.

Erzähltexte mit episodischem Charakter waren in allen untersuchten Altersstufen durch eine emotionsreiche sprachliche Darstellung geprägt.

Bei männlichen Jugendlichen nahmen tendenziell Ausdrucksformen zu, die der Schriftsprache nicht gemäß waren. SEIDEL interpretierte dies als

"eine Hinwendung zur natürlichen Sprachschicht im alltäglichen Erzählen und eine Abwendung von den durch die Schriftsprache vorgegebenen, den Erzähler einengenden Normen" (vgl. SEIDEL 1988, S. 144).

Mit der nach den aufgezeigten Ergebnissen widersprüchlichen Feststellung,

• dass "zwischen weiblichen und männlichen Jugendlichen bei den Veränderungen in der Entwicklung des Erzählkönnens eine relative Ausgeglichenheit zu konstatieren ist" (vgl. SEIDEL 1988, S. 152), und
• praxisrelevanten Schlussfolgerungen zur besseren Würdigung des Erlebnisgehaltes bei der Arbeit am Erzählkönnen Jugendlicher und zum Vermeiden einer einseitigen Orientierung auf einen bestimmten Erzähltyp bei der Könnensentwicklung

schloss SEIDEL ihre Untersuchungen ab.

Theorie zur Analyse der Entwicklung des Erzählkönnens im Kindes- und Jugendalter in der DDR

Überblickt man den Literaturbericht, so muss zusammenfassend festgestellt werden, dass eine zusammenhängende Theorie zur Analyse der Entwicklung des Erzählkönnens im Kindes- und Jugendalter in der DDR nicht zur Verfügung stand und vorhandene Analyseansätze zu Einzelaspekten der Könnensentwicklung (vgl. MÄDICKE 1968, KATZMANN 1969, FRIEDRICH, BE., 1976, GÖTZE 1979, WILKE 1982) kaum aufeinander Bezug nahmen.

Obwohl schriftliches Erzählen jüngerer Schulkinder im Lehrplankonzept der DDR für die unteren Klassen traditionell einen bedeutenden Stellenwert besaß (vgl. Kapitel 1.1, S. 10), fehlten in der DDR Forschungsarbeiten, die dieses Konzept fachwissenschaftlich hinterfragten oder stützten.

Die vorgefundene Forschungslage könnte begründet sein

• durch eine Scheu vor dem oder Unsicherheiten im textanalytischen Umgang mit nur fragmentarisch vorliegenden oder wenig entfalteten Texten von Schreibanfängerinnen und Schreibanfängern,
• durch das Fehlen einer "theoretisch-fundierten Entwicklungstheorie sprachlich-kommunikativen Verhaltens" (vgl. FRIEDRICH, BO. 1983) als Voraussetzung für eine "zusammenhängende Analyse der Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens" (vgl. SEIDEL 1988),
• durch fehlende Bemühungen um interdisziplinäre, systematisierende, aufeinander aufbauende bzw. Bezug nehmende Forschungsvorhaben,
• durch die einseitige Fokussierung auf mündliche Erlebniserzählungen von jüngeren Schulkindern als alleiniger Ausdruck von Erzählkompetenz
  
  sowie
• durch mangelndes Interesse oder fehlendes Forschungspotenzial in Bezug auf schriftliche Erzählleistungen jüngerer Schulkinder bzw. auf Texte von Schreibanfängerinnen und -anfängern.

Um die schulpraktisch motivierten Fragestellungen meiner Untersuchungen besser einordnen zu können, soll nachfolgend das didaktische Konzept zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses für die unteren Klassen des Schulsystems der DDR dargestellt werden.

Schriftliches Erzählen als Darstellungsaufgabe und Darstellungsverfahren in den unteren Klassen [Seite 36↓]des Schulsystems der DDR soll zum besseren Verständnis des Untersuchungsansatzes nachfolgend untersuchungsbezogen beschrieben und ohne Anspruch auf Vollständigkeit eingebettet werden

• in einen historisch hergeleiteten Abriss des staatlich vorgegebenen didaktischen Konzepts des Deutschunterrichts der unteren Klassen in den 80er-Jahren,
• in Ausführungen zur Entwicklung speziell des schriftlichen Ausdrucks (vergleichbare Begriffe sind schriftliches Darstellen und Texte verfassen) und
• in Darlegungen zu entsprechenden Inhalten der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Unterstufenlehrerinnen und -lehrern.

Nachfolgende Ausführungen waren für das Finden meines Untersuchungsansatzes bedeutsam und beschreiben die Ausgangslage für meine Arbeit.

Das didaktische Konzept des Deutschunterrichts der Zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule der DDR war ein historisch gewachsenes Konzept, das einem hohen Bildungsideal entsprechen wollte. Es wurde bestimmt durch fachwissenschaftliche und gesellschaftspolitische Einflüsse, Forschungsergebnisse sowie durch Einwirkungen der Bezugswissenschaften und war nicht frei von administrativer wie auch ideologischer Vereinnahmung. Aus den Bezugswissenschaften waren nach FRIEDRICH / HERRMANN (1988, S. 8) z.B. Erkenntnisse der Persönlichkeitstheorie, der Theorie der Allgemeinbildung sowie der Psychologie, der Linguistik und der Methodik des Muttersprachunterrichts relevant.

Das vorherrschende Konzept des Lehrens und Lernens orientierte sich in der DDR unter dem Einfluss sowjetischer Lerntheorie an einer Aneignungstheorie, die dem Aktivitäts- und Tätigkeitsbegriff verpflichtet (vgl. LEONTJEW, WYGOTSKI, RUBINSTEIN, GALPERIN) und damit nicht konstruktivistisch legitimiert war. Im Unterschied zum erkenntnistheoretischen Modell des Radikalen Konstruktivismus wurde insbesondere den Möglichkeiten der Sprache bzw. allgemeiner der Verinnerlichung von objektiven Strukturen sowie der Einschätzung von Selbststeuerung und kreativer Produktion große Bedeutung zugemessen. (vgl. sinngemäß BAUERSFELD 1993).

Schon für die unteren Klassen galt mit hohem Anspruch für die "allseitige Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes" (LEHRPLAN 1990a, S. 3) deshalb die zentrale didaktische Zielstellung,

"bei allen Schülern solides sprachlich-kommunikatives Können zu entwickeln, das sie befähigt, die deutsche Literatursprache in Wort und Schrift in den wichtigsten gesellschaftlichen Situationen sowohl im produktiven als auch im rezeptiven Bereich zweckmäßig zu verwenden." (vgl. ERLÄUTERUNG DES LEHRPLANES MUTTERSPRACHE 1988, S. 13)

Die "Ausbildung grundlegenden sprachlich-kommunikativen Könnens" (vgl. auch LEHRPLAN 1990b, S. 4) war bis zuletzt im Sinne eines übergreifenden Unterrichtsprinzips (vgl. WOLT 1974) Anliegen aller Disziplinen (d.h. Teilgebiete) des Deutschunterrichts in den unteren Klassen der [Seite 37↓]DDR. Zum Deutschunterricht gehörten die Disziplinen Lesen, Schreiben, Rechtschreibung, Grammatik und Heimatkunde sowie die für meine Untersuchungen wichtige Disziplin Mündlicher und schriftlicher Ausdruck, die auch kurz Ausdrucksunterricht genannt wurde.

Die zentralisierten Strukturen des Bildungssystems der DDR hatten u.a. Auswirkungen auf das Angebot an didaktisch-methodischer Fachliteratur speziell zum jüngeren Schulalter. Es gab nur wenig Standardliteratur von nur wenigen Autorinnen und Autoren (z.B. FRIEDRICH, BE., HEIDRICH, MÄDICKE, SCHREIBER, WOLT 1987). Dies erklärt das Phänomen der nachfolgend gehäuften Literaturverweise auf nur wenige Titel.

Nach FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987) umfasste sprachlich-kommunikatives Können sprachliche und andere geistige Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Willensqualitäten, soziale Bezüge und zur Gewohnheit entwickelte Verhaltensweisen, die in ihrer Gesamtheit sprachliches Können ausmachten. Individuelle Ausprägungen sprachlichen Könnens wurden zudem durch Einstellungen, Überzeugungen, Gefühlseigenschaften und Temperamentsbesonderheiten der Persönlichkeit bestimmt. (vgl. FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 7)

Die Autorinnen beschrieben sprachlich-kommunikatives Können einerseits als Voraussetzung, andererseits auch als Ergebnis sprachlicher Tätigkeit beim produktiven und rezeptiven Gebrauch der gesprochenen und der geschriebenen Sprache. HEIDRICH (1985) nannte zwei Zielbereiche, die integrativ die Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens beeinflussten: die Entwicklung zweckmäßigen Sprachkönnens und die Entwicklung normgerechten Sprachkönnens. In dieser betonten Ausrichtung des sprachlichen Darstellens an Zweckmäßigkeit und Normgerechtheit wird deutlich, dass das didaktische Konzept für die Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens auch in den unteren Klassen "stark durch kognitive, auf Normative bezogene Zielstellungen" und "sachsystematische Vorgehensweisen" geprägt wurde (vgl. kritische Rückschau von HEIDRICH 1990, S. 145). Insbesondere die schriftsprachlichen Komponenten des Könnens (Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechtschreiben) wurden unter besonderer Beachtung des normativen Aspekts zielstrebig, systematisch und zeitweilig gesondert ausgebildet.

Die Ziele und Aufgaben der Disziplin Mündlicher und schriftlicher Ausdruck wurden durch das exemplarische Lösen von Darstellungsaufgaben realisiert. Dabei war die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler insbesondere darauf zu richten, den Zweck einer Darstellung zu erfassen und die sprachlich-kommunikativen Anforderungen einer konkreten Situation partnerbezogen und gegenstandsadäquat zu berücksichtigen. (vgl. FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 7ff.)

Unter einer Darstellungsaufgabe verstand man die didaktische Vermittlung eines Mitteilungszweckes für eine sprachliche Darstellung in einer kommunikativen Situation (vgl. auch MICHEL / SCHULZE 1978, S. 228ff.). Nach FRIEDRICH, BO. / HERRMANN (1988) vollzog sich [Seite 38↓]die Unterrichtsarbeit auf der Grundlage von komplexen sprachlichen Darstellungsaufgaben und von sprachlichen Teilaufgaben. Eine relativ begrenzte Anzahl von Darstellungsaufgaben sollte ein relativ umfassendes Können auszubilden helfen. Anhand von Typen von Darstellungsaufgaben war das Können zu entwickeln, waren wesentliche Kommunikationsaufgaben in unterschiedlichen Lebenssituationen zu Iösen. Bei jeder komplexen Darstellungsaufgabe war Können auszubilden auf der Ebene der konkreten Darstellungsaufgabe, auf der Ebene des jeweiligen Typs von Darstellungsaufgaben sowie auf der Ebene der zusammenhängenden mündlichen oder schriftlichen Darstellung in kommunikativen Situationen überhaupt (vgl. FRIEDRICH, BO. / HERRMANN 1988, S. 31).

Jede Darstellungsaufgabe war somit ein Konstrukt vielfältiger Anforderungen (vgl. sinngemäß auch FRIEDRICH, BO. 1985, S. 411ff.), deren komplexe Bewältigung auf verschiedenen Ebenen vielfältiges Wissen und Können erforderte. Dies soll untersuchungsrelevant am Beispiel der in den unteren Klassen bedeutsamen schriftlich zu lösenden Darstellungsaufgabe "Erzählen eines Erlebnisses" näher erläutert werden:

Die für meine Datenerhebung zu den bereits referierten Vergleichsarbeiten von (WILKE 1982 und SEIDEL 1988) relevante Darstellungsaufgabe lautete:

Erzähle ein Erlebnis zum Rahmenthema “Da hatte ich Schwierigkeiten”! Erzähle es so, dass es ein Leser gut versteht!

Diese Aufgabenstellung beinhaltet das Darstellungsverfahren (Erzählen), den Darstellungsgegenstand (das Erlebnis), das Rahmenthema sowie Hinweise darauf, ob mündlich oder schriftlich und wie zu erzählen ist.

	Abbildung 1: Anforderungen an die im Rahmen der Untersuchungen zu lösende Darstellungsaufgabe

Die Komplexität obiger Darstellungsaufgabe wird deutlich, wenn man einzelne Anforderungen ungeachtet eines pädagogisch differenzierenden Konzepts auflistet ¹:

Schriftliches Darstellen:

• Die Darstellungsaufgabe muss in ihrer Komplexität erfasst und verstanden werden (Aufgabenanalyse).
• Im schulischen Kontext oder selbst erworbene Sach-, Verfahrens-, Norm- und Wertkenntnisse (z.B. Kenntnisse über das anzuwendende Darstellungsverfahren, Rechtschreibnormen, Wertschätzung von lesbar Geschriebenem u.a.) müssen angewendet werden.
• Eine Überschrift / der Text muss formuliert werden.
• Der Textzusammenhang muss implizit (Themabindung oder Themakonstanz aller Äußerungen, Textstrukturierung) und explizit (sprachliche Verflechtung von Sätzen und Teilsätzen, Textbindung durch grammatische Mittel) hergestellt werden (vgl. FRIEDRICH 1985, S. 414)
• Die Schreibabsicht (d.h. nach HARTUNG der „Zweck“ / die „Wirkungsabsicht“ als Faktor einer kommunikativen Situation) muss verwirklicht werden.
• Die Wirkung des Textes auf Lesende muss abgeschätzt werden.

Schrift und Schreiben:

• Arbeitsmaterialien (Schreibutensilien) müssen bereitgestellt und richtig gebraucht werden.
• Die Einteilung der Schreibfläche, die Anordnung des Textes, muss überlegt werden.
• Textformalia (Name, Klasse, Datum o.ä.) müssen platziert werden.
• Der Text muss lesbar und für Lesende verständlich fixiert werden.
• Buchstaben, Silben, Wörter, Sätze müssen als Text zu Papier gebracht werden.

Erzählen eines Erlebnisses:

• Ein Erlebnis muss erinnert werden.
• Die chronologische Abfolge des Geschehens muss überblickt werden.
• Der Stoff muss ausgewählt und geordnet werden (Kenntnis des Erzählgegenstandes, Konzentration auf nur 1 Erlebnis, Auswahl eines Erlebnisses).
• Das Erlebnis muss erzählt werden, d.h. ein persönlich bedeutsames Geschehen muss wiedergegeben werden.
• Das Erlebnishafte, die emotionale Beteiligung am Ereignis, muss verdeutlicht werden.

Rechtschreiben:

• (Schrift-)Sprachliche Konventionen müssen beachtet werden.
• Der Text muss rechtschreiblich kontrolliert und ggf. überarbeitet werden.
• Etwaige Korrekturen müssen nach eingeübtem Verfahren vorgenommen werden.

Ich vermutete, dass die Komplexität der Anforderungen zur schriftlichen Lösung einer Erzählaufgabe vor allem bei Schreibanfängerinnen und -anfängern individuell eine unterschiedliche Fokussierung der Aufmerksamkeit auf einzelne Aufgaben-, Schreibprozess- und Textkomponenten [Seite 40↓]bedingte, da sie zur komplexen Bewältigung aller Anforderungen noch nicht die notwendigen Voraussetzungen mitbrachten. Neben der Fokussierung auf nur bestimmte Komponenten komplexer Anforderungen waren nach AUGST / FAIGEL (1986) auch verinnerlichte oder bereitgestellte Schemata, (Textstruktur-)Muster oder Verfahrensanleitungen als "Mittel der Reduktion von Komplexität" (AUGST / FAIGEL 1986, S. 112) zu betrachten.

Obige Aufgabenstellung beinhaltete im Wesentlichen zwei Grundanforderungen:

Es sollte erzählt werden. Es sollte geschrieben werden.

Für die schrittweise Erhöhung der Anforderungen von Klasse 1 bis 4 bestimmten FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987) dazu Entwicklungslinien im Niveau des Erzählkönnens, die wie folgt verlaufen:

"- von der einfachen Darstellung des äußeren Geschehens zu immer ausführlicherer Darstellung von Einzelheiten, Beziehungen zu Erlebnissen, von Umständen, die das Erlebnishafte ausmachen;

- von der bloßen Reihung einzelner Sätze, die jeweils einen in sich abgeschlossenen Gedanken beinhalten, zur Darstellung folgerichtiger Beziehungen zwischen den Geschehensabschnitten und des Bezugs des Erzählers zum Erlebnis (von resultativer zu prozessualer sprachlicher Darstellung);

- von der allgemeinen zu immer genauerer sprachlicher Benennung von Gegenständen, Eigenschaften, Handlungen, Gefühlen, Gedanken, Standpunkten zum Zwecke einer lebendigen und anschaulichen Wiedergabe des Erlebnisses;

- von einer vorwiegenden Gerichtetheit auf das Erzählen des Erlebnisses für den Lehrer zur zunehmenden Berücksichtigung weiterer kommunikativer Bedingungen in der Klasse." (FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 61)

Schriftliches Erzählen von Erlebnissen im jüngeren Schulalter, schriftliche Erlebniserzählungen, waren nach ZECH (1983) abhängig von der "Aufnahme und Verarbeitung individuell-subjektiver Wirklichkeitserfahrungen" (ZECH 1983, S. 93) sowie vom Niveau der Erlebnis-, Erinnerungs-, Erzähl- und schriftsprachlichen Darstellungsfähigkeit des jüngeren Schulkindes.

"Wird von den Schülern verlangt, ihre mit dem Erlebnis verbundenen Gefühle wiederzugeben, ist davon auszugehen, dass Erleben immer mit emotionalen Prozessen verbunden ist. Die Gefühlsäußerungen werden den Schülern aber nicht in jedem Fall voll bewusst, weil das Erinnern an ihr Erleben mehr auf die Handlung orientiert ist, auf das äußerlich Ablaufende. Deshalb erinnern sie sich an die mit einem Erlebnis verbundenen Gefühle kaum und können diese, wenn es schon gelingt, sie zu reaktivieren, sprachlich nicht immer exakt bezeichnen. Das Erleben ist dem Erzählen gegenüber ursächlich, was bedeutet, dass die Auswahl des Gegenstandes sowie der Details beim Erzählen vom Erleben des Schülers abhängig ist." (FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 56)

Didaktisch-methodisch sollte das Lösen der Darstellungsaufgabe “Erzählen von Erlebnissen” (hier exemplarisch bzw. modellhaft vorgeführt) die Übertragbarkeit des Vorgehens verdeutlichen, ja dazu herausfordern. Man erhoffte sich so Transferleistungen zur Nutzung von Gelerntem im täglichen (Schrift-)Sprachgebrauch der Kinder. Dementsprechend wurden Unterstufenlehrerinnen und -lehrer in der Aus-, Fort- und Weiterbildung, durch verbindliche Lehrpläne, didaktisch-[Seite 41↓]methodische Literatur und Schulbücher jeweils auf ein bestimmtes bzw. fachwissenschaftlich aktuelles Phasen-, Grundstufen-, Prozessstufen- oder Schrittfolgemodell zur Lösung von Darstellungsaufgaben orientiert.

Die Modelle erwuchsen aus dem aktuellen Forschungsstand und der fachwissenschaftlichen Diskussion in der DDR, waren aber auch durch eine bestimmte vorherrschende Sichtweise geprägt. Im Zusammenhang mit der sogenannten "kommunikativen "Wende" in der Sprachdidaktik war es z.B. nahe liegend, dass das empfohlene Modell kommunikationstheoretisch hergeleitet wurde (vgl. LEHRMATERIAL für die Ausbildung Potsdam, S. 11ff.).

Modellvorstellungen zur Textproduktion

Zum Zeitpunkt der Anlage meiner Arbeit bestimmten in der Aus- und Weiterbildung von Unterstufenlehrerinnen und -lehrern "Phasen des Sprachgestaltungsprozesses" (vgl. z.B. LEHRPROGRAMM 1988) Modellvorstellungen zur Textproduktion. Weitere Modelle fanden sich im Standardwerk für die Unterrichtspraxis zur Entwicklung des sprachlichen Ausdrucks in der Unterstufe und in Klasse 4 von FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987), bei MICHEL (1981) sowie in der lehrplanerläuternden Literatur von FRIEDRICH, BO. / HERRMANN (1988). Wenngleich die Begrifflichkeit uneinheitlich war, so wiesen die Modelle doch inhaltlich einige Gemeinsamkeiten auf:

Tabelle 4: Modellvorstellungen zur Textproduktion

Für Schülerinnen und Schüler ging es unter unterrichtlichen Bedingungen um das Erfassen einer Darstellungsaufgabe in ihren Anforderungen, um adäquate Planungstätigkeiten sowie um das eigentliche zusammenhängende Darstellen. Bezogen auf das jüngere Schulalter und auf das Vorgehen in der vorliegenden Untersuchung ging ich davon aus, dass jüngere Schulkinder es erst lernen, die komplexen Anforderungen einer Darstellungsaufgabe zu erfassen. Bewusstes Planen [Seite 42↓]einer sprachlichen Darstellung war nach meinen Erfahrungen kaum zu beobachten. Es war daher zu vermuten, dass sich das zusammenhängende schriftliche Darstellen eines Erlebnisses an der Chronologie von Ereignissen orientiert und ich-bezogen ist.

Allen Modellen gemeinsam war, dass es auf das zunehmend bewusstere (Nach-)Vollziehen des jeweiligen Modells im Sinne von "Aufgabenlöseprozessen" ankam (FRIEDRICH, BO. 1989, S. 36). Die Erfüllung einer schriftlichen Darstellungsaufgabe galt als gelungen, wenn

• die Schreibanforderungen von den Kindern positiv motiviert angenommen und zunehmend bewusster in ihrer Komplexität erfasst wurden,
• die Darstellung durch eine aufgabenbezogene Stoffauswahl und überlegte Planung vorbereitet wurde,
• beim eigentlichen zusammenhängenden Aufschreiben des Textes Übungsergebnisse vorheriger inhaltlicher und sprachlicher Teil- und Komplexübungen zum zusammenhängenden schriftlichen Darstellen berücksichtigt wurden sowie
• Überarbeitungsprozeduren in diesen Prozess integriert waren.

FRIEDRICH, BO. (1989) kritisierte die didaktische Verwendung solcher Grundmodelle zum Verfassen eines Textes, da dies den Prozess des schriftlichen Darstellens mehr und mehr technologisierte sowie durch eine idealisierte Theorie bestimmte, als ob Entwicklung festgelegten Zielen zustrebe. Dementsprechend beklagte er bei der Darstellung von Tendenzen der Entwicklung des Muttersprachunterrichts in der DDR auch ein reduziertes, teleologisches Verständnis von Kommunikation, was u.a. mit folgender schulpraktischen Konsequenz verbunden war:

"Die Übernahme eines utilitaristisch verkürzten Kommunikationsbegriffs führt in der Methodik des Muttersprachunterrichts zu einem Konzept der "Einwirkung" auf den Schüler, und zwar in Gestalt eines Konzeptes der Aufgabenlösung, in dem die Bewusstheit der Schüler auf die Berücksichtigung der Bedingungen, meist nur Ausgangsbedingungen (der Kommunikation), verkürzt wird. Damit geraten nicht nur Kommunikation als Ziel und Qualität des Inhalts des Prozesses der Persönlichkeitsentwicklung aus dem Blickfeld, es werden auch Lernarten mit einem geringen Anteil an Bewusstheit nahe gelegt. Die Methodik des Muttersprachunterrichts wird zur Technologie der Befähigung zum erfolgreichen Vollzug vorgegebener Aufgaben, die entgegengenommen werden müssen wie Naturkatastrophen." (FRIEDRICH, BO. 1989, S. 36)

Frühere Belege für eine zentrale Konzeptkritik der DDR-Didaktik fand ich nicht. Zum Zeitpunkt der Anlage meiner Arbeit gehörte auch ich zu den Lehrern, die in der beschriebenen Art mit Aufgabenstellungen umgingen. Mein Forschungsvorhaben ermöglichte es mir, dies theoretisch und praktisch zu hinterfragen.

Nach dem in der DDR vorherrschenden didaktischen Konzept wurden Darstellungsaufgaben durch entsprechende Darstellungsverfahren (z.B. Erzählen, Berichten, Beschreiben) realisiert.

Das Erzählen gehörte traditionell zum Ensemble der Lehr- und Lerngegenstände für die unteren [Seite 43↓]Klassen. Es herrschte die Meinung vor, dass dieses Darstellungsverfahren zum einen durch das Anknüpfen an vorschulische Erzählerfahrungen von jüngeren Schulkindern gute Voraussetzungen für das Lehren und Lernen im Anfangsunterricht bot, zum anderen erschien gerade das Erzählen selbst auch als ein geeigneter Lehr- und Lerngegenstand zum bewussteren Betrachten der gesprochenen und geschriebenen Sprache. Dennoch stand der Verfahrensaspekt des Erzählens noch nicht lange im Vordergrund didaktischer Bemühungen. Vielmehr gingen schulische Anforderungen Jahrzehnte meist von einem "streng begrenzten Inhalt" des Erzählens aus (vgl. HUJER, D. 1963) und sahen die Vermittlung von Darstellungsarten (z.B. Erzählung, Beschreibung) als wichtigen Lehr- und Lerngegenstand an. In den 70er Jahren wurde das Arbeiten mit Darstellungsarten in Frage gestellt. Der Verfahrensaspekt in Bezug auf die Textproduktion rückte in den Vordergrund und mit ihm die Darstellungsverfahren (z.B. Erzählen, Beschreiben). Dies führte zu einer Abkehr von zu starren Auffassungen zur Darstellungsart oder dem Texttyp Erzählung und hin zu dem Verfahren der Textproduktion, dem Darstellungsverfahren Erzählen (vgl. ZECH 1972, S. 73ff.)

Dessen ungeachtet ließen sich nach meinen Beobachtungen viele Lehrerinnen und Lehrer in ihrer täglichen Arbeit weiterhin hauptsächlich von Textmerkmalen der (literarischen) Erzählung leiten.

Die Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens in den einzelnen Disziplinen des Deutschunterrichts war insgesamt gekennzeichnet durch eine "Linie wissensnutzender Könnensentwicklung" (NEUNER 1985), die den zunehmend bewussteren Gebrauch der Muttersprache sowie die Aneignung notwendiger Kenntnisse über die Sprache selbst und über sprachliche Mittel beschrieb. Nach LOMPSCHER (1971, S. 53) handelte es sich bei den zu vermittelnden bzw. zu aktivierenden Kenntnissen um Sach-, Verfahrens-, Norm- und Wertkenntnisse.

In Bezug auf das im Rahmen meiner Arbeit zu untersuchende schriftliche Erzählen eines Erlebnisses benötigten z.B. die kindlichen Schreiberinnen und Schreiber nach FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987):

• Sachkenntnisse über den Erzählgegenstand (d.h. das Erlebnis), zu dem sie sich äußerten. Sie brauchten zudem aber auch allgemein Kenntnisse über die Schriftsprache, über schriftsprachliche Mittel und ihre Merkmale sowie über die Gestaltung von erzählenden Texten (Bausteine, Schemata, Strukturen und Muster von Texten).
• Zu den Verfahrenskenntnissen gehörten in diesem Zusammenhang Kenntnisse über das Lösen einer Darstellungsaufgabe bzw. Verfahren, Strategien, Regeln, Prinzipien und Techniken des sprachlichen Darstellens bei der Textproduktion (z.B. Sammeln des Stoffes durch Erinnern, strukturiertes Niederschreiben und Überarbeiten der schriftlichen Darstellung und anderes mehr).
• Dem Bereich der Norm- und Wertkenntnisse der schriftsprachlichen Kommunikation waren z.B. Kenntnisse über Normen des gesellschaftlich verabredeten Gebrauchs schriftsprachlicher Mittel (Rechtschreibung) und Normen des Verhaltens in der Kommunikation (z.B. Beachten der Lesbarkeit von geschriebenen Texten), Kenntnisse über die Wirkungsmöglichkeiten eines geschriebenen Textes, über soziale Bedingungen, aber auch Einstellungen, Haltungen und Ansprüche gegenüber der eigenen Schreibleistung zuzuordnen (vgl. auch FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 7ff.).

Verfahrenskenntnisse hatten meiner Ansicht nach große Auswirkungen auf die Könnensentwicklung beim Schreiben. In welchem Maße das Kind über Wissen und Können beim Schreiben verfügte, ließ sich zum Teil aus seinem konkreten Schreibverhalten erschließen. Im übertragenen Sinne galt auch für das Schreibverhalten LOMPSCHERs Verallgemeinerung:

“Das konkrete Verhalten der Persönlichkeit beruht nicht nur auf Handlungsimpulsen und Einstellungen gegenüber der Umwelt, die sich allmählich verallgemeinern und verfestigen, sondern auch auf den verschiedensten Gewohnheiten, sich in bestimmter Art und Weise zu verhalten. Diese Gewohnheiten entstehen durch Verfestigung bestimmter Handlungsweisen, die - durch das Zusammenwirken innerer und äußerer Bedingungen hervorgerufen - wiederholt vom Individuum ausgeführt werden.” (LOMPSCHER 1971, S. 67)

Ich ging nach WYGOTSKI (1964) davon aus, dass sich auch die mit dem Schreiben verbundenen gegenständlich-praktischen Handlungen und neue psychische Funktionen beim jüngeren Schulkind nur im Prozess sozialer Kooperation und durch Interiorisation (d.h. Verinnerlichung) ursprünglich äußerer Funktionen, Bewegungen und Handlungen entstehen können (vgl. auch LOMPSCHER 1971, S. 64). Kindliche Wissensaneignung, Fähigkeitsentwicklung und Gewohnheiten in Bezug auf das Schreiben sind bis zu einem gewissen Grade durch die Analyse geschriebener Texte sowie durch Schreibbeobachtungen und Befragungen erschließbar. Der Disziplin Mündlicher und schriftlicher Ausdruck, dem Ausdrucksunterricht als Bestandteil des Muttersprachunterrichts, kam die noch näher zu erläuternde komplexe Aufgabe zu, die Kinder schrittweise zum zusammenhängenden sprachlichen Darstellen (d.h. z.B. zum Verfassen von Texten) zu befähigen. In den unteren Klassen ging es dabei vor allem um die Weiterentwicklung der gesprochenen und den Erwerb der geschriebenen Sprache im Hinblick auf diese Fähigkeit.

Als Bezugspunkte für meine Untersuchungen zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen in den unteren Klassen dienten Lehrplananforderungen der Disziplin Mündlicher und schriftlicher Ausdruck in den für das Schuljahr 1989/90 verbindlichen Lehrplänen (vgl. LEHRPLÄNE KLASSE 1 1988, LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 2 1983, LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 3 1984 sowie LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 4 1985). Sie wurden im jeweils angegebenen Erscheinungsjahr neu in die Schulpraxis eingeführt.

Die Analyse dieser sowie sämtlicher seit 1945 auf dem Gebiet der ehemaligen DDR erschienenen Lehrpläne in Bezug auf Anforderungen zum schriftlichen Darstellen und speziell zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses machte beispielhaft ein Dilemma verschiedener Lehrplangenerationen deutlich: Die Lehrpläne unterschieden nicht eindeutig zwischen mündlichem und schriftlichem Darstellen. Dies war auf die wechselvolle Geschichte des Verhältnisses von Mündlichkeit und Schriftlichkeit innerhalb des Ausdrucksunterrichts der DDR zurückzuführen und wurde von FRENTZ (1995) - Perioden bestimmend - wie folgt skizziert:

"Seine Entwicklungslinie führt von einer akzentuierten "Pflege mündlichen Ausdrucks" bei gleichzeitiger Hypertrophierung grammatischer Normen (1. Etappe) zu einer Bevorzugung schriftlicher Ausdrucksarbeit und der Unterordnung mündlicher Ausdrucksübungen in einem [Seite 45↓]"Vorstufen-Verhältnis" (2. Etappe) hin zur beginnenden Eigenständigkeit mündlicher und schriftlicher Darstellungsfähigkeiten mit erneuter Hervorhebung des Mündlichen (3. Etappe). Schließlich bildete sich gegen Ende der Entwicklung unter DDR-Verhältnissen der Ansatz eines integrativen Konzeptes heraus (4. Etappe), der zur Überwindung zu starker Differenzierungstendenzen in der Lehrgangsgestaltung des Ausdrucksunterrichts beitrug und den Weg ebnete zur LernbereichsgestaItung unserer Tage." (FRENTZ 1995, S. 263f.)

Das beschriebene Dilemma betraf auch die zum Zeitpunkt der Untersuchungen gültigen Lehrpläne. Zur Arbeit in den Klassen 1 bis 3 enthielten diese nur wenige eindeutige Hinweise auf das schriftliche Erzählen von Erlebnissen. Weshalb schriftliches Erzählen zum Gegenstand schriftlichen Darstellens ausgewählt wurde, lies sich nur vermuten: Mündliche Erzählerfahrungen wurden als gute Ausgangsbasis für das schriftliche Darstellen angesehen. Außerdem wurde damit dem Weg vom Mündlichen zum Schriftlichen didaktische Bedeutung zugewiesen.

Im Folgenden sollen entsprechende Belege aus den genannten Lehrplänen zusammenfassend wiedergegeben werden.

Der LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 1 (1983, S. 89) sah mit Bezug auf das Erzählen von Einzelgeschehnissen nur schriftliche Übungen im Niederschreiben eines Satzes bzw. einer Überschrift vor, "die den Inhalt des Erlebnisses wiedergibt und die nach einem erarbeiteten Beispiel von den Schülern selbst formuliert wird (z.B. Wie ich einmal - Wie wir ...)".

Im LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 2 (1983, S. 51) wurde gefordert, "Überschriften zu Einzelerlebnissen zu formulieren, die zu einem Rahmenthema erzählt werden" sowie "Teile des Geschehens oder das gesamte Erlebnis in wenigen Sätzen niederzuschreiben". Nachdrücklich wurde darauf verwiesen, dass zusammenhängendes Erzählen schriftlich "zu begrenzten Themen erst in der zweiten Hälfte des Schuljahres geübt" wird, "um eine größere rechtschreibliche Sicherheit zu gewährleisten. Teilaufgaben werden bereits im ersten Schulhalbjahr schriftlich gelöst."

Auch im LEHRPLAN KLASSE 3 (1984, S. 56f.) enthielt der Abschnitt zu Übungen im Erzählen von individuellen Erlebnissen die Forderung zum Bilden von Überschriften, "die das Erlebnis treffend" kennzeichnen und "den Inhalt des Erlebnisses berücksichtigen." Als höhere Anforderung kam in Klasse 3 das Bewusstmachen von schriftsprachlichen Mitteln hinzu (wörtliche Rede, Fragen und Ausrufe, Angeben zeitlicher Beziehungen, Verdeutlichen einfacher kausaler Beziehungen). In schriftlichen Teilübungen sollte die Verwendung von Wörtern und Wendungen geübt werden, "um Geschehen, Handlungen und Verhaltensweisen treffend bzw. anschaulich wiederzugeben".

Erst der LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 4 (1985, vgl. S. 47f.) gliederte als erster Lehrplan der unteren Klassen aus einer neuen Lehrplangeneration die Disziplin Mündlicher und schriftlicher Ausdruck unterscheidend in mündliches und schriftliches Darstellen. Auch aus der Reihenfolge der aufgezählten Disziplinen des Deutschunterrichts im Inhaltsverzeichnis dieses Lehrplans konnte auf den veränderten Stellenwert des schriftlichen Ausdrucks geschlossen werden. Dies traf sinngemäß ebenso auf die entsprechenden UNTERRICHTSHILFEN DEUTSCH KLASSE 4 (1985) und das Lehrbuch MUTTERSPRACHE KLASSE 4 (1985) zu.

Schriftliches Erzählen von Erlebnissen sah der Lehrplan Klasse 4 aber nicht vor. Dennoch sollen allgemeine Anforderungen an den schriftlichen Ausdruck zitiert werden:

"Die Arbeit an schriftlichen Darstellungsaufgaben dient der Entwicklung des Könnens der Schüler, Sachverhalte zusammenhängend, zweckentsprechend, zunehmend differenzierter und für den Leser sprachlich eindeutig darzulegen. Die Schüler werden bei der Vorbereitung auf die Lösung einer schriftlichen Darstellungsaufgabe daran gewöhnt, die Anforderungen, die eine Aufgabe an sie stellt, genau zu durchdenken, den Stoff zu sammeln, über seine Ordnung bzw. die Reihenfolge der Darstellung nachzudenken, zutreffende Bezeichnungen auszuwählen und den Entwurf ihrer Niederschrift zu überprüfen und zu überarbeiten. Damit wird zur Befähigung der Schüler beigetragen, Sachverhalte gedanklich zu durchdringen; Beziehungen der Schüler zur natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt werden vertieft. Die Arbeit an schriftlichen Darstellungsaufgaben fördert zugleich die Entwicklung eines zweckentsprechenden und differenzierten mündlichen Ausdrucks." (LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 4 1985, S. 47f.)

Zu den Schwerpunkten der Arbeit in Klasse 4 gehörte die Befähigung der Schüler, "Wörter und Wendungen zu verwenden, die der geschriebenen Sprache angemessen sind". Es ging weiterhin darum, "Sätze vollständig und grammatisch richtig auszuformen, sowie beim "zusammenhängenden Darstellen zugleich Inhalt, Ausdruck, grammatisch-orthographische Richtigkeit und Schriftgestaltung zu beachten". Die Schülerinnen und Schüler sollten "ihre schriftlichen Arbeiten unter Anleitung auf Vollständigkeit, Folgerichtigkeit, eine dem Mitteilungszweck entsprechende Genauigkeit sowie auf grammatisch-orthographische Richtigkeit überprüfen und überarbeiten". Weitere Lehrplananforderungen betrafen Regelungen zur Verbindlichkeit und Handhabung von Niederschriften sowie zur Unterrichtszeit für das Vorbereiten, Niederschreiben und Auswerten der Arbeiten. Anforderungen an die Schrift und an die graphische Gestaltung der schriftlichen Arbeiten der Schülerinnen und Schüler schlossen den Lehrplanabschnitt zum schriftlichen Darstellen ab (vgl. LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 4 1985, S. 47f.).

Ende der 80er Jahre wurde in der Schulpraxis ein neues Lehrplankonzept für die unteren Klassen der DDR diskutiert, das erst- und letztmalig ab dem Schuljahr 1990/91 verbindlich wurde (vgl. LEHRPLAN 1990b). In diesem Konzept, an dem ich mitarbeiten konnte und das auch meine aktuelle Sicht auf die Schulpraxis zum Zeitpunkt meiner Erhebungen bestimmte, wurde bei der "systematischen Ausbildung grundlegenden sprachlich-kommunikativen Könnens der Schüler" (vgl. LEHRPLAN 1990b, S. 5) nunmehr auch in der Unterstufe jeweils die Spezifik der gesprochenen bzw. geschriebenen Sprache bei der Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum zusammenhängenden Darstellen lehrgangsbestimmend. Analog zum LEHRPLAN DEUTSCH KLASSE 4 (1985) gab es nun auch ab Klassenstufe 2 unterscheidend die Teillehrgänge "Mündliches Darstellen", "Schriftliches Darstellen" sowie "Arbeit an Wort und Satz". In Klasse 1 war zusammenhängendes schriftliches Darstellen nicht vorgesehen.

Schriftliches Erzählen war erst in Klasse 3 zu üben. Die tradierte Forderung nach der "soliden Ausbildung der Grundfertigkeiten im Lesen und Schreiben" (LEHRPLAN 1990b, S. 5) hätte unter [Seite 47↓]den Bedingungen der DDR-Schulwirklichkeit vermutlich dazu beigetragen, dass einzelne Teilfertigkeiten weiterhin relativ isoliert entwickelt worden wären.

Die Verwirklichung eines Lehrplankonzeptes war u.a. abhängig von den tradierten Auffassungen in der Schulpraxis, den Inhalten und der innovativen Wirkung von Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer für die unteren Klassen sowie von der für die pädagogische Praxis zur Verfügung stehenden Literatur.

Die für die Ausbildung von Unterstufenlehrerinnen und -lehrern maßgebenden LEHRPROGRAMME (1988) stützten das vorgestellte Lehrplankonzept und sollten zur Befähigung der Studierenden beitragen,

"den Ausdrucksunterricht in den Klassen 1 bis 4 unter Berücksichtigung der Darstellungsaufgabe, der Spezifik mündlicher und schriftlicher sprachlicher Äußerungen sowie der Anforderungen an monologisches und dialogisches Darstellen entwicklungsgerecht und differenziert zu führen." (vgl. LEHRPROGRAMME 1988, S. 9)

Im Einzelnen ging es um das Bewusstmachen der Spezifik von erlebnisorientierten Darstellungsaufgaben und die Befähigung zur Aufgabenanalyse, um das Planen des sprachlichen Darstellens sowie um das Gestalten und Überarbeiten zusammenhängender schriftlicher Darstellungen.

Übungen und Seminare thematisierten das Analysieren und Formulieren von Aufgabenstellungen für das schriftliche Darstellen, das Planen von Lernhandlungen in Abhängigkeit von einer Darstellungsaufgabe und den Aneignungsbedingungen sowie die Gestaltung des Unterrichtsprozesses. (vgl. LEHRPROGRAMME 1988, S. 23f.)

Für meine Untersuchungen war davon auszugehen, dass diese Ausbildungsinhalte auch die theoretischen Auffassungen und das unterrichtspraktische Handeln von Lehrerinnen und Lehrern sowie Fachberaterinnen und -beratern bestimmten. Gleiches galt für die Inhalte von Fortbildungsveranstaltungen. Allerdings beschäftigte sich das verbindliche PROGRAMM DES FACHKURSES (1982) unter der Thematik "Entwicklung des zusammenhängenden sprachlichen Darstellens" in den 80er Jahren schwerpunktmäßig nur mit der Entwicklung des zusammenhängenden mündlichen Darstellens. (vgl. PROGRAMM DES FACHKURSES 1982, S. 14ff.)

Zu der für das Erzählen in den unteren Klassen relevanten schulpraktischen Standardliteratur der DDR gehörten nur wenige Titel (FISCHER 1957, HAGEMANN 1976, MÄDICKE 1968, TSCHENTKE 1973, 1974, MÄDICKE / FRIEDRICH / SCHREIBER / WOLT 1982, 1987), die nachhaltig die Unterrichtsarbeit von Lehrerinnen und Lehrern über Jahrzehnte beeinflussten.

Als Begründung für die schulpraktisch weit verbreitete Orientierung auf die Ausbildung von Teilfertigkeiten "als automatisierte Komponenten der bewussten Handlung" wirkte nachhaltig folgende, schon bei HAGEMANN (1976) zu findende Erklärung:

[Seite 48↓] "Um die einzelnen Komponenten des sprachlichen Könnens zielstrebig zu entwickeln, sind sie zeitweilig aus didaktischen Gründen aus der komplexen Handlung herauszulösen." (HAGEMANN 1976, S. 304)

Ein derartiges Konzept bedingte folgerichtig, dass das Schreiben bzw. Verfassen von Texten verhältnismäßig spät zum Gegenstand des Unterrichts wurde. Damit verbunden war eine zu enge Auffassung vom Schreibbegriff. Schreiben wurde in der DDR meist zu einseitig mit Fähigkeiten und Fertigkeiten gleichgesetzt, die dem normangemessenen, bewegungsökonomischen sowie sorgfältigen Formen von Buchstaben, Buchstabenverbindungen und einzelnen Wörtern bzw. dem ästhetischen Anordnen von Texten auf einer Schreibfläche dienten. Dies veranlassten NOACK / TOSCH und mich zu Anmerkungen und Anregungen zum schriftlichen Darstellen unter der programmatischen Fragestellung "Schreiben - mehr als eine Grundfertigkeit?!" (vgl. NOACK / SONNENBURG / TOSCH 1990, S. 173ff., 1991, S. 16f.). Die Berücksichtigung des beim Schreiben unerlässlichen Bedeutungs- bzw. kommunikativen Aspektes wollten wir damit den Schulpraktikern einsichtiger machen. Die vorhandene Schreibdefinition und das dazugehörige Konzept in der einschlägigen Fachliteratur (vgl. KAESTNER / TOST 1981) leistete dies nach unserer Auffassung nicht:

"Schreiben als elementares manuelles Herstellen von schriftlichen Aufzeichnungen verstanden, ist eine komplizierte menschliche Leistung, die durch das Zusammenwirken vielfältiger geistiger und motorischer Teiloperationen gekennzeichnet ist. Schreiben ist optisches Fixieren der Sprache mittels konventioneller Zeichen, die mit Hilfe eines Schreibgerätes durch mehr oder weniger flüssige, rhythmische Bewegungen der Hand graphisch dargestellt werden." (KAESTNER / TOST 1981, S. 5)

Während die für die unterrichtspraktische Arbeit zur Verfügung stehende fachwissenschaftlich-methodische Literatur (vgl. z.B. HEIDRICH 1986, FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, FRIEDRICH, BO. 1988) und die fachliche Diskussion der neuen Lehrpläne Unterschiede im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch häufiger thematisierte, blieben entsprechende Umsetzungsvorschläge aus der pädagogischen Praxis aus. Als Beleg dafür sei die Tatsache angeführt, dass z.B. die zur zentralen Begutachtung für die staatlich als progressiv angesehenen "Tage der pädagogischen Lesungen" von 1988 bis 1989 eingereichten Beiträge mit Themenbezug zum schriftlichen Erzählen in den unteren Klassen der Spezifik schriftlichen Darstellens bei der Planung und Gestaltung des Unterrichtsprozesses sowie bei der alters- und entwicklungsgerechten Beurteilung schriftlicher Erlebniserzählungen nur so gut wie keine Beachtung schenkten. Und dies, obwohl diese Beiträge aus der “progressiven” Praxis kamen.

Auffällig war, dass die bisher zitierte Fachliteratur zwar beschreibt, was das Erzählen ausmachte, eine Definition des Erzählens selbst blieb sie aber schuldig. Deshalb waren andere Quellen zu erschließen (vgl. Kapitel 1.2, S. 12).

Welche Informationen zum Erzählen erhielten Kinder in den unteren Klassen? Aus Lehrtextinhalten der zum Zeitpunkt der Texterhebung aktuellen Sprachbücher für die Klassen 2 bis 4 (vgl. [Seite 49↓]MUTTERSPRACHE KLASSE 2 1983, MUTTERSPRACHE KLASSE 3 1984, MUTTERSPRACHE KLASSE 4 1985) sollen entsprechende Informationen nachfolgend zusammengefasst werden:

• Wenn man ein Erlebnis erzählen wollte, musste man sich genau erinnern und gut überlegen, was man erzählen will. Zum Erzählen gehörte eine Überschrift. Es war wichtig zu wissen, wem und warum man ein Erlebnis erzählen wollte. Es war in der richtigen Reihenfolge zu erzählen. Es war auszuführen, wie es zu dem Erlebnis kam. Man sollte sich das Erlebnis gut vorstellen können, deshalb waren Einzelheiten besonders wichtig. Es war zu erzählen, was man gedacht und gefühlt hatte. (vgl. MUTTERSPRACHE KLASSE 2 1983, S. 135ff.)
• Das Erlebnis musste zur Aufgabe und zur Überschrift passen. Erinnerungen an besonders beeindruckende Einzelheiten waren erforderlich. Erzählt werden sollten Gedanken und Gefühle. Man konnte mündlich oder schriftlich erzählen. Zum besseren Verständnis sollte man Einzelheiten sowie genau und anschaulich erzählen. Bestimmte Wörter verwendete man beim schriftlichen Erzählen nicht. Niederschriften überprüfte und überarbeitete man. Wörter und Sätze konnten gestrichen, ersetzt oder neu eingefügt werden. (MUTTERSPRACHE KLASSE 3 1984, S. 140ff.)
• Ein Erlebnis war in der Reihenfolge zu erzählen, in der es abgelaufen war. Besonders beeindruckende, wichtige Einzelheiten des Erlebnisses waren anschaulich zu erzählen. Gefühle waren auszudrücken. Man schrieb einen Entwurf. Niederschriften waren zu überarbeiten. (MUTTERSPRACHE KLASSE 4, S. 5ff.)

Diese Lehrtextinhalte stellten zugleich Übungsschwerpunkte für das (schriftliche) Erzählen dar. Bezog man sie in Form eines „Umkehrschluss-Gedankenspiels“ auf nur eine schriftliche Erzählung eines jüngeren Schulkindes, so musste sie ohne solche Übungen folgende Merkmale aufweisen:

Die Erlebniserzählung ist ein Text ohne Überschrift, die unüberlegt, aus unzureichender Erinnerung heraus und ohne konkreten Mitteilungszweck geschrieben wurde. Der Text passt nicht zu Überschrift und Aufgabe. Das Erlebnis wird in falscher Reihenfolge ohne Ausführungen zur Entwicklung des Geschehens erzählt. Ohne wichtige und besonders beeindruckende Einzelheiten, ungenau und wenig anschaulich geschrieben, ist der Text für Lesende schwer verständlich. Gefühle und Gedanken werden nicht mitgeteilt. Ein Entwurf ist nicht erforderlich. Die Niederschrift, die nicht überprüft und überarbeitet wird, enthält schriftsprachlich unangemessene Wörter.

Meine schreibdidaktischen Alltagserfahrungen verwiesen dieses Gedankenspiel in das Reich der Fantasie. Eine derartige defizitäre Betrachtungsweise von Schreibprodukt und -prozess schreibenlernender Kinder konnte jedoch Ausdruck einer „Noch-nicht-Einschätzung“ von Entwicklungsverläufen aus der Perspektive geübter Schreiberinnen und Schreiber sein. Auch sie schärfte den Blick für Textanalysen, zeigte die Komplexität von Anforderungen beim schriftlichen Erzählen und half, das Erzählkönnen eines jüngeren Schulkindes besser einzuschätzen und differenziert zu fördern. Zugleich wurde deutlich, dass entsprechende Sprachbuchanforderungen von Verallgemeinerungen ausgingen, die in ihrer Gesamtheit weder vor noch nach entsprechenden Übungen auf den einzelnen Kindertext zutrafen.

Schriftliche Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder waren hinsichtlich der Textsortenspezifik vor allem aber auch in Bezug auf ihre schriftsprachliche Realisierung von Bedeutung.

[Seite 50↓]Schreiben und Schriftlichkeit

Schriftliches Erzählen verlangte die schriftliche Wiedergabe eines Geschehnisses. Die Diskussion der Begriffe Schreiben und Schriftlichkeit als besondere Existenzformen der Sprache soll erhellen, welche Auffassungen die vorliegenden Untersuchungen bestimmten.

"Laut- und schriftsprachliche Kommunikation beruhen auf einheitlichen Grundlagen der Lexik und Grammatik der jeweiligen Sprache sowie bestimmter Textstrukturen; aber es gibt - bei allen Gemeinsamkeiten - auch prinzipielle Unterschiede zwischen diesen beiden Formen sprachlicher Verständigung. Diese Unterschiede sind auch bei der Entwicklung mündlichen und schriftlichen Ausdrucks zu beachten." (FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 12)

Schon WYGOTSKI (vgl. 1964, S. 224ff.) charakterisierte die schriftliche Sprache in ihrer besonderen sprachlichen Funktion als eine "Sprache im Denken, in der Vorstellung". Für ihre Entwicklung wurde - didaktisch reflektiert - ein "hoher Grad der Abstraktion" vorausgesetzt, über den jüngere Schulkinder noch nicht in ausreichendem Maße verfügten. Beim Schreiben sollten sie "von der sinnlichen Seite der Sprache abstrahieren und zu einer abstrakten Sprache übergehen, die nicht Wörter, sondern die Vorstellungen von Wörtern benutzt". Die Abstraktheit der geschriebenen, der "nur gedachten", nicht "ausgesprochenen" Sprache machte einen großen Teil der Schwierigkeiten beim Erlernen und beim Gebrauch der Schriftsprache aus. Eine weitere Abstraktheit beim Schreiben ergab sich aus dem fehlenden Kontakt zwischen Schreibenden und Lesenden. Es handelte sich bei der schriftsprachlichen Äußerung um "Monologsprache". Schriftliches Erzählen eines Erlebnisses z.B. erfolgte monologisch. Sollte die Niederschrift des Textes nicht dem bloßen Speichern oder Fixieren eines Erlebnisses dienen, wurde aus dem "Gespräch mit einem weißen Blatt Papier" ein Text zum Lesen. Wer den Text lesen würde, war unter schulischen Bedingungen unausgesprochen eindeutig, wenn auch sprachdidaktisch nicht gewollt: In der Regel schrieben Schülerinnen und Schüler für die Lehrperson. Möglicherweise erlangte ein Kindertext als Muster- oder Mängeltext durch das Vorlesen im Unterricht später konkrete, aber in der Regel wohl eher nur auditiv Öffentlichkeit.

Die vergleichsweise ungünstige Motivationslage für das Aufschreiben statt des mündlichen Mitteilens eines Erlebnisses erschwerte zusätzlich den Gebrauch der Schriftsprache. Warum sollte ein Kind etwas aufschreiben, was es viel besser "erzählen", d.h. im Selbstverständnis mündlich darbieten konnte? Wenn dann auch noch die normative Seite des Sprachgebrauchs zu stark betont wurde, konnte sich ein noch fehlendes Bedürfnis zum Schreiben retardierend auf die Schriftsprachentwicklung auswirken. Die Motivierung einer Tätigkeit - hier der Schreibtätigkeit - sollte nach WYGOTSKI ihrer Ontogenese vorausgehen (vgl. WYGOTSKI, S. 225).

Schreiben und so auch schriftliches Erzählen vollzog sich unter anderen situativen Bedingungen im "intellektuelleren Handeln" mit Willkürlichkeit und größerer Bewusstheit sowie anderer Strukturiertheit als das mündliche Erzählen. Der geschriebene Text musste über räumliche und zeitliche Entfernungen hin wirksam werden können. Alles, was erzählt werden sollte, war mit verbalen Mitteln auszudrücken.

Jüngere Schulkinder berücksichtigten beim Schreiben nach meinen Erfahrungen die voraussichtlichen Wirkungen auf Lesende - entwicklungspsychologisch erklärbar - nur in Ansätzen. Oft gingen sie davon aus, dass das Mitgeteilte nicht nur ihnen, sondern auch Anderen verständlich war und das Erlebnishafte deutlich wurde. Dennoch überprüften sie Formulierungen in ihrer Wirkung zunächst an sich selbst. Beim Durchlesen ihres Textes fielen ihnen notwendige Korrekturen auf oder sie waren mit dem Geschriebenen pauschal unzufrieden. Sie veränderten und präzisierten ggf. ihren Text und gingen dabei stets von sich aus. Oft glaubten sie, mehr mitgeteilt zu haben, als tatsächlich dastand. Sie verfügten über spezielles Kontextwissen, das Lesenden oft fehlte. Mit Formulierungen wie "Aber das habe ich doch geschrieben!" deuteten sie an, dass aus ihrer Sicht die Verständnisgrundlage gegeben war. Nach und nach lernten sie so, dass auch zur Verständnissicherung an schriftsprachliche Äußerungen höhere Anforderungen im Hinblick auf Gültigkeit, Ausgereiftheit und Exaktheit der Formulierung zu stellen waren.

Die schreibtechnische, inhaltliche oder schriftsprachliche Formulierungsnot jüngerer Schulkinder beim Erzählen eines Erlebnisses erklärte meiner Ansicht nach u.a. die häufig zu beobachtende "sparsame" Ausdrucksweise und den geringen Umfang geschriebener Texte. Eine weitere Begründung dafür war auch durch die Spezifik schriftsprachlicher Äußerungen selbst gegeben (vgl. RUBINSTEIN 1977, S. 548). So erfordert - gleichwohl für das schriftliche Erzählen zutreffend - nach FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987)

"der weit gehende Wegfall der nicht-verbalen Verständigungshilfen eine differenziertere Verwendung syntaktischer Formmittel, insbesondere der Wortstellung und des Satzbaus. Die Verdichtung der sprachlichen Darstellung führt dazu, dass die geschriebene Sprache stärker gefügt ist, unter anderem werden Satzgefüge häufiger verwendet und sind komplizierter als in der gesprochenen Sprache. Ausrahmungen (nachgestellte Satzglieder P.S.) spielen eine geringere Rolle. Abweichungen von grammatischen Normen werden als Fehlleistungen gewertet." (FRIEDRICH / MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT 1987, S. 19)

Die Besonderheiten der geschriebenen Sprache gewannen am Ende der 80er Jahre in der DDR als Forschungsgegenstand (vgl. NERIUS / GABLER 1989, S. 7ff.), aber auch zunehmend schulpraktisch Bedeutung. In der Unterrichtspraxis der Klassen 1 bis 4 wurde die adäquate Berücksichtigung der Spezifik gesprochener und geschriebener Sprache jedoch nur zögerlich zum Thema. Von einer wirklich durchgreifenden didaktisch-methodischen Wende bzw. veränderten Perspektive des Muttersprachunterrichts konnte in den unteren Klassen nicht die Rede sein.

Die teilfertigkeitsbezogene, d.h. vom Teil zum Ganzen gehende didaktisch-methodische Ausrichtung des Unterrichts in den unteren Klassen sowie die pädagogische Ängstlichkeit vor dem Fehler und vor Falschschreibungen verhinderte weiterhin die Einführung des spontanen und freien Schreibens in den Unterrichtsalltag. Spontan geschriebene Texte eines Kindes, d.h. ohne Unterweisung, Hilfe und Korrektur seitens seiner Umgebung entstandene Texte, wurden vom Ausdrucksunterricht nicht berücksichtigt. So ist es nicht verwunderlich, dass der einzige und mir nur inoffiziell in der Zeit des Konzipierens meiner Untersuchungen zur Verfügung stehende „BRD-Titel“ SENNLAUBs "Spaß beim Schreiben oder Aufsatzerziehung?“ Mut machte, spontan geschriebene Kindertexte und nicht Unterrichtstexte, d.h. "zur Lernsache herabgewürdigte Texte" [Seite 52↓](vgl. SENNLAUB 1980, S. 34), zu untersuchen. Solche Texte waren jedoch kaum Lehr- und Lerngegenstand in der DDR. Die Möglichkeiten für Kinder in den unteren Klassen, nach eigenen Interessen und Bedürfnissen und ohne Festlegung von Inhalt und Form ihre Texte zu verfassen, waren relativ beschränkt, der Eigeninitiative von Lehrerinnen und Lehrern überlassen oder wurden dem außerunterrichtlichen Bereich zugewiesen (Schreibzirkel, Arbeitsgemeinschaften). Auch Sofortleistungen wie das Spontanschreiben stellten im Vergleich zu herkömmlichen Anforderungen eher die Ausnahme denn die Regel dar. Vielmehr wurde in positiver Absicht gelenktes, aufgabenbezogenes und schriftsprachlich abgesichertes Schreiben praktiziert. Schriftliche Komplexleistungen (Niederschriften, Aufsätze) wurden gewöhnlich erst nach unterrichtlicher Vorbereitung durch inhaltliche und sprachliche Teil- und Komplexübungen abgefordert. Sofortleistungen (Materialbasis meiner Arbeit) waren nach dem gültigen Lehrplankonzept eher abzulehnen. Sie geben meiner Ansicht nach aber gerade alterstypische Aufschlüsse über die schriftsprachliche Erzählkompetenz im jüngeren Schulalter.

Als Sofortleistungen von jüngeren Schulkindern definierte ich in diesem Zusammenhang solche Schreibleistungen,

• die unterrichtlich nicht direkt vorbereitet wurden,
• die nach gestellter und ggf. erläuterter Aufgabenstellung sofort erbracht wurden,
• die von den Kindern mit ihren aktuellen (schrift-)sprachlichen Fähigkeiten bewältigt wurden und
• die in der Regel ohne ungewollte intervenierende pädagogische Beeinflussung von Inhalt, Sprache sowie Form erledigt wurden.

Die Zurückhaltung gegenüber Sofortleistungen beim Schreiben von Texten erklärte sich aus einem Komplex von Bedingungen. Dazu gehörte die anfängliche und dann tradierte Orientierung an einer auf Aufsätze gerichteten Sprachdidaktik bzw. Aufsatzmethodik, die flächendeckende didaktisch-methodische Ausrichtung von Lehrerinnen und Lehrern an nachhaltig wirkenden fachwissenschaftlichen und fachmethodischen Konzepten, die mangelnde Befähigung zum Umgang mit spontanen Leistungen von Kindern und letztlich auch das Fehlen einer zusammenhängenden Theorie zur Analyse der Entwicklung der Schriftsprache im Kindes- und Jugendalter nicht nur in der DDR. Dennoch gab es Ansätze zur Überwindung des beschriebenen Phänomens (vgl. z.B. MÄDICKE 1968, FRIEDRICH, BO. 1989), die im Zusammenhang mit der Überwindung des Systemaspekts durch den Tätigkeitsaspekt, durch Auswirkungen der kommunikativen Wende sowie durch verstärkte Differenzierungs- und Integrationstendenzen in Lehrplankonzepten am Ende der DDR zu einem Lehrplanwerk führten, das einen Wandel in den Auffassungen einleiten konnte (vgl. auch FRENTZ 1995, S. 264). Begleitende Artikel in der Fachzeitschrift "Die Unterstufe" (vgl. z.B. FRIEDRICH, BE. 1990) deuteten eine Abkehr von der systematischen und zeitweilig isolierten Ausbildung von Teilfertigkeiten für den schriftlichen Ausdruck an und gaben einen Ausblick auf alternative Möglichkeiten der frühzeitigen Förderung von Textkompetenz in den unteren Klassen. Dadurch wurde in der komplexen Bewältigung von Darstellungsaufgaben nicht mehr der Weg solider Könnensentwicklung gesehen.

Zur herkömmlichen Betrachtungsweise von geschriebenen Texten jüngerer Schulkinder gehörte [Seite 53↓]oft, dass die Texte eigentlich an der "Erwachsenensprache", an Texten von "geübten Schreiberinnen und Schreibern" gemessen wurden. Der an Lehrplanzielen ausgerichtete Blick von Lehrerinnen und Lehrern stellte - aus dem Konzept verständlich - auf der Suche nach Entwicklungsfortschritten zunächst Normverstöße (z.B. Rechtschreibfehler) fest. Auch Normverstöße anderer Art waren zu entdecken: nicht normgerecht geformte Buchstaben und Buchstabenverbindungen, ungewohnte Textanordnung u.ä..

Entwicklungsfortschritte beim Schreiben wurden dadurch "augenfällig", dass z.B. weniger Rechtschreibfehler gemacht wurden, der Text dem Darstellungsverfahren gerecht wurde, ja sich das Geschriebene durch normalerweise erst in der Zukunft erreichbare Normgerechtheit auszeichnete. Das Augenmerk lag auf der Abnahme von Fehlern.

Zu dieser Sichtweise trugen auch Veröffentlichungen zur Ermittlung, Bewertung und Zensierung schriftlicher Ausdrucksleistungen bei. Nach HEIDRICH (1986) setzen so schriftliche Leistungen

"die Beherrschung mehrerer Komponenten des sprachlichen Könnens voraus. Niveaubestimmungen in diesem Könnensbereich hängen in starkem Maße vom Stand im orthographischen Können ab. Die Schreibhandlung selbst stellt aber auch noch über eine lange Zeit eine wichtige Komponente dar, auf die sich die Schüler ganz konzentrieren müssen. Nicht nur die eigentlich auf den Ausdruck bezogenen Komponenten, wie Inhalt, Ausdruck und Komposition, entscheiden über eine gelungene sprachliche Darstellung, sondern auch die Normangemessenheit im grammatisch-orthographischen Bereich. Für die Bewertung und Zensierung bedeutet das, alle sprachlichen Leistungen besonders sorgfältig in den Anforderungen zu planen, im Unterricht zu üben und dabei alle beteiligten Komponenten zu beachten und die Schüler über Bewertung und Zensierung zu informieren. Auch hier gilt, dass die Schüler richtig, gut lesbar und übersichtlich schreiben. Das bezieht sich auf die vom Schüler vorgenommenen Korrekturen an Inhalt und Ausdruck." (HEIDRICH 1986)

Für die Unterrichtspraxis des zusammenhängenden schriftlichen Darstellens forderte HEIDRICH (1986), jede Komplexleistung (Niederschrift) gründlich vorzubereiten, alle Komponenten einer Komplexleistung zu beachten, die Aufgabe leicht erfassbar zu formulieren, das Thema / den Inhalt sorgfältig auszuwählen und die schriftlichen Darstellung grammatisch-orthographisch solide abzusichern. Von den Kindern wurden Korrekturleistungen erwartet. Die Verwendung von Hilfsmitteln (Wörterverzeichnis, Fragen an die Lehrperson) war gestattet. Zensiert werden sollte insgesamt nur das, was vorher ausreichend geübt worden war. Dabei sollten den Kindern die Kriterien der Bewertung und Zensierung nahe gebracht werden.

Zu den Kategorien der Bewertung gehörten: Inhalt und Ausdruck (Kl. 2 und 3 eine Zensur, Kl. 4 gesonderte Zensierung), Rechtschreibung / Grammatik sowie Schrift / Form.

Als zu empfehlende Bewertungsgrundlage sollte ein "Erwartungsprogramm" dienen, das sich an der konkreten Aufgabenstellung, an Vorleistungen entsprechend dem Lehrplan sowie am sprachlich-geistigen Entwicklungsstand der Kinder orientierte. (vgl. HEIDRICH 1986)

Schulpraktisch motivierte Untersuchungen zu aufgabenbezogenem Schreiben und zu Entwicklungslinien der Erzählkompetenz (vgl. z.B. WILKE 1982, SEIDEL 1988) sollten dazu beitragen, das Lehrplankonzept zu stützen oder zu relativieren. Der geschilderte [Seite 54↓] Aufgabenlöseprozess war ggf. zu optimieren bzw. mit der Entwicklung sprachlich-kommunikativen Könnens von Kindern und Jugendlichen immer besser in Einklang zu bringen.

Die Konzeption und die daraus resultierende Datenerhebung zur vorliegenden Arbeit entstanden vor mehr als 10 Jahren in der DDR, erwuchsen aus einer spezifischen Forschungssituation und sind deshalb aus heutiger Sicht nicht leicht zu interpretieren.

Einerseits erschien es sinnvoll, das Untersuchungskonzept und die -ergebnisse im Kontext der Forschungsbedingungen zum Zeitpunkt der Datenerhebung zu interpretieren, andererseits konnten der nunmehr uneingeschränkte Literaturzugang, die gegenwärtige Forschungssituation, mein Erkenntniszuwachs und z.T. auch veränderte Sichtweisen nicht negiert werden.

Mit diesem Kapitel möchte ich deshalb meine Untersuchungen in die Forschungssituation und Literatur seit meiner Datenerhebung einordnen und dadurch deren gegenwärtige Bedeutung hervorheben.

Die Komplexität meines Untersuchungsgegenstandes, nahe liegende Querverbindungen und interdisziplinäre Fragestellungen anderer Forschungsfelder (z.B. Literaturdidaktik, Stilistik, Formulierungstheorien, prozessorientierte Schreibforschung, Sprachpsychologie, Psycholinguistik, muttersprachliche Didaktik u.a.) und die Fülle der Veröffentlichungen erforderte Beschränkungen. Deshalb konzentrierte ich mich auf drei Themenbereiche: Erzählforschung, Schreibforschung und Sprachdidaktik.

Erzählforschung

Die Einordnung meiner Arbeit in die Erzählforschung wurde mir erleichtert durch eine Zusammenfassung von Ergebnissen aus Untersuchungen zum Textschreiben von FEILKE (1995, S. 75f.), aus der - für meine Untersuchungen bedeutsam - Bezüge zum schriftlichen Erzählen von jüngeren Schulkindern nachfolgend referiert werden sollen:

FEILKE (1995) hob - unterschiedliche Untersuchungen auswertend - nachstehende Untersuchungsergebnisse verschiedener Autorinnen und Autoren hervor:

Ein „schemaabhängiger Erinnerungs- und Verstehenseffekt“ für Erzählungen konnte etwa ab dem 6. Lebensjahr festgestellt werden (FEILKE 1995). Nach GOMBERT (1992) verfügen Kinder rezeptiv noch nicht über eine „globale Repräsentation der einfachsten Textkategorie“. Für expositorische Texte zeigt sich solch ein Effekt erst mit etwa 8-9 Jahren (vgl. GOMBERT 1992, S. 144ff.).

Zur Beachtung minimaler Kriterien eines Geschichtenschemas ist etwa die Hälfte der Kinder erst am Ende der Grundschulzeit fähig. Für meine Analyse von Erlebniserzählungen von Bedeutung [Seite 55↓]war dazu insbesondere FEILKEs Feststellung, dass dies bei selbsterlebten Geschichten allerdings nur bei etwa einem Drittel der Kinder der Fall ist. FEILKE hob hervor, dass Kindern das Beachten der Form einer Erzählung schwer fällt, wenn sie inhaltlich in Geschichten involviert sind. „Das Selbst-erlebt-Haben macht das Schreiben schwerer; es stellt höhere Anforderungen an die Schreibfähigkeit“ (FEILKE 1995, ebenda).

Nach LANGER (1985) beginnen Kinder – untersucht im nicht deutschsprachigen Raum und nach meiner Meinung in Frage zu stellen - im Alter von 8/9 Jahren, „Textsorten vor allem inhaltlich und nicht formal zu differenzieren und erzählende Texte von anderen zu unterscheiden“. Für FEILKE zeigte sich darin, „dass im Grundschulalter nicht Textsorten, sondern makrostrukturelle Schemata und kommunikative Funktionen didaktisch angesprochen werden sollten“ (FEILKE 1995, ebenda).

Erst mit etwa 8/9 Jahren wächst die Akzeptanz der Kinder zum „Zusammenfassen von Erzählungen“ und sie scheinen in der Lage zu sein, „von der Textoberfläche eine semantische Textbasis zu abstrahieren“ (FEILKE 1995, ebenda).

„Die Fähigkeit, logische Widersprüche in einem Text als solche und als Bruch des Textzusammenhangs zu erkennen, ist bei 8-12-jährigen Kindern nicht vorhanden“ (FEILKE, ebenda). Bei Einbettung in einen bekannten Erfahrungskontext (FEILKE verweist auf die Lurija-Wygotski-Donaldson-These) wie bei meinen Analysetexten jedoch, müsste das Erkennen von logischen Widersprüchen in der Kohärenz eher gelingen.

Seine Übersicht abschließend, relativierte FEILKE mit Verweis auf eigene Untersuchungen (vgl. FEILKE 1995, S. 83ff.) Untersuchungsergebnisse zu Planungs- und Überarbeitungsfähigkeiten von Grundschulkindern. Er konnte deutlich „Ansätze zu textbezogenem Planen und Überarbeiten“ schon ab Klasse 3 finden, obwohl andere Untersuchungen dies erst bei etwa 10-Jährigen beobachteten. Vielleicht können meine Beobachtungen und Befragungen von jüngeren Schulkindern weitere Hinweise erbringen.

Nach den Literaturrecherchen von FEILKE (1995, S. 76ff.) ist gegenwärtig immer noch der Mangel an empirischen Untersuchungen zum schriftlichen Erzählen sowie zur gesamten Textentwicklung im Grundschulalter zu beklagen. Die Arbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) nennend, verwies FEILKE nachdrücklich auf das Fehlen entsprechender Untersuchungen für das jüngere Schulalter im gesamten deutschsprachigen Raum und stellte fest:

“Dies ist umso erstaunlicher, als das schriftliche Erzählen zumindest ab dem 3. Schuljahr in der Grundschule eine wichtige Rolle einnimmt.” (FEILKE 1995 S. 76).

Zwar lagen Veröffentlichungen zur “Hamburger Schreibprobe” von BALHORN / VIELUF (1990) vor, die typische Erzählformen, Strukturmerkmale und “markante Schritte zu einer reicher, differenzierter werdenden Geschichte” anhand von Kindertexten beschrieben; sie bezogen sich aber auf Phantasieerzählungen um das Thema “Der geheimnisvolle Koffer”.

FEILKE beschrieb vier von den Schuljahren unabhängige Phasen der Entwicklung, die - wie schon eine erste Durchsicht ergab - sich auch anhand der Texte meiner Untersuchungen mit vielen [Seite 56↓]Übereinstimmungen belegen lassen und nachfolgend verkürzt genannt werden:

1. Unausgeführtheit der Texte,
2. Auflösung der Geschichte in einzelne Handlungen. Bloße Abfolge von Äußerungen. Unausgeführtheit des Geschehens und seines Bezugsrahmens. Kontextabhängigkeit des Textes.
3. Auflösung kollektiv handelnder Subjekte in einzeln Handelnde mit je individuellen Standpunkten. Wechsel zur Darstellung von Interaktion als Mittel des Erzählens.
4. Handlungszusammenhang (Kohärenz innerhalb einer Szene) in der Erzählung. Reihendes Prinzip mit den dafür charakteristischen Rückwärtsverweisen im Text für den Gesamtaufbau noch bestimmend.

“Eine globale, den Gesamttext übergreifende Perspektive auf diese kommunikative Funktion des Erzählens ist auch im vierten Schuljahr noch kaum ausgeprägt”. (FEILKE 1995, S. 77)

Nach FEILKE vollziehen sich im Ergebnis von Problemlösungsschritten beim Schreiben Entwicklungen hin zum Ausdrücken von Gefühlen und Intentionen, zum Text als “dargestellte Handlung”, zum szenisch-übergreifenden Darstellen und zum form- / funktionsorientierten Erzählen. Erlebte “Diskrepanz zwischen intendierter Komplexität und den verfügbaren sprachlichen Mitteln”. (vgl. BALHORN / VIELUF 1990, S. 139) führt bei den Kindern zum Erschreiben ihrer Schreibfähigkeit.

Zur beinahe klassischen Literatur über das Erzählen im Alltag, das Erzählen in der Schule und den Erzähl-Erwerb gehörten zum Zeitpunkt meiner Literaturrecherchen die Veröffentlichungen von EHLICH (1980), LUDWIG (1981), REHBEIN (1984) und EHLICH / WAGNER (1989), die auch bei der Theorielegung meiner Arbeit (vgl. Kapitel 1.1, S. 10f.) Berücksichtigung fanden.

Weitere Arbeiten zum kindlichen Erzählen betrafen die Erzählfähigkeit von Grundschülern aus mehr didaktischer Sicht (RIMMELE 1986), den Erzählerwerb bzw. Erzähltypen (ELLING 1987, WAGNER 1986, EHLICH / WAGNER 1989) sowie das Erzählenlernen (CLAUSSEN 1990).

ANTOS (1992) zeigte in einer vergleichenden Pilotstudie zu mündlichem und schriftlichem Erzählen bei Kindern durch kontrastive Textproduktionsforschung, „dass schon bei achtjährigen Kindern deutliche Registerunterschiede zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit zu beobachten sind“. (ANTOS 1992, S. 193)

DEHN / DEHN (1980) und DEHN (1986) näherten sich dem Erzählen unter einem ganz anderen Aspekt. Der Zusammenhang von Erzählstruktur und Lernprozess (vgl. DEHN / DEHN 1980) rückte ins Blickfeld. DEHN (1986) ging der Frage nach, worin sich literarisches Erzählen vom Erzählen im Alltag unterscheidet. Sie betonte vor allem Unterschiede in der Kommunikationssituation. Aus der Analyse von Erzählsituationen in der Grundschule leitete sie die Folgerung ab, "vor allem in den ersten Jahren der Grundschule auch Vorformen des Erzählens zu akzeptieren", was auch eine mögliche Schlussfolgerung aus meinen Untersuchungsergebnissen sein könnte. Nach DEHNs Beobachtungen war das kindliche Erzählen zu Schulbeginn häufig noch auf den Ereigniskern beschränkt, unterschied kaum zwischen Ausgangs- und Endzustand und trennte noch nicht [Seite 57↓]zwischen der Ebene des Erzählens und des Erzählten". DEHN bezog dies auf mündliche Erzählungen. Meiner Ansicht nach trifft dies auch auf schriftliches Erzählen zu. Gleiches gilt für DEHNs Feststellung, dass die Äußerungen der Kinder manchmal wie bloße Rechenschaftsberichte wirkten, in denen die Ereignisse reihend aufgelistet wurden, ohne dass sie - entsprechend einer Erzählabsicht - auf ein Thema hin zentriert wurden. D.h., der eigentliche Ereignis- und Evaluationskern blieb für den Zuhörer verborgen. (vgl. DEHN 1986, S. 16ff.)

Weitere Arbeiten von DEHN, die Bezug zu meiner Untersuchungsthematik hatten, beschäftigten sich u.a. mit dem Stil und der Textkompetenz von Grundschulkindern (vgl. DEHN 1991, 1992, 1999). Von besonderer schulpraktischer Bedeutung war für mich DEHNs Sichtweise auf Schülertexte. Sie versuchte, diese nicht mit Lehreraugen zensierend zu betrachten, sondern wie Texte von Schriftstellern in erster Linie zu verstehen. „Dadurch kann man einen Blick für die stilistische Kompetenz von Heranwachsenden entwickeln, statt in ihren Texten nur >Defizite< zu entdecken“. (zitiert aus HOPPE / JOCHUM-MANN 1999, S. 13)

Schriftliche Erlebniserzählungen von jüngeren Schulkindern spiegeln nach FEILKE unterschiedliche Arten von Entwicklungen wider. Sie sind Ausdruck der Um- und Neustrukturierung sprachlicher Fähigkeiten sowie der Schreibentwicklung im weitesten und der Text- und Erzählkompetenz im engeren Sinne (vgl. FEILKE 1995, S. 69f.). Dies erklärte unterschiedliche Zugangsweisen und Untersuchungsansätze bei der Grundlegung einer Theorie des Schreibens und des schriftlichen Erzählens. Von besonderer Wertigkeit für mich waren insbesondere deren lernbereichsdidaktische und schulpraktische Konsequenzen.

Schreibforschung

Für eine „erste Bestandsaufnahme der verschiedenen Forschungsfelder“ der Schreibforschung waren mir die beiden Sammelbände von KRINGS / ANTOS (1989, 1992) mit ihrem Überblick zur interdisziplinären Textproduktionsforschung sehr hilfreich. Sie zeigten mir die Aktualität meines nicht nur die Schreibprodukte, sondern auch die Schreibprozesse betreffenden Forschungsansatzes durch ihre Feststellung, dass „seit Mitte der 80er-Jahre in der Sprachwissenschaft und ihren Nachbardisziplinen eine Renaissance bzw. ein Neubeginn der produktionsorientierten Sprachbetrachtung eingesetzt hätte”. (vgl. KRINGS / ANTOS 1992, S. 1ff.) Damit rückte der Schreibprozess ins Zentrum der Betrachtung.

KRINGS fasste als Arbeitsbegriff unter der Sammelbezeichnung Schreibprozess

“alle mentalen Prozesse und alle zugeordneten materiellen Handlungen, (...) die ein Schreibprodukt, also einen wie auch immer gearteten Text, überhaupt entstehen lassen. Der Schreibprozess beginnt somit mit der Wahrnehmung einer vorgegebenen oder dem Bewusstwerden einer selbst gestellten Schreibaufgabe und endet mit der “Verabschiedung” des Textproduktes in einer aus der subjektiven Sicht des Textproduzenten endgültigen Form. Der Schreibprozess ist die “Ontogenese“ eines Textproduktes.” (Ebenda, S. 47)

Sein Beitrag „Schwarze Spuren auf weißem Grund - Fragen, Methoden und Ergebnisse der [Seite 58↓]empirischen Schreibprozessforschung im Überblick“ (vgl. KRINGS, ebenda, S. 45ff.) gab mir eine Übersicht über etwa 50 Untersuchungen dieser Forschungsrichtung auch im deutschsprachigen Raum und ermöglichte mir theoriebildend und theoriebestätigend die nachfolgende Verortung meiner auch textproduktionsorientierten Forschung im Spannungsfeld von Theorie, Empirie und Anwendung. Unter Beachtung seiner Abgrenzung des Begriffes Schreibprozessforschung (vgl. KRINGS, ebenda S. 45f.) ließe sich meine Arbeit zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses im jüngeren Schulalter aus vier Gründen in seinen Forschungsüberblick einordnen:

• Sie hat durch Beobachtungen und Befragungen zum Entstehen schriftlicher Erlebniserzählungen methodisch und in Bezug auf Fragestellungen ein prozessbezogenes Interesse am Schreiben und am Schreibprodukt.
• Sie ist empirisch angelegt und hat eine Datengrundlage, die in methodisch kontrollierter Form ausgewertet wird.
• Sie befasst sich mit schriftlichen Sprachprodukten.
• Sie untersucht muttersprachliche Texte.

Zur Verortung meiner Untersuchungen erwies sich die von KRINGS (1992) erstellte und nachfolgend kommentierte tabellarische Übersicht über Datenparameter zur Einordnung von empirischen Untersuchungen der Schreibprozessforschung (vgl. Tabelle 5, S. 59) als hilfreich:

Nach KRINGS Datenparametern handelt es sich bei meinen Untersuchungen um eine empirische Arbeit, die sich auf reine Produktdaten in Form von Endprodukten zu einer Schreibaufgabe und auch auf ähnliche Produkte anderer Schreiber bezieht.

Zugleich liegen observationale Prozessdaten als temporale Daten / nicht-verbale Prozessdaten (vor allem temporale Variablen) wie z.B. die Schreibdauer vor.

Außerdem ermittelte ich verbale Prozessdaten durch generalisierte Interviews / Fragebögen zum Schreiben sowie nicht schreibbezogene Zusatzdaten wie die Einordnung der kindlichen Schreiberinnen und Schreiber in schulische Leistungsgruppen.

Hinsichtlich des Schreibmediums entstanden die Kindertexte eher traditionell ("pen and paper").

Das Setting meiner Datenerhebung bezeichne ich als Mischform.

In Bezug auf die zeitliche Dimension handelt es sich bei meiner Arbeit um Querschnittuntersuchungen auf vier Klassenstufen.

Die Art der Datendokumentation meiner Schreibprozesserhebungen lässt sich als Beobachtung mit Beobachtungsprotokollen charakterisieren.

Meine Versuchspersonen waren hinsichtlich des gezeigten Grades ihrer Schreibkompetenz, ihres Alters und anderer individueller Merkmale (Geschlecht, Zugehörigkeit zu einer Leistungsgruppe) von Interesse.

Sie lösten eine Schreibaufgabe, die vollständig (Macrotasks) vorgegeben war, und einem bestimmten Texttyp (hier der Erlebniserzählung) zuzurechnen ist.

[Seite 59↓]

Tabelle 5: Datenparameter nach KRINGS

(vgl. KRINGS 1992, S. 51)

Die Beiträge in KRINGS Sammelband zur Schreibprozessforschung ließen erkennen, dass mittlerweile zahlreiche über das Programmatische hinausgehende Forschungen betrieben werden, die das Profil einer eigenständigen Textproduktionsforschung immer deutlicher hervortreten lassen. Sie belegten damit nach meiner Auffassung auch, dass neben der bisherigen Erforschung von Textstrukturen und ihrer rezeptiven Verarbeitung immer mehr produktionsorientierte Untersuchungen einen wichtigen Beitrag zum Verständnis von Sprache und Kommunikation leisten.

Modellierungen des Schreibprozesses (vgl. HAYES / FLOWER 1980) und der Schreibentwicklung (vgl. BEREITER 1980) sowie Vorstellungen der kognitionswissenschaftlich orientierten Schreibprozessforschung gingen bei geübten Schreiberinnen und Schreibern von einer Vielzahl kognitiver Komponenten aus (vgl. ANTOS 1988).

Die Komplexität des Schreibprozesses wird u.a. beeinflusst durch Schreibintentionen, stoffliche Auswahl- und Anordnungsüberlegungen, sprachliche Formulierungstätigkeiten, Adressatenbezüge, Kontroll- und Überarbeitungsprozeduren, Wirkungsabwägungen, Schreibkonventionen und durch die manuelle Tätigkeit des lesbaren Hervorbringens von Schrift.

AUGST / FAIGEL (1983) suchten nach einer “Faktorisierung des Schreibprozesses” (KRINGS 1992). Allgemeine Auffassung scheint es zu sein, dass Modelle abzulehnen sind, die darunter “eine lineare Abarbeitung verschiedener Phasen verstehen (etwa einer Planungs-, Formulierungs- und Revisionsphase)”. (KRINGS 1992)

Schon durch erste Arbeiten wurden Unterschiede zwischen produkt- und prozessbezogener Schreibforschung deutlich:

“Zwischen Schreibprozessen und Schreibprodukten bestehen ... keine linearen Beziehungen. Das heißt: Die Produkte sagen wenig oder gar nichts darüber aus, welche Prozesse ihnen jeweils vorausgegangen sind.” (KRINGS 1992, S. 48)

BEREITER entwickelte 1980 wegweisend auch für Forschungen im deutschsprachigen Raum ein Stufenmodell der Schreibentwicklung (zum Begriff Schreibentwicklung siehe auch FEILKE 1993) auf der Grundlage von textbezogenen Wissens- und Fähigkeitskomplexen, die zunehmend koordiniert werden müssen (vgl. WEINHOLD 2000, S. 53).

Nach WEINHOLD will BEREITER (1980)

„>Stufen< nicht im Sinne der Entwicklungspsychologie, von PIAGET beispielsweise, (miss)verstanden wissen. Er kennzeichnet die Stufe als eine Form der Organisation des Schreibprozesses, die nicht statisch und homogen ist, sondern vorangegangene Formen in sich birgt und weiter folgen lässt“. (vgl. WEINHOLD 2000, S. 53)

BEREITERS Stufenmodell beschrieb die erste Stufe als assoziatives Schreiben, gekennzeichnet durch einfaches Niederschreiben von Gedanken oder Empfindungen als ein „Aus-sich-heraus-Schreiben". (vgl. BAURMANN / LUDWIG 1986, S. 19)

Mädchen erreichen dieses Stadium etwa mit 9, Jungen oft erst mit 10 Jahren, bei Erzählleistungen sogar früher.

Die nächste Stufe wird als performatives Schreiben bezeichnet. Auf dieser Stufe bemühen sich die 9- / 10-jährigen Schreiberinnen und Schreiber deutlich um schriftsprachliche Normen. Für sie gewinnen Inhalt und Form eines Textes gleichsam an Bedeutung.

Die bisherigen Fähigkeiten werden auf der Stufe des kommunikativen Schreibens erweitert, indem Kinder zunehmend mehr kommunikative Bedingungen zu beachten lernen und Texte auch aus der Perspektive von Lesenden betrachten. Dieser „Perspektivenwechsel" gelingt ab Klasse 5 mehr und mehr.

Authentisches Schreiben spiegelt sich auf der nächsten Stufe bei Jugendlichen oft in einem persönlichen Stil, unter Beachtung der Leserperspektive und mit kritischer Distanz, literarisch und ästhetisch begründeten Ansprüchen und logischen Überlegungen (vgl. PAYRHUBER 2001) wider.

Auf der Stufe epistemischen oder heuristischen Schreibens agieren Schreiberinnen und Schreiber lesekritisch und sehen das eigene Schreiben als Möglichkeit „Gedanken zu fassen.“ (PAYRHUBER 2001, S. 303)

Schreibstrategisch geht es um Fähigkeits- und Wissenskomplexe über das Hervorbringen von Schriftzeichen, über die Bereitstellung von Wissen (z.B. über das Verknüpfen von Inhalt, wie er Schreiberinnen und Schreiber in den Sinn kommt, mit Schriftzeichen), über das Einhalten von Schreibkonventionen, über das Beachten von Adressaten, über Selbstbewertungen des Schreibresultates sowie über das reflexive Denken.

Forschungsmethodisch schwierig erschien mir das Erhellen von Entwicklungen unter schreibstrategischer Sicht bei erst schreibenlernenden Kindern.

Die Aneignung der Schriftsprache wurde meiner Ansicht nach bei der Sprachentwicklung des schreibenlernenden Kindes zur „Zone der nächsten Entwicklung“ (WYGOTSKI 1964, S. 213). Der Übergang von der Lautsprache zur Schriftsprache erfolgte auf der Grundlage vorhandener Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie vorhandenen Wissens und ergab neue oder andere Voraussetzungen für die weitere Sprachentwicklung. WYGOTSKI forderte zur Beurteilung des Entwicklungsstandes „nicht nur die herangereiften, sondern auch die heranreifenden Funktionen, nicht nur das gegenwärtige Niveau, sondern auch der Bereich kommender Entwicklung“ (WYGOTSKI 1964) zu berücksichtigen.

Nach WEIGL (1974) stellte sich mir die Schriftsprache aus phylo- und ontogenetischer Hinsicht als eine Ableitung der Lautsprache dar, so dass das gesamte funktionelle Hirnsystem mit seinen verschiedenen Teilsystemen (Sprachverstehen, -produktion, -reproduktion) einen „integrierten Bestandteil des Systems der Schriftsprache“ (WEIGL 1974, S. 120) bildete. Schriftsprachliche Kompetenzentwicklung kann u.a. als eine Erweiterung lautsprachlicher Kompetenz hinsichtlich der Aneignung des grafischen Zeichensystems, der Zuordnung von semantisch dekodierten Lautstrukturen zu optisch wahrnehmbaren Schriftstrukturen sowie der Umkodierung graphemischer [Seite 62↓]in verbomotorische bzw. graphomotorische Strukturen interpretiert werden. (vgl. WEIGL 1974, S. 120ff.) Schreibstrategische Veränderungen sind zunächst in Bezug auf die unterschiedlich beobachtbare Dominanz einzelner Komponenten (z.B. manuelle Konzentration auf die Formung von Buchstaben, Beachtung der Rechtschreibung) und später auf deren integrativer Berücksichtigung in der komplexen Tätigkeit Schreiben festzustellen. Textbezogene Schreibfähigkeiten entwickeln sich in einem fließenden und rekursiven Prozess, „bei dem gegebenenfalls sogar alle Fähigkeiten gleichzeitig aktiviert werden können“. (vgl. WEINHOLD 2000, S. 53f.)

Begrenzte kognitive Verarbeitungskapazitäten des schreibenlernenden Kindes erfordern Konzentration auf Teilaspekte des Schreibens, bis deren Automatisierung Ressourcen frei setzt für andere Aspekte oder die komplexe Beherrschung aller.

„Dies bedeutet, dass die Schreibentwicklung nicht dadurch gekennzeichnet ist, dass bestimmte Merkmale und Funktionen des Schreibens in ihrem Verlauf abgelöst, sondern dass die Entwicklung ein integrativer Prozess ist, indem entsprechend der jeweiligen Herausforderung und der zur Verfügung stehenden Verarbeitungskapazität neue Fähigkeiten integriert werden. BEREITER geht insofern davon aus, dass Kinder implizit bereits am Schreibbeginn über alle Fähigkeitskomplexe der Textproduktion verfügen, was sich dann zeigen kann, wenn sie mit Schreibbedingungen konfrontiert sind, die sie in hohem Maße motivieren“. (WEINHOLD 2000, S. 54)

Insbesondere die Ontogenese der Schreibkompetenz anhand von Texten in einer frühen Phase des Schriftspracherwerbs (vgl. WEINHOLD 2000 zur Entwicklung von Textkompetenz am Schulanfang) bzw. die Entwicklung textorientierter Handlungs- und Ausdrucksfähigkeiten (vgl. FEILKE 1993, S. 17; DEHN 1999, SPITTA 1998) galt als wenig untersucht und interessierte allenfalls in der Funktion des Aufschreibens. WEINHOLD führte das auf folgende, derzeit wohl überholte Position zurück:

„Die Oberfläche ist in Texten von Schreibenlernern derartig defizitär, dass der Forscherblick - so scheint es - damit geschlagen ist. Es ist common sense der Schreibentwicklungsforschung, dass die „Ausführungshandlungen“ (BAURMANN 1995) beherrscht sein müssen, ehe Schüler überhaupt in der Lage sein können, die höher gelagerten Funktionen von Text ins Auge zu nehmen und innersprachlich zu organisieren. Schreibtheorien erhalten eine klare, aber unzuträgliche Akzentuierung bereits dadurch, dass die Konzepte von Schreiben grundsätzlich die Prozesse von kompetenten Schreibern modellieren und allein von daher die Entwürfe zum unerfahrenen Schreiben - gemessen am Schreibexperten - begrifflich und logisch die Kennzeichnung des „noch nicht“ enthalten müssen. (WEINHOLD 2000, S. 12)

Nach FEILKE (1993, S. 17) sind Arbeiten zum anfänglichen Schreibenlernen vor allem als Modellbeschreibungen von Schriftspracherwerbsprozessen unter dem Aspekt graphemisch-orthografischer und visuomotorischer Kompetenzen vorzufinden (z.B. FRITH 1983 Prozessmodell der Entwicklung des Lesens und Schreibens, VALTIN 1991, VALTIN / NAEGELE 1986, 1994 Stufenmodell des Rechtschreiblernens , SCHEERER-NEUMANN 1989, 1998b Entwicklungsmodell zur Analyse der Rechtschreibschwäche bzw. ein Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung, GÜNTHER 1986 Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien, SPITTA [Seite 63↓]1990).

Eine kritische Auseinandersetzung mit Schreibentwicklungskonzepten in der deutschsprachigen Forschung fand ich bei WEINHOLD zur Theorielegung ihrer empirischen Untersuchung über Vorgehensweisen von Schreibanfängern beim Hervorbringen und beim Aufbau erster Texte (WEINHOLD 2000, S. 61ff.). Sie deckte begriffliche Unstimmigkeiten in Bezug auf BEREITERs Modell und den „Funktionen des Schreibens“ im Modell „Schreibenlernen - vom Einfachen zum Komplexen“ bei BAURMANN / LUDWIG (1986) auf, stellte ORTNERS (1998) Entwurf vom „Textschreiben als Bewegungsmelodie“ zur Entwicklung der Schreibfähigkeiten dar und setzte sich mit den Ausführungen von FEILKE (1993) zu „Textstrukturen als Operationsmodi“ auseinander.

WEINHOLDs textanalytische Arbeit hatte das Anliegen, unter Berücksichtigung der Lernerperspektive aufzuspüren, „was Erstklässler >>machen<<, wenn sie vor eine Schreibaufgabe gestellt werden und Texte schreiben“ (vgl. WEINHOLD 2000, S. 191). Hierin sah ich auch Bezüge zur Anlage meiner Untersuchungen, die durch Beobachtung und Befragung ein ähnliches Interesse hatte. Kognitionspsychologisch ausgerichtet, begründete und erweiterte WEINHOLD ihren schreibtheoretischen Ansatz zur Analyse von Kindertexten unter besonderer Beachtung des „Aspekts der Partnerferne“ (vgl. Ebenda, S. 192). Er modifiziert nach WEINHOLDs Meinung alle Parameter des Schreibprozesses nachweislich. Sie konnte „variantenreiche Textherstellungsstrategien“ von Erstschreibern auf der prozedural-kognitven Ebene, in Bezug auf Schreibprodukt und Schriftlichkeit und im Hinblick auf die kommunikative Funktion des Schreibens entdecken (Ebenda, S. 193). Damit erbrachte WEINHOLD einen Beleg für „Textualität von Anfang an“ (WEINHOLD 2000, S. 193). Besondere Bedeutung ließ sie dem „produktionsorientierten Umgang mit Texten“ und dem „thematischen Komplex der Schreibaufgabe“ zukommen: hier dem Schreiben zu literarischen und Medienfiguren. Ein „Repertoire von Schreibaufgaben“ sollte im Sinne von BEREITER / SCARDAMALIA (1987) als „unterstützendes Instrumentarium“ verstanden werden und Schreibmotivationen befördern. Textschreiben sollten Kinder als einen „machbaren Vorgang“ ansehen. (vgl. WEINHOLD 2000)

Die Absage an herkömmliche Auffassungen von Stufen- und Entwicklungsverläufen war auch für die Interpretation meiner Untersuchungsergebnisse und das Aufdecken von Entwicklungslinien zum schriftlichen Erzählen von Bedeutung. Das Forschungsinteresse meiner Arbeit richtete sich auf Schreibprodukte und deren Entstehungsbedingungen bei jüngeren Schulkindern (Klasse 1 bis 4). Dieser zugleich prozessbezogene Untersuchungsansatz stellte rückschauend sowohl in der DDR als auch in der allgemeinen Forschungssituation Anfang der 90er Jahre aus sachlogischen und forschungsmethodischen Gründen eine noch vereinzelte Erscheinung dar. Der “flüchtige Schreibprozess im Gegensatz zu dem beständigen Schreibprodukt” (vgl. KRINGS 1992), war für mich eine einleuchtende Erklärung für diese Mangelsituation in der bisherigen Schreibprozessforschung.

Meine Untersuchungen von Texten jüngerer Schulkinder trugen zur Verringerung des Forschungsdefizits in Bezug auf die Entwicklung von Textkompetenz bei und erhellten anhand der Texte meiner Stichprobe das Entstehen eines geschriebenen Textes auf der Grundlage einer [Seite 64↓]detailliert formulierten Aufgabenstellung, obwohl die technischen Möglichkeiten der Prozessbeobachtung (Tonband, Video) zum Zeitpunkt der Datenerhebung noch eingeschränkt waren und mir in der DDR im Rahmen meiner Untersuchungen schon aus Gründen der Forschungsfinanzierung nicht zur Verfügung standen. Zudem war das Interesse an eher normativ-produktbezogenen Arbeiten größer.

Zwar erscheint meine noch zu erläuternde Untersuchungsmethode (Schreibaufgabe - Schreibbeobachtung - Befragung - Textanalyse) wegen ihres ungeklärten Einflusses auf das Schreibverhalten der Schreiberinnen und Schreiber in der Erhebungssituation problematisch (vgl. KRINGS 1992, S. 50), mein gewähltes Untersuchungsdesign stellte aber in der vorgefundenen DDR-Forschungssituation einen ersten Versuch dar, durch den Einsatz sowohl produkt- als auch prozessbezogener Untersuchungsverfahren den Fragestellungen umfassender zu entsprechen.

Sprachdidaktik

“Schreiben lehren, heißt letzten Endes (...) nichts anderes als in Schreibprozesse steuernd eingreifen“ (KRINGS 1992, S. 47).

Aus lernbereichsdidaktischen, insbesondere schreibdidaktischen Erfordernissen und Fragestellungen erwuchsen - wie in meinem Falle - zur Überwindung der bisherigen Forschungsfixierung auf Textprodukte erste Motivationen und erste Forschungsarbeiten zum Schreibprozess. Inzwischen liegen eine Reihe von Forschungsergebnissen vor (vgl. KRINGS 1992), von denen die Schreibdidaktik allerdings zunächst kaum Kenntnis nahm (KRINGS 1992 verweist auf BAURMANN: „Schreibforschung und aufsatzunterricht: ein nichtverhältnis oder ...?“ Ebenda, S. 111ff.). Meine schulpraktisch motivierte Untersuchung von Kindertexten hatte die „Anwendung von Forschungsergebnissen in einem konkreten Praxisfeld“ (BAURMANN 1992) zum Ziel. In der Konsequenz des in der DDR fast bis zum Schluss mit wenigen Ausnahmen (vgl. Situationsbeschreibung und erste Untersuchungen von FRIEDRICH, BE. 1991, S. 175ff.) verwirklichten „Fertigkeitskonzepts zum Lesen und Schreiben“ ging meine Untersuchungskonzeption von Möglichkeiten und Analysemodellen (vgl. WILKE 1982, SEIDEL 1988) hauptsächlich auf der Produktebene aus.

Lernbereichsdidaktische Neugier und Anregungen meiner Betreuer weckten mein Forschungsinteresse auch an Verhaltensweisen von jüngeren Schulkindern beim Produzieren von Texten. Ich vermutete schreibtechnische und schriftsprachliche Probleme beim additiven Aufbauen und Integrieren einzelner Teilfertigkeiten eines komplexen Handlungsgefüges, dem Schreiben.

Heute verstehe ich das Schreibenlernen eher im Sinne von SPITTA (1990, S. 154) als einen Prozess, in dem Kinder durch Verfeinerungen und Erweiterungen nach und nach „zu einem die Sprache immer differenzierter abbildenden Sprachkonzept" gelangen. Dies sollte allerdings nicht ausschließlich durch eigenaktiv-entdeckendes Lernen, sondern auch durch individualisiertes Lehren, Fordern und Anregen von Kindern zum Schreiben im Sinne einer Absage an eine sogenannte „Angebotspädagogik“ erfolgen.

Bei der Aufarbeitung grundschuldidaktischer Tendenzen, Versäumnisse und Perspektiven des Schriftspracherwerbs aus schulpädagogischer Sicht (vgl. SCHWANDER 1989, insbesondere S. 43ff.), aber auch von Tendenzen des Deutschunterrichts der Grundschule (vgl. SPITTA 1990, S. 150ff.) und didaktischen Umbrüchen (vgl. BARTNITZKY 2000, S. 8ff.) in der alten Bundesrepublik Deutschland war und bin ich (wie schon im gesamten Kapitel) aus erklärten Gründen angewiesen auf die genannte Literatur sowie erste (!) Erfahrungen und Erkenntnisse aus eigener Lehre und Forschung.

Sprachunterricht heute lässt sich mit BARTNITZKY (2000) durch fünf Prinzipien kennzeichnen: Sprachentwicklung, Situationsbezug, Sozialbezug, Bedeutsamkeit der Inhalte, Sprachbewusstheit (BARTNITZKY 2000, S. 18ff.). Auszugehen ist von individuell unterschiedlichen Wegen zum Schriftspracherwerb und einem Lernprozess, der Lernen in verschiedenen Situationen mit neuen und bereits bekannten Erfahrungen im Sprachgebrauch verknüpft. Gemeinsames Lernen in den unteren Klassen soll an Inhalten erfolgen, die für die Kinder persönlich bedeutsam sind und zu wachsendem Sprachbewusstsein führen. In Bezug auf das Texte verfassen geht es um vielfältige Situationen der kommunikativen Verwendung von Schrift und Schreiben. Einen Überblick über die Vielfalt von entsprechenden Schreibanregungen bzw. zum Thema Schreibenlernen findet sich bei PAYRHUBER (2001).

In der Fachliteratur der 80er Jahre (BRD) wurden zwar Beziehungen zwischen Schriftspracherwerb und -gebrauch unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten erhellt (KOCHAN 1979, SPITTA 1985, 1988), konnten aber offenbar bisher nur wissenschaftlich unbefriedigend erörtert werden. Ausgehend von Ergebnissen der Schriftspracherwerbsforschung rückten pädagogische Konzepte zum eigenaktiven, entdeckenden, regelgeleiteten, hypothesentestenden und selbstgesteuerten natürlichen Erwerb der Schriftsprache (AUGST 1995, S. 8f.) mehr und mehr ins Blickfeld lernbereichsdidaktischer Überlegungen (vgl. z.B. RÖBER-SIEKMEYER 1993, BLUMENSTOCK / RENNER 1993, SPITTA 1998, HEGELE 2000).

„Natürlicher Schriftspracherwerb“ verläuft anders als der schulisch gesteuerte; er ist nicht systematisch, aber gekennzeichnet durch innere Logik sowie Ganzheitlichkeit. Es geht so nicht um traditionelle Unterrichtsinhalte wie das Buchstabenschreiben, Rechtschreiben und Aufsatzschreiben. Vielmehr sind Angebote zu schaffen, Schreibanlässe aufzugreifen und anzubieten. Es ist “eine Welt der produzierten und partizipierten Schriftlichkeit” zu erzeugen (AUGST 1995, S. 8). Spontane Lernschritte haben in dieser Welt ebenso ihre Berechtigung wie systematische Lehrgänge. Sie sollten sich gegenseitig ergänzen und stützen. Beides darf und muss sein, erfordert aber eine Reform des herkömmlichen Unterrichts. Offener Unterricht, handlungsorientiertes Arbeiten und Freiarbeit können dabei wesentliche Elemente einer Grundschulreform sein (vgl. DREWS / WALLRABENSTEIN 2002).

Viele derzeitig gültige Lehr- und Rahmenpläne für die Grundschule entsprechen diesem Ansatz noch nicht hinreichend und nehmen Erkenntnisse aus der Schreibprozessforschung nicht wahr.

Bezogen auf meinen Untersuchungsgegenstand, meine Materialbasis und deren lokalem Bezug prüfte ich den Berliner Rahmenplan für die Grundschule. (vgl. VORLÄUFIGER RAHMENPLAN [Seite 66↓](1988)

Dieser RAHMENPLAN ordnet das Erzählen in den Klassen 1 bis 6 der Grundschule hauptsächlich dem Erstschreiben und dem Texte verfassen, d.h. dem schriftlichen Darstellen zu.

Er geht von einem weit gefassten Schreib- und Textsortenbegriff aus und hebt die Bedeutung des Schriftspracherwerbs für jüngere Schulkinder beim Schreiben und schriftlichen Erzählen hervor. In diesem Zusammenhang wird betont, dass die Schriftsprache “als besondere Form des Sprachverhaltens” (vgl. WEIGL 1987, S. 296ff.) noch nicht in vollem Umfang zur Verfügung steht bzw. erst erlernt werden muss. „Die Mitteilungsfunktion der geschriebenen Sprache steht in der genannten Altersgruppe in einem besonderen Wechselverhältnis zum schriftsprachlichen Fixierungsvermögen der Kinder.“ (vgl. VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, S. 18, 57, 74, 99, 125, 150)

Nach den im RAHMENPLAN genannten Funktionen zum Texte verfassen verdeutlichen Kindertexte inhaltlich und in ihrer Entstehung auf spezielle Art die „subjektiven Beziehungen zur Umwelt”, eigene “Gedanken, Gefühle und Einstellungen” sowie die “Vorstellungswelt” der Kinder, was sich auch in den für meine Arbeit erhobenen und analysierten Kindertexten zeigte. Meine Beobachtungen des Schreibverhaltens und die Textanalysen erbrachten auch Belege für eine weitere Funktion des Verfassens von Texten: die Entlastungsfunktion des Schreibens (vgl. SUKOPP 1989, S. 2). Einige Kinder meiner Stichprobe schrieben sich das zu Erzählende beinahe „in einem Zug vom Herzen”, andere wählten in ihrem Text adressatenbezogene Formulierungen zur Lösung von Konflikten u.a.. Ihr Schreiben war ein “Schreiben für sich und für andere zur Bewältigung emotionaler und sozialer Probleme”. (VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, S. 24)

Ähnlich wie bei der Arbeit mit Darstellungsaufgaben in der DDR sollen beim Verfassen von Texten “Schreibanlass, Schreibabsicht, Situation und der Adressat die inhaltliche und graphische Textgestaltung” bestimmen. Zudem sind “alle vier Komponenten bereits beim Schreibenlernen gleichermaßen zu berücksichtigen, um zu vermeiden, dass Schreiben auf den formalen Aspekt reduziert wird.” (vgl. VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, S. 24)

Traditionelle, formal abgegrenzte Textformen wie Erzählung, Bericht und Beschreibung dürfen nicht erwartet werden. Vielmehr geht es um den Fähigkeitserwerb, Texte planen, aufschreiben und überarbeiten zu können. “Der Lernweg beim Verfassen von Texten führt vom spontanen zum planvollen Schreiben.” (VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, S. 24f.)

Im Anhang des RAHMENPLANS wird als Hilfe zur Unterrichtsplanung ein Schreibplan für das Texte verfassen nahe gelegt (VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, Anhang), dessen Phasen mit ähnlichen Modellen der DDR-Sprachdidaktik inhaltlich vergleichbar sind.

Erzählspezifisch wird bereits für die Klassen 1/2 das Aufschreiben von Gedanken, Gefühlen und Erlebnissen in kurzen Sätzen als Lernziel spontaner schriftlicher Äußerungen formuliert. In Klasse 3 sollen die Kinder beim Schreiben einer Erlebniserzählung auf wichtige Darstellungsmittel und textuale Gestaltungsgesichtspunkte (treffende Überschrift, Wortwahl, Vermeiden von Wiederholungen u.ä.) aufmerksam werden. Dies soll in Klasse 4 u.a. zunehmend bewusster unter [Seite 67↓]Beachtung von Satzbau und Textgliederung in Einleitung, Hauptteil und Schluss mit Betonung des Höhepunktes erfolgen. (vgl. VORLÄUFIGER RAHMENPLAN 1988, S. 57, 74, 99)

Damit stützt der RAHMENPLAN tradierend das schon im Kapitel 1.2, S. 12, beschriebene literaturtheoretisch hergeleitete „Höhepunkt”-Erzählmodell unter sprachdidaktischer Sicht.

Bezogen auf meine Untersuchungen interpretierte ich das eben vorgestellte Rahmenplankonzept als eine Absage an das in der DDR tradierte Konzept, erst Teilfertigkeiten (z.B. normgerechtes Rechtschreiben) solide auszubilden, bevor man komplexere Anforderungen (Verfassen eines Textes) an die kindlichen Schreiberinnen und Schreiber stellt.

Das Verfassen von Texten schon in den ersten Schuljahren sowie spontanes Schreiben war gewünscht, baute Schreibmotivationen auf und konnte Schreibunlust verhindern helfen.

Kinder erleben in solch einem Unterricht durch das Beobachten ihrer schreibenden Umwelt und durch die eigene Schreibtätigkeit sowie die Wirkung ihres Schreibproduktes z.B. in Schreibkonferenzen (vgl. SPITTA 1988) die Funktionen von Schrift und Schreiben.

Im Gegensatz zu gelenktem, aufgabenbezogenem Schreiben wie in der DDR hat das Spontanschreiben (vgl. z.B. BLUMENSTOCK 1986, SPITTA 1992, 1998) sprachdidaktisch großen Wert. SPITTA tritt entsprechend mit der Grundthese "Kinder lernen nicht schreiben, um zu schreiben, sondern indem sie schreiben" für die Öffnung des Anfangsunterrichts und für Schreibversuche der Kinder ein. Dabei zeigt sie auf, wie sich freies Schreiben individuell dem normgerechten Schreiben annähern kann und propagiert das Arbeiten mit Schreibkonferenzen (SPITTA 1989).

BLUMENSTOCK (1986) untersuchte unter pädagogischer Fragestellung in einer Fallstudie Spontanschreibversuche eines Kindes. Die spontan und situationsgeleitet aufgeschriebenen Texte wurden systematisch und chronologisch einer Analyse unterzogen. Unter „Spontanschreiben" versteht BLUMENSTOCK in diesem Zusammenhang, dass ohne mittelbare Schriftvorlage geschrieben wird, dass das Kind seine Gedanken frei formuliert („freies Schreiben"), dass es die ihm zur Verfügung stehenden Schreib- und Rechtschreibfähigkeiten ohne Erwachsenenhilfe nutzt und aus eigenem Antrieb ohne geplante Anstöße von außen schreibt. (vgl. BLUMENSTOCK 1986, S. 9)

So gesehen, entstanden die Texte meiner Stichprobe nicht durch "spontanes" Schreiben, weil ich den Kindern in der Erhebungssituation das Schreiben durch eine Aufgabe nahe legte bzw. zum Schreiben aufforderte.

Spontanes Schreiben bedeutete keine Unterschätzung des normativen Aspekts beim Verfassen von Texten, ja es konnte zu pädagogischen Konzepten herausfordern, die richtiges Schreiben von Anfang an als bedeutsam ansahen. (vgl. z.B. BERGK 1985, 1990, 1995)

Die Ergebnisse internationaler Forschung zur Bewältigung komplexer Schreibaufgaben bestätigen zunehmend die Auffassung, dass das schreibentwicklungsfördernde Potential des Arbeitens mit komplexen Aufgabenstellungen vor allem im unterrichtlichen Kontext wirksam werden kann.

Aus heutiger Sicht erweist sich meine nicht ausschließlich produktbezogene Untersuchung kindlicher Erzähltexte so von aktuellem Interesse. Ausländischen Forschungsberichten über kindliche Schreibprozesse ist zu entnehmen, dass die physische Anstrengung beim Verfassen eines Textes sowie das komplexe Anforderungsgefüge einer Aufgabenstellung Kinder unterschiedlich reagieren lassen. Das warf für meine Arbeit die Frage nach den erforderlichen oder wünschenswerten Fertigkeiten der Kinder im Umgang mit unterrichtlichen Aufgabenstellungen auf. Ferner veranlasste es mich zu einer direkten Beobachtung der Kinder, so dass die Vergleiche auf möglichst angeglichenen Voraussetzungen hinsichtlich der Gewöhnung an aufgabenbezogenes Schreiben vorgenommen werden konnten.

Nach der Analyse der in der BRD vorgefundenen Literatur betrafen Anlage und Ergebnissen meiner Arbeit vertiefend vor allem zwei sprachdidaktisch bedeutsame Forschungsrichtungen: der Vergleich von Schreibaufgabe und Schreibprodukt sowie die Konfrontation von beobachteten Auffälligkeiten beim Schreiben mit dem Schreibprodukt.

Analog zu der bei PÄTZOLD vorgefundenen Situationskennzeichnung möchte ich zusammenfassend die gegenwärtige Situation kennzeichnen, in der ich meine Untersuchungsergebnisse hinsichtlich ihrer Relevanz für die Schulpraxis verorte, nämlich als Abkehr der Sprachdidaktik vom klassischen Aufsatzunterricht und als eine Polarisierung der Didaktik des Textschreibens in Bezug auf neuere Konzepte des Schriftspracherwerbs entweder im Sinne des „freien Schreibens“ oder des Schreibens als „naturwüchsigem Prozess“. Die Entwicklung von „Textkompetenz“ der Grundschulkinder vollzieht sich als schrittweises Umorganisieren mündlich geprägten sprachlichen Wissens in Schriftsprache unter Beachtung von Verständniszusammenhängen. Individuelle Schreiberfahrungen der Kinder werden didaktisch in Lernstrukturen überführt, wobei textlinguistische Strukturbeschreibungen als diagnostische Hilfsmittel in einem „Schrift-Text-Grammatik-Zusammenhang“ dienen. (vgl. PÄTZOLD 1999a, 1999b)

Schriftliches Erzählen in seiner Ausrichtung an einer bestimmten Textsorte ist auch gegenwärtig für kindliche Schreiberfahrungen noch bedeutsam. So konzipieren innovative Lehrpläne durch das „Geschichtenschreiben als der schriftlichen Form des Erzählens“ (vgl. z.B. RAHMENPLAN GRUNDSCHULE DEUTSCH HESSEN 2000) u.a. das „Erfahren der Mühen und der Faszination des Schreibens“ sowie das „Entdecken und Ausprobieren der eigenen kreativen und sprachästhetischen Möglichkeiten“ der kindlichen Schreiberinnen und Schreiber. Die Kinder können für ihren Text das Thema frei wählen und über Zeitpunkt und -dauer wie auch die redaktionelle Überarbeitung, Reinschrift und Form der Veröffentlichung ihres erzählenden Textes selbst entscheiden. Schreib- bzw. Redaktionskonferenzen, Leseversammlungen bzw. Autorenlesungen, Veröffentlichung in einem Geschichtenbuch, als "Monografie", an der Lesewand oder in einer Klassenzeitung gehören dabei zum didaktischen Konzept. (vgl. RAHMENPLAN GRUNDSCHULE DEUTSCH HESSEN 2000)

Die Literatur mit weiteren denkbaren Bezügen zu meiner Untersuchungsthematik (vgl. z.B. MEIS / SENNLAUB 1986 zum Büchermachen, KOCHAN / HERZ 1988 zum Schreibprozess am Computer, [Seite 69↓]BAURMANN 1996 zur Vorbereitung des Schreibens, u.a.) ist vielfältig. Unberücksichtigt blieb in der vorliegenden Überschau solche zur Denk- bzw. geistigen Entwicklung des Kindes, zu speziellen Fragen der Textforschung sowie zur speziellen Didaktik.

Fußnoten und Endnoten

¹ Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurden die Anforderungen geeigneten Oberbegriffen zugeordnet, wenngleich die Zuordnung nicht immer trennscharf ist.