Zur Überprüfung der Untersuchungsinstrumentarien von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) wendete ich ihre in den Kapiteln 1.2.4 und 1.2.5 beschriebenen Analyseschwerpunkte auf die von mir erhobenen schriftlichen Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder an, um daraus methodenkritische Schlussfolgerungen für eine gegenstandsgerechte Textanalyse von Texten schreibenlernender Kinder und Aussagen über Stand und Tendenzen des schriftlichen Erzählens von Erlebnissen der Kinder meiner Stichprobe abzuleiten.
Die Untersuchung von WILKE (1982) bezog sich auf fünfAnalyseschwerpunkte:
Das Nachvollziehen der Untersuchungsinstrumentarien von WILKE anhand schriftlicher Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder erbrachte folgende Ergebnisse:
Ich ermittelte nach WILKE (1982) zur Feststellung von Tendenzen der Themenwahl Erzählgegenstände, indem ich Inhalt und Charakter der erzählten Begebenheit, d.h. die Art des gewählten Themas, feststellte und den folgenden zehn von WILKE (1982, S. 74f.) bestimmten Erlebnisbereichen (EB) zuordnete.
Jüngere Schulkinder wählten als Erzählgegenstände Schwierigkeiten, die sich im weitesten Sinne folgenden Erlebnisbereichen WILKES (1982) entsprechend der Häufigkeitsrangfolge zuordnen ließen:
Erlebnisbereich (EB) 8: Sportliche Betätigung (42x)
Radfahren, Klettern, Wandern, Rudern, Skifahren, Fußballspielen, Eislaufen, Schwimmen, Springen, Turnen, Weitwurf, Stangenklettern, Laufen, Bockspringen, mögliche Blamage beim Sport
Erlebnisbereich (EB) 4: Handeln und Verhalten in bedrohlichen Situationen (15x)
Orientierungsschwierigkeiten im Alltag oder im Straßenverkehr, bedrohliche Situationen in der Freizeit, eine unangenehme Entdeckung, Handeln in Zeitnot
Erlebnisbereich (EB) 9: Probleme in der Lernarbeit (23x)
Rechnen, Schreiben, Lesen, Singen, Bewältigen einer Leistungskontrolle, bevorstehende Umschulung
Erlebnisbereich (EB) 7: Tätigkeiten im Haushalt (17x)
Helfen im Haushalt, Basteln, Schachspielen, Malen, Schreibmaschineschreiben, Entscheiden beim Einkaufen, Fuhrwerk- / ”Autolenken”, Aufbauen eines Zeltes
Erlebnisbereich (EB) 6: Umgang mit und Einstellungen zu anderen Menschen (12x)
Verständigung im Ausland, zwischenmenschliche Beziehungen in der Klasse, Bestrafung durch Erwachsene, Nicht-einschlafen-Können durch Störungen, Sorge oder Angst, keine Freunde oder die Mutter zu finden
Erlebnisbereich (EB) 3: Aufzucht und Pflege von Haustieren (10x)
|
| [Seite 93↓] |
Pflegen oder Tod eines Tieres, unerfüllten Tierwunsch, Einfangen eines Haustieres
Erlebnisbereich (EB) 5: Falsches und voreiliges Verhalten (12x)
Fahrraddiebstahl durch eigene Vergesslichkeit, Verlieren oder Vergessen einer Geldbörse, eines Einkaufszettels, eine Schlüssels bzw. von Sportzeug oder von Aufträgen, Einträge in Mitteilungsheft nach Fehlverhalten
Erlebnisbereich (EB) 1: Erhaltung und Wiederherstellung der Gesundheit (11x)
Beteiligung an einem Unfall, Behandlung beim Zahnarzt
Erlebnisbereich (EB) 2: Sorge um Leben und Gesundheit anderer Menschen (2x)
Anwesenheit beim Tod des Vaters, Krankenpflege
Erlebnisbereich (EB) 10: Berufswahl (0x)
kein Erzählgegenstand jüngerer Schulkinder
|
|
In den Klassen 1 bis 4 erzählten die Kinder vor allem von sportlicher Betätigung, ihren Problemen in der Lernarbeit und ihrem Handeln und Verhalten in bedrohlichen Situationen (vgl. Tabelle 8).
Erzählthemen aus dem Bereich Lernen im weitesten Sinne dominierten in den Klasse 1 und 2. Dies sprach für die besondere Bedeutsamkeit schulischen Lernens in den ersten beiden Schuljahren. In Klasse 4 wurde hingegen eher vom Handeln und vom Verhalten in bedrohlichen [Seite 94↓]Situationen erzählt, was sich bei WILKE (1982) dann noch deutlicher manifestierte (vgl. WILKE 1982, S. 70ff.).
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen konnten bei den erhobenen Erlebnisbereichen nicht festgestellt werden (vgl. Tabelle 9).
|
|
Leistungsgruppenspezifische Untersuchungsergebnisse zeigt die Tabelle 10.
Während Kinder der Leistungsgruppe A und B im Vergleich zu Kindern der Leistungsgruppe C Schwierigkeiten vor allem bei sportlicher Betätigung bekundeten, war dies in Bezug auf Lerntätigkeiten eher umgekehrt.
Bei WILKE (1982, S. 70ff.) traten diese beiden Erlebnisbereiche erst in Klasse 9 wieder in den Vordergrund.
|
|
Interpretiert man schriftliche Erlebniserzählungen als eine Form der Selbstdarstellung (vgl. LUDWIG 1985) von Kindern, als ihre Sprache der Gefühle (LOHR / LUDWIG 1980) und im weitesten Sinne als Ausdrucksformen des Kinderlebens (vgl. FATKE 1994), so bezogen sich die mit dem Kategoriensystem von WILKE (1982) erhobenen Schwierigkeiten und Ängste jüngerer Schulkinder auf ihre sportlichen Betätigungen, auf ihr Handeln und Verhalten in bedrohlichen Situationen und auf ihre Probleme in der Lernarbeit. Indem jüngere Schulkinder von Schwierigkeiten und Ängsten ihres Lebens und Erlebens erzählten, kennzeichneten sie nicht nur das für sie Bedeutsame, sondern erleichterten es auch Erwachsenen, sich ein Bild von ihnen zu machen, pädagogische Konzepte zu entwickeln, und eröffneten so Möglichkeiten für erzieherisches Handeln.
Inhalt und Charakter der vorgefundenen Erlebnisse lassen sich mit aller Vorsicht im Sinne eines phänomenologischen Zugangs zum Kinderleben in der DDR und als Hilfe für eine Art soziologischer Bestandsaufnahme (FATKE 1994, S. 111) interpretieren, was in der DDR allerdings wohl nicht gewünscht und als ein zu vernachlässigender Nebeneffekt der Untersuchung angesehen worden wäre.
Auf weitere Aussagen zu Tendenzen in der Themenwahl möchte ich wegen meiner im Vergleich zu WILKE (1982) zu geringen Materialbasis verzichten.
Da sich alle vorgefundenen Erzählgegenstände jüngerer Schulkinder in WILKEs Kategoriensystem einordnen ließen, waren eine Eignung dieses Analyseinstruments und ein entsprechend hoher Verallgemeinerungsgrad der Kategorien zu resümieren.
|
| [Seite 96↓] |
Zeitabstand und Dauer der Erlebnisse sollten bei WILKE (1982), aber auch bei SEIDEL (1988) Aufschlüsse über die Erinnerungsfähigkeit und den Grad noch vorhandener emotionaler Beteiligung erbringen. Da Zeitabstand und Zeitdauer wegen oft fehlender Angaben in den Texten jüngerer Schulkinder oder wegen der wenig entfalteten Darstellungsweise vieler Texte durch eine alleinige Textanalyse nicht hinreichend zu erheben waren, suchte ich nach einer verlässlicheren Methode. Im Unterschied zu den Vergleichsarbeiten ermittelte ich den Zeitabstand zwischen Erlebnis und dem Zeitpunkt des Erzählens sowie die Dauer des Erlebnisses nicht aus den Texten selbst, da schon WILKE und SEIDEL auf die Fehlerbelastung dieses Verfahrens selbst hinwiesen. Durch Befragungen der Kinder erhob ich die erforderlichen Angaben nach dem Aufschreiben der Erlebnisse (vgl. Kapitel 4.1.5, S. 176ff.).
Vermutlich wird ein erster Blick auf die 144 Texte im Anhang oder die nachfolgende Abbildung das Problem verdeutlichen, Schreibleistungen jüngerer Schulkinder umfänglich auf der Wort- und Satzebene einzuschätzen.
| Abbildung 7: Text aus Klasse 1 | ||
|
|
Insbesondere manche Erstklässler setzten Wörter nicht deutlich voneinander ab und markierten Satzgrenzen rechtschreiblich unkorrekt oder gar nicht. Deshalb musste das Material entsprechend aufbereitet werden (vgl. Auswertungsgesichtspunkte Kapitel 2.4, S. 79ff.), damit es einer Analyse zugänglich war.
Mit der Analyse des Umfangs von Erzähltexten sollte geprüft werden, welche Länge schriftliche Erlebniserzählungen als Sofortleistungen in den Klassen 1 bis 4 hatten. Es war zu vermuten, dass mit wachsender Schreibkompetenz der Umfang von Erzähltexten zunahm. Die Analyse ergab, dass in der Unterstufe (d.h. Kl. 1 - 4) Texte mit einem Umfang zwischen 19 und 566 Wörtern geschrieben wurden. Der Mittelwert betrug 121 Wörter je Text.
|
| [Seite 97↓] |
In den einzelnen Klassenstufen verteilte sich die Anzahl der Wörter je Text wie aus Tabelle 11 ersichtlich. Nach einer relativen Stagnation in den Klassen 1/2 nahm die Anzahl der Wörter von Klasse 2 zu 3 und 4 dann stetig zu. Beeindruckend waren auch die Angaben zu Minimum, Mittelwert und Maximum der Anzahl der Wörter. In allen Analysekategorien nahm die Anzahl der Wörter je Text von Klasse 1 zu Klasse 4 zu.
|
|
Tabelle 12 zeigt die Ergebnisse der geschlechtsspezifischen Auswertung.
|
|
Mädchen schrieben signifikant umfangreichere Texte als Jungen.
Bezieht man Beobachtungen des Schreibverhaltens in die Interpretation ein, so könnte der Befund dadurch bedingt sein, dass auffälliger Weise vor allem Mädchen das Schreiben offensichtlich als etwas Entlastendes praktizierten; sich beinahe etwas von der Seele schrieben.
|
|
|
| [Seite 98↓] |
Die leistungsgruppenspezifische Analyse (Tabelle 13) bestätigte einen Zusammenhang zwischen der Leistungsgruppenzugehörigkeit und dem Umfang der Texte. Kinder der Leistungsgruppe C schrieben erwartungsgemäß Texte geringeren Umfangs.
WILKE (1982) bestimmte den Umfang von Erzähltexten nach der Anzahl der verwendeten Wörter und Sätze sowie nach der Anzahl der verwendeten Operationen und sah darin ein Indiz für die Fabulierfähigkeit der Schreiberinnen und Schreiber:
|
„Die Gestaltung einer Erlebniserzählung setzt eine gewisse Fabulierfähigkeit voraus. Je besser diese entwickelt ist, desto größer ist u.E. auch das Erzählkönnen“ (WILKE 1982, S. 104). |
Die Kinder meiner Stichprobe verwendeten in ihren Erzähltexten in Klasse 1 zwischen 9 und 94 Wörter / 1 und 11 Sätze sowie zwischen 23 und 357 Wörter / 1 und 36 Sätze in Klasse 4. Von Klasse 1 zu 4, insbesondere von Klasse 3 ab war ein deutlicher Leistungsanstieg - gemessen am Umfang der Texte - zu verzeichnen.
Die Streuungsbreite des Textumfanges bestätigte schon für Klasse 1, dass manche Kinder im Sinne WILKEs über ein gewisses Erzählkönnen verfügten und andere nicht. Ein kontinuierliches Anwachsen des Umfanges von Texten von Klassenstufe zu Klassenstufe war nicht festzustellen. Mit WILKE konnte zusammengefasst werden:
|
„Für den Umfang einer Erlebniserzählung lässt sich kein Maßstab festlegen, wenn auch - in Abhängigkeit vom konkreten Erlebnis - offenbar in der Schule für den Umfang eine bestimmte, von Klassenstufe zu Klassenstufe unterschiedliche, untere und obere Grenze notwendig ist“ (WILKE 1982, S. 112). |
Die untere Grenze ließe sich im Denkmodell von WILKE finden, indem man das Minimum der Anzahl von Wörtern und Sätzen aus Texten erhebt, die seinem Verständnis eines Erzähltextes entsprechen.
Da die Ermittlung der Anzahl der Sätze je Text möglichen Fehlerquellen unterlag, sei hier nur auf den generellen Trend der Erhebung verwiesen:
|
|
|
| [Seite 99↓] |
|
|
|
|
Es bestätigte sich auch bei der Anzahl der Sätze je Text das schon in Bezug auf die Anzahl der Wörter aufgezeigte Bild.
Mädchen verwendeten in ihren Erlebniserzählungen nicht nur signifikant mehr Wörter, sondern auch mehr Sätze. Sie lieferten umfangreichere Texte ab als Jungen. Dadurch wurde auch anhand meiner Stichprobe ein schon zum Schreibvergleich BRD / DDR (vgl. BRÜGELMANN, H. u.a. 1990) dokumentierter Befund zu längeren Texten von Mädchen erneut belegt.
Der schon von WILKE (1982, S. 104ff.) vorgefundene Trend zum wachsenden Umfang der Texte von Klassenstufe 5 zu Klassenstufe 9 konnte auch für die Klassenstufen 1 bis 4 meiner Materialbasis nachgewiesen werden.
Für WILKE (1982) und SEIDEL (1988) dienten Daten zum Umfang der Texte als Anhaltspunkte für die Einschätzung der Fabulierfähigkeit: Wer viel schreibt, verfügt über diese Fähigkeit. Zwar kann ich dieser Auffassung zustimmen, betone aber auch hier die Bedeutung der sich erst entwickelnden Schreibkompetenz. Schreibdidaktische Folgerungen aus der vorgefundenen Materialbasis ergaben sich insbesondere zur intensiveren Arbeit am Satz sowie zum deutlichen Markieren und Einhalten von Satzgrenzen.
Zur Analyse der Verwendung erzähltypischer Operationen erhob ich nach WILKE (1982, S. 112f.f.) die Anzahl verlaufsdarstellender, beschreibender und interpretierender Operationen in Texten.
|
| [Seite 100↓] |
Eine Analyse der Anordnung bzw. Leistung von erzähltypischen und textstrukturierenden Operationen in den Textteilen Einleitung, Hauptteil und Schluss anhand von Beispielen auf der Satzebene nahm ich - anders als WILKE - wegen zu weniger entsprechend entfalteter Texte meiner Materialbasis nicht vor.
Die Anzahl verlaufsdarstellender, beschreibender oder interpretierender Operationen ließ Rückschlüsse auf die Art der Textstrukturierung zu.
Wie Tabelle 17 zeigt, dominierten in Klasse 1 die beschreibenden Operationen.
Schriftliche Erlebniserzählungen in Klasse 1 wiesen weniger häufig eine Verlaufs- bzw. Episodenstruktur auf. Beschrieben wurden Zustände, Resultate. Dies hatte Auswirkungen auf die Anzahl der erzähltypischen Operationen.
Ab Klasse 2 war ein stetiger Anstieg der verlaufsdarstellenden Operationen zu verzeichnen.
Auffällig war weiterhin der relativ gleichbleibende Anteil der beschreibenden Operationen in Klasse 1/2, ihr Anstieg ab Klasse 3 sowie die ausgeglichene Anzahl interpretierender Operationen in allen Klassenstufen.
Insgesamt wurden in den unteren Klassen in erster Linie verlaufsdarstellende, dann beschreibende und kaum interpretierende Operationen verwendet.
Verlaufsdarstellende Operationen nahmen bei der Textgestaltung von Klasse 1 zu 4 zu.
Erstklässlern wiesen im Vergleich zu den Erzählleistungen von Viertklässlern eine deutlich größere Konzentration auf das Wesentliche und eine anschaulichere Darstellungsweise auf. Der Verlauf des Geschehens wurde immer detaillierter dargestellt.
Im Vergleich zu Analyseergebnissen von WILKE (1982) konnte ich zwar zunehmend verlaufsdarstellende Operationen in den Kindertexten feststellen, deren Leistung als „wesensbestimmend für das Erzählen“ (vgl. WILKE 1982, S. 125) aber nicht differenziert in Bezug auf Einleitung, Hauptteil und Schluss jedes Textes nachweisen. Nicht alle Kindertexte waren derartig strukturiert.
Die Verwendung interpretierender Operationen diente in den Kindertexten der Kennzeichnung von emotionalen Vorgängen, Geschehniskommentaren und Schlussfolgerungen bzw. Bewertungen. Sie blieb bei relativ geringer Anzahl in den Klassen 1 bis 4 etwa konstant.
Beschreibende Operationen kamen in den Klassen 1 und 2 deutlich weniger als in den Klassen 3 und 4 vor.
|
| [Seite 101↓] |
|
|
|
|
|
| [Seite 102↓] |
Beachtlich war die stetige Abnahme ermittelter Operationen von Leistungsgruppe zu Leistungsgruppe.
|
|
Aus den in der Tabelle 19 dargestellten Ergebnissen war ein Zusammenhang zwischen der Leistungsgruppenzugehörigkeit und der Anzahl der verwendeten Operationen anzunehmen. Sprachlich positiv auffällige Schülerinnen und Schüler verwendeten mehr textstrukturierende Operationen jeder Kategorie als sprachlich negativ auffällige Kinder.
Die Feststellung von textstrukturierenden Operationen nach WILKE (1982) anhand von oft noch wenig entfalteten Texten jüngerer Schulkinder erwies sich nur bedingt als geeignetes Analyseinstrument, um erzähltextspezifische Gestaltungselemente von Texten aufzuspüren.
WILKE untersuchte die Komposition der Erzählungen, um Probleme der inhaltlichen und sprachlichen Gestaltung von Einleitung, Hauptteil und Schluss, des Umfangs und des Verhältnisses dieser Textteile zueinander sowie Art und Anzahl der erzähltypischer Operationen, mit denen die einzelnen Teile einer Erzählung realisiert wurden, zu ermitteln.
Wegen der Uneinheitlichkeit und einer nicht durchgängig vorkommenden entsprechenden [Seite 103↓]Gliederung der Texte meiner Materialbasis (d.h. nur 58,5%, also 84 von 144 Texten gliederten sich eindeutig in Einleitung, Hauptteil und Schluss) beschränkte ich mich auf das Erheben der Grobgliederung der Texte meiner Stichprobe. Da WILKE auf Texte zurückgreifen konnte, die meist vollständig gegliedert waren, war ihm eine kompositorische Interpretation der Texte und das Aufzeigen von Problemen und Tendenzen - anders als mir - möglich.
Durch das Nachvollziehen des Untersuchungsinstrumentariums von SEIDEL (1988) erhoffte ich mir aber dennoch eine gewisse Verallgemeinerung zur Einschätzung kompositorischer Leistungen von jüngeren Schulkindern.
Wie die Tabelle 20 zeigt, nahm die Anzahl der vollständig gegliederten Texte (Einleitung, Hauptteil, Schluss) von Klasse 1 zu Klasse 4 zu. Uneinheitlich kamen Texte ohne Schlussteil in allen Klassenstufen vor, während unvollständig aus nur einem Hauptteil oder einem Hauptteil und Schluss bestehende Texte ausschließlich in den Klassen 1 und 2 zu finden waren.
Eine Erklärung für diesen Befund könnten die erst wachsende Fähigkeit zum Gliedern von Texten, aber auch sprachliche Probleme beim Darstellen des Abschlusses eines Textes sein. Das Gliedern von Texten in Einleitung, Hauptteil und Schluss gehörte zu den klassischen Lehrplanforderungen.
|
|
Etwa gleich viele Mädchen und Jungen gliederten ihren Text in Einleitung, Hauptteil und Schluss (vgl. Tabelle 21) oder schrieben Texte nur aus einem Hauptteil bestehend.
Bei weiteren Textstrukturierungsmöglichkeiten waren die Ergebnisse uneinheitlich.
|
| [Seite 104↓] |
|
|
Zu den Kindern, die einen vollständig gegliederten Text ablieferten, gehörten vor allem Kinder der Leistungsgruppe A vor Kindern der Leistungsgruppen B und C (vgl. Tabelle 22).
|
|
Der generelle Trend, in den Texten vor allem verlaufsdarstellende, dann beschreibende und nur eine geringe Anzahl interpretierender Operationen zu verwenden, war auch bezogen auf die Verteilung der festgestellten Operationen auf die Textteile - besonders deutlich aber in Klasse 4 - erkennbar.
Geht man davon aus, dass vor allem im Hauptteil eines erzählenden Textes verlaufdarstellende Operationen verwendet werden, so wurde dies bestätigt. Für eine nähere Analyse der Verwendung von Operationen in der Einleitung und beim Schluss waren die zur Verfügung stehenden Texte zu rudimentär.
|
| [Seite 105↓] |
|
|
|
|
In der Verwendung erzähltypischer Operationen bei der Gestaltung des Hauptteils unterschieden sich Jungen und Mädchen (vgl. Tabelle 24). Jungen verwendeten mehr verlaufsdarstellende, beschreibende und interpretierende Operationen als Mädchen.
|
| [Seite 106↓] |
|
|
Die Ergebnisse aus Tabelle 25 deuten einen Zusammenhang zwischen der Leistungsgruppenzugehörigkeit und der Verwendung von verlaufsdarstellenden Operationen bei der Gestaltung des Hauptteils und des Schlusses an. Eine fundierte Interpretation der Ergebnisse allein aus den quantitativen Daten war mir nicht möglich.
Nach SEIDEL (1988) untersuchte ich schriftliche Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder in Bezug auf
Die Analyse der Texte hinsichtlich ihres Inhalts sollte dazu beitragen, einen differenzierteren Aufschluss über Schwierigkeiten und Ängste im jüngeren Schulalter bzw. zur Stichprobe zu gewinnen. Gleichzeitig war von Interesse, welche erzählenswerten Wirklichkeitsausschnitte ihrer Lebenssituation jüngere Schulkinder als Erlebnisse in ihren Texten darstellten.
Ich ging davon aus, dass Kinder unterer Klassen Schwierigkeiten und Ängste vor allem mit der in ihrem bisherigen Leben neuen Situation schulischen Lernens in Verbindung bringen. Diese Annahme wurde durch die erhobenen Erzählgegenstände bestätigt. Tatsächlich wählten die Kinder inhaltlich entsprechende Themen. Auf der Ebene der konkret gewählten Erzählgegenstände [Seite 107↓]ermittelte ich nach SEIDEL (1988, S. 39ff.) folgende Erlebensbereiche aus den Erlebniserzählungen entsprechend ihrer Häufigkeit abnehmend:
Erlebensbereich (EB) 2: Unannehmlichkeiten im Alltag (41x) wie z.B. Orientierungsschwierigkeiten im Straßenverkehr, die Beteiligung an einem Unfall, das Vergessen bzw. Verlieren eines Schlüssels, das Entscheiden beim Einkaufen, das Einfangen von Haustieren, einen Fahrraddiebstahl durch eigene Vergesslichkeit, die Behandlung beim Zahnarzt, Verlieren oder Vergessen einer Geldbörse, eines Einkaufszettels bzw. von Sportzeug oder von Aufträgen,
Erlebensbereich (EB) 5: Lernarbeit (37x) wie z.B. Rechnen, Schwimmen / Springen, Schreiben, Turnen, Weitwurf, Stangenklettern, Laufen, Lesen, Bockspringen, Singen,
Erlebensbereich (EB) 1: Versuche, eine neue Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen (36x) wie z.B. das Radfahren, Klettern, Wandern, Rudern, Fuhrwerk- / "Autolenken", Basteln, Schachspielen, Skifahren, Malen, Fußballspielen, Eislaufen / Springen, Schreibmaschine-Schreiben, Aufbauen eines Zeltes,
Erlebensbereich (EB) 3: Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen (15x) wie z.B. Helfen im Haushalt, Freundschaft, Pflegen von Mensch oder Tier, den unerfüllten Tierwunsch, die Verständigung im Ausland, das Nicht-einschlafen-Können,
Erlebensbereich (EB) 4: Abenteuerliches in der Freizeit (15x) wie Betreten einer Ruine, Hängenbleiben beim Klettern.
Es zeigte sich, dass jüngere Schulkinder vor allem von Unannehmlichkeiten im Alltag sowie von Schwierigkeiten aus dem Bereich schulischen Lernens (vor allem in Klasse 2) bzw. von Versuchen erzählten, eine Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen.
| Abbildung 8: Beispiel einer Erlebniserzählung Kl. 1 (1s01). Einzuordnen als „Unannehmlichkeit im Alltag" oder als „Versuch, eine neue Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen“? | ||
|
|
|
| [Seite 108↓] |
Auch die Inhaltsanalyse von Texten jüngerer Schulkinder schien SEIDELs Hypothese zu bestätigen,
|
"dass sich mit der Entwicklung der psychischen Voraussetzungen zu zunehmend bewusstem, selbstständigem und eigenverantwortlichem Handeln die Möglichkeiten zur Situationsbewältigung verändern und in den verschiedenen Altersstufen Unterschiede im Situationserleben bestehen." (SEIDEL 1988, S. 6) |
Nach der von SEIDEL erprobten Typisierung von Erlebensbereichen ergab sich für die erhobenen Texte von jüngeren Schulkindern im Einzelnen folgendes Bild:
|
|
Während nach den Ergebnissen (vgl. Tabelle 26) in Klasse 1 und 2 Erlebnisse zum Beherrschen von Tätigkeiten und zur Lernarbeit dominierten, erzählten Kinder aus 3. und 4. Klassen hauptsächlich von Schwierigkeiten durch Unannehmlichkeiten im Alltag.
|
|
|
| [Seite 109↓] |
Am häufigsten wurden von Jungen Erlebnisse zum Erlebensbereich 1 (Mädchen EB 2) ausgewählt. Unannehmlichkeiten im Alltag (EB 2) und Lernarbeit (EB 5) waren für Jungen und Mädchen gleichermaßen bedeutsam.
Interessanterweise deuteten sich geschlechtsspezifische Unterschiede (vgl. Tabelle 27) in den Kategorien EB 1, EB 3 und EB 4 an. Die geringe Materialbasis verbot jedoch Verallgemeinerungen in Bezug auf die sich andeutende größere soziale Kompetenz von Mädchen und die Bedeutung von Abenteuern für Mädchen (EB 4).
|
|
Versuche, eine neue Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen (EB 1) waren für Kinder der Leistungsgruppe A von großer Bedeutung (vgl. Tabelle 28). Für Kinder der Leistungsgruppen B und C waren eher Unannehmlichkeiten im Alltag präsent.
SEIDELS Kategoriensystem zur Einordnung von Texten in Erlebensbereiche war nicht immer eindeutig anzuwenden, da manche Texte inhaltlich mehreren Kategorien zugeordnet werden konnten (gehört ein Erlebnis zum Stangenklettern z.B. dem Erlebensbereich 1 oder 5 an?).
Nach SEIDEL unternahm ich außerdem den Versuch einer Klassifizierung der Erlebnisse nach immer wiederkehrenden Situationskennzeichen. Wie sie konnte auch ich „Erlebnisse mit gleichem oder ähnlichem Grundcharakter“ feststellen, die ich nach SEIDEL bestimmten Erlebnistypen mit der Absicht zuordnete, Tendenzen mit möglichst hohem Verallgemeinerungsgrad aufzuzeigen.
Die analysierten Texte ließen sich acht Erlebnistypen (vgl. SEIDEL 1988, S. 26ff.) zuordnen und entsprechend kennzeichnen als
In den Klassenstufen 1 bis 3 (Kinder im Alter von 6 / 7 bis 8 / 9 Jahren) dominierten nach der Typisierung von SEIDEL Bewährungs- und Misserfolgsgeschichten (vgl. Tabelle 29), wobei die Anzahl entsprechender Geschichten in Klasse 2 besonders beeindruckend war.
Meiner Ansicht nach war das ein Ausdruck bewusst gewordener schulischer Anpassung sowie einer gefestigten Grundeinstellung: schulisches Lernen ist schwierig. Die Kinder waren vertrauter mit schulischen Anforderungen und erlebten schulisches Lernen mit einer anderen Gerichtetheit.
Anders war dies offensichtlich in Klasse 4. Hier dominierten Misserfolgs- und Pechgeschichten. Das wachsende Selbstbewusstsein der Kinder in der vorpuberalen Phase ihrer Entwicklung ermöglichte es wohl leichter, sich zu Misserfolg und Pech zu bekennen.
Übertretungsgeschichten im definierten Sinne tauchten als schriftlich dokumentierte Erlebniserzählungen nicht auf. Vermutlich drückten sich darin Zurückhaltung und Vorsicht gegenüber Erwachsenen aus.
|
|
Wie die Tabelle 30 zeigt, deuteten sich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bevorzugung von Misserfolg oder Bewährung an. Während Jungen als Schwierigkeiten eher Misserfolge [Seite 111↓]angaben, bekundeten Mädchen signifikant mehr Schwierigkeiten in Bewährungssituationen.
|
|
Auch die leistungsgruppenspezifische Orientierung auf bestimmte Erlebnistypen (Bewährung, Misserfolg) unterstrich mit den Ergebnissen aus Tabelle 31 die Aussagen der Klassenstufenanalyse.
Erwartungsgemäß dominierten bei Kindern der Leistungsgruppe C (d.h. bei schulisch leistungsschwachen Kindern) die Misserfolgsgeschichten.
Angstgeschichten bzw. von Ängsten haben nur wenige Kinder erzählt. Solche Darstellungen bezogen sich auf
|
| [Seite 111↓] |
|
|
Die relativ geringe Anzahl von Angstdarstellungen war vermutlich darauf zurückzuführen, dass Kinder Ängste gegenüber einer relativ fremden Person nicht eingestehen wollten oder solche Darstellungen sprachlich nicht bewältigten.
| Abbildung 9: Beispiel einer Angstgeschichte Klasse 3 (3s05) | ||
|
|
Kein vorgefundener Kindertext konnte dem Erlebnistyp Übertretungsgeschichte zugeordnet werden. Bei zwei Texten versagte SEIDELs Kategoriensystem.
|
| [Seite 113↓] |
Außerdem erwiesen sich ihre Begriffsbestimmungen von Erlebnistypen (vgl. SEIDEL 1988, S. 26ff.) bei der Zuordnung von Texten jüngerer Schulkinder insgesamt oft als zu unscharf und zu wenig differenziert. Deshalb ordnete ich die Erlebniserzählungen ihren Kategorien zwar zu, nahm aber auswertend inhaltliche und redaktionelle Modifizierungen der Zuordnungskriterien (nachfolgend insbesondere erkennbar an kursiven Hervorhebungen in den tabellarischen Gegenüberstellungen) zum besseren Begriffsverständnis vor.
Bei einigen Kriterien waren jeweils nachgestellt zusätzliche Erläuterungen notwendig:
Tabelle 32: Modifizierungsvorschlag zur Definition Bewährungsgeschichten
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
Unter (1) Bewährungsgeschichten fassen wir alle Erlebniserzählungen, in denen eine schwierige Situation, dargestellt wird, auf die sich der Erzähler von vornherein bis zu einem gewissen Grade einstellt. Sie ist für den Erzähler nicht völlig unerwartet. Der Erzähler weiß um die möglichen Gefahren bzw. Schwierigkeiten und kalkuliert sie bei seinen Entscheidungen ein. Er hat die Absicht, die eigenen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen und glaubt, die Situationsanforderungen bewältigen zu können. Der häufigste Anlass für das Auslösen des Erlebens ist das Herantragen einer Aufgabe durch andere an den Erzähler und die damit verbundene Übernahme von Verantwortung, beispielsweise die Teilnahme an einem sportlichen Wettkampf, das Ablegen der Fahrschulprüfung, die Betreuung eines Kindes. Die "Bewährung" bezieht sich jedoch nicht ausschließlich auf ein bestimmtes Verhalten, sondern kann auch die Ausprägung und Festigung eines Gefühls oder eines sozialen Wertes betreffen, z.B. die Bewährung einer Freundschaft oder der Liebe. |
Unter (1.) Bewährungsgeschichten fasse ich alle Texte, in denen eine für die Erzählerin / den Erzähler als schwierig erlebte Situation der Bewährung, Erprobung, Prüfung oder des Selbstbeweises dargestellt wird, auf die sie / er sich von vornherein bis zu einem gewissen Grade mit ihrer / seiner dafür erworbenen Handlungskompetenz und eingeübten Verhaltensmustern einstellt. Die Situation tritt für die Erzählerin / den Erzähler nicht völlig unerwartet ein. Sie / er weiß um die möglichen Gefahren bzw. Schwierigkeiten und kalkuliert sie bei ihren / seinen Handlungen und ihrem / seinem Verhalten ein. Die Erzählerin / der Erzähler hat die Absicht, ihre / seine Fähigkeiten und Fertigkeiten unter Beweis zu stellen, und glaubt, die Situationsanforderungen bewältigen zu können. Der häufigste Bewährungsanlass ist das Stellen einer (Lern-)Aufgabe und die damit verbundene Herausforderung zur Erprobung und Prüfung eingeübten Handelns oder Verhaltens. Bewährungsgeschichten können auch die Ausprägung und Festigung eines Gefühls oder eines sozialen Wertes betreffen. |
Der Begriff Bewährung war in der DDR häufig ideologisch bzw. moralisch anspruchsvoll belegt. Alltägliche Situationen des Bewährens von jüngeren Schulkindern, z.B. die Bewährung beim Lernen, beim Erproben eines eingeübten Verhaltens u.a., ließen sich meiner Ansicht nach deshalb eigentlich kaum diesem Erlebnistyp zuordnen.
|
|
Tabelle 33: Modifizierungsvorschläge zur Definition Selbstüberwindungs- und Misserfolgsgeschichten
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
In (2) Selbstüberwindungsgeschichten werden außergewöhnliche Situationen dargestellt, in die die Erzähler unbewusst und meist ohne eigenes Verschulden geraten sind. Die Erzähler erkennen die Kompliziertheit der Situation und wissen, dass sie die Situation nur durch eigene Anstrengung und Willenskraft bewältigen können. Sie haben eine neue Situation zu meistern und wollen und / oder müssen ihre Persönlichkeitsqualitäten unter Beweis stellen. Ob der Erzähler in der Situation besteht oder verliert, ist für ihn persönlich von großer Wichtigkeit. Beispielsweise kann von seinem Sprung vom Drei-Meter-Turm die Wiedergewinnung seines Selbstvertrauens oder die Anerkennung im Kollektiv abhängen. Für einen anderen ist das Verhalten während eines Wettkampfes von ausschlaggebender Bedeutung für die Weiterführung seiner Trainertätigkeit u.a.m. |
In (2.) Selbstüberwindungsgeschichten werden schwierige Situationen der inneren Auseinandersetzung, des Widerstreites oder der Befreiung von einer psychischen Belastung dargestellt, die durch Herausforderungen zu gegensätzlichem Handeln, Verhalten und Fühlen entstanden sind. Die Erzählerin / der Erzähler erkennt die Kompliziertheit der Situation und weiß, dass sie / er diese nur durch Überwindung und Selbstzwang entgegen ihrer / seiner eigenen Neigung oder ihrem / seinem Vorteil bzw. ihrer / seiner innerer Befindlichkeit, Scheu, Anstrengungsbereitschaft und Willenskraft bewältigen kann. Sie / er hat die Situation zu meistern und will oder muss ihre / seine Persönlichkeitsqualitäten unter Beweis stellen. Ob die Erzählerin / der Erzähler der Herausforderung widersteht oder ihr nachgibt, ist für sie / ihn persönlich oft von großer Wichtigkeit. |
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
Ähnlich beschreibbar ist die Situation in (3) Misserfolgsgeschichten. Wir fassen darunter alle Erzählungen, in denen das unerwartete Geschehen ausgelöst wird durch das Auftreten eines unerwartet negativen Handlungsergebnisses, z.B. beim Erlernen sportlicher Elemente, bei der Herstellung eines Werkstückes oder bei der Erfüllung von schulischen Anforderungen. Dargestellt werden im Hauptteil der Erzählung vor allem die Anstrengungen des Erzählers zur Überwindung des Misserfolgs und zur Sicherung eines positiven Ergebnisses. Der Erzähler will sich selbst und / oder anderen beweisen, dass er in der Lage ist, durch Eifer und Ausdauer die Anforderungen zu bewältigen. Die Auflösung des Geschehens besteht im Erreichen eines positiven Resultats. |
Ähnlich beschreibbar ist die Situation in (3.) Misserfolgsgeschichten bzw. Nicht-Erfolgs-geschichten. Ich fasse darunter alle Texte, in denen das Misslingen eines Vorhabens, das Ausbleiben eines erwarteten Erfolges, der andersartige Verlauf eines scheinbar kalkulierbaren Geschehens abgebildet wird. Die Erzählerin / der Erzähler stellt die Ausgangslage und die Erwartungen dar und konfrontiert sie mit dem unerwartet negativen Handlungsergebnis, dem Fehl- oder Rückschlag. |
SEIDELs Definition schloss mit dem Satz "Die Auflösung des Geschehens besteht im Erreichen eines positiven Resultats“ (vgl. SEIDEL 1988, S. 29). Bei einer derartigen Sicht von Misserfolgsgeschichten blieben jedoch negative Handlungsergebnisse unbeachtet. Gerade Misserfolgs- oder Nicht- Erfolgsgeschichten hatten aber oft ein negatives Handlungsergebnis und beschrieben Fehl- oder Rückschläge. Deshalb erschien mir eine Modifizierung notwendig.
|
|
Tabelle 34: Modifizierungsvorschlag zur Definition Übertretungsgeschichten
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
In (4) Übertretungsgeschichten beruht das Eintreten eines unerwarteten Geschehens immer auf einer Norm- oder Pflichtverletzung durch den Erzähler. Er hat sich selbst durch sein eigenes schuldhaftes oder unkluges Verhalten in eine schwierige Situation gebracht, und meist wird er sich seines Fehlverhaltens auch bewusst, und er akzeptiert die Norm. Je nach der Schwere des Verstoßes oder des Versäumnisses ist die Situation auch mehr oder weniger kompliziert. Die Situation kann sehr gefährlich sein und damit unbändige Angst hervorrufen, z.B. eine Verletzung bei einer pflichtwidrigen Mopedfahrt, sie kann aber auch weniger unheilvoll, jedoch ebenfalls äußerst unangenehm sein, z.B. das Ertappt-Werden beim Stehlen von Obst oder bei der Fahrt ohne gültigen Fahrtausweis. |
Der Kategorie(4.) Übertretungsgeschichten ordne ich alle Texte zu, die Situationen darstellen, welche auf einer Norm-, Gesetzes-, Vorschrifts- oder Pflichtverletzung, auf Regel- oder Abmachungsverstöße durch die Erzählerin / den Erzähler beruhen. Sie / er hat sich selbst durch ihr / sein bewusstes oder unbewusstes Zuwiderhandeln oder Vergehen in eine Situation gebracht, die erst durch das Erkennen oder Einkalkulieren des Fehlverhaltens schwierig wird. Je nach der inneren Akzeptanz oder des Öffentlich-Werdens des Verstoßes oder des Versäumnisses erscheint die Situation auch mehr oder weniger kompliziert. Die Situation kann sehr gefährlich sein und damit unbändige Angst hervorrufen, sie kann aber auch weniger unheilvoll, jedoch ebenfalls äußerst unangenehm sein oder erst im Nachhinein als Übertretung erkannt werden. |
Die alleinige Konzentration auf Normverstöße als Zuordnungskriterium für Übertretungsgeschichten wurde meiner Auffassung nach dem Begriff Übertretungsgeschichte nicht gerecht. Der Begriff schien weiter als sein Zuordnungskriterium gefasst zu sein. Zur Vermeidung eines zu engen Verständnisses von Normverstößen fügte ich deshalb differenzierende Formulierungen ein.
Tabelle 35: Modifizierungsvorschlag Definition Entscheidungsgeschichte
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
(5) Entscheidungsgeschichten sind geprägt von großer Unsicherheit des Erzählers im Finden der richtigen Entscheidung in der jeweiligen Situation, von Zweifeln an der Richtigkeit eines Entschlusses sowie von Verantwortungsbewusstsein gegenüber den durch seinen Entschluss bewirkten Konsequenzen. Das ungewohnte Geschehen wird wesentlich bedingt durch mangelnde Erfahrungen des Erzählers mit derartigen Situationen. Er möchte (vor allem in seinem eigenen Interesse) den richtigen Entschluss fassen, z.B. den für ihn geeignetsten Beruf wählen oder sich für einen bestimmten Partner entscheiden, hat aber verschiedene Möglichkeiten zur Realisierung seiner Vorstellungen, die ihrerseits wiederum unsicherheitsindizierende Potenzen besitzen. Deshalb nimmt das Abwägen von Entscheidungsmöglichkeiten und von Handlungsspielräumen einen besonders breiten Raum in Texten dieses Typs ein. Dabei kann entweder die schon vollzogene Entscheidung der Anlass für die Auseinandersetzung sein, oder der Erzähler sieht sich erst durch entsprechende Umstände zum Treffen einer Entscheidung veranlasst. Im zweiten Fall stellt der Vollzug der Entscheidung, zugleich die Lösung der Schwierigkeiten dar. |
(5.) Entscheidungsgeschichten kennzeichnen Situationen, in denen etwas zu überlegen, zu ermessen, unter mehreren Möglichkeiten auszuwählen, abzuwägen oder zu bestimmen ist. Die Schwierigkeit der Situationsbewältigung ist im Zwang zum Handeln, im Durchringen zu einer Entscheidung, im endgültigen Festlegen, im eindeutigen Bekennen bzw. im Herbeiführen eines möglicherweise später zu bereuenden Entschlusses zu sehen und ist oft geprägt von großer Unsicherheit der Erzählerin / des Erzählers im Finden der richtigen Lösung, von Zweifeln an der Richtigkeit eines Entschlusses sowie von Verantwortungsbewusstsein gegenüber den durch ihren / seinen Entschluss bewirkten Konsequenzen. |
|
|
Tabelle 36: Modifizierungsvorschläge zu Definitionen Pech-, Leidens- und Angstgeschichten
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
(6) Pechgeschichten spiegeln eine mehr alltägliche Situation wider, wie sie jeder Mensch in ähnlicher Weise oftmals in seinem Leben erlebt. Es sind die Vorkommnisse, die in den Momenten ihres Auftretens zwar sehr unangenehm sein können, weil sie mit vielen Unannehmlichkeiten verbunden sind, letztlich aber rasch in Vergessenheit geraten, z.B. ein Mopeddefekt, ein Sturz, das Abhandenkommen von Gegenständen, das Versäumen eines Treffpunkts u.ä.. Erlebnisse dieser Art sind zwar ärgerlich, aber in der Regel ohne ernste Folgen, so dass sie rasch in Vergessenheit geraten und im Nachhinein sogar oftmals zum Schmunzeln anregen. Oft hat sich der Erzähler selbst durch eine Unaufmerksamkeit oder Unvorsichtigkeit in eine schwierige Situation gebracht, in der überlegtes Reagieren erforderlich wird, meist wird er jedoch von außerhalb seines Handlungsspielraumes liegenden Ereignissen betroffen. Bei diesem Erlebnistyp wird häufig auch eine Folge von Missgeschicken in ihrer Gesamtheit als d i e Schwierigkeit erlebt. |
(6.) Pechgeschichten spiegeln Situationen wider, in denen Unglücksfälle, Missgeschicke oder eine Folge davon geschildert werden. Es sind Vorkommnisse, die in den Momenten ihres Auftretens zwar als sehr unangenehm empfunden werden, letztlich aber wegen ihrer geringen Bedeutsamkeit oder Konsequenzen bzw. fehlenden ernsten Folgen rasch wieder in Vergessenheit geraten und im Nachhinein sogar oftmals zum Schmunzeln anregen können. Oft hat sich die Erzählerin / der Erzähler selbst durch Unaufmerksamkeit, Unvorsichtigkeit oder Versäumnisse in die Situation gebracht. Meist jedoch wird sie / er durch äußere Umstände betroffen. Die Erzählerin / der Erzähler erlebt häufig die Folge von Missgeschicken in ihrer Gesamtheit als d i e Schwierigkeit. |
|
Definition bei SEIDEL (1988) |
Modifizierungsvorschlag |
|
(7) Leidensgeschichten beinhalten die Darstellung einer frustrierend wirkenden Situation. Der Erzähler sieht keinen Ausweg, die Situation zu seinen Gunsten zu verändern. Sein Handlungsspielraum ist stark eingeengt. Er ist in seinem Handeln gehemmt. Der Erzähler leidet, wesentlich bedingt durch sein eigenes Unvermögen zur Lösung der Situation, unter einem unlösbaren Konflikt. Verzweiflung, Niedergeschlagenheit, Beklemmung, Traurigkeit, Einsamkeit, Sehnsucht, Hilflosigkeit sind Erscheinungsformen seines inneren Zustandes. Erlebnisse dieses Typs sind beispielsweise langandauernde Krankheit, das Einleben in eine neue soziale Umgebung, z.B. im Internat. |
(7.) Leidensgeschichten beinhalten die Darstellung von Situationen andauernden Ertragens, Duldens oder Zulassens von Beeinträchtigungen der menschlichen Seele oder / und des körperlichen Wohlbefindens von Mensch und Tier, kann aber auch z.B. die Zerstörung und Schädigung der Umwelt betreffen. Die Erzählerin / der Erzähler sieht im Augenblick des Erlebens keinen Ausweg, die Situation zu ihren / seinen Gunsten zu verändern und empfundenen Mangelerscheinungen zu begegnen. Der Handlungsspielraum kann durch schmerzliche Empfindungen stark eingeengt sein. Die Erzählerin / der Erzähler ist in ihrem / seinem Handeln gehemmt, sie / er leidet, wesentlich bedingt durch ihr / sein eigenes Unvermögen zur positiven Bewältigung der Situation. Ein unlösbarer Konflikt, Verzweiflung, Schmerz, Niedergeschlagenheit, Beklemmung, Traurigkeit, Einsamkeit, Sehnsucht oder / und Hilflosigkeit sind Erscheinungsformen ihres / seines inneren Zustandes. |
|
Im Zentrum der (8) Angstgeschichten steht die Darstellung einer, als bedrohlich erlebten Situation, welche ungewollt herbeigeführt wurde. Das Bewusstwerden des Auf-sich-allein-gestellt-Seins und der eigenen Hilflosigkeit oder Unterlegenheit verursacht eine unbändige Angst. Dieser emotionale Zustand bewirkt in der Regel eine Reihe übereilter, spontaner Versuche zur Situationsbewältigung, beispielsweise beim Einbruch auf dem Eis oder bei der Bedrohung durch ein Tier. |
Im Zentrum von (8.) Angstgeschichten steht die Darstellung einer als bedrohlich erlebten Situation, welche ungewollt herbeigeführt wurde. Das Bewusstwerden des Auf-sich-allein-gestellt-Seins und der eigenen Hilflosigkeit oder Unterlegenheit sowie das "Erleben sich verändernder Mischungen von Ungewissheit, Erregung und Furcht" (vgl. ARNOLD / EYSENICK / MEILI 1980, S. 101) verursachen Angst. Dieser emotionale Zustand bewirkt in der Regel eine Reihe von unüberlegten, übereilten, spontanen Versuchen zur Situationsbewältigung. |
|
| [Seite 117↓] |
Als weitere Verallgemeinerung der Erlebnistypen bestimmte SEIDEL drei Situationstypen, die den Grad der Situationsbewältigung angaben.
Eine Differenzierung der Situationstypen erfolgte entsprechend den bereits erwähnten Zugehörigkeitsmerkmalen (vgl. SEIDEL 1988, S. 33f.):
Von prinzipieller Bedeutung für die Auswahl und Strukturierung der Texte war für WILKE (1982) auch für SEIDEL der zeitliche Abstand zwischen dem Erlebnis und seiner schriftlichen Fixierung durch die Erhebung der Texte (Zeitabstand) sowie dessen Dauer (Zeitdauer).
SEIDEL arbeitete zur Analyse des zeitlichen Abstandes mit vier Kategorien:
Mit Bezug auf WILKE (1982) ging SEIDEL bei der Einteilung der Zeitdauer der Erlebnisse, d.h. der „Spanne zwischen Beginn und Ende des Gesamtgeschehens" von nachfolgenden Kategorien aus.
Die Zeitdauer umfasste die Kategorien:
Analog zu meinem Vorgehen bei WILKE (1982) nahm ich wegen oft fehlender zeitlicher Angaben in den Kindertexten zu diesem Analysegesichtspunkt SEIDELs eine entsprechende textanalytische Erhebung nicht vor.
Durch Befragungen der Kinder (vgl. Kapitel 4.1.5, S. 176ff., meiner Untersuchungen) konnte ich aber diesbezügliche Ergebnisse erheben.
Bei der Analyse der Textstrukturen beschränkte ich mich wie SEIDEL (1988, S. 12) auf [Seite 118↓]„beobachtbare und empirisch nachweisbare Einzelaspekte bzw. immer wiederkehrende Merkmale der schriftlichen Erlebniserzählungen".
SEIDELs erfolgreich erprobte Methoden der Textanalyse behielt ich im Wesentlichen bei.
Zum Nachweis der Superstruktur (d.h. der Anwendbarkeit von schematischen Ordnungsprinzipien) verglich ich die Textstruktur der schriftlichen Erlebniserzählungen jeweils mit dem typischen Textordnungsschema des auf LABOV / WALETZKY (1967) zurückgehenden Analysemodells (vgl. Kapitel 1.2, S. 12).
Es sah vor, Texte nach drei Grundmustern (Grundmuster A, B, C) zu unterscheiden:
Abweichend von SEIDEL (1988) ordnete ich alle Texte, die sich nicht den Grundmustern A oder B zuordnen ließen, ohne Feinanalyse dem Grundmuster C zu.
Es handelte sich im Einzelnen dabei auch um Texte, die überhaupt nicht als erzählende Texte zu bezeichnen, wenig entfaltet oder unverständlich waren, aber von den Kindern mit entsprechender Absicht als „Erlebniserzählung" geschrieben wurden.
Solche Texte kamen im Textkorpus bei SEIDEL nicht vor. Ihre Grundmuster-C-Texte waren vor allem solche, die qualitativ über das erlernte Schulmuster hinausgingen.
In kritischer Distanz zu dem Textstrukturierungsmodell von LABOV / WALETZKY (1967) diskutierte SEIDEL das Modell der narrativen Grundstruktur einer Erzählung in Form eines Baumdiagramms oder durch das Formulieren von Bildungsregeln nach VAN DIJK (1980):
|
NARR à MORAL |
GESCHICHTE | |
|
GESCHICHTE à PLOT |
EVALUATION | |
|
PLOT à EPISODE(N) | ||
|
EPISODE à RAHMEN |
EREIGNIS(SE) | |
|
EREIGNIS à KOMPLIKATION |
AUFLÖSUNG |
(vgl. SEIDEL 1988, S. 65ff.) |
Der nachfolgend als Transkript abgebildete Beispieltext (vgl. Abbildung 10) und das dazu gehörige Original (Abbildung 11) verdeutlichen die Textstrukturierung nach LABOV / WALETZKY (1967) bzw. dem Textstrukturierungs-Grundmuster A nach SEIDEL und geben außerdem einen Einblick, wie die Texte für weitere Analyseschwerpunkte aufbereitet wurden.
|
| [Seite 119↓] |
| Abbildung 10: Aufbereiteter Beispieltext „Erlebniserzählung“ 4s15 (Klasse 4, männlich, Leistungsgruppe B), der dem Grundmuster A entspricht | ||
|
|
|
| [Seite 120↓] |
| Abbildung 11: Beispieltext, der nach dem Grundmuster A strukturiert wurde. | ||
|
|
Je nach vorgefundenem Texttyp nahm ich anhand meines Untersuchungsmaterials Zuordnungen der 144 Texte zu den drei Grundmustern der Textstrukturierung mit folgendem Ergebnis vor:
|
|
Tabelle 37 zeigt, dass Grundmuster B in allen Klassenstufen bevorzugt wurde.
Die meisten Texte wurden nicht durchgehend nach dem Modell von LABOV / WALETZKY (1967) strukturiert und wiesen eine zersplitterte oder reduzierte Struktur auf (Grundmuster B).
Alle anderen Texte ließen sich von Klassenstufe 1 zu 4 entweder zunehmend dem Grundmuster A oder abnehmend dem Grundmuster C zuordnen.
|
| [Seite 121↓] |
|
|
Während Jungen und Mädchen etwa gleich häufig das Grundmuster B der Textstrukturierung realisierten (vgl. Tabelle 38), schienen Mädchen eher als Jungen das Grundmuster A zu beherrschen. Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigten sich dazu proportional umgekehrt bei Grundmuster C.
|
|
In allen Leistungsgruppen (vgl. Tabelle 39) fanden sich dominant Texte nach dem Grundmuster B. Auffällig war in Grundmuster-B-Darstellungen, dass viele Texte nicht eingeleitet oder abgeschlossen wurden, dass nicht entwickelt wurde, wie Schwierigkeiten oder Ängste entstanden.
Manche Kinder bewältigten die Elemente Komplikation und Evaluation mit zusammenfassenden Formulierungen wie „Da bekam ich Schwierigkeiten".
Erstaunlicherweise wurden Grundmuster-A-Texte signifikant häufiger vor allem von Kindern der Leistungsgruppe C in Klasse 4 geschrieben.
Die Anzahl der Grundmuster-C-Texte war in allen Leistungsgruppen etwa gleich häufig. Einige [Seite 122↓]Kinder erzählten kein Geschehnis, keine Begebenheit, sondern formulierten lediglich nur einen "Erzählkern" in Form nur eines Satzes. Von einer entfalteten Darstellung konnte so nicht die Rede sein.
Im Gegensatz zu den Ergebnissen von SEIDEL (1988) konnte ich nur 17,4% Texte zu Grundmuster A (Ergebnis SEIDEL: 43,8%), 66,0% zu Grundmuster B (Ergebnis SEIDEL: 27,2%) und 16,7% der Texte zu Grundmuster C (Ergebnis SEIDEL: 29%) feststellen.
In den aufgezeigten Tendenzen deuteten sich Entwicklungen an, die durch Längsschnittuntersuchungen noch belegt werden müssten.
Die Analyse der operationalen Struktur der Texte erfolgte bei SEIDEL analog zu WILKE (1982) und in Bezug auf integrierte Verfahren, die als Operationen (vgl. LEONTJEW 1975) aufgefasst wurden. Nach SEIDEL waren bei der Bestimmung des Erzählens als sprachlich-kommunikativer Handlung bestimmte Verfahrensaspekte und erzähltypische Operationen zu berücksichtigen.
Auch SEIDELs Analyseeinheit war der Satz. Der Wert des Verfahrens, die operationale Struktur an Oberflächenstrukturen auf der Satzebene festmachen zu wollen, war zumindest bezogen auf Texte von Jugendlichen wohl legitim. Für die Analyse von Texten jüngerer Schulkinder war dieses Verfahren jedoch in Frage zu stellen.
Durch viele meiner Kindertexte ließ sich belegen, dass jüngere Schreiberinnen und Schreiber erfahrungsgemäß die Satzgrenzen nicht oder recht eigenwillig markierten.
Die Abgrenzung der Operationen voneinander sowie die Bestimmung der jeweils dominierenden Leistung erwies sich so anhand meines Untersuchungsmaterials als untersuchungsmethodisches Problem.
Die in Sätze gegliederten Texte wurden von SEIDEL in drei erzählspezifische Operationsklassen entsprechend ihrer Leistung bzw. operationalen Struktur eingeordnet:
Zwischen der kognitiven Entwicklung der Textproduzentinnen und -produzenten und der Struktur ihrer Texte bestand nach SEIDEL ein nachweisbarer Zusammenhang auf folgenden, schon von LABOV WALETZKY (1967 / 1973) belegten zwei Handlungsebenen:
Forschungsmethodisch kritisierte SEIDEL das von WILKE (1982) übernommene Verfahren der Ermittlung der operationalen Struktur von Texten, „wegen der nicht auszuschließenden Ungenauigkeiten bei der Bestimmung der Operationen" (SEIDEL 1988, S. 122).
Dies bestätigten auch meine Analysen.
Auf die Darstellung meiner Ergebnisse zur Erhebung textstrukturierender Operationen nach SEIDEL (1988) kann an dieser Stelle verzichtet werden, da SEIDEL dieses Instrumentarium von WILKE (1982) übernahm und ich entsprechende Untersuchungsergebnisse schon im Kapitel 3.1, S. 91ff., vorlegte.
Weiterhin analysierte ich nach SEIDEL die sprachliche Darstellung des Erlebens.
Die Beziehungen der Erzählenden zum wiedergegebenen Sachverhalt, ihre Emotionen, fanden in der Bedeutung lexikalischer und grammatischer Mittel sowie durch besondere sprachliche Markierungen bzw. durch die Lexik der Erlebensbenennung im Text ihre sprachliche Objektivierung.
Bei der Herstellung wertender Beziehungen oder besser emotionaler Bezüge waren nach SEIDEL (1988, S. 127) außerdem folgende das Erzählgeschehen konstituierenden Faktoren zu bedenken:
Die Analyse der sprachlichen Darstellung des Erlebens nach SEIDEL sollte Aufschlüsse darüber geben, wie und in welcher Häufigkeit jüngere Schulkinder das Erlebnishafte auch durch die Wahl ihrer Lexik sprachlich zum Ausdruck brachten.
Festgehalten wurden alle Wörter und Wendungen (d.h. die Lexik des Erlebens), die die emotionale Beteiligung des Schreibers / der Schreiberin vermuten ließen. Als Ermittlungsverfahren diente dazu das Erfassen von Formen der Lexik der direkten Erlebensbenennung. Außerdem wurde untersucht, ob sich Tendenzen in der Verwendung dieser Lexik von Klasse 1 zu 4 abzeichneten.
SEIDEL ging von den zwei Texttypen Episoden- und Entwicklungsdarstellung aus. Während episodische Darstellungen eher Verlaufsdarstellungen waren, war für Entwicklungsdarstellungen höhere emotionale Beteiligung anzunehmen. Folglich wurde auch mehr Lexik des Erlebens verwendet. Dies war in Bezug auf Texte jüngerer Schulkinder, die aufgabenbezogen meist episodisch waren und mitunter als bekannte Und-dann-Geschichten bzw. Reihungen (vgl. AUGST [Seite 124↓]/ FAIGEL 1986) vorkamen, nicht zu erwarten.
| Abbildung 12: Beispiel eines transkribierten und des Original-Kindertextes (2s01: Kl. 2, Mädchen, Leistungsgruppe A) mit gekennzeichneter Lexik des Erlebens als Beleg für emotionale Beteiligung der Schreiberin am erzählten Geschehen | ||
|
|
Ähnlich wie Entwicklungsdarstellungen von älteren Erzählerinnen und Erzählern bei SEIDEL wiesen auch episodische Erzähltexte von jüngeren Schulkindern (nach VAN DIJK 1980 Texte mit Einleitung, Komplikation und Lösung) entgegen meiner Erwartung sehr wohl Belege für die sprachliche Darstellung von Emotionen und die emotionale Beteiligung der Erzählerin oder des Erzählers am Geschehen auf.
Als die häufigsten Formen der direkten Benennung des Erlebnishaften in Texten eruierte ich bei den Kindern meiner Stichprobe nach dem Kategoriensystem von SEIDEL (1988, S. 130):
Die Anzahl der vorgefundenen Belege für Lexik der Erlebensbenennung korrelierte ich - zusätzlich mit dem Umfang der Texte, wobei Indexwerte aus dem prozentualen Anteil der Lexik an der Gesamtzahl der Wörter in die Analyse eingingen. Es galt, Formen der direkten Benennung von Emotionen und des Ausdrucks wertender Beziehungen sowie Tendenzen in ihrer Verwendung von Klassenstufe zu Klassenstufe, geschlechts- und leistungsgruppenbezogen festzuhalten.
Folgende Ergebnisse gaben Aufschluss über die Verwendung von Lexik des Erlebens durch die Kinder meiner Stichprobe:
In allen Klassenstufen (vgl. Tabelle 40) dominierte die Verwendung von Phraseologismen (Lexik Phrasen), der Gebrauch von Modalverben (Lexik Modalverben), gefolgt von festen Wendungen und Lexemen, die Körperreaktionen bezeichnen (Lexik Begriffe).
Auffällig war, dass in Klasse 1 und 4 die Indexwerte über dem niedrigen Niveau der anderen Klassenstufen lagen.
|
| [Seite 126↓] |
|
|
Geschlechtsspezifische Unterschiede (vgl. Tabelle 41) zeigten sich vor allem darin, dass Mädchen in ihren Texten weitaus mehr Lexik des Erlebens verarbeiteten als Jungen; einige Mädchen in ihren Texten sogar besonders häufig. Ob dies auf größere emotionale Beteiligung von Mädchen an Geschehnissen zurückzuführen war oder diese von Mädchen stärker reflektiert wurden, konnte nicht geklärt werden.
|
| [Seite 127↓] |
|
|
|
|
Bis auf die Verwendung von Modalverben war das Bild der leistungsgruppenspezifischen Ergebnisse (vgl. Tabelle 42) tendenziell ausgeglichen.
|
| [Seite 128↓] |
Modalverben wurden von der Leistungsgruppe A häufiger als von der Leistungsgruppe C gebraucht.
Die Untersuchungsergebnisse erhellten anhand der eingesetzten Analysekategorien, welche Lexik des Erlebens jüngere Schulkinder zur Bezeichnung ihrer Schwierigkeiten oder Ängste in schriftlichen Erlebniserzählungen verwendeten. Sie unterstrichen die schulpraktische Bedeutung der Lehrplanforderungen zum Übungsschwerpunkt „Ausdrücken von Gefühlen" in den unteren Klassen der DDR (vgl. LEHRPLAN 1990b) und schienen meiner Annahme zu widersprechen, dass in rudimentären Texten jüngerer Schulkinder kaum eine emotionale Färbung des dargestellten Inhalts vorgefunden werden kann.
Nach SEIDEL konnte aus den Ergebnissen bzw. der Verwendung geeigneter Sprachmittel (hier aus der Verwendung der Lexik des Erlebens) insgesamt zwar auf einen niedrigen, aber bereits vorhandenen Grad an Bewusstheit und der Sicherheit in der Beherrschung der (Schrift-)Sprache geschlossen werden. Da auch in Texten jüngerer Schulkinder Lexik des Erlebens vorgefunden wurde, sprach dies für die vorhandene und sich entwickelnde Fähigkeit, in Erzähltexten Emotionen sprachlich ausdrücken zu können. Die konkrete Verwendung von Wortbedeutungen beim Erzählen führte nach SCHREINERT (1975, S. 159) sowie MÄDICKE / SCHREIBER / WOLT (1987, S. 56) dazu, dass die Ausdrucksweise in den Kindertexten die Eigenschaft der Anschaulichkeit erhielt.
In den vorangegangenen Kapiteln wurden die an schriftlichen Erlebniserzählungen von Kindern ab Klassenstufe 5 bzw. Jugendlichen erprobten Untersuchungsinstrumentarien von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) anhand von Texten jüngerer Schulkinder (Klassenstufe 1 bis 4) überprüft.
Es konnten Ergebnisse zum Erzählen von Erlebnissen im jüngeren Schulalter erbracht und diskutiert werden.
Für WILKE und SEIDEL war die Schriftlichkeit der untersuchten Texte nur indirekt bedeutsam und hatte kaum Einfluss auf die Anlage und die Fragestellungen ihrer Arbeiten. Die für meine Untersuchung vorliegenden geschriebenen Texte jüngerer Schulkinder waren anders als bei den Vergleichsarbeiten einer Erzähltextanalyse nicht in vollem Umfang bzw. nur erschwert zugänglich, weil der Gebrauch der Schriftsprache durch schreiben lernende Kinder dabei forschungsmethodisch eine Herausforderung darstellte.
Das Anwenden der Untersuchungsinstrumentarien der Vergleichsarbeiten wurde durch die schriftsprachlichen Besonderheiten der Kindertexte erschwert und erforderte zusätzliche Vorarbeiten (vgl. Kapitel 2.4, S. 79ff., Auswertungsgesichtspunkte).
So mussten die Texte z.B. mittels einer Expertinnen-Befragung in Sätze gegliedert werden, da die Schreiberinnen und Schreiber dies nicht immer eindeutig taten. Manche Textstellen waren nicht lesbar, wurden undeutlich geschrieben oder korrigiert.
|
| [Seite 129↓] |
Dies lieferte mir Begründungen und bestärkte mich in meiner Annahme, dass schriftliches Erzählen zumindest für jüngere Schulkinder nicht ausschließlich Erzähl-, sondern vor allem auch Schreibleistungen waren.
Anhand von geschriebenen Texten gewonnene Aussagen zu Erzählleistungen von jüngeren Schulkindern sollten den Gebrauch der Schriftsprache berücksichtigen und einen Zusammenhang zwischen Erzählen und Schreiben thematisieren.
Deshalb führte ich über die Vergleichsarbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) hinausgehend in die Textanalyse eine Untersuchung der Rechtschreibung und der Schreibleistungen (d.h. das Hervorbringen und Anordnen von Schrift) jüngerer Schulkinder ein.
Damit wurde formal allen didaktisch wichtigen Komponenten des Textschreibens entsprochen, die die Kinder im Verlaufe ihrer schulischen Schreiberfahrungen bisher kennen lernten: Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik, Schrift oder Form.
Die Fragestellungen der ergänzenden Textanalyse lauteten:
In den nachstehenden Kapiteln werden die Ergebnisse meiner ergänzenden Textanalyse dargestellt.
Schreibleistungen als Komplexleistungen haben auch schriftsprachlich-normative Seiten. Zunächst prüfte ich die Rechtschreibung in den Texten.
Dazu ermittelte ich die Anzahl der Falschschreibungen differenziert nach Wörtern des in der DDR-Sprachdidaktik für die unteren Klassen definierten Mindestwortschatzes (vgl. WENDELMUTH 1971) und nach sonstigen Schreibungen (d.h. alle Falschschreibungen von Wörtern, die im Unterricht nicht geübt wurden bzw. nicht zum Mindestwortschatz gehörten).
Wie schon im Kapitel 2.4, S. 79ff., erläutert und begründet, wurde die Anzahl von Falschschreibungen nach der in Diktaten üblicher Fehlerzählung ermittelt und mit dem Umfang der Texte (gemessen an der Anzahl der Wörter) korreliert.
Die sich daraus ergebenden Indexwerte gingen als statistische Größe in die Analyse ein und sollten Aufschluss über Rechtschreibleistungen anhand der Materialbasis geben.
Hohe Indexwerte in den nachstehenden Ergebnistabellen kamen durch die hohe Anzahl von Falschschreibungen im Verhältnis zu allen geschriebenen Wörtern je Text zustande.
|
| [Seite 130↓] |
|
|
Von Klasse 1 bis 4 nahm im Umkehrschluss erwartungsgemäß die rechtschreibliche Kompetenz gemessen an der Anzahl von Falschschreibungen je Text zu und die Gesamtsumme der Falschschreibungen ab.
Dieser Trend betraf signifikant auch die sonstigen Falschschreibungen.
Falschschreibungen bei Mindestwortschatzwörtern unterlagen diesem Trend nicht. Sie waren in Klasse 3 besonders häufig.
Bemerkenswert war auch die sprunghafte Abnahme von Falschschreibungen in Klasse 4.
Die Arbeit am Mindestwortschatz hielt in den Klassen 1/2 vermutlich die Anzahl der Fehler im Vergleich zu sonstigen Falschschreibungen niedrig.
|
|
Geschlechtsspezifische Unterschiede zeichneten sich signifikant in der Summe der Indexwerte der Falschschreibungen sowie im Gebrauch von Mindestwortschatzwörtern ab.
Mädchen schrieben umfangreichere Texte und machten bezogen auf den Umfang des Textes insgesamt mehr Mindestwortschatzfehler als Jungen. Da Mindestwortschatzwörter Lernstoffwörter waren und Mädchen als schulisch angepasster und lernfreudiger einzuschätzen waren, widersprach dieser Befund den Alltagseinschätzungen von Lehrerinnen und Lehrern. Aus den vorhandenen Daten ließen sich begründend jedoch keine Erklärungen ableiten.
|
| [Seite 131↓] |
Neuere Untersuchungen in Bezug auf Unterschiede im von Jungen und Mädchen jeweils bevorzugten und rechtschreiblich beherrschten Wortschatz (vgl. z.B. RICHTER / BRÜGELMANN 1994; MAY 1994, S. 120) lassen bei den hier vorliegenden Themen „Da hatte ich Schwierigkeiten“ und „Da hatte ich Angst“ jedoch geschlechtsdifferenzierende Erklärungen zur unterschiedlichen Rechtschreibung und zum Wortschatz vermuten, waren aber zum Zeitpunkt der Anlage meiner Untersuchungen nicht bekannt.
|
|
Auch die Zugehörigkeit der Kinder zu einer bestimmten Leistungsgruppe hatte Einfluss auf die Häufigkeit von Falschschreibungen.
Insbesondere Kinder der Leistungsgruppe C (sprachlich negativ auffällige Kinder) schrieben insgesamt mehr Wörter und auch Mindestwortschatzwörter signifikant häufiger falsch als andere. Gegenüber den sonstigen Falschschreibungen waren solche bei den Mindestwortschatzwörtern weniger häufig. In allen Leistungsgruppen schien der Gebrauch des rechtschreiblich abgesicherten Mindestwortschatzes eine gewisse Stütze beim Schreiben zu sein.
Der eingeengte Schreibbegriff in der DDR-Schreibdidaktik richtete den Blick auf die formale Seite des Schreibens wie Lesbarkeit, Normangemessenheit der Schrift und äußere Form beim Verfassen von Texten.
Im Ergebnis meiner Grobeinschätzung nach drei lehrplanbezogenen Kriterien für die Beurteilung von Schrift (Lesbarkeit, Normangemessenheit, Form) und einer Bewertung auf einer 3-Punkte-Skala je Kriterium (vgl. Kapitel 2.4, S. 79ff.) konnten nachstehende Indexwerte von je 108 möglichen Punkten in den Klassenstufen 1 - 4 ermittelt werden. Hohe Indexwerte kamen durch die Vergabe der höchsten Punktzahl (3 Punkte je Text) zustande.
Mehr als die Hälfte aller Kinder der Klassen 1 bis 4 schrieben ohne Beeinträchtigung der Lesbarkeit des Geschriebenen und in akzeptabler Form (vgl. Tabelle 46).
|
| [Seite 132↓] |
In Klasse 2 waren die Lesbarkeitsbefunde besser als in den anderen Klassenstufen, obwohl die Lesbarkeit eines Textes laut Lehrplan in Klasse 2 didaktisch nicht unbedingt im Vordergrund stand. Aus den erhobenen Daten ließ sich eine Begründung für dieses Phänomen (z.B. besonderes Engagement der Lehrerinnen, Schreibfreude der Kinder o.ä.) nicht nachvollziehen.
|
|
Die Normangemessenheit der Schrift, die vor allem in den ersten beiden Schuljahren didaktischer Schwerpunkt des Schreibunterrichts war, ließ von Klasse 1 bis 4 nach, was mit der verstärkten Individualisierung der Handschriften begründet werden kann.
|
|
Mädchen und Jungen beherrschten nach den Befunden die übliche Schulausgangschrift etwa gleich gut (vgl. Tabelle 47). Sie schrieben überwiegend lesbare Texte, die formal gut angeordnet waren. Dieser Befund zeigte somit keine geschlechtsspezifischen Unterschiede.
|
| [Seite 133↓] |
|
|
Die leistungsgruppenabhängige Grobeinschätzung der Schrift jüngerer Schulkinder (vgl. Tabelle 48) verdeutlichte einen Zusammenhang zwischen der Leistungsgruppenzugehörigkeit und dem normangemessenen Gebrauch der Schulausgangsschrift.
Insbesondere Kindern der Leistungsgruppe C fiel es schwer, lesbar und normangemessen zu schreiben bzw. ihren Text gut anzuordnen. In allen Kategorien zeigten sie deutlich schwächere Leistungen als andere Kinder.
Dies könnte Auswirkungen auf die Schreibleistungen beim Verfassen von Texten gehabt und möglicherweise Kräfte gebunden haben, die eigentlich für die schriftlichen Erzählleistungen gebraucht wurden. Schwierigkeiten beim Formen von Buchstaben und Buchstabenverbindungen, beim Schreiben von Wörtern, beim Einhalten von Zeilen sowie beim Anordnen von Texten gingen vermutlich zu Lasten des Erzählens selbst.
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der drei textanalytischen Teile meiner Untersuchungen (vgl. Kapitel 3.1, 3.2 und 3.3) zusammengefasst.
WILKE (1982) und SEIDEL (1988) entwickelten und erprobten Erzähltextanalyseverfahren, deren Eignung ich anhand von Texten jüngerer Schulkinder überprüfen wollte.
Das Nachvollziehen und Ergänzen der Analyseverfahren anhand schriftlicher Erlebniserzählungen meiner Stichprobe sollte nicht nur die Eignung der Forschungsinstrumente überprüfen. Ebenso wichtig waren die mit unterschiedlicher Differenzierung ermittelten Ergebnisse zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen. An dieser Stelle sollen nun mit starkem Verallgemeinerungsgrad die Ergebnisse aller Textanalysen meiner Arbeit unter den im Kapitel 2.1, S. 71ff., genannten übergeordneten Fragestellungen zusammengefasst werden.
[Seite 134↓] Welchen Stand und welche Tendenzen wies schriftliches Erzählkönnen jüngerer Schulkinder auf der Grundlage des Untersuchungsmaterials auf?
Aussagen über das schriftliche Erzählkönnen jüngerer Schulkinder bzw. der Kinder meiner Stichprobe ließen sich mit dem Analyseinstrumentarium von WILKE (1982) vor allem aus der Themenwahl und der Verwendung erzähltypischer Operationen gewinnen. Die übrigen Analysekriterien (Umfang, Zeitabstand und Dauer der Erlebnisse, Probleme der Komposition der Texte) waren als nicht erzählspezifisch zwar auch für die Analyse von Texten jüngerer Schulkinder von Bedeutung, betrafen aber Textstrukturierungsaspekte schlechthin und somit allgemeiner die Fähigkeit, einen geschriebenen Text zu verfassen.
Mehr als die Hälfte aller Texte aus den Klassen 1/2 waren nach meinen Befunden keine Erzähltexte. Offensichtlich fiel es den Kindern schwer, das Erzählen schriftlich zu realisieren.
Erzählmuster - repräsentiert durch die Verwendung erzähltypischer Operationen - waren zu ihrer schriftsprachlichen Umsetzung nicht hinreichend gegenwärtig. Hinsichtlich der inhaltlichen Verständlichkeit schriftlicher Erlebniserzählungen war eine steigende Tendenz zu beobachten. Dies war aber mit dem Eindruck verbunden, dass jüngere Schulkinder vor allem für sich selbst verständlich und nicht für andere etwas aufschrieben. Nur in wenigen Fällen wurde absichtsvoll, ja appellativ geschrieben.
Mit Ausnahme der Kriterien Zeitabstand und Dauer der Erlebnisse eigneten sich insbesondere die Analysekriterien Inhalt und Charakter der Erlebnisse, Anwendung von Erzählschemata, operationale Struktur und sprachliche Darstellung des Erlebens nach SEIDEL (1988), Stand und Tendenzen schriftlichen Erzählkönnens jüngerer Schulkinder anhand der differenzierenden Fragestellungen meiner Untersuchungen im Einzelnen beantworten zu können.
Zu allen Aspekten liegen noch nachfolgend im Einzelnen zu bewertende Erkenntnisse vor. Auffällige Unterschiede in den Querschnittsuntersuchungen zeichneten sich insbesondere bei der Textstrukturierung und beim Umfang der Darstellungen ab.
Was waren für jüngere Schulkinder schwierige Situationen (d.h. Schwierigkeiten) in ihrem Alltag und wie bewältigten sie diese Schwierigkeiten? Welchen Erlebensbereichen ließen sich die Erzählgegenstände zuordnen?
Erste unterrichtliche Bemühungen richteten sich bei der Auswahl von Erzählgegenständen auf Inhalt und Charakter der Erlebnisse und deren schriftliche Fixierung.
Nach WILKE (1982) dominierten unter meinen 144 erhobenen Texte (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.1, S. 92ff.) solche zu den Erlebnisbereichen 8 (Sportliche Betätigung: 42 Texte, 29,2%) und 9 (Lernarbeit: 23 Texte, 16%).
Inhalt und Charakter der untersuchten Erlebnisse (d.h. die Wahl der Erzählgegenstände) anhand der gewählten Erlebensbereiche (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.1, S. 106ff.) nach SEIDEL (1988) ließen unter Berücksichtigung der gestellten Schreibaufgabe den Schluss zu, dass jüngere [Seite 135↓]Schulkinder vor allem Schwierigkeiten hatten im Alltag (Erlebensbereich EB 2, 41 Texte, 28,5%), bei der Lernarbeit (EB 5, 37 Texte, 25,7%) und bei Versuchen, eine Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen (EB 1, 36 Texte, 25%).
Der durch vielfältige und neue Lerntätigkeiten bzw. die biographische Veränderung der kindlichen Lebenssituation (Einschulung, schulische Sozialisation) geprägte Alltag von Kindern im Grundschulalter könnte eine Erklärung für die Häufigkeit vorgefundener Texte zu den entsprechenden Erlebensbereichen sein. Zudem erwies sich auch durch meine Ergebnisse dieser Alltag als besonders erlebnisrelevant und für das Erzählen produktiv. So wurden insbesondere solche Darstellungsgegenstände gewählt, die dem schulischen Lernen oder Lernsituationen allgemein zuzuordnen waren.
Unterscheidende Zäsuren deuteten sich in den oben genannten drei Erlebensbereichen nach Klasse 3 bzw. Klasse 2 an.
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen wurden in den Erlebensbereichen 1, 3 und 4 erhoben. Jungen erzählten signifikant häufiger von Schwierigkeiten im Erlebensbereich 1.
Die von SEIDEL beschriebene Tendenz, dass „Probleme bei der Gestaltung von Sozialbeziehungen von weiblichen Jugendlichen in stärkerem Maße als Schwierigkeiten erlebt“ (vgl. SEIDEL 1988, S. 146) wurden, konnte auf den von mir untersuchten Textkorpus nicht übertragen werden.
Auch die Zugehörigkeit der Kinder zu einer bestimmten Leistungsgruppe schien entgegen meinen Erwartungen auf die Auswahl eines Erlebnisses zum Erlebensbereich EB 5 (Lerntätigkeit) kaum Einfluss zu haben.
Im Vergleich zu WILKE (1982) begnügte sich SEIDEL mit ihrem Kategoriensystem zur Ermittlung von Inhalt und Charakter der Erlebnisse nicht mit der Feststellung der Erzählthemen, sondern bestimmte mit höherem Verallgemeinerungsgrad Erlebnistypen. Damit wurde sie eher der Textsorte Erlebniserzählung gerecht und konnte auch psychologisch besser klassifizierbar Erlebnisse den Kategorien Bewährung, Selbstüberwindung, Misserfolg, Übertretung, Entscheidung, Pech, Leid oder Angst zuordnen. Damit wurde der inhaltlichen Analyse von Erlebniserzählungen ein geeignetes Instrument an die Hand gegeben.
Für die 144 Kinder meiner Stichprobe (Kinder im Alter von 6/7 bis zu 9/10 Jahren) konnten nach SEIDEL (1988) insgesamt nachstehende Ergebnisse hinsichtlich der Bewältigung von Situationen, die subjektiv als schwierig erlebt worden waren, resümiert werden.
Den Kindern der Stichprobe fiel es schwer, neue Tätigkeiten, Lernhandlungen sicher zu beherrschen (Mathematik, Schwimmen). Ausdruck dafür war vor allem die Anzahl an Erzählungen zu den Erlebensbereichen B1 und B2 (Tätigkeiten, Lernarbeit) und die Dominanz von Bewährungs- (Klasse 1 bis 3, 51 Texte, 35,4%) und Misserfolgsgeschichten (39 Texte, 27,1%).
Das Eingeständnis eines Misserfolgs kam auf allen Klassenstufen etwa gleich häufig vor, zeigte sich bei Jungen und Kindern der Leistungsgruppe C besonders häufig.
|
| [Seite 136↓] |
Die Kinder stellten sich schwierigen Situationen und bewältigten sie mit unterschiedlichem Ergebnis. Es entstand der Eindruck, dass jüngere Schulkinder für die Bewältigung solcher Situationen nicht immer über die nötigen Voraussetzungen verfügten.
Dieser Eindruck wurde durch die Anzahl entsprechender Erlebnistypen und die Tatsache belegt, dass Geschehnisse meist nur in ihrem Verlauf wiedergegeben wurden. Die Befindlichkeit der Erzählenden kam zwar zum Ausdruck, wurde in ihrem Entstehen und in ihrer situativen Eingebundenheit aber von ihnen kaum begründet. Sie waren der Situation relativ ausgeliefert. Dennoch schien die Akzeptanz schwieriger Lebenssituationen, ihr Vorhandensein eine wichtige Voraussetzung für deren aktive Bewältigung zu sein. Offensives Herausfordern oder Einkalkulieren von Schwierigkeiten (Abenteuergeschichten, Übertretungsgeschichten) deutete sich vereinzelt insbesondere bei Jungen an, während Mädchen im Vergleich dazu mehr Schwierigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich zu bewältigen suchten.
Möglicherweise wurden Probleme bei der Gestaltung von sozialen Beziehungen von Mädchen stärker erlebt als von Jungen.
Im Bereich der Lernarbeit vollzog sich die Entwicklung bei beiden Geschlechtern von einer verstärkten Zuwendung zu Beginn der Schulzeit hin (Klasse 1/2) zu einem Rückgang entsprechender Texte in Klasse 3/4 bzw. zum zahlenmäßigen Anstieg von Erlebnissen zu Unannehmlichkeiten im Alltag. Schwierigkeiten beim Lernen blieben aber für lernschwache Kinder (Leistungsgruppe C) bevorzugte Darstellungsgegenstände.
In Klasse 4 dominierten Misserfolgs- und Pechgeschichten. Das wachsende Selbstbewusstsein und wachsende intellektuelle Fähigkeiten ermöglichten es den Kindern in der vorpuberalen Phase ihrer Entwicklung wohl leichter, sich zu Misserfolg und Pech zu bekennen bzw. sich besser herausreden zu können.
Insgesamt erwies sich die Untersuchung zum Situationserleben als ein geeigneter Zugang, Aussagen über Situationen zu gewinnen, die von jüngeren Schulkindern als schwierig erlebt wurden.
Welchen Umfang hatten die schriftlichen Erlebniserzählungen?
Zur Beantwortung dieser beiden Vergleichsarbeiten gemeinsamen Fragestellung (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.3, S. 96ff.) konnte auch in Bezug auf Texte jüngerer Schulkinder der wachsende Umfang der Texte gemessen an der Anzahl aller vorgefundenen Wörter (8535) und Sätze (977) von Klasse 1 (1058 Wörter, 12,4% / 136 Sätze, 13,9%) zu Klasse 4 (3464 Wörter, 40,6% / 391, 40%), nachgewiesen werden. Es stellte sich heraus, dass der Umfang der Texte nicht kontinuierlich von Klassenstufe zu Klassenstufe wuchs, Mädchen umfangreichere Texte als Jungen und Kinder der Leistungsgruppe C Texte geringeren Umfangs schrieben. Nach WILKE konnte der wachsende Textumfang als Ausdruck wachsender Fabulierfähigkeit (WILKE 1982, S. 104) interpretiert werden. Die Schwierigkeiten bei der Ermittlung des Umfanges der Texte führten [Seite 137↓]dazu, dass hier nur auf den generellen Trend der Erhebung verwiesen werden konnte. Es war zu vermuten, dass der Umfang der Erzähltexte in nachfolgenden Schuljahren weiter zunimmt.
Starkes Bemühen um Durchsetzung des Lehrplankonzeptes seitens der Lehrerinnen könnte eine Begründung dafür gewesen sein, dass die Darstellungen der Kinder immer umfangreicher wurden. Größerer Umfang von Texten könnte andererseits darauf hinweisen, dass Ereignisse und Geschehen kognitiv vollständiger erfasst wurden.
Welche Grundmuster der Textstrukturierung ließen sich in den Texten von jüngeren Schulkindern nachweisen?
In Klasse 1 begann in der DDR die schulische Vermittlung des von WILKE (1982) untersuchten Textstrukturierungs- und des von SEIDEL (1988) beschriebenen Erzählmodells.
WILKE beschrieb Textstrukturierungen als Komposition von Textteilen wie Einleitung, Hauptteil und Schluss, während SEIDEL Erzähltextstrukturierungen nach dem Muster von LABOV / WALETZKY untersuchte.
Meine Befunde zur Textstrukturierung nach WILKE (1982) ließen es zu, ein häufigeres Vorkommen vollständig strukturierter Texte (d.h. Texte mit Einleitung, Hauptteil und Schluss) von Klassenstufe 1 (9 Texte, 10,7%) zu Klassenstufe 4 (33 Texte, 39,3%) festzustellen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.5, S. 102ff.). Insgesamt waren 84 (58,5%) von 144 Texten entsprechend strukturiert. Im Vergleich zu der Stichprobe von WILKE wies ich durch meine Analyse eine hohe Anzahl rudimentärer Texte, d.h. Texte in denen ein oder zwei der genannten Textteile fehlten, nach. Wenn die Textteile Einleitung und Schluss vorkamen, wertete ich dies als qualitativen Fortschritt und als ein Ausdruck für zunehmendes Verständnis des Zusammenhangs von Situationsdarstellung und Textverstehen.
Reflexionen und Wertungen in den Texten waren entwicklungspsychologisch begründet im jüngeren Schulalter erst ab Klasse 3/4 zu erwarten und selbstreflektierende Texte diesbezüglich vorher eher die Ausnahme. Da im Schlussteil von Erzähltexten oft solche Wertungen etabliert sind und viele Texte jüngerer Schulkinder nicht abgeschlossen wurden, waren Wertungen kaum vorzufinden.
Anhand des Analysemodells von SEIDEL konnten in meiner Stichprobe vornehmlich Texte mit Strukturierungen nach SEIDELs Erzähltyp 1 (die Darstellung von zeitlich eng begrenzten Episoden) erhoben werden. Texte vom Erzähltyp 2 (die Reflexion über die Entwicklung eines Zustandes) kamen - anders als in der Stichprobe von SEIDEL - nicht vor. Dies könnte ein Beleg dafür sein, dass jüngere Schulkinder sich beim Erzählen noch stark an der Chronologie des zu erzählenden Ereignisses orientierten.
In den Texten der Kinder meiner Stichprobe zeichneten sich nur allmählich, immerhin aber schon bei wenigen Kindertexten in Klasse 1, vor allem aber in Klasse 4 Klarheit und Folgerichtigkeit sowie kompositorische Geschlossenheit im Textaufbau bzw. das Erzählen anhand eines [Seite 138↓]„Märchenmodells“ (vgl. MENG) ab. Mündliches Erzählen führte zu einem schriftlichen Erzählmodell.
Analog zu SEIDEL wurde deutlich, dass in allen Klassenstufen des jüngeren Schulalters und ab Klasse 2 relativ manifest, formal - nicht inhaltlich - relativ gleichbleibend hauptsächlich Grundmuster-B-Textstrukturierungen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.3, S. 117ff.) mit zeitlich eng begrenzter Episodendarstellung bevorzugt wurden (25 Texte, 17,4% Grundmuster A / 95 Texte, 66,0% Grundmuster B / 24 Texte, 16,6% Grundmuster C). Die meisten Texte wiesen eine zersplitterte und reduzierte Struktur in Bezug auf das Modell von LABOV / WALETZKY (1967) auf, was auf einen geringen Grad an psychischer Verarbeitung der Erlebnisse und ein beim Schreiben wenig verinnerlichtes Erzählschema schließen ließ (vgl. demgegenüber die Ergebnisse von SEIDEL 1988, S. 148).
Dies konnte gleichwohl für Jungen und Mädchen festgestellt werden. Auffällig war jedoch der Unterschied zwischen den Geschlechtern bei Grundmuster-A-Texten: Mädchen schrieben derartig strukturierte Texte häufiger als Jungen. Keine Erklärung konnte ich für das Phänomen finden, dass vor allem Kinder der Leistungsgruppe C (sprachlich negativ auffällige Kinder) Grundmuster-A-Texte fertigten. Sie wurden vor allem von Mädchen in Klasse 4 geschrieben. Möglicherweise hielten sich schwächere Kinder eher an Strukturen, während leistungsstarke Kinder eigene Strukturen verwendeten.
Unabhängig von der Klassenstufe, vom Geschlecht und der Leistungsgruppenzugehörigkeit fanden sich Texte aller Textstrukturierungskategorien (Grundmuster A bis C), d.h. Texte mit vollständiger, unvollständiger oder zersplitterter Struktur. Wenn schon in Klasse 1 Belege für vollständige Textstrukturierungen gefunden wurden, so sprach dies generell für die entsprechende Fähigkeit der textproduzierenden Kinder schon im Anfangsunterricht.
Vergleichbar mit den Erkenntnissen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) sowie von FRIEDRICH, BE. (1991) war auch für die Schreiberinnen und Schreiber der von mir erhobenen Texten ein Gestaltungsmerkmal hervortretend: Bewusst oder unbewusst folgten die Kinder der „Chronologie der Darstellung“, was zum dominierenden Kompositionsprinzip beim Erzählen von Erlebnissen (vgl. SEIDEL 1988, S. 148) meiner Stichprobe wurde.
Obwohl nicht alle vorgefundenen Kindertexte sich durch kompositorische Geschlossenheit auszeichneten, ordneten die Schreiberinnen und Schreiber ihre Texte. Sie wendeten ein mündlich vermutlich besser praktizierbares Erzählschema (vgl. MENG 1986) beim Schreiben jedoch unzureichend an. Was im mündlichen Sprachgebrauch verinnerlicht schien, wurde beim Schreiben möglicherweise weniger beachtet.
Es zeigte sich in Voruntersuchungen aber auch, dass bei gleicher und zeitlich versetzter Wiederholung der Schreibanforderung (vier Wochen später) einige Kinder trotz darstellungsspezifischer Übungen im Ausdrucksunterricht bei der Wahl ihres Themas (bei 49 von 144 Texten, 34%) und gelegentlich auch bei gleichlautenden Textformulierungen und ähnlicher Textstruktur blieben. Das legte die Vermutung nahe, dass das Thema als bekannt sofort parat war, Aspekte der Aufgabenbewältigung leicht erinnert werden konnten und intraindividuelle [Seite 139↓]Formulierungsgewohnheiten (bevorzugte Redewendungen, persönlicher Wortschatz u.a.) aktualisiert wurden. Dies schien mit dem Blick auf die Schulpraxis und die mögliche Nachhaltigkeit von entsprechenden Übungen bemerkenswert zu sein.
Trotz speziellen Unterrichts auf der inhaltlichen und sprachlichen Ebene waren einige Darstellungen themen- und formulierungskonstant. Möglicherweise wirkten verinnerlichte Textstrukturen anhaltend.
Dies war meiner Ansicht nach u.a. auch auf veränderte psychische Entwicklungsbedingungen durch die Spezifik von Lernsituationen und die Konsolidierung schulischer Erfahrungen zurückzuführen. Entsprechende Einflüsse waren vermutlich Ursache für deutliche, ja schlagartige Veränderungen in Bezug auf einige Analyseaspekte nach Klasse 2 bzw. 3.
Welchen Anteil hatten verlaufsdarstellende, beschreibende und interpretierende Operationen beim schriftlichen Erzählen von Erlebnissen?
Die 144 Texte meiner Stichprobe ließen zunehmend eine vollständigere Wiedergabe einer Handlungsfolge sowie die Zunahme von Belegen für die Verinnerlichung von Erlebnissen erkennen. Anhand der sich verändernden operationalen Struktur nach WILKE (1982) und SEIDEL (1988) konnte diese Tendenz nachgewiesen werden.
Viele Kinder verwendeten in ihren Darstellungen vornehmlich verlaufsdarstellende Operationen (Anzahl 727, 53%). Weniger Wert schienen sie auf die genaue Angabe von Erlebnisdetails zu legen, was durch die insgesamt vorgefundene geringere Anzahl von beschreibenden (Anzahl 561, 41%) im Vergleich zur Dominanz von verlaufsdarstellenden Operationen angezeigt wurde. Eine deutliche Veränderung schien es diesbezüglich nach Klasse 2 zu geben. Die Texte gewannen an Qualität durch mehr beschreibende Sequenzen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.4, S. 99ff.). Mitunter führte die Verwendung solcher Operationen aber auch weg von der eigentlichen Handlung und hin zu anderen Erlebnissen. Von den insgesamt 1370 erhobenen erzähltypischen Operationen waren lediglich 82 (6%) interpretierend.
Der Anteil erzähltypischer Operationen war in den einzelnen Klassenstufen unausgeglichen. Die Anzahl verlaufsdarstellender Operationen wuchs stetig (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.4, S. 99ff.), während beschreibende Operationen erst ab Klasse 3 vorzufinden waren. Es war denkbar, dass die Kinder zunehmend mehr auch die Möglichkeiten solcher Textstrukturierungsmittel erkannten. Das Niveau der Verwendung interpretierender Operationen blieb auf allen Klassenstufen etwa gleich.
Erzähltexte mit episodischer Struktur besaßen im jüngeren Schulalter offensichtlich relativ große Bedeutung. Selten stellten Kinder einen ganzen Entwicklungsabschnitt ihres Lebens (erzähltechnisch durch Wiedergabe eines Erlebnisses mit ausgedehnter Dauer in seinem Verlauf) als einen dar, der ihnen Schwierigkeiten bereitete.
Jüngere Schulkinder erzählten aufgabenbezogen in der Regel einfache Geschichten, die aus [Seite 140↓]einem Erlebnis bestanden. Sie stellten dabei dar, was geschah und wie sie sich verhielten. Kausale Zusammenhänge wurden dabei kaum reflektiert. In allen Klassenstufen schien die emotionale Bezogenheit zum Geschehnis der entscheidende Aspekt für seine Darstellung zu sein.
Die ältesten Kinder meiner Stichprobe schienen die Organisation grundlegender Handlungsstrukturen mehrerer Ebenen vollständiger zu beherrschen als jüngere Kinder und waren in der Lage, gut geformte Geschichten - hierarchisch strukturiert - zu erzählen. Dies sprach für eine Entwicklung der Strukturbildung in diesem Abschnitt der Kindheit.
Eine Übereinstimmung meiner Ergebnissen zur operationalen Struktur in Texten mit denen von SEIDEL (1988) zeigte sich hinsichtlich der wenig genauen Angabe von Erlebnisdetails in den Texten gemessen an der Anzahl der vorgefundenen beschreibenden Operationen. Jüngere Schulkinder verwendeten noch wenige und Jugendliche (vgl. SEIDEL 1988) wieder weniger beschreibende Operationen.
Im Gegensatz zu Jugendlichen nutzten jüngere Schulkinder proportional umgekehrt häufiger verlaufsdarstellende, weniger beschreibende und kaum interpretierende Operationen in ihren Texten. Reflexionen und Wertungen des dargestellten Geschehens kamen kaum vor. Niveauunterschiede zu Texten von Jugendlichen zeigten sich in der kaum reflektierenden Betrachtung von Situationen. Dennoch deuteten sich in der Gestaltung des Schlussteils schon in einigen Erzähltexten jüngerer Schulkinder Wertungen an, die über Einzelfalldarstellungen hinausgingen und Verallgemeinerungscharakter trugen.
Während sich im Jugendalter nach SEIDEL (1988, S. 150) die Veränderung der Textqualität in Richtung auf eine Zunahme der emotionalen Tiefe vollzog, bemühten sich jüngere Schulkinder in ihren Texten um Vollständigkeit in der Wiedergabe einer Handlungsfolge, wodurch eine Verinnerlichung der Erlebnisse und eine stärkere Auseinandersetzung mit dem Erlebnis kaum erfolgte. Nachweisbar war dies anhand von Veränderungen in der operativen Textstruktur.
Nach WILKE (1982) untersuchte ich auch den Anteil erzähltypischer Operationen an den Textteilen Einleitung, Hauptteil und Schluss (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.4, S. 99ff.) mit folgendem Ergebnis: Auf alle Einleitungen der Kindertexte verteilten sich 93 verlaufsdarstellende, 84 beschreibende Operationen und 1 interpretierende Operation. Die Haupteile enthielten insgesamt 473 verlaufsdarstellende, 274 beschreibende und 25 interpretierende Operationen. In den Schlussteilen konnten 75 verlaufsdarstellende, 74 beschreibende und 17 interpretierende Operationen festgestellt werden. Dies entspricht meiner Erwartung, dass insgesamt vor allem verlaufsdarstellende Operationen verwendet wurden. Eine Einschätzung qualitativer Veränderungen in Bezug auf die erzähltextgerechte Verwendung der einzelnen Operationstypen und insbesondere die Leistung der beschreibenden und interpretierenden Operationen im Einzelnen war mir nicht möglich.
[Seite 141↓]Mit welchem Anteil bevorzugten jüngere Schulkinder eine bestimmte Lexik der direkten Erlebensbenennung und des Erlebnishaften in Texten?
Auch im jüngeren Schulalter schien die nachhaltige Wirkung des Erzählgegenstandes entscheidend für seine Darstellung zu sein. Viele der von mir erhobenen episodischen Texte zeichneten sich durch eine emotionsreiche „Kontextwirkung“ (d.h. Lesende erfassen den Stimmungsgehalt des Erlebnisses) aus, obwohl deren sprachliche Gestaltung nicht immer adäquat war. Jüngere Schulkinder besaßen auf Grund des Lehrplans kaum Kenntnisse über geeignete sprachliche Formen zur expliziten Kennzeichnung von Emotionen.
Von Klassenstufe zu Klassenstufe (Kl. 1: 141, 15% Lexikbelege / Kl. 2: 181, 19,3% Lexikbelege / Kl. 3: 262, 28% Lexikbelege / Kl. 4: 353, 37,7% Lexikbelege) nahm die Fähigkeit zur sprachlichen Darstellung von Emotionen - gemessen an der Anzahl aller vorgefundenen Belege (937) für Lexik des Erlebens nach SEIDEL (1988) - zu (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.5, S. 123ff.).
Aus der schon ab Klasse 1 vorhandenen, aber von Klasse 1 bis 4 wachsenden und im Vergleich zu den Ergebnissen von SEIDEL (1988) geringen Zunahme der Belege für Lexik des Erlebens schloss ich auf einen insgesamt noch niedrigen Grad an (schrift-)sprachlicher Bewusstheit und Sicherheit beim Ausdrücken von Gefühlen durch jüngere Schulkinder.
Die meist episodischen Darstellungen der Kinder zeichneten sich in allen Klassenstufen durch eine verhalten wachsende Anzahl, aber relative Vielfalt der Lexik des Erlebens (vgl. SEIDEL 1988) aus. Bevorzugt wurden von jüngeren Schulkindern zur direkten Benennung des Erlebnishaften Phraseologismen (502 Belege, 53,6%) sowie Erklärungen der Absichten und Wünsche durch Modalverben (221 Belege, 23,6%) und somatisch-physiologische Reaktionen wiedergebende Lexeme (118 Belege, 12,6%). Niveausteigerungen waren diesbezüglich in Klasse 3, vor allem aber in Klasse 4 zu verzeichnen. Phraseologismen und festen sprachlichen Wendungen wurde dabei insbesondere von Mädchen der Vorzug gegeben. Mädchen verwendeten weitaus mehr Lexik des Erlebens als Jungen.
Die leistungsgruppenspezifische Analyse ergab, dass sprachlich positiv auffällige Kinder (Leistungsgruppe A) mehr Modalverben verwendeten als die übrigen Kinder. Offensichtlich schienen sie dieses Mittel des Ausdrucks von Emotionen besser zu beherrschen als andere.
Wenn das Erlebnishafte einer Begebenheit in Darstellungen zum Tragen kam, schien es entsprechend verinnerlicht und zum Zeitpunkt der Erzählanforderung noch entsprechend präsent zu sein. Das ermöglichte eine genaue, detaillierte und emotionale Darstellungsweise. Sie war abhängig vom aktuellen emotionalen Bezug zum erzählten Geschehen und drückte sich z.B. durch direkte sprachliche Benennungen oder indirekt durch das Darstellen von Details im Handlungsablauf aus.
Die Beziehungen des Erzählenden zum Erlebnis wurden dadurch deutlich. Erst durch einen vermuteten Kontext oder durch die genaue Kenntnis des gesamten Inhalts und der Persönlichkeit des erzählenden Kindes ließe sich der emotionale Gehalt wirklich erkennen, was mir nicht immer möglich war.
|
| [Seite 142↓] |
Schon die Auswahl des Erlebnisses oder die Detailliertheit der Teilgeschehen wertete ich als Ausdruck des emotionalen Bezugs des Kindes zum Erlebnis.
Die Bedeutsamkeit des Erzählten erschloss sich nicht bei allen vorgefundenen, mitunter banalen Texten und konnte nur für die Schreibenden selbst vermutet werden. Auf dieses Problem wiesen schon MÄDICKE / FRIEDRICH / SCHREIBER / WOLT (1987, S. 56) hin.
Die Schriftlichkeit der untersuchten Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder unterstellte einen Zusammenhang zwischen Erzählleistungen und Schreibleistungen. Mit nachstehenden Fragestellungen sollten Probleme der Rechtschreibung und der Schrift belegt werden, um einen Zusammenhang zumindest vorstellbar zu machen.
Wie hoch war der Anteil von Rechtschreibfehlern in den Kindertexten?
Die Fragestellung sollte durch meine ergänzende Textanalyse (vgl. Kapitel 3.3.1, S. 129ff.) beantwortet werden. Die Analyseergebnisse zur Rechtschreibung zeigten anhand der mit dem Umfang der Texte korrelierten Anzahl ermittelter Falschschreibungen von Klasse 1 (hoher Index für häufige Falschschreibungen: 8,1, 30,4%) zu Klasse 4 (niedriger Index für wenige Falschschreibungen: 4,2, 15,9%) eine deutliche Abnahme von Rechtschreibfehlern, was mit aller Vorsicht als ein allmähliches Freisetzen von anderen textgestalterischen Kapazitäten interpretiert werden konnte.
Rechtschreiblich gesicherte Wörter des Mindestwortschatzes unterstützten dies vor allem in den Klassen 1 und 2. Von insgesamt 1311 in den Texten festgestellten Fehlern, waren 598 (45,6%) Mindestwortschatzfehler und 713,6 (54,43%) sonstige Fehler, also keine Falschreibungen des Mindestwortschatzes.
Um einen Zusammenhang zwischen der Häufigkeit von Rechtschreibfehlern und erzählspezifischen Textmerkmalen herstellen zu können, könnte in weiteren Untersuchungen überprüft werden, ob Kindern, die viele Rechtschreibfehler machten die Erzähltextgestaltung besser gelingt als Kindern mit guten Rechtschreibleistungen.
Die Arbeit mit dem in der DDR üblichen Mindestwortschatz schien in den unteren Klassen insgesamt kontinuierlich zu immer weniger Falschschreibungen zu führen. Zumindest für die Anfangsphase des schulischen Schriftspracherwerbs in den Klassen 1 und 2 deutete nach den erbrachten Ergebnissen einiges darauf hin, dass die Arbeit mit dem Mindestwortschatz sich als rechtschreibliche Stütze beim Erbringen von schriftlichen Sofortleistungen erwies. Dies könnte für das didaktische Konzept des Arbeitens mit einem definierten Mindestwortschatz nach dem „Fehlervermeidungsprinzip“ sprechen. Da die unterrichtlichen Bedingungen in den Untersuchungsklassen nicht tatsächlich vergleichbar waren, waren obige Aussagen lediglich als Grobeinschätzungen verwertbar.
[Seite 143↓]Wie waren die Schreibleistungen (d.h. das Hervorbringen und Anordnen von Schrift) jüngerer Schulkinder zu beurteilen?
Meine Interpretation der Ergebnisse zu schriftlichen Erzählleistungen von jüngeren Schulkindern erfolgte vor dem Hintergrund der sich erst entwickelnden kindlichen Schreibkompetenz.
Die unter den Bedingungen des schulischen Schriftspracherwerbs entstandenen und analysierten Schreibleistungen jüngerer Schulkinder bzw. die Texte meiner Stichprobe zeigten eine hohe Akzeptanz schrift-formaler Textanforderungen.
Bei der Grobeinschätzung der Lesbarkeit und Normangemessenheit der Schrift sowie der Form bzw. Anordnung der Texte waren je Kriterium und Text 3 Punkte zu vergeben, aus denen Indexwerte errechnet wurden. Von 1296 möglichen Punkten auf einer Punkteskala wurden 670 vergeben, die sich in folgender Rangfolge auf die genannten Kriterien verteilten: Indexwert 256 (38,2%) für die Lesbarkeit der Schrift, Indexwert 232 (34,6%) für die Form bzw. Anordnung der Texte und Indexwert 182 (27,2%) für die Normangemessenheit der Schrift. Viele Texte imponierten durch gute Lesbarkeit, waren gut angeordnet und orientierten sich an den Normen der Schulausgangsschrift. Vermutlich trug der Schreibunterricht mit seinen Zielen in Bezug auf eine normangemessene, lesbare und geläufige Handschrift und zur ästhetischen Anordnung von Texten zu dem Ergebnis bei.
Die Einschätzung der formalen Schreibleistung erfolgte an Kindertexten, die unvorbereitet und ohne Hinweis auf diese Beurteilungskriterien geschrieben wurden. Meine Analyse der Kindertexte belegte einen überwiegend relativ hohen Grad an Schriftbeherrschung mitunter schon ab Klasse 1.
Ich interpretiere dies als Ausdruck einer entsprechenden Bedeutsamkeit der Schrift und des Schreibens bzw. der Anordnung des Geschriebenen beim Verfassen von Texten für die schreibenden Kinder, die sich hier auch beim schriftlichen Erzählen von Erlebnissen zeigte und ohne intensive Übungen und große Konzentration auf die formale Seite des Schreibens als positiver Nebeneffekt herausstellte. Dies könnte die Annahme stützen, dass beim schriftlichen Erzählen Schreib- und Erzählleistungen miteinander verschränkt sind.
Die normativ-formale Seite des Schreibens hatte nach meinen Ergebnissen für jüngere Schulkinder bedingt durch die unterrichtliche Fokussierung offensichtlich entsprechend hohe Bedeutung.
Dennoch deuteten die Ergebnisse in den einzelnen Analysekategorien zur Grobeinschätzung der schrift-formalen Schreibleistungen darauf hin, dass nicht alle Aspekte einer Schreibleistung gleichzeitig beachtet wurden oder beachtet werden konnten bzw. für jedes Kind gleich bedeutsam waren. Die Aufmerksamkeit der Kinder war also unterschiedlich gerichtet. Dies betraf geschlechtsunabhängig insbesondere Kinder der ersten beiden Klassenstufen bzw. Kinder der Leistungsgruppe C.
Das von mir gewählte Analyseinstrumentarium ermöglichte zwar eine Grobeinschätzung der Schreibleistungen der Kinder, war aber durch die Subjektivität der Bewertung nur tendenziell aussagekräftig.
|
| [Seite 144↓] |
Allein anhand von Textanalysen war die Bedeutung schriftsprachlicher Aspekte des schriftlichen Erzählens und der Komplexleistung Schreiben einer Erlebniserzählung nicht nachzuweisen. Deshalb interessierten Verhaltensweisen, die beim Schreiben bzw. Entstehen der Erzählleistungen auffällig waren. Die nachstehenden Untersuchungsergebnisse sollten den Zusammenhang von Erzählen und Schreiben durch Beobachtungen und Befragungen der kindlichen Schreiberinnen und Schreiber über die Untersuchungen von WILKE und SEIDEL hinausgehend mit anderen Mitteln belegen.
Die in den Kapiteln 3.3.1 und 3.3.2 vorgelegten Ergebnisse konnten insbesondere ab Klasse 4 wachsende Rechtschreibkompetenz und große Bedeutung von Schrift in den ersten beiden Klassenstufen belegen.
Wie eigneten sich die Untersuchungsmethoden der Vergleichsarbeiten zur Analyse von Texten jüngerer Schulkinder?
Textanalyse nach WILKE (1982)
Die Analyseinstrumentarien von WILKE (1982) zur Untersuchung der Themenwahl, des Umfangs der Texte und der Verwendung erzähltypischer Operationen ließen sich nur bedingt auf schriftliche Erlebniserzählungen von Kindern im jüngeren Schulalter anwenden.
Problematisch war - wie schon erläutert - die Ermittlung des Umfangs der Texte durch Wörter- und Satzzählungen sowie die trennscharfe Unterscheidung von erzähltypischen Operationen.
Eine Analyse des Zeitabstandes (d.h. des zeitlichen Abstandes zwischen Erlebnis und seiner Wiedergabe) und der Zeitdauer der Erlebnisse war allein anhand der Texte - wie sie WILKE vornahm - nicht möglich, da in den Texten entsprechende Angaben oft fehlten.
Die Analyse der Komposition der kindlichen Erzählungen zur Ermittlung von textstrukturellen Problemen erwies sich nach WILKE ebenfalls als schwierig, weil nicht alle Texte die Textteile Überschrift, Einleitung, Hauptteil und Schluss enthielten, in dieser Hinsicht unvollständig oder zersplittert waren und nicht immer eindeutig voneinander unterschieden werden konnten.
Textanalyse nach SEIDEL (1988)
Das Analyseinstrumentarium von SEIDEL (1988) stellte zur Analyse des Inhalts von Erzähltexten, der Anwendung von Erzählschemata sowie der sprachlichen Darstellung des Erlebens eine Weiterentwicklung der Forschungsinstrumente gegenüber WILKE (1982) dar und ließ sich im Wesentlichen auf Texte jüngerer Schulkinder anwenden.
Probleme zeigten sich bei der klaren inhaltlichen Zuordnung von Texten entsprechend dem Charakter der Erlebnisse, wie bei WILKE zur Unterscheidung der erzähltypischen Operationen und zur Bestimmung von Zeitabstand und Erlebnisdauer sowie beim trennscharfen Anwenden des [Seite 145↓]Kategoriensystems zur Einordnung der Lexik des Erlebens.
Im Vergleich zu WILKE (1982) ermöglichte SEIDELs Analyseinstrumentarium insgesamt eine erzähltextgerechtere Textanalyse.
Die von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) konzipierten und an Texten von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen erprobten Untersuchungsmethoden eigneten sich bei differenzierender, modifizierender und sich gegenseitig ergänzender Handhabung auch zur Analyse von Erzählleistungen und Tendenzen des Erzählkönnens der Kinder meiner Stichprobe bzw. von Erzähltexten jüngerer Schulkinder.
1 Aus mehreren Wörtern bestehende Lexeme mit gemeinsamer fester Bedeutung: „Idiome“, „feste oder stehende Wortverbindungen“, „formelhafte Wendungen“ (vgl. SEIDEL 1988, S. 130ff.)
| © Die inhaltliche Zusammenstellung und Aufmachung dieser Publikation sowie die elektronische Verarbeitung sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung. Das gilt insbesondere für die Vervielfältigung, die Bearbeitung und Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme. | ||
| DiML DTD Version 3.0 | Zertifizierter Dokumentenserver der Humboldt-Universität zu Berlin | HTML-Version erstellt am: 16.02.2004 |
