Meine Beobachtungen und Befragungen zum Schreibverhalten jüngerer Schulkinder gingen über die textanalytischen Arbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) hinaus. Nach den Texten, die bisher Gegenstand meiner Textuntersuchungen waren, konzentrierte ich mich nun durch Beobachtungen und Befragungen auf Erhebungen zum Schreibverhalten der Kinder meiner Stichprobe, bezogen auf deren Aufgabenverständnis, um Auffälligkeiten beim Schreibprozess und um die Beurteilung der eigenen Schreibprodukte.
Dieser unterscheidende Untersuchungsansatz zu WILKE (1982) und SEIDEL (1988) stützte sich auf meine Auffassung, dass Textanalysen zum schriftlichen Erzählen jüngerer Schulkinder stichprobenspezifische Besonderheiten zu berücksichtigen haben, die bei den Vergleichsuntersuchungen nicht relevant oder von untergeordneter Bedeutung waren bzw. nicht beachtet wurden.
Eine Beschränkung der Untersuchungen auf ein Nachvollziehen der genannten Textanalysen überginge z.B. Probleme beim Aufgabenverständnis jüngerer Schulkinder und beim aufgabenbezogenen Schreiben sowie Gesichtspunkte, die sich aus dem noch niedrigen Entwicklungsstand der Schreibkompetenz der Schreiberinnen und Schreiber ergeben.
Eine aus meiner Sicht zu einseitige Beurteilung schriftlichen Erzählkönnens jüngerer Schulkinder wäre die Folge.
Aufgabenbezogenes Schreiben stand im Vordergrund. Freies, ungelenktes, spontanes Schreiben wurde in den unteren Klassen - von Ausnahmen abgesehen - u.a. mit dem Hinweis auf noch nicht ausreichend ausgebildete schriftsprachliche Einzelkomponenten kaum diskutiert und praktiziert. Möglicherweise fehlerträchtiges Spontanschreiben schien Erfolgserlebnisse der Kinder zu beeinträchtigen und wurde didaktisch deshalb eher gemieden.
Zu Darstellungsaufgaben (vgl. Kapitel 1.3.2, S. 37ff.), wie sie auch für meine Untersuchungen relevant waren, wurde aufgabenbezogenes Schreiben verlangt.
Arbeiten, die dem Zusammenhang zwischen Aufgaben- und Lösungsstruktur bei der Gestaltung [Seite 146↓]erlebnisbetonter Texte in der DDR nachgingen (vgl. FISCHER 1980), aber das jüngere Schulalter betrafen, waren mir nicht bekannt. So erwies sich mein Zugang als neu.
Mit meinen Untersuchungsaspekten Aufgabenverständnis der Kinder, auffälliges Schreibverhalten und kindliche Beurteilung des Schreibproduktes (vgl. Kapitel 4.1.1-4.1.4) wollte ich einen Beitrag zum Zusammenhang von Schreibaufgabe, Schreibprozess und Schreibprodukt leisten.
Die Ergebnisse von Beobachtungen und Befragungen der 144 Textproduzentinnen und -produzenten im jüngeren Schulalter, deren schriftliche Erlebniserzählungen bereits in den vorangegangenen Kapiteln meiner Untersuchungen analysiert wurden, bezogen sich in der chronologischen Reihenfolge ihrer Erhebung auf
Vor Beginn des Schreibens wurde den Kindern der Stichprobe folgende Frage gestellt: „Hast du die Aufgabe verstanden?“
Die Bewältigung komplexer Anforderungen, wie sie das schriftliche Erzählen eines Erlebnisses erforderte, setzte zunächst ein allgemeines Verständnis von Erzähl- und Schreibanforderungen sowie das Verständnis der konkreten Aufgabe voraus. Schulpraktisch war immer dann pädagogische Zufriedenheit zu verzeichnen, wenn das Kind Aufgabenverständnis signalisierte. Ob es die Aufgabe aber tatsächlich verstanden hatte, blieb meist bis zur Lösungsbeurteilung verdeckt.
Zur schrittweisen Befähigung der Kinder zu aufgabenbezogenem Schreiben (d.h. zum schriftlichen Lösen einer Darstellungsaufgabe) gehörten in den unteren Klassen nach dem bereits erläuterten didaktischen Konzept des Deutschunterrichts in der DDR (vgl. Kapitel 1.3.1, S. 36) die auf das Aufgabenverständnis zielende Aufgabenanalyse und die sich daraus ergebende Aufgabenbewältigung.
Übungen im Analysieren kommunikativer Aufgabenstellungen begannen in angemessener Form schon in Klasse 1 und sollten die Kinder nach und nach mit detaillierten Einzelanforderungen vertraut machen. Die Kinder lernten, sich auf eine kommunikative Situation sprachlich und inhaltlich adäquat einzustellen. Zunehmend selbstständiger sollten die Kinder die Komplexität der Anforderungen einer Darstellungsaufgabe zu erfassen und zu bewältigen lernen.
Das Aufgabenverständnis war eine wesentliche Voraussetzung zur Bewältigung sich daraus ergebener Anforderungen und für die Beurteilung der zur Aufgabe entstehenden und in meiner Arbeit nun näher zu untersuchenden Schreibprodukte.
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Unmittelbar nach der Aufgabenstellung wurden die Kinder zu ihrem Verständnis der Aufgabe (Aufgabenverständnis) befragt. Das Ergebnis der Befragung sollte eine wesentliche Ausgangsbedingung für die Beurteilung der erhobenen Erlebniserzählungen markieren.
Eine angemessenere Beurteilung der Bewältigung komplexer Anforderungen durch eine entsprechende Aufgabe erfuhr meiner Auffassung nach ein Text nur, wenn er auch im Verständnis komplexer Anforderungen geschrieben wurde.
Dies hätte für die Materialbasis meiner Untersuchungen bedeutet, dass nur solche Texte in die Untersuchung eingegangen wären, zu denen komplexes Aufgabenverständnis zumindest bekundet wurde. Eine derartige Auslese nahm ich jedoch nicht vor, da ich - insbesondere in der Klassenstufe 1 - nicht sicher sein konnte, dass die befragten Kinder die Frage nach dem Aufgabenverständnis in der ihr durch mich zugemessenen Bedeutung und Dimension voll erfassten.
So konnten die Befragungsergebnisse lediglich Anhaltspunkte dafür liefern, ab wann die Kinder der verschiedenen Jahrgangsstufen in ihrer Selbstbeurteilung Aufgabenstellungen als komplex erkannten und beachteten.
Befragung zum Aufgabenverständnis
Wie die nachstehenden Befragungsergebnisse zeigen, gaben 94 (65,3%) Kinder an, die Aufgabe verstanden zu haben. Insbesondere in Klasse 1 (vgl. Tabelle 49) verneinten mehr als die Hälfte der Kinder die Frage oder waren unschlüssig. Unschlüssigkeit wurde immer dann notiert, wenn die Kinder keine Antwort gaben oder die Antwort nicht eindeutig war. Erst in Klasse 4 verschob sich das Bild der Ergebnisse deutlich zugunsten positiver Antworten.
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Interessant war, dass kein Kind in den Klassen 3 / 4 mit „nein" antwortete. Möglicherweise führte schulisch ständig eingefordertes Aufgabenverständnis zu seiner vielleicht auch vorschnellen Bekundung in der Befragung.
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Geschlechtsspezifische Unterschiede im Antwortverhalten fielen zugunsten der Mädchen aus (vgl. Tabelle 50).
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Mehr Mädchen als Jungen bekundeten, die Aufgabe verstanden zu haben. Mädchen waren auch weniger unschlüssig in der Beantwortung dieser Frage. Entweder wollten sie damit vermuteten pädagogischen Erwartungen zum Umgang mit schulischen Aufgaben entsprechen oder dies war mit ihrer besseren Auffassungsgabe zu erklären.
Kinder aus lernschwachen Leistungsgruppen (Lgr. B, Lgr. C) waren eher zu einer positiven Antwort auf die Frage bereit und weniger unschlüssig als sprachlich positiv auffällige Kinder (vgl. Tabelle 51).
Mögliche Erklärungen dafür wären mangelnder Mut zum Eingeständnis entsprechend noch nicht vorhandener Fähigkeiten zum Analysieren von Aufgabenstellungen oder Unkenntnis der differenzierten Anforderungen der Aufgabe.
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Einige Nachfragen der Kinder in den Klassen 1 / 2 zum Aufgabenverständnis:
„Was ist mit Schwierigkeiten gemeint?“
„Was heißt, dass ein Leser es versteht?“
„Wie soll alles gemacht werden?“
„Soll am Anfang großgeschrieben werden?“
„Soll die Geschichte eine Überschrift haben?“
„Wie lang muss die Geschichte sein?“
„Soll man für sich selbst oder für den Forscher schreiben?“
„Soll man erst mündlich erzählen?“
„Ist die Form und die Rechtschreibung wichtig?“
Nachfragen von Kindern in den Klassen 3 / 4:
„Was ist mit Schwierigkeiten gemeint?“
„Ist die Aufgabe mündlich oder schriftlich zu lösen?“
„Soll der Text mit Überschrift geschrieben werden?“ (häufigste Nachfrage)
„Muss der Text lang sein?“
„Sollen Sätze geschrieben werden?“
„Wie soll der Schluss geschrieben werden?“
Diese Nachfragen der Kinder der Stichprobe wiesen auf Probleme im Verständnis von Begriffen und Formulierungen bzw. der Komplexität der Aufgabenstellung hin.
Die Komplexität der Aufgabe schien die Kinder zu überfordern.
Ich wertete die Nachfragen aber auch als Belege für eine möglicherweise detaillierte Auseinandersetzung mancher Kinder mit dem Wortlaut der schriftlich gestellten Aufgabe.
Über textuale und schriftsprachliche Grundanforderungen (Vorgehen beim Verfassen eines Textes, Wahl einer Überschrift, Länge des Textes in Abhängigkeit vom Inhalt, Adressat des Textes, Inhalt des Schlusses, Rechtschreibung, Form, Satzbildung, ...) bestanden bei einigen Kindern mit Nachfragen offensichtlich Unklarheiten. Zudem deutete sich in der häufigen Verwendung von Modalverben in den Nachfragen für mich ein diffuses kindliches Verständnis von Geregeltheit, unbedingt zu beachtenden Normen und typischen Verfahrensweisen der Textproduktion an.
Einerseits ließen sich die kindlichen Nachfragen als Unsicherheiten im Bemühen interpretieren, den komplexen Anforderungen eines geschriebenen Textes möglichst gerecht zu werden; andererseits konnten sie auch als Belege für strategische Vorüberlegungen, Rückversicherungen und das Erfassen wichtiger Dimensionen schriftlicher Textproduktion gedeutet werden. Sie waren nicht nur als Verständnisfragen zu charakterisieren, sondern betrafen auch Überlegungen zu Textstrukturen, zu schulisch praktizierten Verfahrensaspekten des schriftlichen Erzählens (erst [Seite 150↓]mündlich erzählen, dann aufschreiben), zu adressatenbezogenem Schreiben bzw. zur Normsprachlichkeit des Schreibens.
Viele Nachfragen der Kinder orientierten auf die Schriftlichkeit beim Verfassen von Texten.
Diese, hauptsächlich das Schreiben der Texte betreffenden Nachfragen wertete ich als Anhaltspunkte für die Bedeutung des Schreibvorgangs beim schriftlichen Erzählen und grundsätzlich für die Fähigkeit, differenzierte Aufgabenanforderungen überhaupt erfassen zu können.
Für die Kinder meiner Stichprobe war nicht nur das Erzählen eines Erlebnisses, sondern auch das handschriftliche Verfassen des Textes bedeutsam.
Der banale Zusammenhang von Schreiben und Erzählen war offensichtlich weder für die Anlage der Vergleichsuntersuchungen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) noch für ihre Stichproben relevant. Im Unterschied dazu ergab sich daraus aber gerade mein stichprobenspezifischer Untersuchungsansatz.
Da zu allen genannten Aspekten auch schon in Klasse 1 bei einzelnen Kindern meiner Stichprobe entsprechende Nachfragen festgestellt werden konnten, war grundsätzlich auf mögliche Fähigkeiten zu schließen, die von einzelnen Kindern bewusst oder unbewusst genutzt wurden oder nicht.
Die Beobachtung, dass einige Kinder spontan nach dem Stellen der Aufgabe im Gespräch Schwierigkeiten einfach nur nannten oder davon mündlich erzählen wollten, unterstrich darüber hinaus die auch von manchen Kindern verinnerlichte Auffassung, Erzählen sei nicht Schreiben. In diesem Sinne lautete die Antwort von zwei Kindern auf die Frage, hast du erzählt, diesbezüglich eindeutig: „Nein, ich habe geschrieben.“
Nach der Befragung zum Aufgabenverständnis wurden die Kinder beim Schreiben beobachtet und die Beobachtungen zu ihrem Schreibverhalten aufgezeichnet und ausgewertet.
Es ging dabei um Verzögerungen beim Schreibbeginn, um die Schreibdauer (d.h. die Zeit, die sie für das Anfertigen des Textes benötigten), um Beobachtungen, die inhaltliche, sprachliche bzw. normsprachliche Begründungszusammenhänge des Schreibens vermuten ließen, und auch um sonstige Auffälligkeiten beim Anfertigen der Texte.
Abschließend konfrontierte ich die Kinder mit ihren schriftlichen Erlebniserzählungen (d.h. Erzähl- und Schreibleistungen) und befragte sie bezogen auf die einzelnen Aspekte der gestellten Darstellungsaufgabe und der gemachten Beobachtungen des Schreibverhaltens.
Die aus den Beobachtungen gewonnenen Annahmen sollten durch Befragungen erhärtet oder entkräftet werden und zur Kategorisierung der Schreibverhaltensdaten dienen.
Ich hoffte so, Erkenntnisse zum Entstehen der schriftlichen Erlebniserzählungen zu sammeln und Indizien für einen Zusammenhang von Erzählen und Schreiben bei jüngeren Schulkindern aufzudecken.
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Schließlich sollte das Befragen der Kinder nach dem Schreiben ihres Textes Aufschlüsse über die kindliche Beurteilung ihres Schreibproduktes erbringen.
Da das Erheben von Zeitabstand (d.h. des zeitlichen Abstandes zwischen Erlebnis und dem Aufschreiben des Erlebnisses) und Zeitdauer (d.h. der zeitlichen Dauer eines Erlebnisses) analog zu WILKE (1982) und SEIDEL (1988) allein aus den Kindertexten nicht durchgehend möglich war, nutzte ich die Befragung der Kinder zur authentischeren Erhebung entsprechender Daten.
Auch in diesem Teil meiner Untersuchungen gingen im Rahmen einer vor allem quantitativen Analyse Anzahl und Verteilung der Ergebnisse als absolute Werte bzw. Rohpunkte in die statistischen Berechnungen ein.
Die Weiterverarbeitung der Daten erfolgte, wie ich es schon im Kapitel 2.5, S. 83ff., meiner Untersuchungen beschrieb.
Auffälliges Schreibverhalten wurde durch Beobachtungen während des Schreibens erhoben und durch anschließende Befragungen verifiziert. Die Konfrontation der Beobachtungsergebnisse mit den Befragungsergebnissen betraf Verzögerungen des Schreibbeginns, inhaltliche, sprachliche bzw. insbesondere schriftsprachliche, aber auch schreibtechnische und formale Aspekte des Schreibverhaltens u.a. beim schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses. Außerdem wurden die Kinder der Stichprobe zur Fokussierung ihrer Aufmerksamkeit auf bestimmte schulische Beurteilungskriterien (Inhalt, Ausdruck Rechtschreibung / Grammatik, Schrift / Form) befragt und die Zeit festgehalten (Schreibdauer), die die Kinder zum Aufschreiben ihres Textes benötigten.
Beobachtungen zu Verzögerungen des Schreibbeginns
Einen Überblick über die festgestellten Verzögerungen des Schreibbeginns in Minuten geben die nachfolgenden Tabellen. Ermittelt wurde, ob die Kinder sofort (Minimum 0:00 min.) oder nach wie viel Minuten sie mit dem Schreiben der Texte begannen.
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Wie die Tabelle 52 zeigt, waren vor allem Kinder in Klasse 2 zögerlicher im Beginn mit ihrer Schreibarbeit als andere (0:58, 67,8%). Es gab in Klasse 2 sogar ein Kind, das erst nach 12 Minuten zu schreiben begann. Verstand es die Aufgabe nicht? Konnte sich dieses Kind spontan an kein passendes Erlebnis erinnern?
Die als Schreibauffälligkeit protokollierte Schreibverzögerung (Text 2s07: „viel Hilfe zum Finden des Themas notwendig“ und „weiß nicht, wie man es ausdrücken soll“) ermöglichte in diesem Falle eine inhaltlich und sprachlich begründete Zuordnung der Beobachtung, ging aber sonst lediglich formal als festgestellte Verzögerung in den Datenbestand ein.
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Signifikante Unterschiede in den Untersuchungsergebnissen zu Jungen und Mädchen der Stichprobe ließen sich nicht feststellen. Offensichtlich waren Verzögerungen des Schreibbeginns kein geschlechtsspezifisches Phänomen.
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Die leistungsgruppenspezifischen Ergebnisse wiesen auf einen bemerkenswerten Umstand hin: Häufiger zögerten sogenannte Mittelfeldkinder aus der Leistungsgruppe B (sprachlich unauffällige Kinder). Eine Erklärung dafür konnte ich aus den vorgefundenen Daten nicht ableiten.
[Seite 153↓]Beobachtungen und Befragungen zu inhaltlich, (schrift-)sprachlich und schreibtechnisch auffälligem Schreibverhalten
Durch Beobachtung während des Schreibens erfasste und protokollierte Auffälligkeiten beim Schreibprozess sollten durch die anschließende Befragung in ihrer Zuordnung als inhaltliches, (schrift-)sprachliches oder schreibtechnisches Problem identifiziert, bestätigt oder widerlegt werden. Es konnte dabei z.B. passieren, dass Beobachtende das lange Nachdenken eines Kindes als inhaltliches oder rechtschreibliches Indiz für Unsicherheiten werteten. Durch die Befragung konnte sich dann aber herausstellen, dass das Kind z.B. nicht wusste, wie ein Buchstabe (das große G) geformt wird. So ergab sich erst durch die Befragung die eindeutige Zuordnung zum Kriterium Schrift / Form.
Nachfolgend sollen zwei Texte der Stichprobe und Protokollauszüge zu ihrem Entstehen (vgl. Abbildung 13 / Tabelle 55, Abbildung 14 / Tabelle 56) bzw. zu beobachteten und bestätigten Auffälligkeiten beim Schreibprozess das Vorgehen exemplarisch verdeutlichen:
| Abbildung 13: Beispieltext 1s01 (Kl. 1 / männlich / Leistungsgruppe A) zu Protokoll Tabelle 55 | ||
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| Abbildung 14: Beispieltext 1s02 (Kl. 1 / weiblich / Leistungsgruppe C) zu Protokoll Tabelle 56 | ||
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Tabelle 55: Protokollauszug zum Beispieltext 1s01 (Klasse 1 / männlich / Leistungsgruppe A)
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Fragen / Äußerungen / Probleme zu Beginn des Schreibens |
Erklärungen |
Stockungen / Hemmungen / auffällige Aktivitäten |
Erklärungen |
Hilfeersuchen beim Schreiben |
Erklärungen |
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Leser soll etwas verstehen? |
wusste nicht, was das Wort “verstehen” bedeutet (Ausdr.) |
arbeitet mit Lineal / Bleistift |
Will Fr. G. (Lehrerin) so. (Schrift / Form) |
Wird "mit" mit "t" geschrieben? |
(Rs. / Gra.) |
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liest "zählend" Korrektur |
Spreche Wort für Wort und zeige drauf. Nur mit den Augen verrutsche ich. (Rs. / Gra.) |
Wo steht das "h" in Fahrrad? |
(Rs. / Gra.) |
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vor "und" Punkt gesetzt |
Ich dachte, ein neuer Satz. (Rs. / Gra.) |
Wann ist der Satz zuende? |
(Rs. / Gra.) |
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Wie wird das große "U" geschrieben? |
Formung des Buchstabens. (Schrift / Form) |
Ist "aufgepumpt" ein Wort? |
(Rs. / Gra.) |
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ändert "Und" als Satzanfänge |
Nach dem Punkt muss es groß sein. (Rs. / Gra.) |
Wie schreibt man ein "m"? |
Schrift / Form |
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Wird "paar" mit zwei "r" geschrieben? |
(Rs. / Gra.) |
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"Luft" mit "o"? |
(Rs. / Gra.) |
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Tabelle 56: Protokollauszug zum Beispieltext 1s02 (Klasse 1 / weiblich / Leistungsgruppe C)
Derartig protokollierte Beobachtungen wurden kategorisiert (Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik, Schrift / Form) und statistisch ausgewertet.
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Wie die Tabelle 57 zeigt, dominierten in allen Klassenstufen Auffälligkeiten beim Schreibprozess, die insbesondere mit dem Gebrauch der Schriftsprache (Rs./Gra. 381, Schrift/Form 224) zusammenhingen. Dies sprach für die besondere Bedeutung schriftsprachlicher Aspekte beim schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses der Kinder der Stichprobe. Die signifikant hohe Anzahl normsprachlich bedingter Auffälligkeiten beim Schreibprozess in Klasse 1 unterstrich dies speziell für die Anfangsphase schulischen Schriftspracherwerbs. Eine Erklärung für die große Bedeutung von Schrift und Form in den Klassenstufen 3 und 4 im Vergleich zu Klasse 1 und 2 konnte nicht gefunden werden.
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Geschlechtsspezifische Unterschiede (Tabelle 58) erbrachten die Daten insbesondere zu den Kriterien Rechtschreibung / Grammatik sowie Schrift / Form. Die bei Jungen diesbezüglich beobachteten Auffälligkeiten beim Schreibprozess könnten für ihre größere Unsicherheit oder Konzentration beim Gebrauch der Schriftsprache sprechen.
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In allen Leistungsgruppen ließen sich beobachtete Auffälligkeiten beim Schreibprozess vor allem auf normsprachliche und schriftformale Erklärungen zurückführen (Tabelle 59). Dies war tendenziell abhängig von der Zugehörigkeit der Kinder zu einer bestimmten Leistungsgruppe.
Bei Kindern der Leistungsgruppe C (sprachlich negativ auffällige Kinder) bestätigten sich der Rechtschreibung und der Grammatik zuzuordnende Auffälligkeiten signifikant häufiger als bei den anderen beiden Leistungsgruppen. Ihr Bemühen um Rechtschreibung / Grammatik sowie Schrift / Form wurde augenfällig.
[Seite 157↓]Beobachtungen zur Schreibdauer
Den Kindern der Stichprobe wurde ausreichend Zeit zum Schreiben gelassen (sie durften schreiben, solange sie wollten).
Erfasst wurden Beginn und Ende der Schreibzeit, d.h. der Zeitraum, der nach bekundetem Aufgabenverständnis und etwaiger Klärung diesbezüglicher Fragen begann und mit der Abgabe des Textes endete. Dieser Zeitraum - auch als Schreibdauer bezeichnet - schloss gegebenenfalls den sofortigen oder verzögerten Schreibbeginn und Schreibpausen ein. Die insgesamt benötigte Zeit ging als Schreibdauer in die Untersuchung ein. Die Ergebnisse zur Schreibdauer sollen verdeutlichen, welche Schreibzeit die Kinder der Stichprobe für die entstandenen Texte benötigten.
Eine mögliche Korrelation der ermittelten Werte mit dem Umfang der Texte hielt ich nicht für sinnvoll, da eine lange Schreibzeit nicht zwingend auch bedeuten musste, dass der geschriebene Text lang war. Redigierende Prozeduren oder das genaue Überlegen einer Formulierung vor dem Niederschreiben könnten so z.B. Begründungen für Schreibpausen bzw. eine insgesamt lange Schreibzeit sein. Ein schnell geschriebener, umfangreicher Text stand möglicherweise einem in gleicher Schreibzeit entstandenen, sehr sorgfältig geschriebenen Text gegenüber. Die erhobenen Daten waren deshalb nur als Grobeinschätzung verwertbar.
In den nachfolgenden Tabellen wurde u.a. jeweils die kürzeste (Minimum), die längste (Maximum) und die durchschnittliche (Mittelwert) Schreibdauer in Minuten ausgewiesen, die die Kinder der Stichprobe zum Schreiben ihrer Texte benötigten.
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Die zur Schreibdauer ermittelten Werte (Tabelle 60) waren uneinheitlich. Der Trend verlief aber durchschnittlich von 20 Minuten je Text in Klasse 1 zu durchschnittlich 10 Minuten in Klasse 4.
Kinder in Klasse 1 benötigten mindestens 10 Minuten und höchstens 35 Minuten.
Offensichtlich fiel Kindern in Klasse 1 das Schreiben schwerer als in Klasse 4, obwohl sie kürzere Texte schrieben. In Klasse 4 war häufig zu beobachten, dass Kinder mit hohem Schreibtempo sich fast die Geschichte "vom Leib schrieben". Möglicherweise war hierin ein Zusammenhang zwischen der Entlastungsfunktion des Schreibens und dem Schreibtempo gegeben.
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Mädchen wendeten für ihre Texte etwas längere Schreibzeit auf als Jungen (Tabelle 61). Es konnte nicht erhellt werden, ob dies auf ihre tendenziell längeren Texte oder auf größere Sorgfalt beim Schreiben, längere Überlegungen zu Formulierungen o.ä. zurückzuführen war.
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Kinder der Leistungsgruppe A benötigten signifikant mehr Schreibzeit für ihre Texte als andere Kinder (Tabelle 62). Möglicherweise sprach dies für eine sorgfältigere Arbeitsweise, Zeit für redigierende Aktivitäten oder detailliertere Textgestaltung. Ein Nachweis für diese Begründungen konnte mit dem vorliegenden Untersuchungsinstrumentarium nicht erbracht werden.
Befragung: Woran hast du beim Schreiben am meisten gedacht?
Auf die Frage zur Fokussierung der Aufmerksamkeit auf bestimmte Bewertungskriterien konnten die Kinder der Stichprobe anhand eines mündlich vorgetragenen Antwortkatalogs (... an den Inhalt, ... an den Ausdruck, ... an die Rechtschreibung oder ... an die Schrift) ein Kriterium auswählen.
Entstand der Eindruck, dass das befragte Kind mit den Begriffen nichts anzufangen wusste, wurden die Begriffe durch vertiefende Nachfragen erläutert: Hast du beim Schreiben oft daran gedacht, was du erzählst (Inhalt)? ..., wie du es erzählst (Ausdruck)? ..., wie du es richtig schreibst (Rechtschreibung / Grammatik)? ..., wie du es sauber und ordentlich schreibst (Schrift / Form)?
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Eine Fokussierung der Aufmerksamkeit auf bestimmte, der in der Schule gebräuchlichen Bewertungskategorien sollte zeigen, ob die Kinder der Stichprobe beim schriftlichen Erzählen ihres Erlebnisses sich auf das Schreiben und die Schrift konzentrierten und damit möglicherweise einseitig fokussiert waren.
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Kinder der Klasse 1 dachten nach eigenen Angaben beim Schreiben am meisten an Rechtschreibung und Schrift je 11, je 30,6%), Kinder in Klasse 2, 3 und 4 am meisten an den Inhalt 9, 25% / 15, 41,7% / 26, 72,2%) (Tabelle 63). Dies könnte die Bedeutsamkeit schriftsprachlicher Anforderungen für Kinder zu Beginn schulischen Lernens bestätigen. Eine verlässliche Antwort war aber nur bei Kindern zu erwarten, die ihren Schreibprozess nachträglich reflektieren konnten, was nicht geprüft wurde.
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Jungen und Mädchen konzentrierten sich nach eigenen Angaben hauptsächlich auf den Inhalt ihrer [Seite 160↓]schriftlichen Erlebniserzählung.
Jungen richteten darüber hinaus ihre Aufmerksamkeit häufig auch auf den sprachlichen Ausdruck und die Rechtschreibung.
Für Mädchen waren neben dem Inhalt des Textes Schrift und Form von großer Bedeutung (vgl. Tabelle 64). Dadurch unterschieden sie sich von den Jungen. Pädagogische Alltagserfahrungen deckten sich mit den Selbstauskünften der Mädchen. Weshalb Mädchen allerdings ihre Aufmerksamkeit so fokussierten, konnte nicht erhellt werden.
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Kinder aller Leistungsgruppen konzentrierten sich offenbar am häufigsten auf den Inhalt des Textes. Nach eigenen Angaben dachten Kinder der Leistungsgruppe A außerdem an die Schrift, während Kinder der Leistungsgruppe B die Rechtschreibung nannten. Sprachlich negativ auffällige Kinder (Lgr. C) waren entgegen meinen Erwartungen kaum auf vordergründig schriftsprachliche Kriterien wie Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form ausgerichtet (Tabelle 65).
Ein Vergleich der Selbstauskünfte der Kinder zur Fokussierung der Aufmerksamkeit beim Schreiben mit den beobachteten Auffälligkeiten beim Schreibprozess schien die Bedeutsamkeit aller mit dem Gebrauch der Schriftsprache verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu widerlegen.
Mögliche Begründungen für dieses Phänomen vermutete ich in der möglicherweise unbewusst zu starken Ausrichtung auf das Schreibverhalten beim Beobachten und in der Überforderung der Kinder mit der angewandten Fragetechnik.
Die mit dem Schreiben verbundenen inneren Prozesse der inhaltlichen und sprachlichen Gestaltung der Texte blieben bei den Beobachtungen meist verborgen. Nur äußerlich sichtbare und daher beobachtbare Aktivitäten konnten so festgestellt werden. Dagegen bezog sich die Befragung der Kinder zur Fokussierung beim Schreiben auf innere und äußere Aktivitäten. Das [Seite 161↓]ergab ein umfassenderes, wenngleich auch stärker subjektiv gefärbtes Bild. Eine tatsächliche Bestätigung zu meinen Vermutungen musste ich schuldig bleiben.
Wenn schon die Frage nach der stärksten Fokussierung aus meiner heutigen Sicht nicht nur wegen des verwendeten Superlativs und fragetechnisch zu hohe Anforderungen an die Kinder stellte, so galt dies umso mehr für die nachfolgend ausgewertete Fragestellung.
Befragung: Woran hast du beim Schreiben am wenigsten gedacht?
Im Kontrast zur Frage nach der häufigsten Fokussierung beim Schreiben antworteten die Kinder in Bezug auf die geringste Fokussierung (Tabelle 66) tendenziell genau umgekehrt. Von Klasse 1 (9, 6,3%) zu Klasse 4 (22, 15,3%) gaben die Kinder meist an, am wenigsten an die Schrift und die Form gedacht zu haben.
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Auffällig in Klasse 1 war die hohe Anzahl fehlender Antworten (Tabelle 66). Dies könnte als Indiz dafür interpretiert werden, dass Kinder insbesondere im Anfangsunterricht tatsächlich mit der Fragestellung überfordert waren. Hinzu kam noch, dass die Frage nach der geringsten Fokussierung unmittelbar auf die nach der stärksten Fokussierung folgte, was den Effekt noch verstärkt haben könnte.
Die gestellte Frage verlangte einen Blick auf das, was überhaupt nicht im Fokus der Aufmerksamkeit stand und erscheint methodenkritisch darum in sich widersinnig.
In allen Klassenstufen dachten die Kinder nach eigenen Angaben am wenigsten an die Schrift und die Form. Ab Klasse 2 standen auch Rechtschreibung und Grammatik kaum im Fokus der Aufmerksamkeit der Kinder.
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Bei Jungen und Mädchen dominierten Antworten auf die Frage nach der geringsten Fokussierung zu den Kriterien Schrift / Form, Rechtschreibung / Grammatik und Ausdruck (Tabelle 67). Signifikante Unterschiede ließen sich nicht feststellen. Ähnliches bestätigten auch die Daten der Leistungsgruppenanalyse (Tabelle 68) und bekräftigten den schon bei der Klassenstufenanalyse angedeuteten Begründungszusammenhang.
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Wertete man im Umkehrschluss die geringe Fokussierung der Kinder auf die genannten Kriterien als eine mehr oder weniger bewusste Konzentration auf Inhalt und Formulierung der Erzähltexte, widerspräche das den anderen Befunden zur Bedeutung der schrift- und normsprachlichen Seite des schriftlichen Erzählens der Kinder meiner Stichprobe.
Auch die Analyse der Daten zur geringsten Fokussierung der Kinder beim Schreiben erwies sich forschungsmethodisch als problematisch.
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Befragung: Bist du mit dem Geschriebenen zufrieden?
Die kindliche Selbstbeurteilung des entstanden Schreibproduktes anhand der Frage wurde mit der Absicht erhoben, die subjektive Zufriedenheit der Kinder der Stichprobe mit ihrer erbrachten Schreibleistung insgesamt zu prüfen, aber auch differenzierend zu prüfen, wie sie ihre Schreibleistung als Erzählleistung selbst einschätzten.
Selbstkritische Äußerungen der Kinder sollten Aufschluss darüber geben, was ihnen beim Erfüllen der Aufgabe schwer fiel bzw. was sie gern besser geleistet hätten.
Während subjektive Zufriedenheit mit der gesamten Schreibleistung relativ ausgeglichen durch die überwiegende Mehrheit der Kinder über alle Klassenstufen hinweg geäußert wurde (vgl. Tabelle 69), war Zufriedenheit in Bezug auf die einzelnen Kriterien der schulisch üblichen Gesamtbeurteilung eines schriftlich verfassten Textes (d.h. Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik, Schrift / Form) mit zunehmendem Alter unausgeglichener festzustellen.
In allen Klassenstufen bekundeten etwa gleich viele Kinder Zufriedenheit mit der gesamten Schreibleistung.
Auf die Ausgangsfrage (Bist du mit dem Geschriebenen zufrieden?) folgten vier Nachfragen in einer bestimmten Reihenfolge: Bist du mit dem Inhalt zufrieden? Bist du mit dem Ausdruck zufrieden? Bist du mit der Rechtschreibung zufrieden? Bist du mit der Schrift zufrieden? Sie sollten ein differenzierteres Bild ergeben, schienen aber tatsächlich die Kinder eher zu verunsichern.
Je mehr Nachfragen erfolgten, je unsicherer wurden die Kinder.
Da vor allem die ersten beiden Nachfragen für manche Kinder offensichtlich schwer fasslich waren, schienen sie sich beim Antworten auf die letzten beiden scheinbar fasslicheren Fragen zu konzentrieren. Dies könnte dazu geführt haben, dass die für meine Untersuchungsannahmen wichtigen schriftsprachlichen Kategorien Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form eine größere Bedeutung erhielten, als ihnen möglicherweise zukam.
Mit der geschilderten Nachfragetechnik konnte vor allem vergleichsweise große Unzufriedenheit in den Klassen 3 / 4 mit den Kategorien Ausdruck und Schrift / Form festgestellt werden.
In den Klassen 1, 3 und 4 waren die Kinder mit der Rechtschreibung / Grammatik unzufrieden (vgl. Tabelle 69).
Die unausgeglichene Verteilung der Ergebnisse zur erhobenen Unzufriedenheit mit der Schreibleistung war vermutlich auch hier auf die Subjektivität des Analysegesichtspunktes, auf die schon in den vorangegangenen Analysen diskutierten Probleme bei der Verwendung der Begriffe Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik, Schrift / Form sowie auf die Fragetechnik zurückzuführen.
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Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigten sich vor allem bei der positiven Bekundung der Zufriedenheit mit der Rechtschreibung / Grammatik, bei der Unzufriedenheit mit dem Ausdruck und mit Schrift und Form.
Mädchen waren mit ihrer normsprachlichen Leistung zufriedener als Jungen.
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| [Seite 165↓] |
Unzufriedenheit bezogen Jungen auf ihren sprachlichen Ausdruck, während Mädchen vor allem mit ihrer Schrift / der Form ihres Textes unzufrieden waren (vgl. Tabelle 70).
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Wie die nachfolgende Tabelle 71 zeigt, überwog in allen Leistungsgruppen die Zufriedenheit mit der erbrachten Leistung.
Lediglich in der Leistungsgruppe C (sprachlich negativ auffällige Kinder) bekundeten mehr Kinder als in anderen Leistungsgruppen, mit ihrer Schrift / Form nicht zufrieden zu sein.
Eine mögliche Erklärung hierfür sehe ich in der für Kinder der Leistungsgruppe C besseren Fasslichkeit des Kriteriums Schrift gegenüber den sonst noch in der Befragung genannten Kriterien.
Möglicherweise waren diese Kinder zur Einschätzung ihrer Leistung nach den übrigen Kriterien nicht in der Lage und mit der Beurteilungsanforderung überfordert.
Zu erwägen wäre auch, ob nicht vielleicht gerade Kinder der Leistungsgruppe C sehr auf die formale Seite des Schreibens fixiert und deshalb besonders kritisch waren.
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| [Seite 166↓] |
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Befragung zur kindliche Beurteilung der Erzählleistung anhand von Detailfragen
Als Grundlage für eine Befragung der Kinder der Stichprobe zu ihrer Erzählleistung diente unmittelbar nach der Textproduktion die erneute Konfrontation der Kinder mit der komplexen Darstellungsaufgabe:
Erzähle ein Erlebnis zum Rahmenthema “Da hatte ich Schwierigkeiten”! Erzähle es so, dass es ein Leser gut versteht!
Im Unterschied zu der auf das allgemeine Aufgabenverständnis abzielenden Befragung der Kinder vor dem Aufschreiben ihres Textes sollte die nachträgliche Befragung die kindliche Beurteilung der gerade erbrachten Schreibleistung aufgabenbezogen als Erzählleistung erhellen.
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| [Seite 167↓] |
War der entstandene Text ein erzählender Text? Dazu wurden - zur obigen Darstellungsaufgabe passend - folgende Detailfragen gestellt:
Im Mittelpunkt dieser Befragung der Kinder stand ausschließlich die subjektive Einschätzung der erbrachten schriftlichen Erlebniserzählung anhand der gestellten Darstellungsaufgabe und der für das Erzählen eines Erlebnisses relevanten Detailfragen.
Befragung: Hast du erzählt?
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In allen Klassenstufen (vgl. Tabelle 72) gaben die Kinder überwiegend positive Antworten auf die erste Detailfrage: Hast du erzählt?
Die meisten Kinder gaben an, tatsächlich erzählt zu haben. Demnach schrieben 105 (72,9%) von 144 Kindern nach bekundetem Selbstverständnis einen Erzähltext und erfüllten damit die gestellte Aufgabe.
39 (27,1%) Kinder - etwa gleich verteilt auf alle Klassenstufen - taten dies nicht oder waren sich nicht schlüssig darüber.
Begründungen für ihre verneinende Antwort lieferten nur wenige Kinder. So äußerten einige, nicht erzählt, sondern geschrieben zu haben. Dies schien dafür zu sprechen, dass die Tätigkeiten Schreiben und Erzählen für sie unvereinbar waren. Forschungsmethodisch entstand für mich daraus das Problem, eigentlich auch Texte als Erzähltexte zu analysiert zu haben, die im Selbstverständnis der Schreiberinnen und Schreiber keine Erzähltexte waren.
Die Zusammenschau meiner Untersuchungen (vgl. Kapitel 5.1, S. 190ff.) wird aspekthaft [Seite 168↓]Zusammenhangsbeziehungen von Befragungs-, Beobachtungs- und Textanalyseergebnissen zu den Erzählleistungen der Kinder meiner Stichprobe aufzeigen.
Das Antwortverhalten von Jungen und Mädchen auf die Frage 1 unterschied sich nur geringfügig (vgl. Tabelle 73).
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Unabhängig vom Geschlecht waren die Antworten der Kinder auf die Frage etwa gleich verteilt.
Die Daten sprachen augenscheinlich für ein etwa gleiches Einschätzungsvermögen der Kinder der Stichprobe zu dieser Frage. Ob dies jedoch mit der tatsächlichen Erzählleistung übereinstimmte, konnte qualitativ nur durch die Textanalysen nachgewiesen werden.
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Leistungsgruppenspezifische Unterschiede zeigten sich im Antwortverhalten der Kinder der Leistungsgruppe A (vgl. Tabelle 74).
Viel mehr Kinder gaben an, nicht erzählt zu haben. Drückte sich darin ein differenzierteres Textverständnis von sprachlich positiv auffälligen Kindern zu Erzähltexten aus?
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Da keine Nachfragen vorgesehen waren, konnte auch hier nur ein Vergleich von Textanalyseergebnissen mit diesen Befragungsergebnissen eine solche Vermutung bestärken oder widerlegen (vgl. Zusammenschau von Untersuchungsteilen Kapitel 5.1, S. 190ff.).
Befragung: Hast du ein Erlebnis erzählt?
Die zweite Detailfrage sollte das Selbstverständnis der Kinder zur Anzahl der erzählten Erlebnisse ermitteln: Hast du ein Erlebnis erzählt?
Von Interesse war, ob die Kinder ein einziges oder mehrere Erlebnisse erzählt hatten.
Die Mehrzahl der befragten Kinder (126, 87,5%) beantwortete die gestellte Frage positiv (vgl. Tabelle 75).
18 (12,5%) Kinder gaben an, mehrere Erlebnisse erzählt zu haben oder waren sich über die Anzahl der Erlebnisse unschlüssig. Die Frage nach der Anzahl der erzählten Erlebnisse provozierte mitunter auch solche Angaben wie "Nein drei!".
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Wie auch zu den anderen Detailfragen konnte wegen nicht vorgesehener Nachfragen und kindlichen Erklärungen zu den Antworten eine Antwortbestätigung lediglich durch die geschriebenen Texte selbst erfolgen. Hierin zeigten sich Grenzen der Befragungsmethode, die quantitative Ergebnisse erbrachte, wo qualitativ interessante Erklärungen der Kinder sicher weitere Aufschlüsse gegeben hätten.
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Die geschlechtsspezifische und leistungsgruppenspezifische Auswertung der Befragungsdaten (vgl. Tabelle 76 und 77) erbrachte keine wesentlichen Unterschiede im Antwortverhalten der Kinder zur zweiten Detailfrage.
Dies könnte dafür sprechen, dass das Einschätzungsvermögen der befragten Kinder in Bezug auf die erzählte Anzahl von Erlebnissen bei der Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten „von der Reihung zur Gestaltung“ (AUGST / FAIGEL 1986) möglicherweise alters- aber nicht geschlechts- und leistungsgruppenabhängig war.
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Befragung: Hast du ein Erlebnis erzählt?
Die dritte Detailfrage zielte auf den Erlebnisgehalt der Darstellung. Sie lautete: Hast du ein Erlebnis erzählt?
Die Entscheidung, ob in dem produzierten Text ein Erlebnis dargestellt wurde oder nicht, setzte einerseits das Verständnis des Begriffs „Erlebnis“ und die Fähigkeit der Kinder voraus, dies einschätzen zu können, andererseits gab sie Anhaltspunkte für die spätere Analyse der Texte hinsichtlich der verwendeten „Lexik des Erlebens“. Ich ging von der Annahme aus, dass Texte, die [Seite 171↓]ein Erlebnis wiedergaben, die entsprechende Lexik enthielten.
Das Erlebnis als ein persönlich bedeutsames Geschehen involviert emotionale Beteiligung. In wieweit die erzählenden Kinder an dem darzustellenden Erlebnis tatsächlich emotional beteiligt waren, ließ sich durch Außenstehende, am erzählten Geschehen nicht Beteiligte und danach Fragende, nur schwer einschätzen.
Stünden nur die Texte der Kinder zur Verfügung, müsste der Erlebnisgehalt der Darstellungen allein auf textanalytischem Wege eingeschätzt werden. Textanalytische Fehlinterpretationen der schriftlich verfassten Erlebniserzählungen bezüglich ihres emotionalen Gehaltes durch Erwachsene waren trotz ihrer größeren Lebenserfahrung, ihres Interpretationsvermögens und ihres didaktisch-methodischen Erwartungsverhaltens nicht sicher auszuschließen. Deshalb stellten meine Befragungsergebnisse zur dritten Detailfrage ein gewisses Regulativ bzw. eine verlässlichere Form der Evaluierung dar.
Die nachfolgenden Befragungsergebnisse (vgl. Tabelle 78, 79, 80) ermöglichten den zusammenschauenden Vergleich von Textanalyse und Befragungsergebnis und deuten zusätzlich eine aber nicht weiter untersuchte Kindersicht zum Erzählen von Erlebnissen an.
Der Vergleich der Befragungsergebnisse auf Klassenstufenbasis ergab, dass 101 (70,1%) Kinder der Meinung waren, ein Erlebnis erzählt zu haben, und für die Klassenstufe 3 eine auffällig hohe Anzahl von Ja-Antworten und bei Kindern der Klasse 1 keinen Trend zu Ja- oder Nein-Antworten (Tabelle 78).
Nur etwa die Hälfte aller Kinder in Klasse 1 bestätigte den Erlebnisgehalt des Textes bzw. ein Erlebnis erzählt zu haben, indem sie mit Ja antwortete. Für die übrigen Kinder war das, was sie aufgeschrieben hatten, vermutlich keine Darstellung eines Erlebnisses und somit keine Erlebniserzählung. Gründe dafür waren allein aus den Befragungsergebnissen nicht zu entnehmen.
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Unterschiede bezogen auf die gegebenen Nein-Antworten und die Unschlüssigkeit beim Antworten [Seite 172↓]von Jungen und Mädchen konnten zwar festgestellt, aber nicht weiter hinterfragt werden (Tabelle 79).
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Kinder der Leistungsgruppe C fielen im Vergleich zu den anderen Leistungsgruppen durch eine höhere Anzahl von Nein-Antworten auf (Tabelle 80). Erklärungen der Kinder lagen dazu nicht vor.
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Die Interpretation des aufgezeigten Antwortverhaltens schien ohne weitere Erhebungen unmöglich, was die Eignung des Befragungsinstruments in Frage stellte bzw. neue Fragen für ein verbessertes Forschungsdesign aufwarf (vgl. Kapitel 5.2, S. 201ff.).
Befragung: Hast du zum Thema erzählt?
Die vierte Detailfrage betraf den Themenbezug des entstandenen Textes und lautete: Hast du zum Thema erzählt?
Die Einschätzung des Themenbezugs erforderte das Verständnis des Begriffes „Thema“ oder [Seite 173↓]„Rahmenthema“ bzw. deren Geläufigkeit aus dem Unterricht. Ob die Kinder meiner Stichprobe wussten, was ein Thema ist, ab wann man noch zum Thema oder nicht mehr zum Thema erzählt, konnte nicht näher untersucht werden.
Setzt man entsprechend vorhandenes Begriffsverständnis und Einschätzungsvermögen der Kinder voraus, wiesen die nachfolgenden Befragungsergebnisse von Klasse 1 (25, 17,4%) zu Klasse 4 (32, 22,2%) mit steigender Tendenz eine hohe Anzahl von Ja-Antworten auf die gestellte Detailfrage aus (Tabelle 81).
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In Klasse 1 kamen mehr Nein- und unschlüssige Antworten der Kinder vor als in den nachfolgenden Klassenstufen.
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Die Analyse der von den Kindern der Stichprobe gewählten Erzählgegenstände (vgl. Kapitel 3.1.1 und 3.2.1) bestätigte tendenziell die Aussage, dass zum vorgegebenen Rahmenthema erzählt wurde.
Die sich in den Antworten der Kinder zeigende Einschätzung der Themengebundenheit ihrer Texte [Seite 174↓]unterschied Jungen und Mädchen (Tabelle 82) sowie die Kinder der verschiedenen Leistungsgruppen (Tabelle 83) nicht wesentlich. Dies konnte als eine Gemeinsamkeit dieser Teilmengen der Stichprobe festgestellt werden.
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Befragung: Hast du so erzählt, dass ein Leser es versteht?
Mit der fünften Detailfrage sollte das Selbstverständnis der Kinder der Stichprobe zur Verständlichkeit ihrer Darstellung für einen anderen Leser erkundet werden: Hast du so erzählt, dass ein Leser es versteht?
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Die insgesamt hohe Anzahl von Ja- (105, 72,9%) und von unschlüssigen Antworten (25, 17,4%) auf die Frage 5 (Tabelle 84 - 86) könnte ein Indiz dafür sein, dass manche Kinder auch mit dieser Frage überfordert waren.
Die Frage verlangte nicht nur die Beurteilung der eigenen Fähigkeit zum verständlichen Erzählen, sondern auch ein Hineinversetzen in einen imaginären, potenziellen Leser und in dessen Verständnisfähigkeit. Ob ein nicht näher benannter Leser das Dargestellte versteht, hängt unter [Seite 175↓]anderem von der verständlichen Ausdrucksweise des schreibenden Kindes ab. Selbst wenn die den Kindern gestellte Frage so detailliert nicht wahrgenommen wurde, stellte sie in vielfacher Hinsicht eine Überforderung für jüngere Schulkinder dar.
Vermutlich gingen die Kinder bei der Beantwortung der Frage hauptsächlich von sich aus. An einen Leser dachten sie beim Schreiben vermutlich nicht.
Interessanterweise bestand nach meinen Befragungsergebnissen bei Kindern in den Klassen 3 / 4 häufiger die Skepsis, für einen Leser verständlich erzählt zu haben. Drückte sich darin eine selbstkritischere Haltung der Kinder dieser Jahrgangsstufen aus oder deutete sich darin die allmähliche Abkehr von der mehr egozentrischen Weltsicht kleiner Kinder an?
Tatsächliche Beweggründe für ihr Antwortverhalten konnten nicht erhellt werden.
Neben den Detailergebnissen der aufgabenbezogenen Befragung schienen auch die Ergebnisse dieses Teils meiner Untersuchung insgesamt eine Absage an die Arbeit mit komplexen Aufgabenstellungen nach beschriebenem Muster zu sein.
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Der zeitlichen Abstand zwischen dem Erlebnis und dem Zeitpunkt seiner schriftlichen Wiedergabe (Zeitabstand) sowie die Dauer des erzählten Erlebnisses (Zeitdauer) wurden, anders als bei WILKE (1982) und SEIDEL (1988), durch Befragung ermittelt.
Die Antworten auf die Fragen zu Zeitabstand (Wann war dein Erlebnis?) und Zeitdauer (Wie lange dauerte dein Erlebnis?) waren als Indiz für die noch vorhandene emotionale Präsenz des Erlebnisses zum Zeitpunkt des schriftlichen Erzählens des Erlebnisses zu werten und sollten Aufschluss über die Erinnerungsfähigkeit der Kinder der Stichprobe bringen.
Befragung: Wann war dein Erlebnis?
Diese Befragung sollte Daten darüber liefern, wie lange die von den Kindern erzählten Erlebnisse zurücklagen, da dies Auswirkungen auf erzählte Erlebnisse haben konnte.
WILKE (1982) und SEIDEL (1988) sahen einen Zusammenhang zwischen dem Grad der Erinnerungsfähigkeit an ein Erlebnis und dessen Präsenz beim Erzählen.
Die Zeitangaben der Kinder auf die Frage (Wann war dein Erlebnis?)verteilten sich je nach vorgefundener Häufigkeit und unter Beachtung der von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) vorgegebenen Kriterien wie folgt:
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Die meisten Kinder (71, 49,3%) erzählten ein Erlebnis, das einen Monat bis zu einem Jahr zurücklag (Tabelle 87). Auch kürzer zurückliegende Erlebnisse wurden häufig erzählt. Dies bestätigte sich auch unter geschlechtsspezifischem Gesichtspunkt für Mädchen (Tabelle 88) und insbesondere bei Kindern der Leistungsgruppe C (Tabelle 89).
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Hinweise auf Erlebnisse vor einem bis zu drei Jahren und Erlebnisse vor mehr als drei Jahren waren spärlich.
Ich interpretierte dies mit der geringen Bedeutsamkeit entsprechender Erlebnisse für die aktuelle Lebenssituation jüngerer Schulkinder sowie mit der eingeschränkten Reproduzierbarkeit solcher Erlebnisse, die Kinder (6-9 Jahre) ggf. z.B. als erst Dreijährige hatten.
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Befragung: Wie lange dauerte dein Erlebnis?
Neben dem Zeitabstand bedingte auch die Dauer einer Begebenheit bzw. die dargestellte Dauer des Erlebnisses (Zeitdauer) die Präsenz des Erlebnisses im Gedächtnis des Kindes.
Zur Ermittlung der Zeitdauer eines Erlebnisses diente die Frage: Wie lange dauerte dein Erlebnis? [Seite 178↓]Die Antworten der Kinder wurden folgenden Kriterien (vgl. WILKE 1982, SEIDEL 1988) zugeordnet:
Die ermittelten Werte wiesen auf eine Häufigkeit in folgender Reihenfolge hin: Kategorie A, B, D, C. Uneinheitlich groß war die Streuungsbreite der zugeordneten Angaben.
Die meisten Kinder (69, 47,9%) gaben an (Tabelle 90), ein Erlebnis erzählt zu haben, das einige Minuten bzw. bis zu einer Stunde dauerte (Kategorie A).
Es folgten häufige Nennungen der Zeiträume mehrere Stunden bis zu einem Tag (Kategorie B) und mehr als ein Tag bis zu einer Woche (Kategorie C).
Die Spezifik der Lebenssituation von jüngeren Schulkindern (schulische Sozialisation, Lernen mit neuer Qualität) war in der Erlebniswelt von Schulanfängerinnen und -anfängern präsent. „Lebensabschnittüberschauende“ Darstellungen (Zeitraum Kategorie D: mehr als 1 Woche) konnten insbesondere in Klasse 1 und 2 dokumentiert werden. Das legte die Vermutung nahe, dass z.B. das Einüben schulischen Lernens verbunden mit Erfolgen und Misserfolgen durch Lernanfängerinnen und -anfänger als andauernder, längerer Prozess verstanden wurde. Dieses Phänomen findet sich erst wieder bei SEIDEL (1988) in Bezug auf Zeiträume der Berufsfindung von Jugendlichen.
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Wie Tabelle 91 zeigt, machten Jungen zur Erlebnisdauer insbesondere Angaben nach Kategorie A und B (Mädchen: Kategorie A und D) bzw. zu Erlebnissen, die bis zu einer Stunde oder die mehrere Stunden bis zu einem Tag dauerten.
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Auch leistungsgruppenspezifisch wurden bevorzugt Geschehnisse wiedergegeben, die nur einige Minuten, jedoch nicht mehr als eine Stunde dauerten (Kategorie A).
Ich ging von der Annahme aus, dass jüngere Schulkinder vor allem episodisch erzählen, d.h. eine Episode, ein „zeitlich abgegrenztes Geschehen“ oder einen „kleinen Zeitabschnitt in einem größeren“ (FREMDWÖRTERBUCH 1989) und nicht einen größeren Zeitraum darstellen.
Diese Annahme schien hinsichtlich der Angaben zur Zeitdauer der untersuchten Erlebniserzählungen gestützt. Unter den Befragungsergebnissen dominierten solche, die meist [Seite 180↓]einen eher geringen Zeitraum betrafen, was auch auf die Darstellung von Episoden zutrifft.
Ob die Kinder tatsächlich episodisch erzählten, konnte aber nicht weiter untersucht werden, weil eine Untersuchung des sehr komplexen Zusammenhanges von episodischer Darstellung, dem dafür erforderlichen Grad an Textentfaltung und der Schreibkompetenz sowie der darzustellenden Zeitdauer den Rahmen meiner Arbeit gesprengt hätte und die Betrachtung dieser einzelnen Parameter in Kreuz- und Querverbindungen bei der Anlage meiner Untersuchungen außerhalb aller Erwägungen stand. Zudem waren z.B. in der Komplexität des dargestellten Ereignisses, seiner sinnlichen Fassbarkeit und seiner Strukturiertheit noch weitere Faktoren zu vermuten, auf die es beim Erzählen einer Episode ankommt.
Meine Befragungsergebnisse zur Zeitdauer der erzählten Begebenheiten waren so nur als Vergleichsdaten zu denen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) durch Textanalysen erhoben Zeitangaben verwertbar.
In diesem Kapitel sollen meine Beobachtungs- und Befragungsergebnisse zusammengefasst und die dritte und letzte übergeordnete Fragestellung damit beantwortet werden.
Wie verstanden und bewältigten jüngere Schulkinder komplexe Anforderungen beim schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses?
Befragungen oder / und Beobachtungen der Kinder meiner Stichprobe vor, während und nach dem Verfassen ihres Textes sollten Aufschluss zu ihrem Aufgabenverständnis, zu auffälligem Schreibverhalten, zur Fokussierung ihrer Aufmerksamkeit auf bestimmte Bewertungskriterien beim Schreiben, zu ihrer Selbstbeurteilung des entstandenen Schreibproduktes sowie zu Zeitabstand und Zeitdauer ihres Erlebnisses geben.
Aufgrund der ausgewerteten Beobachtungen und Befragungen konnten zur übergeordneten Fragestellung nach der Bewältigung komplexer Anforderungen beim schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses im jüngeren Schulalter zahlreiche Ergebnisse erbracht werden.
Welches Aufgabenverständnis besaßen die Kinder zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses?
Das Aufgabenverständnis war eine wesentliche Voraussetzung für die Bewältigung der gestellten Schreibanforderung. Eine komplexe Aufgabenstellung - wie sie den Kindern vorgelegt wurde - intendierte deren komplexe Bewältigung. Die im ersten Teil meiner Untersuchungen analysierten schriftlichen Erlebniserzählungen von jüngeren Schulkindern entstanden auf der Grundlage einer solchen Anforderung.
94 (65,3%) von 144 Kindern gaben an, die gestellte Aufgabe verstanden zu haben. 6 (4,2%) Kinder [Seite 181↓]verneinten dies und 44 (30,6%) waren unsicher in ihrer Antwort auf die Frage: Hast du die Aufgabe verstanden?
Weniger als die Hälfte aller Kinder der Klassenstufe 1 hatte nach eigener Bekundung die Darstellungsaufgabe verstanden. Ob dies wirklich der Fall war, konnte mit dem dargestellten Untersuchungsdesign nicht überprüft werden. Viele Kinder ließen sich beim Schreiben offensichtlich im Vertrauen auf ihre bis dahin erworbene Schreibkompetenz und die Repräsentanz des Erlebnisses in ihrer Erinnerung und nicht von den detaillierten Anforderungen der Aufgabe leiten. Nicht die unterschiedlichen Aspekte der Aufgabenstellung schienen wichtig, sondern die globale Schreibanforderung war offenbar steuernd.
Aufgabenbezogenes Schreiben, zusammenhängendes schriftliches Darstellen, ja schriftliches Erzählen eines Erlebnisses, verlangte zwar das Verstehen der Aufgabe auch im Detail sowie ein gewisses Maß erzählspezifischer Schreibkompetenz, möglicherweise jedoch mit unterschiedlicher Gerichtetheit.
Die Ergebnisse der Befragung zum kindlichen Aufgabenverständnis belegten, dass sich dieses bei den Kindern der Stichprobe von Klassenstufe zu Klassenstufe mehr zeigte. Mangelndes Aufgabenverständnis vieler Kinder insbesondere in Klasse 1 und Veränderungen im Antwortverhalten in Klasse 4 wiesen auf Entwicklungen von Klassenstufe zu Klassenstufe hin und könnten sich durch die wachsende Fähigkeit zur kognitiven Durchdringung komplexer Aufgabenstellungen und durch Erfolge entsprechender Übungen im Unterrichtsprozess erklären.
Das Fehlen von negierenden Antworten in den Klassen 3 / 4 deutet darauf hin, dass im Ergebnis schulischer Lernerfahrungen von diesen Kindern das „Aufgabenverständnis" als Lerntauglichkeitsbeweis oder als eine Art „Gehorsamkeitsprüfung“ angesehen wurde und daher gegenüber der Lehrperson bekundet werden sollte. Ähnliche Aspekte kamen für die Interpretation der geschlechtsspezifischen Befunde zum Aufgabenverständnis infrage.
Das Sprechen über das Schreiben - wie es Antworten auf die Befragung verlangten - stellte außerdem seine eigenen intellektuellen Anforderungen, die die Kinder entsprechend ihrem Sprach- und Leistungsniveau unterschiedlich bewältigten.
Ein möglicherweise unkritischer Umgang mit Lernanforderungen oder tatsächliche Probleme im Erfassen einer komplexen Aufgabenstellung wären eine Erklärung für die relativ hohe Anzahl von positiven Antworten durch Kinder aus den Leistungsgruppen B und C bzw. für deren angenommenes Aufgabenverständnis.
Die aufgeführten Nachfragen der Kinder zum Aufgabenverständnis (vgl. Kapitel 4.1.1, S. 149) deuteten bereits verfestigte Schreibkonventionsvorstellungen und andere, für jüngeren Schulkinder offenbar wichtige, Gesichtspunkte der Auseinandersetzung mit einer schriftlich zu lösenden Aufgabe an. Zudem waren sie Belege dafür, dass die gestellte Aufgabe als komplexes Konstrukt, jedoch mit unterschiedlicher Gerichtetheit auf einzelne Aspekte zunehmend komplexer erfasst wurde.
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Spontane Versuche, ein Erlebnis mündlich zu erzählen, belegten meiner Ansicht nach die auch in Befragungen von einigen Kindern geäußerte Auffassung, „Erzählen ist nicht Scheiben" oder „Erzählen ist mündlich". Schriftliches Erzählen - wie in den unteren Klassen gefordert - wurde somit nicht als eine typische Schreibaufgabe erfasst.
Die erhobenen Daten zum Aufgabenverständnis der Kinder hinsichtlich der konkret zu erfüllenden Schreib- und Erzähl-Anforderung ließen die Ergebnisse der textanalytischen Untersuchungen in einem anderen Licht erscheinen, was aspekthaft in der abschließenden Zusammenschau der Untersuchungen (vgl. Kapitel 5.1, S. 190ff.) zum Ausdruck kommen soll.
Welche „Auffälligkeiten beim Schreibprozess" waren zu beobachten und welche Erklärungen gaben die Kinder dazu ab?
823 beobachtete Auffälligkeiten zum Schreibprozess suchte ich durch eine anschließende Befragung der Kinder zu überprüfen und den schulisch etablierten Textbewertungskriterien Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form zuzuordnen. Tatsächlich verteilten sich die beobachteten und entsprechend durch Befragung bestätigten Auffälligkeiten in der Rangfolge ihrer vorgefundenen Häufigkeit wie folgt auf die Kategorien Rechtschreibung / Grammatik (381 Belege, 46,3%), Schrift / Form (224 Belege, 27,2%), Inhalt (166 Belege, 20,2%), Ausdruck (36 Belege, 4,4%) und sonstige (16 Belege, 1,9%).
Die Beobachtungsergebnisse zu Auffälligkeiten im Schreibverhalten der Kinder (z.B. verzögerter Schreibbeginn, Hilfeersuchen, Fragen, Verhaltensweisen beim Schreiben) schienen damit meine Annahme zu bestätigen, dass die Schriftlichkeit des Erzählproduktes (d.h. das schriftliche Erzählen im Gegensatz zum mündlichen Erzählen eines Erlebnisses) die Erzählleistung scheinbar stark mitbestimmte. Zumindest drückte sich das durch die hohe Anzahl von Belegen zu Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form aus.
Die Ergebnisse dazu waren bezogen auf die Klassenstufen uneinheitlich (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.1, S. 146ff.).
Verzögerungen vor Beginn des Schreibens deuteten im Schreiballtag darauf hin, dass sich jemand erst noch nachdenkend erinnerte, keinen Anfang fand oder Schreibunlust verspürte. Weshalb allerdings vor allem Kinder aus dem 2. Schuljahr sehr zögerlich mit dem Schreibbeginn waren, konnte durch meine Beobachtungen und Befragungen nicht erhellt werden.
Nach meinen Beobachtungen in der Schulpraxis wurde Kindern nicht immer ausreichend Schreibzeit für ihre Schreibarbeiten gewährt. Im Gegensatz dazu konnten die Schreiberinnen und Schreiber meiner Stichprobe sich so viel Schreibzeit nehmen wie sie wollten. Sie bestimmten ihr Maß an Arbeitszeit selbst.
Kurze Schreibzeiten bedingten nach meinen Erfahrungen mit jüngeren Schulkindern oft kurze, wenig entfaltete Texte. Dies konnte durch meine Untersuchungsergebnisse jedoch nicht bestätigt werden.
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Die Kinder meiner Stichprobe benötigten durchschnittlich 20 min. zum Verfassen ihres Textes (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.2, S. 151ff.) Am Rande der Befragungen gaben manche Kinder an, dass sie immer “so schnell” oder “so langsam” schrieben. Da „handwerkliche“ Schreibübungen zur Steigerung der Schreibgeläufigkeit und des Schreibtempos entsprechend dem Lehrplankonzept auch für diese Kinder zum Schulalttag gehörten, waren ihr Schreibtempo und ihre Schreibzeit darüber hinaus vermutlich auch abhängig von ihrem Temperament, ihrem Anspruchsniveau, ihrer Schreiblust u.a..
Entgegengesetzt zum Umfang der Texte nahm die von den Kindern meiner Stichprobe benötigte Schreibzeit von Klasse 1 bis 4 ab. Begründungen sah ich dafür u.a. in der wachsenden Vertrautheit mit Schreibaufgaben, in der Aneignung von Textsortenmustern sowie in der Fertigkeitsentwicklung bei der schriftlichen Textproduktion.
Pädagogische Erfahrungen haben wesentlichen Einfluss auf die Begleitung des Lehrprozesses von Kindern. Mitunter bedingten sie in der Schulpraxis, aber z.B. auch in der Auswertung der Beobachtungen meiner Untersuchung vorschnelle Einschätzungen und an Äußerlichkeiten festgemachte Fehlinterpretationen. Diese Erkenntnis gewann ich durch die Konfrontation beobachteter Auffälligkeiten beim Schreibprozess mit den Erklärungen der Kinder.
Obwohl die Wahrnehmungen der Beobachtenden subjektiv, unvollständig und möglicherweise einseitig gerichtet waren, lieferten gerade auch sie eine wichtige Grundlage für meine Befragungen und die Erkenntnis, dass sich selbst Schreibprozessbeobachtungen von „Schreibsachverständigen“ nicht immer mit den Erklärungen der Kinder deckten. Dies sprach dafür, in der pädagogischen Praxis, aber auch in entsprechenden Forschungsarbeiten Äußerungen von Kindern über ihren Schreibprozess qualitativ mehr zu untersuchen.
Viele der beobachteten Auffälligkeiten beim Schreibprozess fanden nach Befragung der Kinder eine Begründung, die sich auf die unzureichende Beherrschung der Schriftsprache zurückführen ließ, aber auch inhaltlich bedingt war.
Anders als erwartet, fanden sich dafür Belege vor allem in den Klassen 3 (rechtschreiblich) und 4 (formal). Besonders auffällig waren inhaltliche Begründungen in Klasse 2. Das Nachlassen schreiberzieherischer Bemühungen in Klasse 4 aufgrund der Lehrgangskonzeption wiederum kam als Begründung für wachsende Unzufriedenheit von Kindern mit ihrer Schrift in Frage. Erlebniserzählungen verlangten das Erinnern, das Auswählen geeigneter narrativer Einheiten, kurz: das Überlegen des Inhalts. Möglicherweise bedingte in Klasse 2 - anders als beim mündlichen Erzählen praktiziert - die für das Aufschreiben notwendige Überschau des zu erzählenden Erlebnisses die besondere Konzentration auf die inhaltliche Seite der Darstellung.
Bei der Konfrontation der beobachteten und möglicherweise missverständlichen Auffälligkeiten beim Schreibprozess mit den jeweiligen kindlichen Erklärungsversuchen aus den dazugehörigen Befragungen wurde manche allzu vorschnell schulpraktisch und theoretisch hergeleitete Interpretation einer Beobachtung oder eines Verhaltens durch die Antworten der Kinder relativiert oder sogar widerlegt.
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Beobachtung und nachprüfende Befragung ermöglichten das Nachzeichnen eines differenzierten Bildes vom schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses. Schon das Erkennen dieses Effektes durch meine Untersuchungen stellte für mich einen Erkenntnisgewinn dar und konnte nur exemplarisch (z.B. im Kapitel 5.1, S. 190ff.) sichtbar gemacht werden. Weiteren Forschungen muss es vorbehalten bleiben, Beobachtungen und Befragungen, aber auch begleitendes Sprechen beim Schreiben oder das Gespräch über das Schreiben noch genauer aufeinander zu beziehen.
Es gelang, systematisch Beobachtungen zu machen, die unter unterrichtlichen Bedingungen kaum oder weniger intensiv bzw. nur zufällig erfolgen würden.
Die Befragung der Kinder ergab, dass oft die Auswahl eines passenden Erlebnisses schwer fiel bzw. ein solches in der Erinnerung nicht ausreichend präsent war. Häufig wurden auch schreibtechnische (z.B. Formung von Buchstaben), rechtschreibliche und Formulierungs-Unsicherheiten genannt. Das geschlechtsspezifische Klischee von der Zurückhaltung der Mädchen schien durch die Ergebnisse zum verzögerten Schreibbeginn bestätigt; es könnte sich darin aber auch größere Gewissenhaftigkeit, sorgfältigeres Überlegen o.ä. ausdrücken.
Die Kinder reagierten beim Befragen unterschiedlich, einige hatten sofort Erklärungen für das beobachtete Schreibverhalten parat, andere konnten solche nicht geben. Manche antworteten mit großer Selbstverständlichkeit; einzelne schienen die Erwartungshaltung der / des Fragenden erkunden zu wollen. Gelegentlich wurden die Kinder auch durch in den Fragen enthaltene Signalwörter / Anreize aktiviert, die so nicht intendiert waren. Einige Kinder zeigten sich z.B. äußerst kooperativ, indem sie z.B. fragten: "Wollen Sie auch wissen, weshalb ich...?"
Auf welche Bewertungskriterien fokussierte sich die kindliche Aufmerksamkeit beim Schreiben?
Die Fokussierung der kindlichen Aufmerksamkeit beim Schreiben war nach den Angaben der Kinder hauptsächlich auf die Kategorien Inhalt (55 Antworten, 38,2%), Schrift / Form (26 Antworten, 8,1%), Ausdruck (20 Antworten, 13,9%) sowie Rechtschreibung / Grammatik (20 Antworten, 13,9%) ausgerichtet (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.3, S. 158ff.).
Im Gegensatz dazu ergab die Befragung zu der schon kritisierten Fragestellung „Woran hast du beim Schreiben am wenigsten gedacht?“ folgende Ergebnisse: Schrift / Form (62 Antworten, 43,1%), Rechtschreibung / Grammatik (34 Antworten, 23,6%), Ausdruck (23 Antworten, 16%), keine Antwort (12x, 8,3%).
Die Erhebungen zur Fokussierung der Aufmerksamkeit bestätigten anders als bei schreibenlernenden Kinder zu erwarten, die starke Fokussierung auf den Inhalt der Texte. Zwar folgte die Nennung von Schrift / Form in der Rangfolge danach; die Rechtschreibung bannte die Aufmerksamkeit beim Schreiben jedoch nicht in erwarteter Weise.
Auf eine zusammenfassende Interpretation der Antworten auf die Frage nach der geringsten Fokussierung der Aufmerksamkeit beim Schreiben verzichtete ich, da sich diese Frage als äußerst [Seite 185↓]ungeeignet und als Überforderung für Kinder herausstellte.
Wie beurteilten die Kinder ihre entstandenen Schreibprodukte?
127 (88,2%) von 144 Kindern bekundeten in einer entsprechenden Befragung Zufriedenheit mit dem entstandenen Schreibprodukt. 8 Kinder (5,5%) waren mit ihrem Text unzufrieden und 9 (6,3%) sich unschlüssig in einer Antwort.
Die sich anschließende Nachfrageprozedur zur Beurteilung ihres Schreibproduktes erwies sich aus inhaltlichen und forschungsmethodischen Gründen als äußerst problematisch: Bist du mit dem Geschriebenen zufrieden? Mit dem Inhalt? Mit dem Ausdruck? Mit ...?.
Es konnte dazu nicht sichergestellt werden, dass die in der Befragung verwendeten Begriffe den Kindern der Stichprobe bekannt und für sie fasslich waren. Ich ging allgemein davon aus, dass die in der didaktisch-methodischen Literatur verwendeten Begriffe Inhalt, Ausdruck, Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form im alltäglichen Unterricht auch inhaltlich erarbeitet und gebraucht wurden. Außerdem führte die Fragetechnik offensichtlich zur Überforderung der Kinder in den Antworten.
Vor dem Hintergrund der genannten Probleme zeigte die Befragung insgesamt eine relativ ausgeglichene Gesamtzufriedenheit der Kinder mit ihrer Schreibleistung (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.), während - durch Nachfragen aktiviert - die Unzufriedenheit mit der Rechtschreibung und der Schrift von Klasse 1 zu 4 zunehmend wuchs, aber unausgeglichen war. So führte z.B. die Vielzahl der Nachfragen dazu, dass sich zunächst bekundete allgemeine Zufriedenheit immer mehr ins Gegenteil verkehrte. Die Nachfragen machten die Kinder auf die Komplexität der erbrachten Leistung aufmerksam und verlangten unter Beachtung ihrer in der Gesamtbeurteilung gegebenen Antwort einen ständig wechselnden Fokus der Beurteilung, was wohl für einige Kinder eine Überforderung war. Zudem setzten auch hier die in der Befragung verwendeten Begriffe „Inhalt“, „Ausdruck“, „Rechtschreibung“ und „Schrift“ ein entsprechendes Begriffsverständnis voraus. Es war davon auszugehen, dass sich dieses Begriffsverständnis erst im Laufe schulischer Schreiberfahrungen entwickelte. Außerdem stellten die Fragen hohe Anforderungen an das Erinnerungsvermögen. Vermutlich nannten viele Kinder insbesondere die zuletzt genannten Kriterien (Rechtschreibung, Schrift), weil diese ihnen geläufiger waren und sie die zuvor genannten nicht mehr parat hatten. Das gleichzeitige Beachten verschiedener Aspekte einer Schreibanforderung bei der Schreibhandlung selbst galt als Idealfall. In welcher Weise dies allerdings gelang, blieb offen. Vermutlich trugen Schreiberfahrungen dazu bei, dass der Schreibprozess immer „vollkommener" ablief. Automatisierungsprozesse und eine interindividuell unterschiedliche Gerichtetheit, eine „Fokussierung" auf besonders wichtige oder als wichtig erfahrene Komponenten schienen bestimmend zu sein. Meine Befunde sprachen dafür, dass einige Schreibanfängerinnen und -anfänger zunächst stark auf schriftsprachlich bedeutsame Komponenten der Darstellung wie Rechtschreibung und Schrift fokussiert waren.
Auch die Befragung zu einzelnen Komponenten der Aufgabenstellung (Hast du erzählt? Hast du [Seite 186↓] ein Erlebnis erzählt? Hast du...? ) bei nachträglicher Beurteilung des Schreibproduktes durch die Kinder war aus den bereits genannten Gründen problematisch.
105 (72,5%) aller 144 Kinder meinten, erzählt zu haben. 126 (87,5%) Kinder waren der Meinung, dass sie ein Erlebnis und nicht mehrere dargestellt hätten. 101 (70,1%) Kinder waren überzeugt, ein Erlebnis erzählt, 121 (84%) zum Thema und 105 (72,9%) verständlich erzählt zu haben.
Die Ergebnisse stützten produzentenbezogen die im ersten Teil meiner Arbeit vorgenommene Erzähltextanalyse und gaben dadurch - durch die kindlichen Schreiberinnen und Schreiber bestätigt - Auskunft über die Erzählfähigkeit jüngerer Schulkinder. In manchen Antworten thematisierten die Kinder Mündlichkeit und Schriftlichkeit, indem sie Schreiben und Erzählen unterschieden. Diese Auffassung gewann an Bedeutsamkeit für didaktische Konzepte, die das Erzählen ausschließlich dem mündlichen Sprachgebrauch zuordnen.
Eine ähnlich differenzierte Sicht verdeutlichten die kindlichen Antworten zur Anzahl der erzählten Erlebnisse. Nur etwa die Hälfte aller Kinder in Klasse 1 glaubte, ein Erlebnis erzählt zu haben. Für die übrigen Kinder war das, was sie aufgeschrieben hatten, auch keine Erlebniserzählung. Offenbar rechtfertigten nur herausragende, besonders bedeutsame Ereignisdarstellungen diese Bezeichnung. Skeptisch waren Kinder der Leistungsgruppe C hinsichtlich der Darstellung des Erlebnishaften und der Verständlichkeit ihres Textes. Ich wertete dies als Einschätzung der Kinder, noch nicht ausreichend über eine entsprechende Formulierungsfähigkeit zu verfügen. Die vor allem in den Klassen 3 / 4 häufig vorgefundene Skepsis, für einen Leser verständlich erzählt zu haben, belegte das wachsende Bemühen um rezipientenbezogenes Schreiben bzw. Erzählen im jüngeren Schulalter.
Welche Angaben machten die Kinder zu Zeitabstand und Zeitdauer der Erlebnisse?
Die Präsenz eines Erlebnisses zum Zeitpunkt einer Schreibanforderung hängt meiner Ansicht nach von der Intensität und der Bedeutung des Erlebnisses im Leben des sich erinnernden Kindes ab. Demnach könnte der Zeitabstand (Wann war dein Erlebnis?) zu einem erlebten Geschehen und die Zeitdauer (Wie lange dauerte dein Erlebnis?) des erzählten Erlebnisses u.a. Aufschluss über die Erinnerungs- und Erlebnisfähigkeit der Kinder meiner Stichprobe geben.
Die vorgefundenen Angaben jüngerer Schulkinder (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.5, S. 176ff.) bezogen sich vor allem auf Ereignisse, die mittelfristig (d.h. noch nicht lange, mehr als einen Monat, bis zu einem Jahr, 71 Zeitangaben, 49,3%) zurücklagen.
Daraus war zu schließen, dass Erlebnisse aus der aktuelleren Lebenssituation der Kinder bedeutsam (vgl. SEIDEL 1988) und jüngere Schulkinder wohl noch nicht fähig waren, die vorschulische Kindheit als wichtiges Entwicklungsalter in Relation zum Schulalter zu setzen. Darin unterschieden sich die Kinder unterschiedlicher Klassen, Jungen und Mädchen sowie Kinder unterschiedlicher Leistungsgruppen kaum. Allerdings war die Erinnerungsfähigkeit von jüngeren Schulkindern objektiv durch ihr Alter und ihre kognitive Entwicklung begrenzt.
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Im Gegensatz zu Erlebnissen mit langer oder anhaltender Dauer bevorzugten viele Kinder das Wiedergeben zeitlich eng begrenzter Begebenheiten von nur wenigen Minuten bis zu einer Stunde (69 Kinder, 47,9%). Möglicherweise sprach dies für die sich etablierende Wirkung eines im Unterricht vermittelten Modells der Textstrukturierung, das den Kindern u.a. durch nachstehende Aufgabe nahe gebracht wurde: „Erzähle, wie es zu deinem Erlebnis kam, wie es verlief und wie es endete!"
Auch die Erwartungshaltung von Lehrerinnen und Lehrern (und dadurch wohl zunehmend auch die der Kinder) war beim schriftlichen Erzählen von Erlebnissen auf episodische Erzählstrukturen ausgerichtet. Episoden waren überschaubar, relativ klar strukturiert und eigneten sich besonders zum Erzählen von Erlebnissen.
Insgesamt lieferten meine produzenten- und sogar prozessbezogenen Untersuchungsergebnisse zu Entstehungsbedingungen von schriftlichen Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder Anhaltspunkte für bis zum Zeitpunkt meiner Datenerhebung in der DDR dazu fehlende Forschungen und für eine veränderte didaktisch-methodische Sicht auf das DDR-Konzept zum Umgang mit Kindertexten.
Auch die nachfolgende Zusammenschau von Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen hilft durch weitere Untersuchungsergebnisse, ein differenzierteres Bild zum schriftlichen Erzählen im jüngeren Schulalter zu zeichnen.
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