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5  Theoretische Ausgangsposition

Im Mittelpunkt von Modellversuchen zur beruflichen Bildung stehen Entwicklung und Erpro­bung von praktisch anwendbaren, umsetzbaren und übertragbaren Konzepten zur Erneuerung der Bildungspraxis. Diese Innovationen müssen aus den in der aktuellen Praxis vorzufinden­den Gegebenheiten und konkret erkannten Praxisdefiziten erwachsen. Deshalb ist es erforder­lich, die Bedürfnisse der Bildungspartner zu kennen, zu prüfen und praktisch aufzubereiten, damit geeignete Strategien schnell verfügbar sind. Bei dem rasanten Tempo der technologi­schen Entwicklung und den damit stetig steigenden Qualifikationsanforderungen an die Ar­beitnehmer müssen entsprechende Innovationen im Bildungswesen und Bildungsverhalten sofort oder in absehbarer Zukunft greifen, um die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen zu sichern.

5.1 Stand der wissenschaftlichen Erkenntnisse zur selbstständigen Fachinformati­onsgewinnung

Europa verändert sich - rasant und allumfassend trägt es der internationale Marktwirtschaft Rechnung. Und die Bildung sollte der Vorreiter dieses Prozesses sein. Deshalb stellten sich die Lehrenden von beruflichen Schulen, Vertreter von Ministerien und Ämtern sowie Wissen­schaftler aus neun europäischen Ländern anlässlich des XVIII. Agrarpädagogischen Kolloqu­iums im Ausbildungszentrum Landshut die Frage:

Was muss perspektivisch in der Berufsausbildung getan werden, um das selbstständige, kom­petenzentwickelnde Lernen als Befähigung zum lebenslangen Lernen zu fördern?

Für die Auszubildenden wird es immer wichtiger, die anschwellende Informationsflut selbst­ständig zu erschließen, zu verarbeiten und zu werten. Um diese Kompetenzen herauszubilden wird ein neues didaktisches Konzept und eine veränderte Lernkultur benötigt.

Nach Bräuer (1999) lässt sich der steigende Bildungsbedarf „weder mit der traditionellen Lehr- und Lernkultur noch mit den herkömmlichen Methoden der Aus- und Weiterbildung befriedigen ... Wer den Herausforderungen der Informationsgesellschaft gewachsen sein will, muss seine Kompetenz im Umgang mit den neuen Medien und der Informationsflut für die Dauer des Berufslebens immer wieder aktualisieren.“ 10 )

Auf dieses lebenslange, selbstgesteuerte Lernen müssen wir unsere Auszubildenden intensiv vorbereiten. Methodische Orientierungshilfen für konkrete Beispielssituationen können den Auszubildenden Anleitung sein und helfen Algorithmen für vergleichbare Vorgänge schaffen.


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Kompetenz“ ist zurückzuführen auf das lateinische Wort „ competere “, was soviel wie: Zuständigkeit, Fähigkeit besitzen, Sicherheit ausstrahlen, bedeutet.

Interpretationen von Fachkompetenz

Nach Geissler (1984) umfasst Fachkompetenz in sich definierte Fähigkeiten, Einsich­ten und Urteile.

 

Fähigkeiten:

 

1.

methodisch geordnete Wissensvermittlung nach Inhalt, Auswahl, Aufbau der Lehrgänge und angemessener Organisation von Unterricht

 

2.

Verdeutlichung von Kultur gegenwärtiger Verfassung wie in historischer Ablei­tung und zukunftsorientierter Problematik

 

Einsichten:

 

3.

Vermittlung formaler Lernziele in fächerübergreifender Vorgehensweise = ei­gentli­che Kompetenz

 

Urteile:

 

4.

Einleitung subjektiver Bildungsentwicklungen, d. h. Entwicklung vielseitiger Interessen, Ausbildung von Arbeitshaltungen, Einübung demokratischen Verhal­tens

 

5.

Hilfe zur „Selbstverwirklichung“

Beck (1993) untersetzt Fachkompetenz mit materialer Kenntnis und Fertigkeit, wie konkrete Inhalte und neuaufkommende Kenntnisse und Fertigkeiten (Umweltkompe­tenz, Europakompetenz, informationstechnische Kompetenz).

Nach Bunk (1996) beschreibt Fachkompetenz sachverständige Kenntnisse und Fertig­keiten bezüglich des Berufes, um übertragene Aufgaben fachgerecht auszuführen.

Die KMK-Handreichung (1997) erklärt den Begriff der Fachkompetenz als Bereit­schaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.


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Im Grundlagenplan der Deutschen Bischofskonferenz (07/2002) wird Fachkompetenz mit der Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen und Probleme auf der Grund­lage fachlichen Wissens und Könnens, selbstständig, sachgerecht, methodengeleitet und zielgerichtet zu bearbeiten und zu lösen sowie das Ergebnis zu beurteilen, be­schrieben.

Baders (06/2002) Anregungen zur Ausdifferenzierung des Begriffes beschreiben Fachkompetenz als Dimension von Handlungskompetenz. Die Fähigkeit und Bereit­schaft, Aufgabenstellungen selbstständig, fachlich richtig, methodengeleitet zu bear­beiten und zu werten korrespondiert mitlogischem, analytischem, abstrahierendem, integrierendem Denken in Zusammenhängen.

Interpretationen von Handlungskompetenz

Nach Geissler (1984) wird Handlungskompetenz im Sinne von Erziehung zu methodi­schen Fähigkeiten angewandt, d. h.
1. die Beherrschung verschiedenen Arbeitstechniken, wie Informationsbeschaffung, Informationsverarbeitung, Informationskritik, Informationsanwendung
2. die Realisierung von Arbeitstugenden, wie Fleiß, Zuverlässigkeit, Sachlichkeit, Genauigkeit, Ordnung, Konzentration.

Beck (1993) entspricht den Forderungen der Wirtschaft und setzt Handlungskompe­tenz in einer Hierarchie der Kompetenzen als Überbegriff ein. Er geht davon aus, dass Handlungskompetenz eine Schlüsselqualifikation beschreibt.

Bendler (1995) entwickelt im Untersuchung von Handlungskompetenz einen Krite­rienkatalog, in dem selbsterfahrendes und selbstbeurteilendes Lernen untersetzt wer­den.
1. Ergebnisse mit Hilfe von Lösungsblättern etc. selbstständig und konzentriert auf Richtigkeit prüfen
2. Fortschritte und Defizite erkennen
3. eigene Arbeit und Ergebnisse selbstkritisch einschätzen
4. Hinweise zur Arbeits- und Lernplanung aufgreifen und umsetzen
5. eigene Stellung und Beitrag in der Gruppe beschreiben und ggf. eine Rollenver­änderung initiieren
6. persönliche Arbeits- und Verhaltensziele festlegen
7. Lernergebnisse sach- und fachgerecht darstellen
8. Arbeitsschritte in einer Zeiteinheit selbstständig oder im Team planen und durch­füh­ren
9. fachspezifische Arbeitsmittel nutzen
10. Zusammenhänge zu anderen Themenbereichen erkennen und darstellen
[Seite 30↓]11. neue Ideen in den Unterricht einbringen
12. bei Aufgabenstellungen Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden

Bunk (1996) beschreibt mit Handlungskompetenz einen ganzen Handlungskreislauf:
1. „Zielsetzung
2. Wahrnehmung und Information
3. Denken und Planen
4. Tun und Ausführen
5. Zielerreichungsvergleich und Ergebniskontrolle
6. Motivation zu neuen Zielsetzungen“ 11 )

Die KMK-Handreichung (1997) versteht unter Handlungskompetenz die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Si­tuationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ver­halten.

Die Deutsche Bischofskonferenz (07/2002) verwendet Handlungskompetenz als Ü­berbegriff, der die Bereitschaft, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Si­tuationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ver­halten, beschreibt.

Auch Bader (06/2002) stellt Handlungskompetenz als Überbegriff dar. Im Sinne eines lebenslangen Prozesses und als Voraussetzung für die Entwicklung individueller Kompetenzen ist sie vorläufiges Ergebnis von Lern- und Entwicklungsprozessen der Individuen in sozialer Einbindung. Anstehende Probleme werden zielgerichtet auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig gelöst und in ihren Ergebnissen bewertet, was Handlungsfähigkeit weiterentwickelt.

Interpretationen von Methodenkompetenz

Für Geissler (19984) stellt sich Methodenkompetenz in vier Begriffen dar:
Planung, Bereitstellung, Ausführung, Kontrolle


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Nach Beck (1993) beschreibt sich Methodenkompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft, Probleme und Aufgabenstellungen selbstständig, zielorientiert und sachgerecht sowie fachlich richtig bzw. angemessen und methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergeb­nis zu beurteilen.

Bendler (1995) erweitert die Ansätze von Geissler, untersetzt sie detailliert und glie­dert sie seinem Kriterienkatalog an. Zusätzlich stellt er Bezüge zur Arbeitszeit her, de­finiert Gesprächsregeln und greift soziale Aspekte auf. Damit entspricht er auch dem Grundgedanken der Entwicklung von Teamfähigkeit.

Bunk (1996) spricht von Methodenkompetenz, wenn auftretende Probleme selbststän­dig gelöst werden, was Flexibilität, Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und die Nutzung von Erfahrungen voraussetzt.

In der KMK-Handreichung (1997) wird Methoden- und Lernkompetenz zum Resultat ausgewogener Entwicklung der Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz (Personalkompetenz) und Sozialkompetenz.

Nach Bader (06/2002) bezeichnet Human- (Selbst-)kompetenz als Dimension von Handlungskompetenz die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen Entwicklungs­chancen, Anforderungen und Einschränkungen in Beruf, Familie und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu werten.

Interpretationen von Sozialkompetenz

Nach Geissler (1984) stellt sich Sozialkompetenz im Werten, im situativen Güter ab­wägen, im Engagement und in der Verantwortung dar. Soziale Kompetenz erzieht zu Tugenden wie
1. Helfen wollen, - können
2. mit anderen auskommen
3. mit anderen Gruppen bilden können und planvoll arbeiten
4. mit anderen diskutieren können
5. Diskussionen sachlich leiten können
6. Fähigkeit zum partnerschaftlichen Verhalten
7. Fähigkeit zur Toleranz
8. Fähigkeit zur sachlichen Konfliktbewältigung
9. moralische Qualitäten (Solidarität, Nächstenliebe etc.)


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Beck (1993) spricht dann von Personal- und Sozialkompetenz, wenn die Fähigkeit und Bereitschaft, die Entwicklungschancen und Gegebenheiten in Beruf, Familie und öf­fentlichen Leben zu beurteilen und aufgrund der eigenen Begabungen Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln und die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessen zu verstehen und sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen bzw. zu verständigen, angestrebt wird.

Für Bunk (1996) ist Sozialkompetenz die Kontaktfähigkeit nach innen und außen. Sie setzt Kommunikationsfähigkeit voraus. Werden Arbeitsplatz und -umfeld aktiv mitgestaltet, so spricht er von Mitwirkungskompetenz. „Er ist einem hohen Berufs- und Wirtschaftsethos verpflichtet.“ 12 ), ist eine Umschreibung von Personen, die in hohem Maße Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Organisieren, Planen, Durchführen und Kon­trollieren demonstrieren.

Die KMK-Handreichung (1997) entwickelt den Begriff der Humankompetenz (Perso­nalkompetenz) und will diese als Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln, verstanden wissen. Dabei werden personale Eigenschaften wie: Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusst­sein, insbesondere auch Wertevorstellungen und selbst bestimmte Bindungen an Werte entwickelt. Sozialkompetenz versteht sich als Teilmenge von Humankompetenz. Sozi­alkompetenz beschreibt die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen.

Die Deutsche Bischofskonferenz (07/2002) differenziert ebenfalls zwischen Personal- und Sozialkompetenz. Personalkompetenz stellt die Ich-Perspektive dar, d. h. die Fä­higkeit und Bereitschaft, als Individuum Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen im Beruf Familie und öffentlichen Leben zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Die Persönlichkeit ist bereit und vermag durchdachte Wertevorstellungen zu entwickeln und sich selbst bestimmt an Werte zu binden.


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Sozialkompetenz ist Ausdruck der Du-Perspektive und begründet die Fähigkeit und Be­reitschaft, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen wahrzunehmen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbe­wusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Erklärtes Ziel von Sozialkompetenz ist die Menschwerdung in Solidarität.

Bader (06/2002)beschreibt Sozialkompetenz als Dimension von Handlungskompetenz als Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendun­gen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzu setzen und zu verständigen.


Die Verfasserin war selbst Teilnehmerin des XVIII. Agrarpädgogischen Kolloquiums vom 09.–11.09.1999 und wirkte in der Arbeitsgruppe „Anforderungen an die Kompetenzentwick­lung“ mit. Nach Winzier, Bundesinstitut für Berufsbildung Bonn, Präsentation der Diskussi­onsergebnisse(1999), lässt sich das Arbeitsergebnis in einem vorläufigen Schema zusammen­fassen (Abb.2).


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Abb. 2: Kompetenz = Fähigkeiten besitzen

Nach Bräuer (1999) ergibt sich folgende Schrittfolge für die selbstständige Fachinformations­gewinnung:

Schritte zur selbstständigen Fachinformationsgewinnung“

1.

Problemsituation erfassen

2.

Planung des Vorgehens

3.

Festlegung der Informationsquellen

4.

Beschaffung der erforderlichen Informationen

5.

Speicherung der erhaltenen Informationen

6.

Aufbereitung vorliegender Informationen

7.

Analyse und Bewertung der Informationen


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8.

gezielte Auswahl relevanter Informationen

9.

Speicherung der selektierten Informationen

10.

Anwendung der Informationen

11.

Bewertung der Ergebnisse“ 13 )

Im Jahre 1455 revolutionierte Johannes Gutenberg mit der Erfindung des Buchdruckes die Speichermöglichkeiten und Verfügbarkeit von Wissen. In der heutigen Zeit findet auf diesen Gebiet wieder eine Revolution statt. Digitale Informationssysteme, ob offline als CD-ROM oder online im Internet und anderen Netzen, erlauben völlig neue Wege für das Suchen, Fin­den, Verknüpfen und Verändern von Informationen und Informationszusammenhängen, und dies ist erst der Anfang der Entwicklung. Digitale Medien werden Bücher nicht ersetzen. Die Übersichtlichkeit, Sinnlichkeit und besonders die Gemütlichkeit des Bücherlesens können digitale Medien nicht erreichen. Für bestimmte Zwecke sind digitale Medien den Büchern jedoch weit überlegen, insbesondere bei Nachschlagewerken und Datenbanken. Immense Speicherkapazitäten, flexible Suchmöglichkeiten, das beliebige Erstellen von Selektionslisten und die Veränderbarkeit der Daten sind enorme Vorteile.


Computerunterstützte Instruktionssysteme lassen sich nach Strittmatter/Niegemann (2000) anhand von drei Merkmalsdimensionen beschreiben:

-

1.

Interaktivität,

-

2.

Individualität, Adaptivität und

-

3.

Kontrollinstanz.

  1. „Medien sind in dem Maße als interaktiv zu bezeichnen, indem Abfolge, Auswahl und Darbietungszeitpunkt der vom Medium zu übermittelnden Information wesentlich durch Aktionen bzw. Reaktionen des Benutzers (Lerners) auf die jeweils aktuell dargebotenen Informationen bestimmt werden.“ 14 )
    Damit unterscheiden sich computergestützte Instruktionssysteme, welche die Merkmalsdimensionen des „interaktiven“ aufweisen von „linearen“ Medien, wie z. B. Videos, und „selektiven“ Medien, wie z. B. Bildplatten-Systemen mit Kurzlehrfilmen zur Auswahl, durch Rückkopplung und Kontrollmöglichkeit. Interaktivität ist zugleich auch Gütekrite­rium für computerunterstützte Lehrprogramme, da sich die Intelligenz eines Lernsystems letztendlich darin zeigt, in welchem Maße der Programmautor dem Lernenden Aktions- und Reaktionsmöglichkeiten anbietet.

  1. Die Individualisierung eines Lehrprogrammes beschreibt sich durch die Auswahl und Sequenz der Lerninhalte, die Intensität und Dauer der Informationsaufnahme und -vertiefung, durch Ort und Zeit des Lernens und inwieweit all diese Kriterien auf die indi­viduellen Bedürfnisse des Lernenden ausgerichtet sind bzw. vom Lernenden selbst kon­trolliert werden können.
    Nach Strittmatter/Niegemann (2000) ist ein interaktives Programm in dem Maße adaptiv, in dem das Programmverhalten an Merkmalen des individuellen Lernenden, am jeweili­gen Vorwissen, der Lese- und Verarbeitungsgeschwindigkeit, der Lernzeit, der Lernstra­tegie u. Ä. orientiert ist.
  2. Gibt es keine externe Instanz um den Lernerfolg oder den Lernweg zu beurteilen, muss das Computersystem dergestalt sein, dass es dem Lernenden ermöglicht wird, seinen Lernprozess selbstständig einzuschätzen und eventuelle Kenntnisdefizite selbst zu erfas­sen. Genau definierte Lernziele und Hilfestellungen ermöglichen eine Beurteilung des persönlichen Lernprozesses. Dabei kann der Lernende jedoch nicht in jedem Fall eine di­rekte Lernsteuerung betreiben. Strittmatter und Niegemann unterscheiden Lern- und Pro­grammsteuerung:

Abb. 3: Lern- und Programmsteuerung (Strittmatter, 2000)


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Lernsoftware wurde in der Literatur bereits verschiedentlich klassifiziert (Bodendorf 1990, Euler 1992, Mandl & Horn 1989).

Abbildung 3 gibt eine grobe Übersicht der verschiedenen Arten von Lernsoftware mit ihren spezifischen Eigenschaften und Unterschieden nach Strittmatter/Niegemann (2000). Misch­formen und Überschneidungen sind nicht ausgeschlossen.

Abb. 4: Spezifische Unterscheidungsmerkmale von Lernsoftware


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Drill and Practice- Programme sind Trainingsprogramme, die durch Sequenzen des Typs „Übungsaufgabe-Eingaben einer Antwort-Rückmeldung“ gekennzeichnet sind. Sie wurden zumeist als ergänzende Medien der spezifischen Lehrfunktion „Behalten/Erinnern“ konzipiert und stellen die Bedingung, dass eine entsprechende Wissensvermittlung bzw. -aneignung vo­rausgeht. Bekannte Beispiele sind Vokabeltrainer, Rechentrainer und Übungsprogramme zum Training der deutschen Rechtschreibung.


Tutorielle Lehrprogramme vermitteln über gedruckte Lehrtexte den Lehrstoff und kontrol­lieren den Wissensstand nach jedem Kapitel oder Abschnitt in Form von Aufgaben oder Frau­gen, deren Lösung dann automatisch auf Korrektheit geprüft wird. Auf diese Weise wird die Situation eines einzelnen Schülers mit seinem Privatlehrer (=Tutor) simuliert.


Simulationsprogramme ermöglichen die Demonstration von Zusammenhängen und sind damit für das „forschende Lernen“ prädestiniert. Sie dienen dem gefahrlosen und kostengüns­tigen Verhaltenstraining in Extremsituationen und simulieren wirklichkeitsnah Geräte und Arbeitsumgebungen.


Lernspiele vermitteln Lerninhalte, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Hilfe von Computerspielen. Lernspiele greifen vor allem bei jüngeren Lernenden, wobei die Lerneffek­tivität im Vergleich zu anderen Unterrichtsformen angezweifelt wird.


Das WWW („World Wide Web“) ist das gegenwärtig umfassendste Hypermediasystem. Über Schaltflächen, den „Buttons“, werden Reaktionen veranlasst, ohne dass ein Befehl ein­gegeben wird. Eine solche Fläche kann auch ein Wort, ein Satz, ein Absatz, eine Graphik oder ein bestimmter Teil von ihr sein. Der Lernende bestimmt weitestgehend selbst die Reihenfol­ge der Informationsaufnahme und ist nicht mehr an die vorgegebene Sequenz des Autors ge­bunden.


Eine Kombination aus Datenbank, Lernprogramm-Modulen, Kommunikationssystemen und konkreten Arbeitshilfen wird als „Electronic Performance Support System (EPSS)“ be­zeichnet.


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Die Verwendung der skizzierten digitalen Lernprogrammvarianten hat weitreichende Konse­quenzen für die Professionalisierung des Bildungsmanagements und das Verhalten des Lehr­personals. „Das Lehrpersonal muss sich von der Position trennen, im Bildungsprozess allein „Lieferant“ von Wissen und Informationen zu sein und muss akzeptieren, dass eine Verbin­dung mit der Praxis erforderlich ist.“ 17 ) Wenn der Lehrende im Ausbildungsprozess zuneh­mend die Rolle des Initiators, Koordinators, Moderators und Lernberaters übernimmt, so soll­te das beim Auszubildenden vermehrt zu Eigenverantwortlichkeit, Selbstständigkeit und be­ruflicher Motivation führen. Der Bruch mit der „Vermittlungsdidaktik“ und die Öffnung für die „Didaktik des Lernarrangements*“ sind Forderungen an den Berufsschulpädagogen, die unbedingt mit dem Wunsch nach Methodenvielfalt und der Öffnung für den Umgang mit digitalen Medien einher gehen sollten.


Lernarrangement nach Bräuer (1996): „... Einheit von Aufgabenstellung, Informationsbereit­stellung, Medienbereitstellung und Lernberatung.“ 18 )


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5.2  Erarbeitung und Darstellung von methodischen Orientierungshilfen zur selbst­ständigen Fachinformationsgewinnung

Wo früher Demonstration, Reproduktion und Exerzitium als aufeinanderfolgende Lernformen die Weitergabe beruflicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu sichern vermochten, reicht schematisches Lehrverhalten gegenwärtig nicht mehr aus: weder für den Lernenden, der seine Wahrnehmungsgewohnheiten im Zuge verdichteter Informationen verändert hat, noch für den Lehrenden, der komplizierte Berufsinhalte nicht allein auf der Grundlage von Anschauung und sprachlicher Erklärung vermitteln kann. Vor allem aber hat das Selbstver­ständnis zahlreicher Lernender eine Veränderung erfahren.

Die diesem Umstand Rechnung tragenden, in jüngerer Vergangenheit entwickelten Unter­richtsmethoden, lassen sich nach Seyd (1994) in ihrer Vielfalt nach Kriterien gliedern:

nach der Sozialform: Lernen als Einzelner, Lernen in der Gruppe oder in der Klasse, Ler­nen im Verband auf Zeit

nach der Kommunikationsrichtung: Lehrer-Schüler-Vortrag, Lehrer-Schüler-Interaktion

nach der Aktionsform: Vortrag, Gespräch, Diskussion, Erarbeitung

nach dem Materialeinsatz: z. B. Texte, Pläne, Fotos, Fach-CD-ROM


Seyd (1994) unterscheidet sechs Grundformen methodischen Vorgehens zur handlungs­orientierten Gestaltung von Lernsituationen in der praktischen Berufsaus- und -weiterbildung:

„die Unterweisung am Arbeitsplatz

das betriebliche Lehrgespräch

die Leittext- Methode

die programmierte Unterweisung

der Unterricht

das Projekt“ 19 )


In Wertung der Quelle stellt die Verfasserin fest, dass diese Grundformen allerdings keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben dürften, da sie z. B. durch

- Beobachtung und Erkundung

ergänzt werden können.

Immer dann, wenn der Lernende den Lernprozess weit gehend selbst gesteuert strukturieren soll, bietet sich die Arbeit mit Leittexten und Materialien an.


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5.2.1  Beschreibung und Darstellung der Leittext-Methode

Lernen mit Leittexten ist ein umfassendes methodisch-didaktisches Konzept, mit dem berufli­che Ausbildung aber auch schulischer Unterricht handlungsorientiert und praxisnah gestaltet werden kann. Im Unterschied zu programmierten Unterweisungen vermitteln die Leittexte den Lehrstoff nicht selbst, sondern stellen lediglich Informationen über Ziel und Inhalt des Ausbildungsverlaufes bereit und leiten durch Fragen die Erkundung in der Realität oder die Erarbeitung mit Hilfe verschiedener externer personaler und/oder medialer Informationsquel­len an.


Nach Flechsig (1996) stellt die Leittext-Methode eine Variante des Arbeitsunterrichtes dar. „Hierbei (gemeint ist der Arbeitsunterricht- Anm. d. Verf.) bearbeiten Lernende individuell oder in kleinen Gruppen Aufgaben, die schriftlich formuliert sind und nach Möglichkeit meh­re Aspekte- handwerkliche, intellektuelle, soziale- integrieren, um Kenntnisse und Fertigkei­ten zu üben und anzuwenden.“ 2 0 ) Als Alternativbezeichnungen zum Arbeitsunterricht werden „Gruppenunterricht“ oder „Projektunterricht“, als Varianten

Dalton-Plan

Jena-Plan

Kontraktunterricht

Leistungsbewertungs-Methode

Leittext- Methode

Montessori-Methoden

UDIS und

Winnetka-Plan

angeboten.


In Reaktion auf den starren Frontalunterricht entwickelte sich mit beginnendem 20. Jahrhun­dert der Arbeitsunterricht. Er betont die Vorstellung von Aktivität und Individualität gegen­über der Passivität und Standardisierung und versucht im Sinne einer allseitig entwickelten Lernerpersönlichkeit reproduktives und produktives Denken zu beanspruchen. Die Leittext-Methode ist eine besonders für die Berufsbildung geeignete Methode des Arbeitsunterrichtes, deren Anfänge in das Jahr 1970 zurück reichen. Nach Koch(1986) war: „die Leittext-Methode nur eine Hilfe für die Projektausbildung.


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Damit die schnelleren Auszubildenden nicht jeweils auf die nächste Unterweisung warten müssen, bis die langsameren auch soweit sind, hat man vor nunmehr gut 15 Jahren (bezogen auf das Jahr der Veröffentlichung- Anm. d. Verf.)bei Daimler-Benz in Gaggenau begonnen, die Ausbildungsunterweisung als Tonbildschau aufzuzeichnen. Zu dem Gelernten haben die Auszubildenden dann einen Test geschrieben, das Testergebnis musste anschließend mit dem Ausbilder besprochen werden. Hierbei zeigte sich, dass die Jugendlichen bei dieser Art der Ausbildung nicht nur motivierter waren, sondern auch die Selbstständigkeit gefördert wurde.“2 1 )


Inzwischen haben Leittext-Methoden im Sinne von „aufgabenbearbeitendem Lernen“ Ein­gang in den beruflichen Unterricht aller Bildungsgänge und die Weiterbildung gefunden.

Den theoretischen Hintergrund für die Methoden bildet die Handlungstheorie. Diese betont den Zusammenhang von Denken und Handeln. Jede vollständige Handlung ist dadurch ge­kennzeichnet, dass ihr eine geistige Probehandlung vorausgeht und sie mit einem Vergleich von Handlungsziel und erreichtem Handlungsergebnis endet.


Nach Flechsig (1996) werden bei der Arbeit mit Leittexten vier didaktische Prinzipien umge­setzt:

„selbsttätiges Lernen (im Unterschied zum angeleiteten Lernen)

individualisiertes Lernen, das eine „innere Differenzierung“ der Klassen beinhaltet

ganzheitliches Lernen, dass außer der Integration von Hand- und Kopfarbeit auch den Gedanken fächerübergreifender Themen umfasst, und

aufgabenbearbeitendes Lernen, das die Bearbeitung schriftlich formulierter Lernaufgaben mit der Aneignung von Hintergrundwissen aus bereitgestellten Informationsmitteln ver­bindet.“ 2 2 )


Leittexte bestehen aus verschiedenen Systemelementen, deren Zusammensetzung variieren und folglich zu unterschiedlichen Ausprägungsformen führen kann.


Systemelemente von Leittexten sind (nach z. B. Kaiser/Kaminski, 1994, S. 244 ff; Möller, 1993, S. 19 ff; Höpfner, 1990, S. 528):

„Leitfragen: provozieren das gründliche, der eigentlichen Aufgabenbearbeitung vorge­schaltete Durchdenken der gestellten Aufgabe. Durch die Beantwortung der Leitfragen wird der Blick des Lernenden auf verborgene Probleme, besondere Charakteristika der Aufgabenstellung etc. gelenkt und die Orientierung des Lernenden systematisiert.


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Leitsätze: enthalten in komprimierter Form fachliche Hinweise, die für die Bearbeitung der gestellten Aufgabe relevant sind.

Arbeitsplan: dient der zielgerichteten Antizipation der erforderlichen Arbeitsschritte. Durch eine übersichtliche Erfassung und Darstellung einzelner Arbeitsschritte soll blinder Aktionismus verhindert und systematische Bearbeitung der Aufgabenstellung gefördert werden.

Kontrollbögen: unterstützen die arbeitsbegleitende Ergebnissicherung und stellen ein In­strument der Erfolgskontrolle dar, ...“ 2 3 )


Das Lernen mit Leittexten kann eingesetzt werden,

um komplexe Sachverhalte zu vermitteln

um das Lernen anschaulich praktisch und systematisch zu gestalten

um selbstverantwortlich und selbstregulierend zu lernen

um individuellen Lernbedürfnissen, -fähigkeiten und -motivationen zu genügen

um das systematische und planvolle Vorgehen bei der Lösung praktischer Probleme zu üben und

um Schlüsselqualifikationen

zu erwerben.

5.2.2 Zielsetzung beim Einsatz der Leittext-Methode

Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit, Planungs- und Problemlösungsfähigkeit sind Eigen­schaften, die gepaart mit entsprechendem Allgemein- und Fachwissen, gegenwärtig Schlüs­selqualifikationen beschreiben. Diese, als dynamisches Modell betrachtet, werden im Kon­zept der Handlungskompetenz weitergedacht. Anders als der Qualifikationsbegriff, der die Anforderungen vorgegebener beruflicher Arbeitsaufgaben beschreibt, zielt der Kompe­tenzbegriff auf die Entfaltung subjektiver Handlungspotentiale, mit denen Entscheidungs-Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit gesichert werden soll. Unter dem Begriff der „Hand­lungskompetenz“ werden in Anlehnung an den Kompetenzbegriff von Bootz und Hartmann (2001) Fach-, Methoden-, Sozial- und personale Kompetenz zusammengefasst. Das Kompe­tenzmodell verlangt, dass innerhalb der vier Bereiche die Chance zu dauerhafter weiterer Entwicklung gewährleistet wird.


Im Bezug auf die Zieldefinition der diskutierte Leittext-Methode bedeutet das:


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Abb. 5: Kompetenzentwicklung durch die Leittext-Methode


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5.2.3  Aktionsphasen der Leittext-Methode

Mit einem Leittext kann der Lernende das Modell der komplexen Handlung erleben.

Abb. 6: Leittext-Methode zum Erlernen praktischer Ausbildungsinhalte (nach: Arbeitstransparent 1 aus BiBB 1996 „Leittexte/Referentenleitfaden“)


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5.3  Standpunkte der Verfasserin

Die Verfasserin betrachtet die Schrittfolge für die Fachinformationsgewinnung nach Bräuer(1999) als logisch und umsetzbar. Sie geht davon aus, dass Strategien für die Kompetenzent­wicklung notwendig sind. Nicht jeder Lerninhalt ist zur

Vermittlung über Handlungsschemata gleichermaßen geeignet. Der Lehrende, der perspektivisch zunehmend die Rolle eines Anlei­tenden übernehmen wird, legt Lernziele fest und wählt geeignete Lerninhalte aus. Die Ler­nenden, welche die Grundbefähigung zur selbstständigen Informationsgewinnung durch eine Grundlagenausbildung in Informatik besitzen, lösen Problemsituationen mit Informationsbe­schaffungserfordernis mittels spezieller Handlungsanleitungen. Der Informationsbeschaf­fungsprozess wird vom Lehrenden als Berater überwacht, kontrolliert und bewertet. Ergebnis­se müssen verglichen, offene Fragen beantwortet werden. Erfolgserlebnisse wirken auf den Lernenden motivierend. Er wird den Algorithmus, der dem Lernbeispiel der Handlungsanlei­tung zu Grunde liegt, annehmen. Damit bereitet der Lehrende den Lernenden optimal auf die Fluktuation des CBT-Marktes vor und lässt die Arbeit mit jeglicher Software, die dem vermit­telten Algorithmus entspricht, zu.

Die Verfasserin erkennt auf Grund ihres Literaturstudiums das „black hole“ („Schwarzes Loch“) in der agrarwirtschaftlichen Berufsausbildung und sieht es als vordringliche Aufgabe ihrer Arbeit, spezielle methodische Orientierungshilfen für Auszubildende der gärtnerischen Berufsausbildung zu entwickeln, die eine Verallgemeinerung, also Algorithmusbildung, zu­lassen.

Die Verfasserin geht davon aus, dass sowohl die induktive, als auch die deduktive didakti­schen Vorgehensweisen- methodisch richtig vernetzt- eine Bereicherung des Unterrichtsge­schehens und eine Erweiterung des Bildungshorizontes der Lernenden bewirken.

Die Klassifikation der Lernsoftware nach Strittmatter/Niegemann u. a. (2000) bedarf nach Vorstellung der Verfasserin der Konkretisierung. Der bereits angesprochene gravierende Zeit­aufwand der häufig unzureichend qualifizierten Lehrkräfte sollte durch die Ausschaltung nicht relevanter Programmformen minimiert werden.

Abbildung 7 stellt als solches einen Konsens zwischen bereits existenten wissenschaftlichen Auffassungen zur Klassifikation der Lernsoftware und den Vorstellungen der Verfasserin dar.


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Abb. 7: Lernsoftware in der Ausbildung


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Die im Rahmen der Berufsausbildung der Lernsoftware zugeordneten Kategorien klassifiziert die Verfasserin an den in Abbildung 8 zusammengestellten Merkmalen. Die zugeordneten Beispiele stellen eine Auswahl dar und erfahren in den Anlagen 24 und 25 eine gegenwärtig aktuelle Ergänzung.

Abb. 8: Charakteristika der Kategorien bei Lernsoftware


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An den Merkmalen der Kategorien sollten sich methodische Orientierungshilfen ausrichten. Das Besondere der Kategorie muss in der methodischen Orientierungshilfe Berücksichtigung finden und über eine Verallgemeinerung der Schrittfolge, zu unterschiedlichen Handlungsal­gorithmen führen.

Dabei sollte eine enge Verflechtung mit dem Fachunterricht, der Fachpraxis und den betrieb­lichen Belangen angestrebt werden. Als solches erachtet es die Verfasserin auch als unbedingt notwendig, den jeweiligen Ausbildungsstand des Lernenden mit ins Kalkül zu ziehen.

Abb. 9: Arbeit mit Lernsoftware an der Berufsschule

Um Begabte besonders zu fördern, sollten die methodischen Orientierungshilfen so aufberei­tet sein, dass über einen Kontrollteil nach Bedarf abrufbares Ergänzungswissen vermittelt werden kann. Außerdem kann der Lehrende deren freie Kapazität mit weiteren Softwarebei­spielen aus der gewählten Kategorie binden. Als solches wird für den Fachlehrer das Sam­meln geeigneter Lernsoftware, bis hin zur Erfassung von Internet-Adressen, interessant.

Nach Vorstellung der Verfasserin sollten sich methodische Orientierungshilfen am mittleren Leistungsniveau einer Schülergruppe ausrichten. Das Eingreifen des Lehrenden in die Ab­wicklung der Anleitung muss eher die Ausnahme sein.

Lebenslanges Lernen bedeutet stetig neues Kennen lernen- Verstehen- Üben- Anwenden. Dabei werden alte Werte präzisiert oder korrigiert. Der zeitliche Einfluss eines in der Berufs­bildung Lehrenden auf die Lernenden ist vergleichsweise gering, aber methodisch richtig auf­bereitet, beeinflussen die von ihm weitergereichten Erkenntnisse nachhaltig deren ganzes wie­teres Leben.


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5.3.1  Transformation der Leittext-Methode auf die Fachinformationsgewinnung im theoretischen Unterricht der Berufsausbildung

Nach Auffassung der Verfasserin lassen sich analog zur Lösung komplexer Berufsaufgaben, Arbeitsphasen für komplette theoretische Handlungen entwickeln.

Abb. 10: Die Leittext-Methode zur selbstständigen Kenntnisgewinnung in der theoretischen Berufsausbildung

Die auch im Unterricht der Theorie wiederkehrenden Handlungsstufen sind auf das Ziel der Kenntnisgewinnung ausgerichtet und können eine zusätzliche Qualität mit der Orientierung auf die Ausbildung der Fähigkeit zum selbstständigen Umgang mit Informationsträgern erfah­ren.


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1. Stufe: Informieren

Der Lehrende wirkt als Organisator und Beobachter.

Der Lernende erarbeitet sich eine Vorstellung über die gestellte Aufgabe. Lernziel- und Aufgabenbeschreibung (zur Kenntnisgewinnung) sowie die Arbeitsanleitung (zur Entwicklung von Können) liegen in Schriftform vor.


Da Umfang und Inhalt des Informations- und Arbeitsmaterials deutlich den eines Leittextes zur praktischen Ausbildungsunterweisung überschreiten, ist eine klare Abgrenzung erforder­lich.


Die Verfasserin beschreibt Lehrmaterialien der theoretischen Berufsausbildung, die Schritte und Regeln zum Ablauf einer Handlung unter dem Aspekt selbstständiger Fachinformations­gewinnung enthalten, ihrer Komplexität und Differenzierung zu Leittexten der Praxis wegen, als Handlungsanleitungen .


Nach Bräuer (2001) „...weisen Handlungsanleitungen eine didaktisch begründete Nutzerfüh­rung auf und ermöglichen selbstgesteuertes Lernen auf der Basis von Aufgabenstellungen und Leitfragen.“2 4 )

Sie sind klarer strukturiert und kürzer gefasst alsLeittexte.

2. Stufe: Planen

Der Lernende plant den Ablauf der Fachinformationsgewinnung und den Mitteleinsatz. An­sätze eines Arbeitsplanes sind in Form einer allgemeinen Nutzungsanleitung zum Informati­onsträger im ersten Teil der Handlungsanleitung gegeben.

Der Lehrende wirkt als Lernplaner, Moderator und Administrator.

3. Stufe: Entscheiden

Je nach Vorbildung bestimmt der Lernende den Grad der Beschäftigung mit dem Informati­onsträger.

  1. Vorbildung wird als ausreichend empfunden ð geringe oder ausbleibende Orientierung im Informationsträger
  2. Vorbildung wird als lückenhaft oder unzureichend empfundenð Lernender orientiert sich mittels des allgemeinen Teils der Handlungsanleitung im Informationsträger und entwickelt einen Arbeitsalgorithmus.

Der Lehrende wirkt als Beobachter und notfalls als Berater.


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4. Stufe: Ausführung

Der Lernende löst die im Teil 2 der Handlungsanleitung vorgestellte Problemstellung, allein oder arbeitsteilig mit Partnern, unter Nutzung des gegebenen Informationsträgers.

Der Lehrende wirkt als Beobachter und, in Folge differenzierter Ausgangssituationen bei den Lernenden, in möglichst geringem Umfang als Berater.

5. Stufe: Kontrollieren

Das Arbeitsergebnis wird erfasst und kontrolliert:

Selbstkontrolle durch den Lernenden durch Vergleich mit einem Lösungsvorschlag

Selbstkontrolle durch den Lernenden durch Interaktion Lernender-Lernender

Kontrolle durch den Lehrenden

Lehrender wirkt als Koordinator und Kontrolleur.

6. Stufe: Bewertung:

Bewertungen motivieren und zeigen Mängel auf. Kontrollbögen, als Maßnahmen der arbeits­begleitenden Ergebnissicherung, können zur Effizienzsteigerung der Ausbildung beitragen.

Der Lehrende wertet aus.

Der 6-Stufen-Modus der Handlungsanleitung definiert die Rolle von Lehrendem und Lernen­dem neu.

Abb. 11: Rollencharakteristik von Lernendem und Lehrendem bei der selbstständigen Fachinformationsgewin­nung


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5.3.2  Handlungsanleitungen für die Fachinformationsgewinnung von digitalen Inter­formationsträgern und aus dem Internet

Digitale Informationsträger und das Internet im Speziellen setzen beim Lernenden ein hohes Maß an Medienkompetenz voraus. Der Lernende muss sich in einem Meer von Informationen orientieren, muss auswählen, wichten und anwenden können. Nach Auffassung der Verfasse­rin müssen Handlungsanleitungen geeignete Suchstrategien, als Basis weiterführender Sach­arbeit mittels des Computers, anbieten.

Abb. 12: Handlungsstufung für die Strukturierung von Handlungsanleitungen

Da die Entwicklung von Kompetenzen ein allmählicher, schrittweiser, von der Vorbildung und einfließenden Erfahrungen abhängiger Prozess ist, sollten die Handlungsanleitungen auch unterschiedlichen Abstraktionsebenen genügen.


Handlungsanleitungen bieten dem Lernenden eine Reihe von Chancen:

individuelles Lernen ist möglich

komplexes Lernen ist möglich

selbstverantwortliches und selbstregulierendes Lernen ist möglich

Differenzierung entsprechend der Vorleistung ist möglich

Steigerung des Selbstwertgefühles und der Lernmotivation ist möglich

Förderung der Kooperationsbereitschaft und Teamfähigkeit ist möglich

Entwicklung der Problemlösungsfähigkeit ist möglich


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Dagegen stehen eine Reihe von Realisierungsproblemen:

die Lernenden müssen die Notwendigkeit selbstständiger Informationssuche und -gewin­nung erst verinnerlichen

die Fähigkeit selbstständig zu handeln, muss durch den Lehrenden differenziert entwi­ckelt werden

die materiell-technische Basis, die bei der Arbeit mit digitalen Informationsträgern und dem Internet nicht unerheblich ist, muss über umfangreiche finanzielle Mittel getragen werden

die sehr rasche Amortisation von Computer und Software setzt Kontinuität bei den finanziellen Mitteln voraus

der Lehrende benötigt einen weit reichenden Vorlauf gegenüber dem Lernenden; fachli­che, pädagogische und psychologische Kompetenz werden durch technische Bildung er­gänzt

die Vorbereitung und Erstellung einer Handlungsanleitung ist für den Lehrenden zeitauf­wendig.


Gerade letzteres Problem kann schnell zum Nachteil avancieren, wenn dem Lehrenden nicht entsprechende Hilfsmittel angeboten werden. Nach Vorstellung der Verfasserin können beruf­lich differenzierte Kataloge von Handlungsanleitungen für den Lernenden, mit abgestimmter Handreichung für den Lehrenden, als didaktisch-methodisches Instrumentarium zur Umset­zung handlungsorientierter Lernstrategien im computergestützten Fachunterricht dienen.

5.3.3 Generalprinzip für den Aufbau von themenbezogenen Handlungsanleitungen

Handlungsanleitungen für den selbstgesteuerten Wissenserwerb im Fachunterricht sind in besonderem Maße auf saubere, eindeutige, aber auch überschaubare Formulierungen ange­wiesen. Der Lernende sollte auch über das Layout zur Arbeit mit dem Papier motiviert wer­den.


Inhalt des Deckblattes:

1.

Handlungsanleitung für >Beruf<

2.

>Name der Handlungsanleitung<, bestimmt durch den einzusetzenden Informationsträger


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Erweiterter Inhalt des Deckblattes oder Inhalt von Seite 1:

3.

selbstständige Fachinformationsgewinnung von/m >Informationsquelle<

4.

Aufgabe: selbstständige Lösung einer fiktiven Aufgabe unter Nutzung >genaue Bezeich­nung des Datenträgers bzw. der Internet-Seite<

 

Teil 1: Allgemeine Handlungsanleitung; Anleitung zur Bedienung der Informationsquelle

 

Teil 2: Kontrolle; Problemsituation und Aufgabenstellung; Arbeitsblatt

5.

Adressatenkreis: >Schulart, Beruf, eventuell Fachrichtung/-en<

6.

Lerngebiet: Formulierung auf Basis des Rahmenlehrplanes

7.

Nutzungsvoraussetzungen: >vorausgesetztes Kenntnisniveau<


Inhalt von Teil 1:

Lernenden ansprechen

nachvollziehbare Integration des geplanten Kenntniserwerbes in das Fachgebiet

Neugier beim Lernenden für die selbstständige Fachinformationsgewinnung gerade über die ausgewählte Informationsquelle wecken, Kausalität zwischen Medienkompetenz und perspektivischen Nutzungsmöglichkeiten beschreiben, Grenzen aufzeigen

Lesen der Informationsquelle anleiten, Leitfragen können den Prozess grob gliedern, ein­fache Schrittfolge mit dem Ziel der Algorithmenbildung, genaue Beschreibung der Hand­lungen; Kontrolle für den Lernenden über anschauliche Beschreibungen oder eingefügte Bildschirmansichten

Differenzierung nach Vorleistung vorsehen (z. B. Teil 1 fakultativ anbieten)


Inhalt von Teil 2:

Anwendung des digitalen Informationsträgers bzw. der Internet- Seite in einer fiktiven Problemsituation

unmissverständliche Beschreibung des Problems

Formulierung der Suchaufgaben

Bestimmung des Datenträgers zur Ergebniserfassung

Bestimmung der Modalitäten zur Kontrolle

Abschlussmotivation in Hinblick auf weitere Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien

Anhang: Fragebogen/Arbeitsblatt zur Kontrolle

(die Handreichung für den Lehrenden sollte an dieser Stelle ein Lösungsblatt vorsehen)


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Der Lehrende bringt sich in den gesamten Prozess der Erkenntnisgewinnung als Tutor ein: er ist Organisator, Lernberater, Moderator und Informator. Er definiert, nach Empfehlung der Handreichung für den Lehrenden, den Zeitrahmen, unterstützt im Zweifelsfalle Handlungen der Lernenden und kontrolliert die Arbeitsergebnisse. Sein Vermögen, den Inhalt der Hand­lungsanleitung in den laufenden Fachunterricht zu integrieren, bestimmt maßgeblich die Mo­tivation der Lernenden und den Erfolg der Arbeit mit.

Im Optimum bauen die Lernenden ein semantisches Netzwerk auf, indem sie ihre Erfahrun­gen, neu erworbene Kenntnisse, Begriffe und Fähigkeiten auf vielfältige Weise in ihrem Ge­dächtnis verknüpfen.

5.4 Partikularsynthese

Die Verfasserin teilt die Auffassung der Bildungspartner, dass die Berufsausbildung, als Vor­reiter gravierender europaweiter, wirtschaftlicher Veränderungen, speziell in der agraren Aus­bildung, der Reformierung bedarf. Zukünftige Fach- und Führungskräfte sollen den Forde­rungen der Wirtschaft nach:

Qualifikation (hohe Allgemein- und Spezialbildung)

fachübergreifende berufliche Fähigkeiten

Motivation

Leistungsfähigkeit

Selbstständigkeit

Eigenverantwortung

Flexibilität

Mobilität

Teamgeist

im Sinne der betrieblichen Wettbewerbsfähigkeit auf dem internationalen Markt und im Hin­blick auf eine Angleichung der europäischen Wirtschaft entsprechen.


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Die Berufsausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen wird nach dem Berufsbildungs ­ gesetz (BBiG) an zwei Lernorten vermittelt: im Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule. Deshalb spricht man vom dualen System der Berufsausbildung. Betrieb und Berufsschule sind eigenständige Lernorte und arbeiten bei der Berufsausbildung als gleichberechtigte Partner zusammen. Dabei sind eine breit angelegte Grundbildung, fachliche Qualifikationen und Be­rufserfahrungen zu vermitteln, die zur Ausübung einer qualifizierten Berufstätigkeit befähi­gen.

Die Berufsausbildung ist planmäßig zu gestalten und zeitlich und sachlich zu gliedern, so dass das Ausbildungsziel in der vorgesehenen Zeit erreicht werden kann.Da der Lernort Betrieb außerordentlich vielgestaltig ist, können Ausbildungsleistungenauch über Lehrgänge in über­betriebliche Ausbildungszentrenrealisiert werden.

Die Berufsschule begleitet die betriebliche Ausbildung. Der Berufsschulunterricht soll die betriebliche Ausbildung durch Fachtheorie und allgemeinbildenden Unterricht fundieren, er­gänzen, erweitern und eventuelle Defizite ausgleichen helfen. Er solltesich als ideeller Vor­reiter späterer praktischer Handlungen darstellen.


Schwerpunkte der zukünftigen pädagogischen Arbeit müssen zur Herausbildung der Forde­rungen der Wirtschaftdeshalb aus einem neuen Lernarrangement erwachsen:

-

enge Verzahnung von Theorie und Praxis

 

-

lernortübergreifende Aufgabenstellungen

-

Befähigung zum lebenslangen Lernen

 

-

sicherer Umgang mit digitalen Medien als Grundlage für die selbstständige Infor ­ mationsbeschaffung (Handlungsanleitungen)

-

Rolle der Lehrkräfte muss neu definiert werden: Lehrender wird Lernplaner und Lernbe­rater

 

-

setzt Methoden- und Medienkompetenz voraus (Handreichungen für Lehrkräfte um Qualifizierungsdefizite auszugleichen)

-

Anpassung der Curricula an das geänderte Berufsbild

 

-

Ausrichtung auf das „Lernen lernen“, das heißt Förderung des problem- oder auf ­ gabenbezogenen selbstständigen, kompetenzentwickelnden Lernens

-

Begabtenförderung in der beruflichen Bildung verstärken

-

Ausbildungschancen durch ein differenziertes Berufsspektrum ausweiten

-

Gleichwertigkeit von beruflicher und allgemeiner Bildung zur allseitigen Kompetenzent­wicklung der Auszubildenden sichern


Der Prozess des Erschließens von neuen Lernarrangements ist problemhaft. Gegenwärtig lässt die teilweise mangelhafte Ausstattung der Berufsschulen eine Umsetzung neuer Ideen noch immer kaum zu. Für die Qualität der Berufsausbildung im dualen System ist jedoch die Leis­tungsfähigkeit der Berufsschulen von erheblicher Bedeutung.


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Ansätze zur Lösung wurden aufgezeigt:

1.

Verantwortung der Wirtschaft als Garant für eine hohe Ausbildungsqualität nutzen und weiter an den Kosten für die

Berufsausbildung beteiligen

 

ð

Diesem Gedanken schließt sich die Verfasserin an!

2.

4. punktuelle Übertragung von Bildungsaufgaben an Bildungszentren und freie Bildungsträger

 

ð

Die Verfasserin betrachtet diese Möglichkeit mit Vorbehalt, da sie die besondere Vorteil des Dualen Systems- die enge Verbindung von Bildung und Beschäftigung- als außerordentlich und erhaltenswert schätzt.


Das Lernen mit multimedialen Lernsystemen und in Netzen erhöht die Effizienz des Wissens­erwerbs und die Schnelligkeit des Informationsflusses. Die Verfasserin ist überzeugt davon, dass Handlungsanleitungen und Arbeitsalgorithmen dem Auszubildenden einen schnellen Einstieg in die Nutzung digitaler Medien ermöglichen, auf dass weltweit verfügbares Wissen in den Unternehmen rasch produktiv umgesetzt werden kann.


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26.04.2004