Meine Untersuchungen wurden als Nachuntersuchungen zu den Arbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) bezogen auf meine Stichprobe (jüngere Schulkinder) angelegt und stichprobenspezifisch sowie konzeptionell um wichtige Teile erweitert (vgl. Abbildung 15).
Die Untersuchungen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) dienten mir hinsichtlich ihres Inhalts und ihres Forschungsinstrumentariums als konzeptionelle Grundlage, um Erkenntnisse zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen für das jüngere Schulalter zu gewinnen.
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| Abbildung 15: Untersuchungsgegenstände der Arbeiten von WILKE (1982), SEIDEL (1988) und SONNENBURG (2003) im Überblick | ||
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Das Forschungsinteresse von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) richtete sich auf schriftliches [Seite 189↓]Erzählen, wobei für sie der geschriebene Text als schriftliches Sprachprodukt nur von untergeordneter Bedeutung war, weil ihnen schriftliche Erlebniserzählungen von relativ schreibkompetenten Schülerinnen und Schülern ab Klassenstufe 5 vorlagen. Das Aufdecken von Zusammenhängen zwischen der Erzähl- und Schreibkompetenz lag nicht in ihrem Interesse, zumal die vorgefundenen Erzählleistungen offensichtlich durch die Schreibleistungen nicht beeinflusst wurden.
Durch meine über das bloße Nachvollziehen der genannten Untersuchungen hinausgehende Arbeit wollte ich - im Kontext von Forschungen in der ehemaligen DDR erstmalig - Zusammenhänge zwischen der Erzähl- und Schreibkompetenz jüngerer Schulkinder aufspüren. Ich bewegte mich dabei forschungsmethodisch und erkenntnistheoretisch in einem nach meinem Wissensstand in der Erzähl- und Schreibforschung der ehemaligen DDR nicht erkundeten Forschungsgebiet. Auch deshalb konnte meine Arbeit die genannten Zusammenhänge noch nicht umfassend und hinreichend untersuchen. Allenfalls ließen sich Vermutungen anstellen, die wiederum Anhaltspunkte für neue Untersuchungen bilden konnten.
Aus der Konzeption meiner textanalytischen und entstehungsprozessorientierten Arbeit zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses im jüngeren Schulalter ergab sich die Notwendigkeit der Verknüpfung von Ergebnissen meiner Textanalysen einerseits und meinen Beobachtungen und Befragungen andererseits. Dies soll in diesem Kapitel durch die Zusammenschau von ausgewählten Ergebnissen meiner Untersuchungen geschehen. Vermutete oder durch meine Analysen aufgedeckte Zusammenhänge zwischen einzelnen Teilen meiner Arbeit werden aufzeigt und hinsichtlich ihrer Bedeutung für relevante Forschungsgebiete und weitere Forschungen diskutiert.
Herausgegriffen werden dazu insbesondere solche Untersuchungsergebnisse,
Nur neue bzw. erstmals und an keiner anderen Stelle meiner Arbeit dargestellte Ergebnisse werden im nachfolgenden Kapitel 5.1, S. 190ff., in Tabellen detailliert ausgewiesen.
Die Zusammenschau ist also keine Zusammenfassung meiner Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen, da dies in den Kapiteln 3.4 und 4.2 schon geleistet wurde.
Zur besseren Übersicht benennt sie noch einmal Themen und relevante Fragestellungen meiner Untersuchungen (kursiv hervorgehoben) aus den betreffenden Untersuchungsteilen, die zusammenschauend betrachtet werden. Dadurch werden die in den Kapiteln 3 und 4 spezifisch beantworteten Fragestellungen meiner Arbeit erneut aufgegriffen, inhaltlich verknüpft und deren Bedeutung für mögliche Folgeuntersuchungen sichtbar gemacht.
Der Versuch einer Wertung meiner Untersuchungen leitet über zu einem abschließenden Ausblick [Seite 190↓]auf weitere Forschungen und Schlussfolgerungen für die Schulpraxis.
Die nachstehende Zusammenschau meiner Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen wird durch die in der tabellarischen Übersicht (vgl. Abbildung 15, S. 189) aufgezeigten Zusammenschauthemen gegliedert.
Themenwahl, Inhalt und Charakter der Erlebnisse jüngerer Schulkinder 1
Meinen Nachuntersuchungen lagen Texte zum Rahmenthema „Da hatte ich Schwierigkeiten“ und „Da hatte ich Angst“ von jüngeren Schulkindern vor. Von erzähldidaktischer Bedeutung waren für WILKE (1982) Themen und für SEIDEL (1988) Inhalte und Charakter der erzählten Erlebnisse beim schriftlichen Erzählen von Erlebnissen. Bezogen auf meine Stichprobe konnte ich anhand der von WILKE und SEIDEL übernommenen Fragestellungen in meinen Nachuntersuchungen Ergebnisse zu den in beiden Arbeiten verwendeten Kategoriensystemen erbringen. Die Texte meiner Stichprobe ließen sich in die Kategoriensysteme von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) einordnen.
Nach WILKE ging ich den Fragestellungen nach: Welche Themen wählten die Kinder meiner Stichprobe und welchen Erlebnisbereichen ließen sich diese Themen verallgemeinert nach WILKE zuordnen? Die schon detailliert vorgestellten, diskutierten und zusammengefassten Ergebnisse zu diesen Fragestellungen meiner Nachuntersuchung machten deutlich, dass jüngere Schulkinder vor allem Erzählthemen aus den Erlebnisbereichen „Lernen im weitesten Sinne“ sowie „Handeln und Verhalten in bedrohlichen Situationen“ wählten (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.4, S. 133ff.).
Im Gegensatz zu der Kategorisierung der vorgefundenen Themen nach Erlebnisbereichen bei WILKE (1982) legte SEIDEL (1988) ein eher weiter verallgemeinertes, psychologisch und auch soziologisch besser verwertbares Kategoriensystem von Erlebensbereichen, Erlebnis- und Situationstypen vor. Anhand der von SEIDEL übernommenen Fragestellungen Was waren für jüngere Schulkinder schwierige Situationen in ihrem Alltag und wie bewältigen sie diese Schwierigkeiten? bzw. Welchen Erlebensbereichen lassen sich die Erzählgegenstände der Kinder zuordnen? konnte ich in meiner entsprechenden Nachuntersuchung aufzeigen, dass die Kinder meiner Stichprobe hauptsächlich Erzählthemen zu den Kategorien „Unannehmlichkeiten im Alltag“, „Schwierigkeiten aus dem Bereich schulischen Lernens“ und „Versuche, eine Tätigkeit, eine Handlung oder einen Bewegungsablauf zu beherrschen“ wählten (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.4, S. 133ff.).
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Die unterschiedliche Leistung beider Kategoriensysteme resümierend, ist aus meiner Sicht das Instrumentarium von SEIDEL zur Analyse des Inhalts und Charakters von schriftlichen Erlebniserzählungen mit geringen Modifizierungen zu empfehlen.
Erst das unterschiedliche Nachvollziehen und die Zusammenschau beider Untersuchungen führte mich zu dieser Erkenntnis.
Zeitabstand und Zeitdauer der Erlebnisse jüngerer Schulkinder
Mit WILKE (1982) und SEIDEL (1988) vermutete ich Zusammenhänge, die sich aus dem zeitlichen Abstand zwischen dem Zeitpunkt des Erlebens und dem Zeitpunkt der Darstellung des Erlebten (Zeitabstand) ergeben und interessierte mich auch für die im Text dargestellte Dauer des erzählten Erlebnisses (Zeitdauer). Analog zu WILKE und SEIDEL ging ich der Frage nach: Welche Angaben zu Zeitabstand und Zeitdauer konnten aus den schriftlichen Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder erhoben werden?
Im Unterschied zu WILKE (1982) und SEIDEL (1988) ermittelte ich Zeitabstand und Zeitdauer durch eine Befragung der Kinder (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.5, S. 176ff.), da schon WILKE und SEIDEL selbst auf die Fehleranfälligkeit ihrer entsprechenden Textanalyse hinwiesen.
Die Kinder meiner Stichprobe erzählten vor allem Erlebnisse, die „mittelfristig lang“ zurücklagen (d.h. Zeitabstand: noch nicht lange, mehr als einen Monat bzw. bis zu einem Jahr, 49,3%) und „zeitlich eng begrenzt“ waren (d.h. Zeitdauer: wenige Minuten bzw. bis zu einer Stunde, 47,9%).
Diese Daten wären allein durch eine Textanalyse nicht erhebbar gewesen, so dass mein forschungsmethodischer Zugang (Befragung der Kinder) sich gegenüber dem von WILKE und SEIDEL als geeigneter erwies.
Umfang der Texte jüngerer Schulkinder
WILKE (1982) und ich ermittelten den Umfang der vorliegenden Texte anhand der Anzahl von Wörtern und Sätzen sowie anhand einer inhaltlich hergeleiteten Einschätzung des Umfangs von Einleitung, Hauptteil und Schluss der Texte und gingen damit der Frage nach: Welchen Umfang haben Erlebniserzählungen jüngerer Schulkinder? SEIDEL (1988) nahm solche Analysen nicht vor.
Zwar unterstellte auch ich, WILKE (1982) folgend, einen Zusammenhang zwischen dem Umfang von Texten und der Fabulierfähigkeit der Textproduzierenden, sah darin aber nicht zwingend einen erzähltextspezifischen Bezug. Bestenfalls schloss ich aus dem Umfang von Texten allgemein auf die Fähigkeit zum Verfassen von Texten, was für die Schreibforschung allgemein von Bedeutung ist.
Das von WILKE erprobte Untersuchungsinstrumentarium eignete sich nur bedingt für die Analyse des Umfangs von Texten jüngerer Schulkinder, weil manche Kinder z.B. Schwierigkeiten hatten, [Seite 192↓]Wörter und Sätze deutlich voneinander zu trennen.
Als Ergebnis meiner Analysen war - bezogen auf die Anzahl von Wörtern und Sätzen - wachsender Textumfang in den Klassen 1 bis 4 festzustellen. Eine durchgängige Ermittlung des Umfangs der Texte anhand der Proportionen der Textteile Einleitung, Hauptteil und Schluss war erschwert, weil insbesondere in den Klassen 1 und 2 nur wenige Texte bzw. nur die Hälfte der Texte eine solche Gliederung enthielt (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.1.3, S. 96ff.).
Verwendung erzähltypischer Operationen, Anwendung von Erzählschemata und operationale Struktur in Texten jüngerer Schulkinder
Analog zu SEIDEL (1988) ging ich der Frage nach: Welchen Stand und welche Tendenzen wies das schriftliche Erzählkönnen jüngerer Schulkinder auf?
Zur Beantwortung dieser zentralen Fragestellung meiner Untersuchungen trug differenzierend insbesondere die Frage bei: Wurde erzählt? Hierzu lagen Befunde aus meinen textanalytischen Nachuntersuchungen und meine Befragungsergebnisse vor:
Meine Nachuntersuchung nach WILKE (1982) konnte lediglich einen generellen Trend zur häufigeren Verwendung erzähltypischer Operationen von Klasse 1 zu Klasse 4 feststellen.
Die Verwendung der für das Erzählen wesensbestimmenden „verlaufsdarstellenden“ Operationen nahm in den Kindertexten meiner Stichprobe von Klasse 1 bis 4 zu. Offen blieb für weitere Untersuchungen die Frage, in welcher Anzahl und in welcher Verteilung auf die Textteile Einleitung, Hauptteil und Schluss verlaufsdarstellende Operationen tatsächlich zur Wesensbestimmung eines Erzähltextes beitragen.
Die ermittelte geringe Anzahl der für den emotionalen Gehalt der untersuchten Kindertexte wichtigen „interpretierenden“ Operationen blieb in den Klassen 1 bis 4 etwa gleich, während „beschreibende“ Operationen in Texten der Klassen 3 und 4 deutlich häufiger vorkamen.
Da die Frage, ob erzählt wurde, in Bezug auf einzelne Texte mit dem Untersuchungsinstrumentarium WILKEs nicht beantwortet werden konnte, erhoffte ich mir schlüssigere Antworten durch Nachuntersuchungen zur Ermittlung von Erzählschemata nach SEIDEL.
Tatsächlich erwies sich in meiner Nachuntersuchung analog zu SEIDEL (1988) insbesondere die Feststellung von Texten nach dem erzähltextstrukturierenden Grundmuster von LABOV / [Seite 193↓]WALETZKY (vgl. Grundmuster A, Kapitel 1.2.5, S. 25ff.) als ein handhabbares Analyseinstrument zur Identifizierung von Erzähltexten. 25 (17,4%) von 144 Texten der gesamten Stichprobe entsprachen dem genannten Grundmuster und konnten damit als Erzähltexte bezeichnet werden. Schon in Klasse 1 und 2 wies ich jeweils 4 solcher Texte nach.
Ob die durch die Textanalyse identifizierten Erzähltextstrukturen auch im Selbstverständnis der Kinder das Ergebnis einer Erzählleistung waren, sollte zusammenschauend ein Vergleich mit dem Befragungsergebnis („Hast du erzählt?“) aufzeigen.
105 (73%) von 144 Kindern antworteten auf die Frage mit „ja“. 105 Kinder meinten also, erzählt zu haben. Der Vergleich des Befragungsergebnisses mit dem von den 105 Schreiberinnen und Schreibern tatsächlich realisierten Grundmustern der Textstrukturierung ergab, dass insgesamt nur 21 Texte (20%) eine Grundmuster-A-Textstruktur aufwiesen (vgl. Tabelle 93).
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84 Kinder schrieben einen Text, der zwar in ihrem - von mir nicht näher untersuchten - Selbstverständnis erzählend war, aber einer dies bestätigenden Textanalyse nicht standhielt.
Dieses Problem führte mich zu der Frage, welche Rolle das Selbstverständnis von Schreiberinnen und Schreibern beim Produzieren eines erzählenden Textes spielt. Durch die Befragung der Kinder konnte lediglich eine Annäherung an die Problematik erfolgen. Was hier fehlte, waren tiefere Erkenntnisse zum Erzählverständnis jüngerer Schulkinder.
In Bezug auf die DDR-Sprachdidaktik könnte das obige Ergebnis zu einer Stärkung des praktizierten didaktischen Konzepts zum schriftlichen Erzählen beigetragen haben, intensiver, bewusster und möglicherweise früher Kenntnisse und wachsendes Können beim schriftlichen Erzählen einzufordern.
Sprachliche Darstellung des Erlebens, Beurteilung des Schreibproduktes und Anwendung von Erzählschemata durch jüngere Schulkinder
Erlebniserzählungen werden durch den Erlebnisgehalt des erzählenden Textes wesentlich bestimmt. Während WILKE (1982) sich dieser Thematik nicht widmete, untersuchte SEIDEL (1988) in ihrer Arbeit die sprachliche Darstellung des Erlebens, indem sie die „Lexik der direkten [Seite 194↓]Erlebensbenennung und des Erlebnishaften“ in den Texten erfasste.
In meiner Nachuntersuchung zu SEIDEL (1988) ging ich der Frage nach: Mit welchem Anteil bevorzugten jüngere Schulkinder eine bestimmte Lexik der direkten Erlebensbenennung und des Erlebnishaften in ihren Texten?
Meine textanalytischen Untersuchungsergebnisse konnten anhand des Kategoriensystems von SEIDEL (1988) in allen Klassenstufen eine verhalten wachsende Anzahl relativ vielfältiger „Lexik des Erlebens“ belegen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.5, S. 123ff.). Niveausteigerungen zeigten sich in Klasse 3 und 4 bei der Bevorzugung von Phraseologismen und festen sprachlichen Wendungen insbesondere bei Mädchen. Die geringe Zunahme der Fähigkeit zur sprachlichen Darstellung von Emotionen in Erlebniserzählungen führte ich in den Klassen 1 bis 4 auf einen noch geringen Grad an (schrift-) sprachlicher Bewusstheit des emotionalen Gehalts solcher Texte zurück.
Ob eine erzählte Begebenheit tatsächlich etwas Erlebnishaftes hatte bzw. ein Erlebnis war, sollte meine Befragung ergeben: „Hast du ein Erlebnis erzählt?“
43 (30%) von 144 Kindern der Stichprobe meinten, kein Erlebnis erzählt zu haben oder waren sich in der Antwort auf die entsprechende Frage unsicher. Mögliche Schwierigkeiten im Verständnis des Begriffs „Erlebnis“ könnten eine Begründung für die auffällig hohe Anzahl der Nein-Antworten vor allem von etwa der Hälfte der Kinder in Klasse 1, von Jungen und von Kindern der Leistungsgruppe C gewesen sein (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.). Vertiefende und erklärende Antworten der Kinder zu den Befragungsergebnissen lagen nicht vor.
Ein Text, der die Lesenden orientierend in die Handlungssituation einführt, eine Ereignisfolge als Komplikationshandlung mit Auflösung und Gegenwartsbezug darstellt, die Einstellung des Erzählenden zum Erzählten deutlich macht und das Erzählte abschließend evaluiert (Grundmuster-A-Text) kommt ohne „Lexik des Erlebens“ (vgl. Kapitel 3.2.5, S. 123ff.) nicht aus. Unterstellt man, dass Erlebniserzählungen textstrukturell durch solche Grundmuster-A-Darstellungen realisiert werden, dieses Grundmuster A und die verwendete „Lexik des Erlebens“ den Erlebnisgehalt eines Textes wesentlich mitbestimmen, so müsste sich ein Zusammenhang zwischen entsprechenden textanalytischen Untersuchungsergebnissen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.3 bzw. 3.2.5) herstellen lassen. Aus diesen Überlegungen ergab sich für diesen Teil der Zusammenschau die Frage: Weisen Texte mit dem Grundmuster A mehr Lexik des Erlebens auf als die übrigen Texte?
Die auf die Grundmuster-A- (25 Texte), Grundmuster-B- (95 Texte) und Grundmuster-C- (24 Texte) durch Textanalyse verteilten 144 Texte enthielten insgesamt 937 Belege für Lexik des Erlebens. Insbesondere der Vergleich der Mittelwerte (vgl. Tabelle 94) ergab, dass Grundmuster-A-Texte mehr Belege für Lexik des Erlebens aufwiesen als die übrigen Texte. Dies scheint für die häufigere Verwendung von Lexik des Erlebens in Grundmuster-A-Texten zu sprechen und könnte Ausdruck eines zwar nicht durch die Kinder meiner Stichprobe artikulierten, aber dennoch vorhandenen Erzählverständnisses sein.
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Zwei weitere Ergebnisse meiner Untersuchungen lassen sich anhand nachfolgender Frage zueinander in Beziehung setzen: Lässt sich in Texten, die durch Befragung als Erlebnisdarstellungen identifiziert wurden, mehr Lexik des Erlebens feststellen als in den anderen Texten?
Meine Befragungsergebnisse („Hast du ein Erlebnis erzählt?“, vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.) wurden mit dem Ergebnis der Textanalyse (Summe der Belege für Lexik des Erlebens, vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.5, S. 123ff.) korreliert.
101 (70%) von 144 Kindern antworteten in der Befragung mit „ja“ und gaben damit an, ein Erlebnis erzählt zu haben. Wie die Tabelle 95 zeigt, fanden sich bei ihnen 672 Belege (71,7%, Mittelwert 6,65) für Lexik des Erlebens. 31 Kinder (21,5%, Mittelwert 6,16) antworteten mit „nein“ oder waren sich unschlüssig in der Antwort (12 Kinder, 8%, Mittelwert 6,17). In den Texten dieser Kinder konnten durch Textanalyse insgesamt nur 265 Belege für Lexik des Erlebens nachgewiesen werden.
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Die Ergebnisse deuteten auch hier einen Zusammenhang zwischen dem in meiner Befragung bekundeten Erlebnischarakter der Darstellung und der Häufigkeit verwendeter Lexik des Erlebens an. Als Erlebnisdarstellungen identifizierte Texte enthielten mehr Lexik des Erlebens als andere Texte. Möglicherweise waren sich die Kinder meiner Stichprobe des Erlebnisgehaltes ihres Textes bewusst, obwohl sie dafür keine Begründung gaben bzw. geben mussten. Dieser Befund könnte für den Erfolg sprachdidaktischer Bemühungen des vorhandenen Lehrplankonzepts der DDR sprechen, das z.B. ein entsprechendes Übungsangebot zum Ausdrücken von Gefühlen schon in [Seite 196↓]den unteren Klassen vorsah (vgl. LEHRPLAN 1990b, S. 26f.).
Rechtschreibung, auffälliges Schreibverhalten und Beurteilung des Schreibproduktes durch jüngere Schulkinder
Meine ergänzende Textanalyse bezog Aspekte einer schriftlichen Erzählleistung ein, die jüngeren Schulkindern nach meinen Erfahrungen die Konzentration auf den Inhalt und auf Formulierungen ihres Textes erschwerten: die Rechtschreibung und die Schrift.
Mit meinen textanalytischen Untersuchungen zur Rechtschreibung in den schriftlichen Erlebniserzählungen der Stichprobe ging ich der Frage nach: Wie hoch war der Anteil von Rechtschreibfehlern in den Kindertexten?
Ich konnte eine Abnahme von Rechtschreibfehlern von Klasse 1 zu Klasse 4 meiner Stichprobe belegen (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.3.1, S. 129ff.). Ob dies auf größere Sicherheit im normsprachlichen Bereich, auf stärkere Konzentration beim Schreiben oder auch auf die Vernachlässigung der inhaltlichen Gestaltung und der Formulierung eines Textes zurückzuführen war, konnte nicht erhellt werden. Es fehlten dafür weiter gehende Fragestellungen und daraus resultierende Befunde.
Die durch Textanalyse festgestellten offensichtlich rechtschreiblich bedingten Auffälligkeiten beim Schreiben suchte ich durch Befragungsergebnisse als solche zu bestätigen oder zu widerlegen. Dadurch verband ich Beobachtungen mit Befragungen. Von 823 insgesamt beobachteten Auffälligkeiten beim Schreiben wurden durch nachträgliche Befragung 381 (46,3%) als rechtschreiblich determiniert identifiziert (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.2, S. 151ff.).
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Den Beobachtenden blieben die innersprachlichen Prozesse der Kinder beim Verfassen ihrer schriftlichen Erlebniserzählungen meist verborgen. Entsprechend zuzuordnende Auffälligkeiten konnten nicht erfasst werden; bestenfalls konnte auf sie geschlossen werden. Erfasst wurde vor allem, was wahrnehmbar war. Dies waren viele Auffälligkeiten beim Schreiben, die dem Schreibakt vornehmlich selbst zuzuordnen und für die schriftsprachliche Realisierung der Aufgabe von [Seite 197↓]besonderer Bedeutung waren bzw. mit ihr in Verbindung gebracht wurden. Das erklärt die hohe Anzahl der verifizierten Auffälligkeiten zu Rechtschreibung / Grammatik und Schrift / Form. Unter den wahrnehmbaren Auffälligkeiten dominierten die mit schrift- bzw. normsprachlichem Bezug. Dies bestätigte sich durch die für die kategoriale Zuordnung der Auffälligkeiten eingeholten Erklärungen der Kinder, obwohl einige Auffälligkeiten durchaus auch von den Beobachtenden anders interpretierbar gewesen wären.
Ein weiterer Aspekt der Zusammenschau ergab sich aus der Tatsache, dass 20 (14%) von 144 Kindern in der entsprechenden Befragung angaben, beim Schreiben „am meisten an die Rechtschreibung gedacht“ zu haben (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.3, S. 158ff.). Lediglich bei 8 von diesen 20 Kindern war durch Textanalyse tatsächlich nachzuweisen, dass sich die angegebene starke Fixierung auf die Rechtschreibung auch in einem entsprechend niedrigen Indexwert für gute Rechtschreibung niederschlug (vgl. Tabelle 97).
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Nach meiner Untersuchungskonzeption konnten die Antworten der Kinder nur festgestellt werden; wurden aber nicht weiter hinterfragt. Aus der bekundeten Fokussierung auf die Rechtschreibung beim Verfassen der Texte konnte nicht zwingend geschlossen werden, dass dies auch so war und auch hinsichtlich der tatsächlichen Rechtschreibleistung der Kinder meiner Stichprobe erfolgreich sein musste. Welche Faktoren und in welcher Weise einzelne Faktoren die Kräfte der Kinder beim Schreiben eines Textes wirklich banden, musste so auch in Bezug auf die Rechtschreibung der Stichprobenkinder ungeklärt bleiben.
Schrift, auffälliges Schreibverhalten und Beurteilung des Schreibproduktes durch jüngere Schulkinder
Die Untersuchungsergebnisse zur Fragestellung Wie sind die Schreibleistungen jüngerer Schulkinder zu beurteilen? (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.3.2, S. 131ff.) zeigten eine hohe Akzeptanz schrift-formaler Textanforderungen und einen relativ hohen Grad an Schriftbeherrschung mitunter schon ab Klasse 1. Und dies, obwohl die Schreibprodukte nicht im Unterricht entstanden waren [Seite 198↓]und nicht immer alle Aspekte einer Schreibleistung gleichzeitig beachtet wurden oder beachtet werden konnten. Vermutlich führte das didaktische Konzept für die unteren Klassen in der DDR zum Erlernen einer lesbaren und geläufigen Schulausgangsschrift und des ästhetischen Anordnens eines Textes auch nach formalen Kriterien bei manchen Kindern zur starken Fokussierung auf die Schrift.
Zwar war eine Einschätzung der Schreibleistung allein durch eine Textanalyse möglich, auf die Bedeutung schriftsprachlicher Aspekte und der Schrift beim schriftlichen Erzählen für die Kinder konnte aber dabei nur indirekt geschlossen werden. Wie schon in Bezug auf die Rechtschreibung sollten Beobachtungen und Befragungen der Kinder die Ergebnisse der Textanalyse fundieren.
224 (27,2%) von 823 insgesamt beobachteten Auffälligkeiten beim Schreiben ließen sich durch die kindlichen Erklärungen in der Befragung auf die Tätigkeit des Schreibens und die Schrift bzw. die Anordnung des Textes zurückführen (vgl. Tabelle 96, S. 197).
26 (18%) Kinder wählten auf die Frage „Woran hast du beim Schreiben am meisten gedacht?“ unter den möglichen Antworten die zur Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Schrift aus (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.3, S. 158ff.).
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Nur 2 der 26 Kinder erreichten durch ihr gutes Schreibergebnis bei der Einschätzung der Schrift nach formalen Kriterien einen hohen Indexwert auf der Werteskala zur Einschätzung der Schrift (vgl. Tabelle 98).
Offensichtlich stand auch hier die bekundete Fixierung auf die Schrift beim Schreiben im Gegensatz zum Erfolg der Bemühungen. Folgt man den Aussagen der Schreiberinnen und Schreiber, so bleibt als Fazit lediglich die Feststellung, dass Bemühungen und Bekundungen um einen formal gut geschriebenen und angeordneten Text sich jedoch nicht zwingend in der Schrift widerspiegeln müssen. Auch umgekehrt muss resümiert werden, dass weitere 8 mit einem hohen Indexwert beurteilte Schreibergebnisse entstanden, obwohl die Kinder nach eigenen Angaben sich nicht auf die Schrift und das Schreiben konzentrierten.
[Seite 199↓]Aufgabenverständnis, Beurteilung des Schreibproduktes und Anwendung von Erzählschemata durch jüngere Schulkinder
Die Erlebniserzählungen entstanden auf der Grundlage einer komplexen Aufgabe (vgl. Kapitel 1.3.2, S. 37ff.). Wegen der nicht unerheblichen Bedeutung des Aufgabenverständnisses für die Einschätzung der Aufgabenbewältigung befragte ich die Kinder vor dem Schreiben ihres Textes: „Hast du die Aufgabe verstanden?“
Die Befragungsergebnisse zeigten, dass vor allem in Klasse 1 mehr als die Hälfte der Kinder die Frage verneinend beantworteten oder sich unschlüssig in der Antwort waren. Erst in Klasse 4 wurde deutlich häufiger mit „ja“ geantwortet (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.1, S. 146ff.).
Meine Befragungsergebnisse zur Zufriedenheit mit dem Geschriebenen und zur kindlichen Einschätzung der Schreibprodukte (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.) verglich ich mit Ergebnissen der Textanalyse, um Erkenntnisse zu nachstehenden übergeordneten Fragestellungen zu gewinnen:
Nur 18 (19%) von 94 Kindern, die auf die entsprechende Frage nach ihrem Aufgabenverständnis mit „ja“ antworteten, lieferten einen durch meine Textanalyse bestätigten Grundmuster-A-Text, also einen Erzähltext ab (vgl. Ergebnisse Kapitel 3.2.3, S. 117ff.). Die Texte der übrigen Kinder (81%) waren den Textstrukturierungs-Grundmustern B oder C zuzuordnen und somit keine Erzähltexte (vgl. Tabelle 99).
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Durch die Konfrontation meiner Befragungsergebnisse mit Ergebnissen meiner Textanalysen sollte geprüft werden, ob die Selbsteinschätzung dieser Kinder auf einer realistischen Grundlage beruhten.
Nach dem Schreiben wurden die Kinder anhand von Detailfragen zur nachträglichen Beurteilung ihres Schreibproduktes aufgefordert (z.B. „Hast du erzählt?“ „Hast du 1 Erlebnis erzählt?“ usw.).
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49 (34%) aller 144 Kinder beantworteten jede der auf die einzelnen Anforderungen der komplexen Aufgabe bezogenen Detailfragen mit „ja“ (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.).
Wie die Tabelle 100 zeigt, konnte zusammenschauend nur bei wenigen Kindern eine Übereinstimmung von kindlicher Beurteilung des Schreibproduktes und entsprechenden Textanalysen festgestellt werden. 10 (20%) der Kindertexte entsprachen tatsächlich einer Grundmuster-A-Textstrukturierung nach SEIDEL (vgl. Kapitel 1.2.5, S. 25ff.) bzw. 16 (32%) der Texte dem Erzähltextstrukturmodell von WILKE (vgl. Kapitel 3.1.5, S. 102ff.) und wurden durch die kindlichen Schreiberinnen und Schreiber somit zutreffend beurteilt.
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Damit konnte zumindest bei 16 bzw. 10 Kindern der Stichprobe auf das Vermögen zur Einschätzung ihrer Erzählleistung anhand von Detailfragen geschlossen werden.
Obwohl sich nicht alle Aspekte der komplexen Aufgabenstellung derartig verifizieren ließen, möchte ich meine konfrontative Vorgehensweise als Problemaufriss und erkenntnisproduktiv für weitere Untersuchungen zum Aufgabenverständnis und zur Aufgabenlösung beim Verfassen von Texten verstanden wissen.
Wie schon an anderer Stelle diskutiert, erwiesen sich derartige Befragungen aus inhaltlichen und forschungsmethodischen Gründen als äußerst problematisch (vgl. Kapitel 4.1.4, S. 163ff.). Dennoch verdeutlichten die Befragungsergebnisse insgesamt eine zunächst relativ ausgeglichene Zufriedenheit der Kinder mit ihrer Schreibleistung. Weitere Nachfrageergebnisse belegten differenzierender dann aber zunehmende Unzufriedenheit mit der Rechtschreibung und der Schrift (vgl. Ergebnisse Kapitel 4.1.4, S. 163ff.). Eine ähnlich differenzierte Sicht ergaben die Antworten zur Anzahl der erzählten Erlebnisse und zur Verständlichkeit des Erzählten.
Im Kontext aufgabenbezogenen Schreibens der DDR-Sprachdidaktik hätten diese Ergebnisse möglicherweise eine Begründung für größere didaktische Anstrengungen in Bezug auf die Aufgabenanalyse und zum kindlichen Aufgabenverständnis geliefert. Kritische Anmerkungen zur Arbeit mit solchen komplexen Aufgabenstellungen (vgl. FRIEDRICH, BO. 1989) ließen bereits erkennen, dass dies zu einer weiteren, die Schreiblust hemmenden kognitiven Überforderung geführt hätte.
[Seite 201↓]Beobachtungen und Befragungen zu auffälligem Schreibverhalten jüngerer Schulkinder
Auffälliges Schreibverhalten der Kinder meiner Stichprobe sollte nicht nur erfasst und kategorisiert, sondern auch durch eine Befragung der Schreiberinnen und Schreiber zusätzlich überprüft werden. Dadurch wurde die Kategorisierung beobachteter Auffälligkeiten beim Schreibprozess qualitativ gestützt. Wie sich zeigte, stimmte trotz langjähriger Praxiserfahrung der Beobachtenden im Umgang mit jüngeren Schulkindern die Kategorienzuweisung aus den Beobachtungen mit der aus den Befragungen oft nicht überein. Diese Erkenntnis begründete auch nachträglich meinen gewählten Untersuchungsansatz, Texte jüngerer Schulkinder nicht nur hinsichtlich ihrer Erzähl-, sondern auch als Leistung schreibenlernender Kinder zu sehen.
Meine Untersuchungen sollten ursprünglich dazu beitragen, das Forschungsdefizit in Bezug auf schriftliche Erlebniserzählungen von jüngeren Schulkindern zu beseitigen und Konsequenzen für die Schulpraxis in den unteren Klassen der ehemaligen DDR abzuleiten. Durch die Erprobung und Ergänzung dafür geeignet erscheinender Untersuchungsinstrumentarien konnten Erkenntnisse erbracht werden, die - bezogen auf die Stichprobe - einerseits in der Geschichte der DDR-Forschung, andererseits aber auch durchaus für die gegenwärtige Schreib- und Erzählforschung relevant sind.
Die in den Arbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) konzipierten und in meinen Nachuntersuchungen nachvollzogenen und ergänzten Forschungsinstrumentarien bewährten sich in meiner Stichprobe unterschiedlich und zeigten Möglichkeiten und Grenzen der beschriebenen Erzähltextanalysen auf.
Folgende Gesichtspunkte sollen eine Gesamteinschätzung meiner Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen erleichtern:
Stichprobenziehung
Ein zentrales Problem qualitativer und quantitativer Untersuchungen ist die Auswahl einer statistisch und inhaltlich repräsentativen Stichprobe. Dies zeigte sich auch bei meiner Stichprobenziehung (vgl. Kapitel 2.3, S. 76ff.). Als positiv kann dennoch gewertet werden, dass für meine Untersuchung eine Stichprobe ausgewählt wurde, die zur Untersuchungsthematik eine in anderen Arbeiten (vgl. WILKE 1982, SEIDEL 1988) nicht einbezogene Altersgruppe betraf und damit vergleichend nun stichprobenbezogene Aussagen zum schriftlichen Erzählen eines Erlebnisses von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der DDR ermöglichte. Zudem machte sie diesbezüglich Daten - zumindest thematisch eng begrenzt - für eine historisch verwertbare didaktische Betrachtung zugänglich.
Unter Berücksichtigung der für das jüngere Schulalter relevanten vier Klassenstufen, beider Geschlechter und von drei definierten Leistungsgruppen sollten differenziertere Erkenntnisse über [Seite 202↓]den Forschungsgegenstand gewonnen werden, als es in den genannten beiden anderen Arbeiten möglich war. Dies betraf insbesondere den Leistungsgruppenbezug der Stichprobe.
Bei der Handhabung der Instrumentarien (z.B. Zählen von Sätzen, Erkennen der Gliederung von Texten, Lesbarkeit der Texte u.a.) zeigten sich in allen Untersuchungsteilen und beim gesamten Vergleich mit den Untersuchungen von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) stichprobenbedingte Einschränkungen. Manche Analysegesichtspunkte trafen z.B. für die Altersgruppe jüngerer Schulkinder nicht zu (z.B. das Erheben von Zeitangaben aus Texten) bzw. waren nur in Form von Beobachtungen und Befragungen möglich. Dies war dennoch erkenntnisproduktiv, weil nur so sich erkennen ließ, was sich in meinen Nachuntersuchungen stichprobenspezifisch als ungeeignet erwies und für die Anpassung meines Forschungsinstrumentariums bedeutsam war.
Nutzung, Ergänzung und Überprüfung vergleichbarer Untersuchungen
Ein besonderes Anliegen meiner Arbeit war die Nutzung, Ergänzung und Überprüfung vergleichbarer Untersuchungen. Da dies in der vorgefundenen Literatur zu meinem Untersuchungsgegenstand zu wenig Berücksichtigung fand, wollte ich entsprechendes leisten. Zusammen mit den Arbeiten von WILKE (1982) und SEIDEL (1988) ermöglicht meine Arbeit auch eine Zusammenschau entsprechender Ergebnisse zu drei Stichproben und einen Forschungsgegenstand bzw. zum schriftlichen Erzählen von Erlebnissen in allen Schulstufen und darüber hinaus. Allein dies scheint mir für eine mögliche Erörterung nicht nur zur DDR-Sprachdidaktik von Wert.
Methodenkombination
Aus der Methodenkombination von Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen erhoffte ich mir im forschungsmethodologischen Sinne einer Triangulation (vgl. LAMNEK 1988) einen besseren Zugang zum Forschungsgegenstand. Dies war nötig, da den Besonderheiten meiner Stichprobe (jüngeres Schulalter) und meiner Materialbasis (Texte von Schreibanfängerinnen und -anfängern) durch eine alleinige Textanalyse nicht entsprochen werden konnte. Der Erkenntniszuwachs ergab sich insbesondere durch das Erkennen und Ausgleichen von Schwächen der Einzelmethoden, was forschungsmethodisch anregend war.
Die Kombination von qualitativen und quantitativen Daten stellte eine weitere Herausforderung dar. In meiner Untersuchung war sie angebracht. Eine Kombination aus unterschiedlichen methodischen Zugängen erwies sich insgesamt als sinnvoll. Obwohl die gewählte Methodenkombination nicht immer zu den erwarteten Ergebnissen führte, ergab sich für mich allein aus diesem Forschungsansatz ein Erkenntnisgewinn:
Vor- und Nachteile der nachvollzogenen Textanalysen konnten herausgestellt, Beobachtungen zu auffälligem Schreibverhalten von jüngeren Schulkindern dazu in Beziehung gesetzt und einige [Seite 203↓]forschungsmethodologische Grenzen beim Befragen von kindlichen Schreiberinnen und Schreibern aufgedeckt werden.
Unter Berücksichtigung der schon an anderer Stelle kritisierten Fragetechnik bei der Erhebung meiner Daten scheint ein verbessertes Untersuchungsinstrumentarium notwendig, das Befragungen, Beobachtungen und Textanalysen miteinander in Beziehung setzt.
Der Wert dieser Methodenkombination ergibt sich für mich auch aus der Tatsache, dass sie in Bezug auf das schriftliche Erzählen eines Erlebnisses im jüngeren Schulalter erstmals einen Zusammenhang zwischen Erzähl- und Schreib-, Schreibprodukt- und Schreibprozess- sowie schreibdidaktischer Forschung in der DDR herstellte.
Wenngleich ich auf größere Erfahrungen bei der Anwendung der kombinierten Untersuchungsinstrumentarien nicht zurückgreifen konnte, diese aber wünschenswert gewesen wären, bieten die vorgelegten Untersuchungsergebnisse vielfältige Anregungen für eine weitere theoretische und praktische Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand. Zur schulpraktischen Anwendung bei der Analyse von schriftlichen Erzählleistungen in der Schulpraxis eignen sich die eingesetzten Forschungsinstrumentarien nur bedingt.
Nicht unerwähnt bleiben sollte auch mein sich untersuchungsmethodisch, quantitativ und qualitativ von den Vergleichsarbeiten unterscheidender Zugriff auf die Untersuchungsergebnisse durch eine Zusammenschau von Textanalysen, Beobachtungen und Befragungen sowie das Aufdecken von Zusammenhangsbeziehungen zwischen den genannten Untersuchungsteilen (vgl. Kapitel 5.1, S. 190ff.).
Bedeutung für die Erzähl- und Schreibforschung in der DDR
Wie schon in meinem Literaturbericht (vgl. Kapitel 1, S. 10ff.) festgestellt, beschäftigten sich in der DDR nur wenige Arbeiten mit dem schriftlichen Erzählen von Erlebnissen im jüngeren Schulalter. Meine Untersuchungen leisteten im Kontexte der Erzählforschung nicht nur einen Beitrag zum Thema „Erlebniserzählung“, sondern behandelten auch das Entstehen und die Schriftlichkeit dieser Texte im Bezugsrahmen der Schreibforschung, was sich unter Berücksichtigung des Alters der Kinder der Stichprobe als neu und als gewisses Alleinstellungsmerkmal in der DDR-Forschung darstellte.
Wenngleich meine Untersuchungen nur aspekthaft Zusammenhänge zwischen der formalen Schreibleistung und der Erzählleistung jüngerer Schulkinder aufdecken konnten, dienen sie rückblickend auch als ein Beleg für die sich verändernde Sicht von Forschungen in der DDR zu Schreib- und Erzählleistungen jüngerer Schulkinder.
Bedeutung für die Schulpraxis in der DDR
Die schulpraktische Motivation meiner Untersuchungen erwuchs aus einem bestimmten [Seite 204↓]gesellschaftlichen Kontext, der bei ihrem Abschluss nicht mehr gegeben war.
Um meine Untersuchungsergebnisse unter dem Aspekt ihrer nunmehr nur noch historisch interessanten schulpraktischen Bedeutung für die DDR-Didaktik aus meiner heutigen Sicht zu überblicken, sollen nun entsprechende Erkenntnisse aus meinen Untersuchungen praxisrelevant resümiert und diskutiert werden:
Unter der Voraussetzung, dass die erhobenen Erlebniserzählungen tatsächlich durch das im Kapitel 1.3.1, S. 36, dargestellte didaktische Konzept der Arbeit mit komplexen kommunikativen Aufgabenstellungen beeinflusst wurden, könnten die schon in Klasse 1 vorgefundenen Belege für entfaltete Darstellungen und Erzählstrukturen auf die Eignung des in der DDR vorherrschenden didaktischen Ansatzes hinweisen. Eine Erhebung darüber, inwieweit die Kinder der Stichprobe nach dem beschriebenen Konzept tatsächlich unterrichtet wurden, lag nicht vor.
Meine Befragungsergebnisse zum kindlichen Verständnis komplexer Aufgabenstellungen (vgl. Kapitel 4.1.1, S. 146ff.) zeigten, dass die Kinder der Stichprobe ein relativ uneinheitliches Aufgabenverständnis bekundeten. Differenzierende Nachfragen führten zu einer eher noch größeren Uneinheitlichkeit in den Antworten.
Rückschauend hätten die Ergebnisse meiner Untersuchung möglicherweise dazu beigetragen, die Arbeit mit komplexen Aufgabenstellungen im DDR-Sprachunterricht didaktisch-methodisch weiter zu überdenken, weil sie jüngere Schulkinder zu überfordern schien oder nicht in geeigneter Weise praktiziert wurde. Es ist anzunehmen, dass sich erst allmählich und durch die übende Auseinandersetzung mit solchen Aufgabenstellungen eine Entwicklung hin zur Beachtung komplexer Anforderungen vollzog.
Komplexe Aufgabenstellungen wurden von den Kindern der Stichprobe nur unzureichend erfasst. Dies legte einerseits die Schlussfolgerung nahe, das Erfassen solcher Aufgaben zu üben, andererseits ließ sich daraus auch folgern, Erzähl- und Schreibfreude nicht durch ohnehin schwer oder kaum zu erfassende komplexe Aufgabenstellungen zu beeinträchtigen.
Für die Schulpraxis der DDR stellt sich rückschauend auch die Frage, ob insbesondere in den unteren Klassen eine Orientierung an traditionellen Erzählmustern produktiv war. Aus meiner heutigen Sicht sollte auch schriftliches Erzählen vor allem der eigentlichen Funktion des Erzählens im (Schul-)Alltag genügen: Es sollte unterhaltend, fabulierend-informierend und für den Sprachgebrauch motivierend sein. Nach der Logik des Konzeptes der DDR-Sprachdidaktik hätte als Konsequenz aus meinen Untersuchungen für die Verschriftung von Erzählinhalten verstärkter zunächst entweder die Erzählsituation oder die Schreibsituation im Vordergrund stehen müssen, weil gleichzeitige Erzähl- und Schreibanforderungen bei einigen Kindern eine Überforderung vermuten ließen.
Die Ergebnisse meiner Untersuchungen zu Erzähl- und Schreibleistungen jüngerer Schulkinder lassen für das didaktische Konzept der Schulpraxis in der DDR folgende Wertungen und Schlussfolgerungen zu:
1 Nachfolgende Aussagen über jüngere Schulkinder beziehen sich jeweils auf die Kinder meiner Stichprobe
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