Wetzel, Dirk Alexander: Die Konstruktion von Lesekultur im westdeutschen Buchhandel und Öffentlichen Bibliothekswesen der Nachkriegszeit 1950-1989

Kapitel 1. Einleitung und Problemstellung

Betrachtet man den Großteil der wissenschaftlichen Literatur, die sich mit moderner Leseforschung<2> beschäftigt, so gewinnt man zunehmend den Eindruck, man wolle - in Analogie zur medizinischen Forschung - korrigierend in die unvollkommene Natur des Menschen eingreifen, sie verbessern und optimieren. Modellhafte Idealzustände initialisieren die Forschungsinteressen. Es geht um den Patienten Mensch und dessen geistiges und gesellschaftliches Wohlergehen. Wer nicht die Normen der Leseforscher erfüllt, gilt im übertragenen Sinne als ‚krank’, als therapiebedürftig. Man erforscht also die Ursachen der Krankheit ‚Nicht-Leser’, um den Pädagogen geeignete Therapievorschläge an die Hand zu geben. Doch es gibt einen Haken an der Sache: die Therapie erfolgt keineswegs nur dort, wo der Patient über Schmerzen geklagt hat, vielmehr erfolgt sie präventiv aus gesamtgesellschaftlicher Verantwortung. Wer nicht liest, so findet man es bei Fritz und Suess, könne am gesamtgesellschaftlichen Kommunikationsprozeß nicht teilnehmen.<3> Von einem ‚increasing knowledge gap’ und der damit verbundenen Chancenungleichheit zwischen Lesern und Nicht-Lesern ist die Rede.

Überraschend jedoch die Feststellung, daß es sich bei den ‚Nicht-Lesern’ offenbar nicht einfach um Analphabeten handelt, deren gesellschaftliches Handicap in der Tat therapiewürdig ist, und überraschend, daß sich die Problemstellung nicht so sehr mit der Methodik des Lesenlernens befaßt, sondern daß vielmehr das Quantum


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des Vollzugs dieser Kulturtechnik durch die Bevölkerung von Interesse ist. Die wiederholte Feststellung, daß rund zwei Drittel der Bevölkerung nicht oder nur unzureichend lesen, stellt die Handlung Lesen in einen gesellschaftspolitischen Rahmen. Lesen, so wird suggeriert, ist eine Art kultureller Pflichterfüllung,<4> durch die gewissermaßen die ‚geistige Arbeitsproduktivität’ des Landes gesteigert wird.<5> Die statistisch ermittelte Leseleistung einer Nation wird gleichsam zur ‚kulturellen Benchmark’. Diese Auffassung erscheint auf den ersten Blick plausibel, Forschungsanstrengungen und Fördermaßnahmen in allen Industrienationen tragen zur Glaubwürdigkeit dieser These bei. Die International Reading Association (IRA) zählte bereits in den 70er Jahren rund 80 000 Mitglieder.<6>

Auf den zweiten Blick jedoch muß man berechtigterweise hinterfragen, ob a) Leseaktivität tatsächlich ein geeigneter Indikator für soziographische Untersuchungen dieser Art ist, zumal unter den Bedingungen einer multimedialen Gesellschaft, wie sie generell für das 20. Jahrhundert gelten; b) welche Maßstäbe qualitativer und quantitativer Art hier als Soll-Werte veranschlagt werden; c) woher diese Werte stammen, wie sie sich verändern und, letztlich daraus resultierend; d) welchen Gesellschafts- und Kulturbegriff man dafür zugrundelegt. Genau diese Vorarbeit wird, so die Beobachtung, von den wenigsten Forschungsarbeiten der soziologisch und sozialpsychologisch ausgerichteten Leseforschung geleistet. Statt dessen wird die »Bedeutung der Kulturtechnik Lesen für den gesamtgesellschaftlichen Kommunikationsprozeß« in den Vordergrund gerückt, wie dies in der gleichnamigen Literaturstudie von Fritz /Suess schon thematisch angezeigt wird. Im Klartext: es werden funktionale Aspekte des Lesens herausgearbeitet, die allesamt die positiven Wirkungen des Lesens unterstreichen, ohne aber in einen einheitlichen theoretischen Rahmen eingebunden zu sein. Das liegt vor allem daran, daß hier Forschungsergebnisse der verschiedensten Fachrichtungen, etwa der Neurophysiologie, der Psychologie, der Soziologie, der Geschichts- und der Literaturwissenschaften, zusammengetragen werden, die qua unterschiedlichster Theorieansätze wenig Kompatibilität zueinander zeigen. Pointiert formuliert: Ihr größter gemeinsamer Nenner scheint zuweilen überhaupt nur zu sein, daß sie den Begriff ‚Lesen’ benutzen.


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Dieses Problem ist der Leseforschung offenbar bekannt, da Fritz/Suess abschließend zu Recht fordern:

»Um zu verhindern, daß Einzelergebnisse kontrovers diskutiert werden, ist es notwendig, ein übergeordnetes Theoriekonzept als Rahmen zu wählen. Ein handlungstheoretischer Ansatz, der das Leseverhalten als Teil und Bedingung des gesamten Kommunikationsverhaltens versteht, bietet sich hier an.«<7>

So sehr die Forderung eines einheitlichen Theoriekonzepts zu begrüßen ist, so sehr muß kritisch angemerkt werden, daß in der Leseforschung über die Wahl des Konzepts nie wirklich diskutiert wurde. Zumindest hier hätte sich eine »kontroverse« Diskussion angeboten, steht doch in den Sozialwissenschaften eine ganze Reihe von unterschiedlichen Handlungstheorien zur Disposition. In diesen Theorien, zumal sie sich ganzheitlich mit der Gesellschaft befassen, kann das Leseverhalten jedoch nur ein als Teil, niemals jedoch als Bedingung des gesamten (!) Kommunikationsverhaltens aufgefaßt werden. Das obenstehende Zitat läßt befürchten, daß die Überschätzung des eigenen Forschungsgegenstandes zum Haupthinderungsgrund einer wirklich problemlösenden Forschungsleistung geworden ist. Das unlängst erschienene Handbuch Lesen bestätigt, daß diese Problematik bis heute besteht:

»(2) Es besteht ein Ungleichgewicht bei der Erhellung der Aktivität „Lesen“ mit starker Betonung von personenbezogenen Fragestellungen auf der Mikroebene und unter Vernachlässigung des Meso- und Makrobereichs. (3) Nach wie vor prägen normative Vorstellungen über richtiges Lesen und optimale Lesekultur sehr stark die Forschung. (4) Die Leseforschung ist darum immer noch zu reaktiv [...].« ( Bonfadelli 1999, S. 108)

1.1 Die Problematik kausalfunktionalistischer Ansätze

Zum Desiderat dieser Art von Leseforschung ist eine Theorie des Lesens geworden, d.h. eine Theorie, die sogenannte ‚Leserkarrieren’ vorhersagbar und letztlich beeinflußbar macht. Warum diese Theorie bis heute nicht existiert, - und die Frage ist, ob eine Theorie mit diesem Anspruch überhaupt existieren kann - liegt nicht zuletzt an der unklaren Definition des Begriffs Lesen und zum anderen an der Methode, das Lesen überwiegend aus der Perspektive eines naiven kausalwissenschaftlichen Funktionalismus zu beobachten.

Ersteres resultiert daraus, daß das Explanandum selbst direkt abhängig gemacht wird von hochvarianten gesellschaftlichen Wertvorstellungen und davon abhängenden quantitativen und qualitativen Größen. Damit zerfällt der Begriff ‚Lesen’ durch ständige Werteverschiebung in zunehmend atomisierte Fragmente. Umgekehrt fehlt der ‚Klebstoff’, um aus den Fragmenten eine Einheit zu schaffen, die einer umfassenderen Theorie des Lesens entspräche. So kommt es zu der parado-


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xen Situation, daß in der Literatur beständig von ‚dem Leser’ und ‚dem Lesen’ zu lesen ist, obwohl zugleich eingestanden wird, daß es ‚den Leser’ und ‚das Lesen’ gar nicht geben kann, »weil es so viele Leseprozesse wie Leser und Lesestoff und entsprechende Ziele gibt«, wie Gibson/Levin und viele andere anmerkten.<8> Daß es sich hierbei keineswegs nur um eine rein sprachliche Ungenauigkeit handelt, sondern daß dieses Paradoxon zur Reproduktion des Systems Lesekultur beiträgt, wird die vorliegende Untersuchung zeigen.

Der zweite Grund, der eine Theorie des Lesens bislang verhindert hat, ist vor allem, daß sich ein Teil der Leseforschung methodisch fast ausnahmslos am kausalwissenschaftlichen Funktionalismus orientiert hat, d.h. es werden dem Lesen als Ursache - mitunter sogar dem Trägermedium Buch - bestimmte Wirkungen zugeschrieben. Damit lassen sich sehr pragmatische Aussagen treffen, etwa, daß Lesen für mehr Demokratie sorge und daß infolgedessen mehr Leser mehr Demokratie verwirklichen. Dies darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß dem kausalwissenschaftlichen Funktionalismus, auf dessen theoretischer Grundlage sie ermittelt wurden, eine Tradition der Kritik entgegengesetzt ist. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts bezeichnete Russel Kausalitätsgesetze allgemein als »eine Reliquie aus vergangenen Zeiten«, die sich »nur deshalb am Leben erhielt, weil man ganz zu Unrecht annahm, daß sie keinen Schaden stiftet.«<9>

»Zweifellos liegt der Grund, warum das alte „Kausalgesetz“ schon seit so langem in den Büchern der Philosophen spukt, darin, daß den meisten von ihnen der Begriff einer Funktion fremd ist, und deshalb versuchen sie, eine unstatthafte Vereinfachung zu finden. Fraglos rufen Wiederholungen derselben „Ursache“ dieselbe „Wirkung“ hervor; die Konstanz der naturwissenschaftlichen Gesetze beruht jedoch nicht auf irgendeiner Gleichheit der Ursachen und Wirkungen, sondern auf einer Gleichheit der Relationen.« ( Russell 1910, S. 195, Hervorhebung durch den Verf.)

Luhmann greift diesen Aspekt für die Sozialwissenschaften in ähnlicher Weise auf. »Im ausdrücklichen Gegensatz zum logisch mathematischen Funktionsbegriff definieren die Sozialwissenschaften die funktionale Art von Wirkungen und unterstellen sie damit der kausalwissenschaftlichen Methode«.<10> In gewisser Weise adaptiert der kausalwissenschaftliche Funktionalismus den biologischen Funktionsbegriff »als Bewirkung des Bestandes oder einzelner Voraussetzungen des Bestandes eines Aktionssystems.« In der Leseforschung kommt dies durch die verschiedenen Funktionen, die dem Lesen zugeschrieben werden, gut zum Ausdruck, deren Ziel entweder den Fortbestand eines kulturellen Niveaus einer Gesellschaft oder das ,kulturelle Überleben’ des Einzelnen fokussiert. »Im Begriff des lebenden Organismus hat die Biologie jedoch ein eindeutiges empirisches Bezugssystem, das den


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Sozialwissenschaften fehlt.«<11> Eindeutig insofern, als zwischen den Zuständen Leben und Tod unterschieden werden kann. Soziale Verhaltensweisen sind dagegen nicht »typenfest fixiert«. Allein die zahlreichen Varianten, den Leser oder den Nicht-Leser in ein typologisches Raster zu pressen, um überhaupt eine stabile Basis für Vergleiche zu schaffen, lassen die Problematik erahnen. Nicht »typenfest fixiert« heißt in unserem Zusammenhang: Ein Mensch verläßt durch sein Verhalten als Nicht-Leser weder die Gesellschaft noch wird er kulturlos noch schließt er sich aus der »gesamtgesellschaftlichen« Kommunikation aus.

Das Problem, das mit dem hier verwendeten Funktionsbegriff auftritt, besteht darin, daß der Äquivalenzaspekt einer Funktion nicht berücksichtigt wird. Gerade in der Leseforschung bleibt die Frage, welche alternativen Handlungen das Lesen substituieren können - und zwar, das ist sehr wichtig hervorzuheben, nicht pauschal, sondern situationsgebunden substituieren können - weitgehend unberücksichtigt. Dadurch, daß ein hypothetischer Lesebedarf in der Gesellschaft als nichtsubstituierbar konstatiert wird, werden alternative Kommunikationsformen, die ein Lesebedürfnis mindern, eher als Problem und nicht als Problemlösung betrachtet. Die bis heute nicht endgültig beigelegte Diskussion um die ‚Schädlichkeit’ des Fernsehens macht dies besonders deutlich. Die Tatsache, daß jede Situation verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Problemlösung offenläßt, und jede neue Situation den Handelnden auch erneut vor die Wahl stellt, macht es für die empirische Forschung schwierig, Ursachen für Lesemotive zu messen. Entweder man fixiert Problemsituationen (Bedürfnisse) und untersucht das Lösungsverhalten oder man fixiert das Lösungsverhalten (Habitualisierung) und untersucht Problemsituationen. Da sich die Leseforschung aber nur für ein Lösungsverhalten, nämlich das Lesen, interessiert, blieb die erste Variante meistens unberücksichtigt. Die zweite Variante hingegen fördert nur zu Tage, wofür Lesen alles ‚gut’ sein kann und führt zu der Erkenntnis, daß es unzählige Situationen gibt, in denen Lesen zu einem Bedürfnis wird.

»,Lesen als Bedürfnis’ muß als nur schwer erfaßbarer Bereich eingestuft werden. [...] Bedürfnisse stellen keine isolierbaren Phänomene dar. Vielmehr handelt es sich jeweils um Gesamtkomplexe, in denen unter Umständen einzelne Komponenten die dominierende Rolle übernehmen. Insofern muß auch von einer Einmaligkeit der Bedürfnisse gesprochen werden, als der gesamte Bedürfnisentwicklungsprozeß durch ständigen Wandel gekennzeichnet ist. [...] Die Vielzahl an potentiellen Einflußfaktoren machte es allerdings nahezu unmöglich, die jeweilige Entwicklungs- und Konkretisierungsphase nachzuvollziehen.« ( Größer 1986, S. 45, Hervorhebung durch den Verf.)

Wichtig ist der Hinweis auf die Einmaligkeit der Bedürfnisse. Sie sind nicht aus dem Situationskontext und dem zeitlichen Prozeß zu isolieren und unterliegen damit einer Einmaligkeit, die statistisch nicht zu erfassen ist. Nicht zuletzt deshalb


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geraten derartige Bedürfnistheorien nach Luhmann in einen tautologischen Zirkel, wodurch ihr Erklärungspotential praktisch eliminiert wird.<12>

»Die ältere funktionalistische Theorie bezog funktionale Erklärungen vornehmlich auf Bedürfnisse und ging davon aus, daß Bedürfnisse als Motive, also als Ursache für ein Befriedigungshandeln kausal wirksam werden. Wenn man diese Gleichsetzung von Bedürfnis und Motiv ernst nimmt, kommt man jedoch zu einer Gleichsetzung von vorgestellter Wirkung und Ursache ihrer Bewirkung und gerät damit in einen tautologischen Zirkel. Trennt man dagegen Bedürfnis und Abhilfemotiv, treten schwierige Probleme der gesonderten empirischen Feststellung beider, der logischen (gesetzmäßigen?) Beziehung und der empirischen Verifikation dieser Beziehungen auf. Und außerdem verliert der Bedürfnisbegriff damit seinen kausalen Erklärungswert.« ( Luhmann 1970, S. 11)

Nach Kunczik ist der Zirkel bislang »von keiner einzigen Studie der funktionalen Wirkungsforschung durchbrochen worden«.<13> Diese Problematik wird gerade im Hinblick auf die Aussagekraft der empirischen Erhebungsverfahren relevant.

1.2 Empirische Probleme der Leseforschung

Im Rahmen von empirischen Untersuchungen werden zur Bestätigung eines hypothetischen Bedürfnisses (»vorgestellte Wirkung«) Motive als Antwortvorgaben (»Ursache der Bewirkung«) konstruiert. Man kann dann beispielsweise einen »funktional-pragmatischen« Lesetyp erfinden und über ihn aussagen, daß für ihn Lesen »vor allen Dingen ein Mittel der nützlichen Informationsbeschaffung ist«.<14> Damit fehlt der Typisierung allerdings eine Erklärung, warum dieses Bedürfnis vorherrschend ist. Sie bleibt zirkulär. Selbstverständlich lassen sich diesen Lesetypen in einer Kreuztabelle andere, zum Beispiel soziale Parameter gegenüberstellen, und auf diese Weise kann man herausfinden, daß »der informationsorientierte Buchfreund« überwiegend FDP-Anhänger ist usw.<15> Auf der Suche nach der eigentlichen Ursache sind alle nur denkbaren Cluster schematisch vergleichbar. Angaben über Korrelationskoeffizienten oder Signifikanztests fehlen meistens in den Veröffentlichungen, häufig basieren die Interpretationen auf einfachen prozentuierten Kreuztabellen. Und auch in den Ausnahmefällen, wie etwa bei Bonfadelli, zeigt sich eine Korrelation zwischen sozialen Faktoren und der Lesefrequenz von maximal 29%, der Einfluß von Fernsehen auf das Lesen gar nur 13 Prozent.<16> Auch wenn diese Werte für die Sozialforschung als hoch gelten mögen, so dürfen sie nicht darüber hinwegtäuschen, daß ein Korrelationswert von 13 Prozent Wahrscheinlichkeit zugleich eine Unwahrscheinlichkeit von 87 Prozent


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impliziert! Eindeutig abgesicherte statistische Ergebnisse über das Leseverhalten sind offenbar nur über sehr einfache, nicht sehr tiefgreifende Strukturmuster zu erreichen,<17> die zumeist durch die Trivialität ihrer Aussage enttäuschen.<18>

Die Annahme, man könne die Probleme wenn auch nicht gänzlich lösen, so doch durch eine zunehmend verbesserte Methodik der Erhebungs- und Auswertungsverfahren minimieren, ist nicht unumstritten. Nach dem Motto: »Je mehr Mathematik, desto wissenschaftlicher«, so kritisiert Hoppe, werde in den Sozialwissenschaften relativ naiv auf ein Instrumentarium der Naturwissenschaften zurückgegriffen, ohne dabei zu berücksichtigen, daß »die erforderlichen Anwendungsvoraussetzungen fehlen«.<19>

»Es gilt dies, so soll gezeigt werden, bezüglich all derjenigen Techniken, die es bei einem gegebenen Set von Daten gestatten, Konstanten zu berechnen, mittels derer man eine gegebene, als abhängig aufgefaßte Variable in einen gesetzmäßigen (funktionalen) Zusammenhang mit anderen Variablen gesetzt wird. Ob dieser Zusammenhang linearer oder nicht-linearer Natur ist, ob es eine oder mehrere unabhängige Variablen gibt, ob - wie etwa bei Zeitreihenanalysen - die abhängige Variable selbst (zeitverschoben) auch als unabhängige fungiert, ob die Beziehung rekursiver oder nicht-rekursiver, deterministischer oder statistischer Art ist, usw., ist dabei gleichgültig: die Kritik bezieht sich auf alle Techniken [...], sofern dort Konstanten (einschließlich solcher, die nach einem konstanten Muster variable Werte annehmen) berechnet werden«. ( Hoppe 1983, S. 9f.)

Jede empirische Untersuchung muß die Komplexität der Realität in zweifacher Hinsicht reduzieren: einmal muß sie den Untersuchungsbereich einschränken, um ihn überhaupt benennen und bearbeiten zu können; d.h. man muß die Randbedingungen des Untersuchungsbereichs als weitgehend konstant unterstellen; und zweitens muß die Komplexität der ermittelten empirischen Werte interpretiert werden, d.h. sie müssen auf Aussagen, Erklärungen, Formeln oder Gesetzmäßigkeiten reduziert werden. Dies ist nur möglich durch Bündelung der Werte in statische Cluster, wobei generell die Gefahr besteht, »daß gerade von dem abstrahiert wird, was Lebensprozesse charakterisiert: ihre Dynamik und Prozeßhaftigkeit«.<20> Dieses Defizit wird keineswegs damit gelöst, daß man sog. ‚Lesephasenmodelle’ in die Theorie einbezieht. Zwar kommt nun eine zeitliche Dimension zum Zuge, doch auch hier erfolgt die Reduktion auf einige wenige starre Sozialisationsmodelle, die als prototypisch für bestimmte Lesertypen oder Altersstufen gesehen werden.<21>


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Wenn durch Reduktionen ein Abbild der Realität geformt werden soll, sind derartige Unzulänglichkeiten nicht zu umgehen. Sie fordern beständig Korrekturen und zwingen zur Formulierung von Ausnahmeregeln, die wiederum dazu beitragen, die Komplexität der Theorie zu erhöhen. Das führt zuletzt dazu, daß auch innerhalb der Theorie Reduktionen vorgenommen werden müssen, damit sie kommunikabel bleibt (schließlich kann man nicht alle Ausnahmen beständig mitkommunizieren). Es wird deutlich, wie unwahrscheinlich es ist, das Verhalten von Menschen und insbesondere das Leseverhalten empirisch zu messen und daraus deduktiv Theorien abzuleiten, die sich auf jedes Mitglied der beobachteten Gruppe oder Gesellschaft übertragen lassen. Luhmann formuliert diesen Sachverhalt noch schärfer: Es sei das unvermeidbare Operationsprinzip der empirischen Sozialforschung, »die Komplexitätsunterlegenheit« der Theorie gemessen an der Realität »durch selbsterzeugte Komplexität zu kompensieren und dann in der Welt der selbstgemachten Daten unter Ausscheiden zahlloser kombinatorischer Möglichkeiten nach Ergebnissen zu suchen.« Dieses Verfahren gleiche einem »Spiel mit dem Zufall«, vergleichbar mit dem Befragen des Orakels von Delphi. Das Wissen um diese Komplexitätsunterlegenheit, läßt sich für die Sozialforschung allerdings auch auffangen durch das »Zugeständnis der Hypothetik allen Wissens, also durch Änderungsvorbehalte«.<22> In der Tat rechtfertigt beispielsweise T. Fischer das methodische Vorgehen seiner demoskopischen Erhebung mit dem Hinweis, der empirisch ermittelte Leser sei letztlich nur ein »theoretisches Konstrukt« und könne den »realen Leser« nicht ersetzen.<23> Nicht zuletzt bleibt dieses ‚Zugeständnis der Hypothetik’ natürlich auch insofern unbefriedigend, da offenbleibt, was mit dem Kunstgebilde bezweckt werden soll, wenn nicht letztlich doch ein direkter Bezug zur Realität unterstellt wird.

Ungeachtet dieser ohnehin schon problematischen Ausgangslage dominieren in der empirischen Leseforschung zudem indirekte Verfahren, d.h. man beobachtet den Probanden nicht direkt unter simulierten oder realen Bedingungen, sondern man befragt ihn lediglich zu seinem Verhalten. Das hat den Vorteil, daß sich derartige Erhebungen relativ kostengünstig und mit vergleichsweise niedrigem organisatorischen Aufwand durchführen lassen, allerdings mit deutlichen Einbußen in der Qualität der Ergebnisse. Bei sogenannten ,qualitativen Untersuchungen’, die auf relativ frei geführten Langzeitinterviews basieren, müssen beide Reduktionen anschließend durch den Forscher selbst vorgenommen werden, um statistisch vergleichbare Antwortstrukturen aus den Interviews herauszufiltern. Bei ,quantitativen Erhebungen’ wird die Reduktionsleistung durch die Konzeption des Fragebogendesigns dem Probanden selbst abverlangt, was für die Validität der Ergebnisse eine nicht unerhebliche Problematik darstellt, zumal bei dieser Metho-


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de mit einer ganzen Reihe ,verfälschender’ Reaktivitätseffekte gerechnet werden muß, zu denen zahlreiche psychologische Arbeiten vorliegen.<24> Dieses aus der Forschungsperspektive her gesehen unerwünschte Antwortverhalten der Probanden wird häufig durch die Itemformulierung selbst provoziert. So neigen Leseforscher dazu, personenzentrierte Fragen<25> zu stellen, die zwar zur Clusterbildung für Lesertypologien sehr hilfreich sind, die aber nachweislich eine größere Gefahr eines sozial erwünschten Antwortverhaltens bergen. Verhaltenszentrierte Fragestellungen hingegen könnten dieses Problem reduzieren, sie unterliegen aber der Gefahr, daß die Situationsvorgabe für den Probanden in der Realität keine Entsprechung findet und somit keine Relevanz besitzt.<26> Auch die Klasse derjenigen Items, die konkrete Fakten abruft und als Referenzwert zur Validitätsüberprüfung der Einstellungsfragen dienen soll, stößt in wichtigen Punkten an methodische Grenzen. So werden häufig äußerst präzise Mengen- oder Zeitangaben verlangt, von denen kaum anzunehmen ist, daß ein spontan befragter Proband solche Details internalisiert vorliegen hat.<27>

Die ausführliche Aufarbeitung offensichtlicher methodischer Fehler in der bundesdeutschen Leseforschung könnte Thema einer gesonderten Arbeit sein.<28> An dieser Stelle kann lediglich exemplarisch auf das Problem suggestiver Itemformulierungen hingewiesen werden, wie sie geradezu phänotypisch für viele empirische Erhebungen auf diesem Gebiet zu sein scheint. So bekamen die Probanden bei


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einer von Schmidtchen initiierten Flächenuntersuchung<29> je sieben zustimmende und ablehnende Meinungsvorgaben zum Bücherlesen zur Auswahl, von denen sie aussagen mußten, ob diese Meinung auf sie zuträfe oder nicht. Dabei fällt auf, daß die sieben positiven Antwortvorgaben dem Bücherlesen selbst konstruktive Wirkungen zuschreiben (»Bücherlesen bringt Lebenserfahrung«, »Bücherlesen bringt einen auf neue Gedanken«, »Bücherlesen ist für mich Erholung«; bzw. indirekt: »Wenn ich ein Buch lese, habe ich das Gefühl, so richtig zu mir selbst zu kommen«, »Ohne Bücherlesen käme mir mein Leben ganz armselig vor«; noch subtiler: »Ich mache mir manchmal Vorwürfe, daß ich nicht genug Bücher lese«), während die ablehnenden Antwortvorgaben nicht nur viel allgemeiner gehalten sind, sie schreiben die Ursache für die negative Einstellung zum Bücherlesen vor allem dem Probanden oder seiner Umwelt zu (»Zum Bücherlesen ist mir meine Freizeit zu schade«, »Es gibt vieles, was spannender und interessanter ist als Bücherlesen«, »mir fehlt einfach die Geduld...«, »ein Mensch, der Arbeit hat, kommt ja heutzutage kaum zum Lesen« etc.) Hier wird also auf suggestive Weise dem Probanden eine sozial erwünschte Wertschätzung vermittelt: die guten Funktionen des Bücherlesens versus das Versagen des Probanden (und seines sozialen Umfeldes).<30>

Noch deutlicher sieht man das Problem bei Meier , der den jugendlichen Probanden u.a. folgende Situation vorgab (Abb. 1): Vier Jugendliche unterhalten sich darüber, was sie an einem verregneten Nachmittag unternehmen könnten. Die erste Antwortvariante (von links) ist in ihrer Formulierung noch neutral. Die zweite Variante jedoch, die Entscheidung für das Fernsehen, wird mit resignierenden, entschuldigenden Worten formuliert (»da wird mir wohl nicht anderes übrigbleiben«). Die dargestellte Person wirkt dadurch wenig selbstbewußt, ihre Wahl wird abgewertet. Im Gegensatz dazu wird die Wahl der Lektüre optimistisch, lebensbejahend formuliert (»Nun, so schlimm ist das auch wieder nicht«). Die Person wirkt positiv, ihre Wahl konstruktiv. Schließlich bezieht sich die dritte Vorgabe auch noch auf die zweite und urteilt indirekt negativ über das Fernsehen: So schlimm


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sei die Situation auch nicht, daß man unbedingt Fernsehen schauen müßte. Die Suggestivwirkung zeigt sich im Ergebnis.<31> Lediglich 2,3% der Befragten entscheiden sich für das Fernsehen, obwohl mehr als 85% angeben, täglich wenigstens eine Stunde fernzusehen. Hingegen wählen 22,9% die Lektüre (50,6% wählen die gemeinschaftliche Variante, was angesichts der bestehenden Gruppensituation, die bei den anderen beiden Beschäftigungsvarianten erst aufgelöst werden müßte, verständlich ist). Eine solche Methodik kann im Ergebnis allenfalls Aussagen über Wertvorstellungen des Autors zulassen, nicht aber über reale Verhaltenspräferenzen der Zielgruppe.

Abbildung 1: Beispiel für ein Suggestiv-Item. Verwendet in: Meier 1981, S. W1388.

Die Problematik der Gesellschaftswissenschaften liegt, um nochmals darauf hinzuweisen, darin, daß sie nicht physische Entitäten beobachten, also nicht den Menschen als körperhaften Gegenstand, und sich damit auch nicht auf verläßliche Konstanten der Naturwissenschaften verlassen können. Der menschliche Körper wird dabei nur als Zurechnungseinheit verwendet. Hier gibt es zwar eine relativ große Konstanz der sprachlichen Begriffe, aber zugleich eine sehr große Kontingenz der Möglichkeiten ihrer Verwendung. Jeder kann mit dem Begriff Lesen umgehen, selbst die, die nicht lesen können. Und man kann behaupten, die Gesellschaft liest zu viel oder zu wenig, ohne dafür ein substantielles oder reliables Korrelat vorweisen zu müssen (und zu können) - und wird dennoch verstanden. Dieser Sachverhalt soll in einem dritten Unterpunkt genauer erörtert werden.


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1.3 Lesen: Erleben oder Handeln. Eine Frage der Zurechnung

Der Leser liest ein Buch. Der Leser tut etwas mit dem Buch. Ganz offenbar ist Lesen eine Handlung, sofern zumindest die folgenden Kriterien erfüllt werden: a) daß der Leser weiß, daß er liest (Kognition); b) daß er beabsichtigt zu lesen (Motivation); c) daß er liest, weil er das will (Volotion); d) daß er es auch hätte unterlassen können zu lesen (Selektionsfreiheit).<32> Fehlt der Aspekt der motivationalen Tendenzen, handelt es sich hierbei nach Groeben/Vorderer lediglich um ein Tun. Fehlt auch die Bewußtheit und ist das Tun lediglich eine durch Umweltfaktoren determinierte Reaktion auf Reize, wäre Lesen, wiederum nach Groeben/Vorderer, als Verhalten zu klassifizieren.<33>

Diese Klassifikation ist zunächst begrüßenswert, weil sie dem behaviouristisch geprägten Theorieansatz einen Riegel vorschiebt, der sich darauf spezialisiert hatte, das Leseverhalten eines Menschen hauptsächlich von Umweltfaktoren abhängig zu machen (Lesesozialisation) oder vom Buch selbst (Buchwirkungsforschung), wobei hier die subjektive Willensentscheidung über Bedürfnistheorien vom Subjekt letztlich wieder an die Umweltdeterminanten delegiert wurde. Dennoch wird die oben genannte Klassifikation des Lesens als Handlung für die Leseforschung zum Problem, wenn sie auf den ganzen Menschen als Subjekt bezogen wird. Denn Lesen ist natürlich auch Erleben. Wobei pikanterweise das Ich nicht weiß, wie es zustande kommt, daß es liest. Ihm fällt, abgesehen von der aktiven Situationskontrolle, die es über den Lesevorgang ausübt, eine völlig passive Rolle zu, wohingegen das Gehirn, als für das Ich undurchsichtige ‚black box’, operative Höchstleistungen vollbringen muß, um dieses Erleben aktiv zu bewirken. Dabei ist es natürlich auf Reize aus der Umwelt, auf Text, angewiesen. Der Sprachgebrauch verleitet uns dazu, metaphorisch zu behaupten, Schrift sei »entfremdeter Geist«,<34> und ihm damit jene aktive Wirkung zuzusprechen, die unsere Gedanken am »Gängelbande«<35> führen läßt. Tatsächlich tut die Schrift selbst jedoch nichts, sie ist nur Ruß auf dem Papier.

Es ergibt sich für das Subjekt Leser ein paradoxes Bild: Er weiß und will, daß er liest, somit ist Lesen als Handlung zu deklarieren; er weiß aber nicht wie es geschieht, daß er liest und rechnet die Ursache den Buchstaben zu, somit wäre Lesen zugleich ein Verhalten. Weiterhin stellt Schrift aber weder Gedanken dar noch werden Gedanken durch Schrift übertragen.<36> Diese Abstraktionsleistung wird allein


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vom Gehirn vollbracht, und zwar unabhängig von der Motivation des Ichs.<37> Damit wäre Lesen auch ein Tun. Es müßten sich im Subjekt alle drei Aktionsmodi vereinigen, was dem Modell von Groeben/Vorderer allerdings widerspräche, die sie als aufeinander nicht reduzierbar ausweisen<38> (Des weiteren ist es problematisch, den Terminus ‚Verhalten’, der allgemein als unspezifischer Begriff für Beobachtungen dient, einer eindeutigen Theorierichtung zuzuordnen. Im folgenden soll daher der Begriff ‚Verhalten’ von der Klassifikation von Groeben/Vorderer abgekoppelt und wieder in der unspezifischen Form verwendet werden).

Die Ausgangsfrage, ob Lesen eher dem Erleben oder dem Handeln zuzuordnen sei, läßt sich aus der obigen Klassifikation nicht klar beantworten, denn ganz offenkundig ist Lesen Erleben und Handeln zugleich. Für den kausalen Ansatz ergeben sich daraus nicht unerhebliche Probleme. Es ist nämlich nicht eindeutig bestimmbar, ob das Leseverhalten ursächlich auf das Leseobjekt, den Text (Buch), zurückzuführen ist, oder auf das Subjekt, den Leser selbst. Also werden beide Möglichkeiten getrennt untersucht. Dabei muß die jeweils andere Seite notwendigerweise unter ceteris paribus Bedingungen als konstanter Bezugsrahmen dienen, um überhaupt Aussagen über den Einfuß der untersuchten Faktoren zuzulassen. Das heißt konkret, entweder untersucht man die Wirkung des Textes und muß dabei von einem idealen Leserkonstrukt mit gleichbleibenden Eigenschaften und gleichbleibendem situativen Kontext ausgehen, oder man untersucht den Leser, und muß dabei der Lektüre standardisierte Eigenschaften zugrundelegen. Fügte man die Faktoren beider Seiten zu einem ganzheitlichen Modell zusammen, würde man ein offenes System generieren, dessen Komplexität eine Evaluierung höchst unwahrscheinlich werden ließe.

Das Problem könnte man damit lösen, daß man nicht mehr das Lesen als solches soziologisch untersucht, sondern vielmehr die Frage stellt: welchem Ereignis wird unter dem Aspekt des Lesens wann welches Attribut (Handlung, Verhalten, Erleben etc.) zugeordnet. Allerdings stellt sich dann weiterhin die Frage: von wem wird diese Zuordnung vorgenommen und warum. Auch dieses Problem ist wieder eine Frage der Zurechnung und weniger die Eigenschaft einer ontischen Letzteinheit - der Lesende ist nicht schon Leser durch sein Tun allein, sondern er wird es erst durch die Zurechnung seines Tuns als sozial relevanter Akt. Eine Zurechnung, die irgend jemand (sei es der Lesende selbst) vornehmen und als Entscheidung wiederum kommunizieren muß. Wie essentiell wichtig solche Zuordnungen


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für gesellschaftliche Strukturen sind, wird im 2. Kapitel unter dem Stichwort ‚Beobachter’ noch ausführlich erörtert.

1.4 Kollektivsingulare und Ideologiekritik: Lesen in der Gesellschaft

Es würde keinen Sinn machen, das Leseverhalten von Menschen zu analysieren und dem Lesen funktionale Wirkungen zuzuweisen ohne einen konkreten gesellschaftlichen Bezug. Selbst wenn man lediglich den motorischen Lesevorgang und dessen psychologische Erkennungsprozesse zum Untersuchungsgegenstand macht, sind diese Arbeiten niemals frei von einer forschungsleitenden Intention, die sich auf gesellschaftliche Belange bezieht. Dies ist im wissenschaftlichen Selbstverständnis begründet, andernfalls wäre die Leseforschung kaum mehr als l‘art pour l‘lart.

Die bisherigen Punkte sind für das Vorhaben, etwas über das Leseverhalten von Menschen auszusagen, schon nicht sehr ermutigend. Es muß aber noch ein weiterer Punkt hinzugenommen werden, der sich dann ergibt, wenn man von einzelnen handelnden Subjekten auf die Gesellschaft als Ganzes schließen will. Unsere Sprache bietet die Möglichkeiten, Vielheiten zu Kollektivsingularen<39> zusammenzufassen und ihnen den Status eines eigenständig handelnden Subjekts zu geben. Man muß dann unterstellen, daß diese Vielheiten emergent mehr sind als nur die Summe ihrer Teile. Dieses ,Eigenwesen’ hat zu der Annahme geführt, die Gesellschaft verhalte sich interaktiv wie eine Einzelperson und könne auf diese Weise gezielt manipuliert werden. Die Beobachtung, wie einzelne Demagogen Ansammlungen von Menschen offenbar ein gleichgerichtetes Verhalten aufzwingen können, hat den Begründer der Massenpsychologie Le Bon im letzten Jahrhundert zu der Hypothese bewogen: »welcher Art auch die Einzelnen sein mögen, die sie [sc. die Masse] bilden, wie ähnlich oder unähnlich ihre Lebensweise, Beschäftigungen, ihr Charakter oder ihre Intelligenz ist, durch den bloßen Umstand ihrer Umformung zu Masse besitzen sie eine Art Gemeinschaftsseele, vermöge derer sie in ganz andrer Weise fühlen, denken und handeln, als jedes von ihnen für sich fühlen, denken und handeln würde.«<40>

Die Argumentation Le Bons blieb allerdings sehr esoterisch und spekulativ, die Beweisführung entsprechend unbefriedigend. Als Mechanik der Gleichschaltung führt er z.B. die »contagion mentale«, die geistige Übertragung an.<41> Bei der Beschreibung der Phänomene dagegen pflegt Le Bon einen derben polemischen Stil, der eindeutig gegen die gesellschaftspolitischen Umwälzungen (Arbeiterbewegungen) seiner Zeit gerichtet ist. Nach dem Krieg hat die Sozialwissenschaft


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genau daran Anstoß genommen und sich vor allem ideologiekritisch gegen die Massenpsychologie gewandt.<42> Ihr wurde die Gruppenpsychologie entgegengestellt, die auf insbesondere durch den Faschismus belastete Begriffe wie Masse, Manipulation etc. verzichtet, strenggenommen aber das Forschungsziel nicht wesentlich geändert hat. Es geht weiterhin darum, daß Gruppen als emergente Einheit eigenständig handeln, und um die Frage nach den Ursachen.

Im Zeitalter der Massenmedien gehört auch der Leser zu jener gleichartig handelnden Masse bzw. Gruppe, die kulturpolitisch von höchstem Interesse ist. Zum einen natürlich, weil über Printmedien Inhalte vermittelt werden, von denen man annimmt, daß sie die lesende ‚Masse’ mittelbar oder unmittelbar beeinflussen, d.h. somit für die vertretene Weltanschauung oder den gesellschaftlichen Frieden förderlich oder hinderlich sein können und folglich der Kontrolle bedürfen. Zum anderen gilt eine möglichst große ‚Masse’ von lesenden Mitgliedern einer Gesellschaft als Gradmesser für deren Bildungspotential - ein wichtiges Kriterium im Wettkampf der Ideologien, der das 20. Jahrhundert dominierte. Somit richtet sich der kulturpolitische Auftrag an die Leseforschung, jene Faktoren zu eruieren, die für eine gelungene Leserkarriere ausschlaggebend sind, um dann den sozialisierenden Institutionen, der Schule oder dem Elternhaus, entsprechende Erkenntnisse zu liefern, die sich durch entsprechende pädagogische Maßnahmen lesefördernd auswirken. Gekoppelt wird dieser Auftrag häufig mit dem Ansinnen, zusätzlich die Faktoren zu erforschen, die maßgeblich sind, daß der Leser auch ‚das Richtige’ liest (sei es anspruchsvolle Literatur im Gegensatz zu Trivialliteratur, sei es Literatur eines Autors mit der erwünschten Weltanschauung).

Für alle diese Intentionen, gleich welcher ideologischen Zielsetzung sie auch folgen mögen, gilt, daß der Beobachtungsgegenstand eine komplexe Vielheit darstellt, die paradoxerweise als Einheit bezeichnet wird. Das ist nicht allein ein linguistisches Phänomen, sondern ein Phänomen jedes Beobachtens und Kommunizierens in dieser Welt. Man muß sich auf Bezugselemente verlassen, von denen anzunehmen ist, daß sie relative Beständigkeit gewährleisten, die zumindest im Rahmen dieser Beobachtung nicht mehr angezweifelt werden müssen. Dies ist das und nichts anders; dies ist so und nicht anderes. Sie sind für den Moment der Beobachtung als gegeben hinzunehmen, andernfalls könnte man nichts beobachten und nichts kommunizieren. Man spricht etwa von dem Lesen der Gesellschaft das zu erforschen ist, oder von einer gelungenen Lesesozialisation oder der Funktion des Lesens allgemein. Ist dieses Bezugselement einmal gesetzt, schließt es die Akzeptanz von Alternativen aus: der Beobachter wählt ein Bild von der Realität sei-


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ner Umwelt, das sich von ihr asymmetrisiert, also in einen Zustand des Ungleichgewichts verlagert.<43> Gewiß, in einer weiteren Operation kann man die Dinge anders sehen, aber dann ist Zeit vergangen und die Welt schon nicht mehr so, wie sie vordem war.

Noch einmal sei auf den Unterschied hingewiesen, den die materiellen Elementen der Natur gegenüber den gesellschaftlichen Elementen der Kommunikation hinsichtlich des Tempos ihrer Veränderung machen. Aussagen über Bücher als Gegenstand zu treffen kann in einer ontologischen Sichtweise vollkommen ausreichend sein. Aussagen über das Lesen zu machen dagegen nicht. Die einzig verläßliche Konstante ist der sprachliche Begriff, dem eine sehr große Kontingenz an Anwendungs-(Verstehens-) Möglichkeiten gegenübergestellt ist. Wenn man von der Funktion des Lesens spricht, geht es also nicht um etwas Ontisches, sondern nur darum, daß die Funktion einer mitgeteilten Relation von Alter<44> verstanden wird, d.h. daß er eine Gleichung mit eigenen Variablen und Konstanten aufstellen kann, die äquivalent zu der mitgeteilten Funktion ist. Damit ist klar, daß nicht das Lesen an sich eine Funktion für die Gesellschaft hat, sondern erst in der Kommunikation eine Funktion entsteht, die somit nicht aus einem Ursache-Wirkungs-Schema des Lesens hervorgegangen ist, sondern durch die Kommunikation selbst konstruiert wurde.

1.5 Die Entstehung von ‚Lesekultur’

Hieraus möchte ich einen anderen Zugang zur Leseforschung formulieren. Die forschungsleitende Frage wird sein: welche gesellschaftlichen Systeme konstruieren den Begriff Lesen wie und zu welchem Zweck? Wie kommt es, daß sich noch heute in einer aufgeklärten, hoch technisierten Gesellschaft so hartnäckig das verklärt-romantische Bild eines fleißigen Belletristik-Lesers mit neo-humanistischen Idealen in den Vordergrund schiebt, wenn das Thema Lesen angesprochen wird? Welche Systeme profitieren von diesem Anachronismus? Wie wird die empirische Leseforschung davon beeinflußt?

Die historische buch- und literaturwissenschaftliche Leseforschung hat auf diesem Gebiet bereits aufschlußreiche Arbeit geleistet, die vor allem die Entstehung dieses 250 Jahre alten Mythos offengelegt hat.

Mit Ende des Dreißigjährigen Krieges und der sich langsam vollziehenden Restabilisierung der Wirtschaft beginnt sich auch der Absatzmarkt von Druckerzeugnissen stetig zu vergrößern. Neben den traditionell literaten Gesellschaftsschichten wie Klerus und Wissenschaft, die das Druckmedium von Anfang an


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funktional für ihre Zwecke zu nutzen wußten, aber nur einen verschwindend geringen Teil der Bevölkerung ausmachten, wächst mit der zunehmenden Alphabetisierung der Bevölkerung (vornehmlich in der besser situierten Bürgerschicht) die Zahl der potentiellen Nutzer von Printmedien. Erste schwache Ansätze einer Standesgrenzen überschreitenden Volksbildung finden sich bereits im 17. Jahrhundert vor dem Hintergrund eines zunehmenden Bedarfs von Staat und Wirtschaft »an einer vermehrten Zahl qualifizierter Beamten, Soldaten, Bauern und Lohnarbeitern, die ihren gestiegenen verwaltungstechnischen, militärischen, agrarökonomischen und ‚industriellen’ Aufgaben nur mit einer elementaren Ausbildung (Lese- und Schreibfähigkeit, mathematische Grundkenntnisse) gewachsen waren«.<45> Auch wenn dieses Ziel einer allgemeinen Schulpflicht erst im 19. Jahrhundert realisiert wird und man davon auszugehen hat, daß um 1750 noch mindestens 95 Prozent der Bevölkerung als illiterat einzustufen sind,<46> so reicht der verbleibende Rest als Initialgröße offenbar aus, um ein Literatursystem auszudifferenzieren, wie es bis heute Bestand hat.

Zum Motivator dieser Entwicklung wird die Aufklärung, die das Medium Buch gezielt dazu verwendet, über ein Netzwerk von gleichgesinnten Lesern - Kant nennt es »Lesewelt«<47> - eine separate, quasi virtuelle, Öffentlichkeit zu schaffen, die sich den gesellschaftlichen Zwängen weitgehend zu entziehen weiß. Einer ‚Lesewelt’, die Raum gibt für die unerhörte Idee, den Menschen »aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit«<48> zu befreien und das traditionelle Weltbild der kirchlichen und nachgerichtet monarchischen Autorität aufzubrechen. Jeder ist aufgerufen, an dieser ‚Lesewelt’ teilzuhaben und sich in ihr dem Ideal eines selbstbewußten, universal gebildeten Menschen anzunähern. Doch einmal mit dem Umgang des Mediums vertraut, beginnt sich das Lesepublikum von der Universalität seiner Möglichkeiten faszinieren zu lassen, die nicht nur Bildung und Wissen zu vermitteln mögen, sondern auch Nachrichten und Unterhaltung. Aktuelle Nachrichten veralten besonders schnell, je mehr Menschen über dasselbe Medium weitgehend zeitgleich informiert werden, und schaffen ständig Bedarf nach neuer Information.<49> Einblattdrucke und occasionnels,<50> die im 16. und 17. Jahrhundert unregelmäßig über Wundersames aus der Weltgeschichte berichteten, reichten dafür nicht mehr aus. Ein neuer Markt mit einem ungeheueren Wachstumspotential für »extensive Lektüre«, kurzlebige Literatur entsteht und mit ihr neue Publikationsformen: Roman, Magazin und Zeitung. Nach 1760 steigert sich die Titelpro-


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duktion - aber auch die Zahl der Autoren fast exponentiell. Diese Entwicklung droht jene Literatur zu verschütten, die von intellektuellen Kreisen als normgebend oder kulturell verpflichtend angesehen wird. Die Idee eines einheitlich adressierbaren Lesepublikums erweist sich schnell als Illusion. Die Lesewelt differenziert sich in viele kleine Fragmente, um das Lesepublikum muß gebuhlt werden, die Autoren stehen in direkter Konkurrenz zueinander. Der Buchmarkt an sich ist ideologisch unbestechlich: Das Sortiment wird nach marktwirtschaftlichen Kriterien, durch Angebot und Nachfrage bestückt, und in der Bilanz zeigt sich, daß das Lesevolk in seiner breiten Masse keineswegs zielstrebig den neuhumanistischen Idealen der Aufklärung nacheifert, sondern in seinem Leseeifer vielmehr trivialeren Lesestoffen zugetan ist. Die Differenz zwischen Quantität und Qualität der verkauften Lektüre wird zum Generalproblem innerhalb des Literatursystems und manifestiert sich in zahlreichen Polemiken, die sich in zeitgenössischen Quellen der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zuhauf finden. Klagen über eine »Lesewut« oder gar »Leseseuche«, die dort der Gesamtgesellschaft zugeschrieben werden, müssen heute wohl eher unter dem Blickwinkel eines unlösbaren Interessenkonflikts seitens der Vertreter moralischer Gesellschaftsinstanzen interpretiert werden denn als Tatsachenbeschreibung.<51>

Die Zurechnung des Problems ist variabel. Zum einen kommt die Wirtschaft als Adressat in Frage, die dem Kunden zwar die Souveränität überläßt, welche Lektüre er für sein Geld erwirbt - insofern unterstützt sie die Idee der Aufklärung nach Selbstbestimmung - aber andererseits wird diese Freiheit zum Folgeproblem für die Kontrollierbarkeit des pädagogischen Erfolgs. So stellt Schulte-Sasse die These auf:

»Die literarisch-volkspädagogischen Bemühungen der Aufklärung sind zu einem kaum zu überschätzenden Teil Voraussetzung der raschen Kapitalisierung des Buchmarktes, so daß die Bewegung letztlich ihren eigenen Zerfall herbeigeführt hat. Denn die Aufklärung hat den latenten Widerspruch zwischen ihren idealistisch-pädagogischen und ihren wirtschaftlichen Interessen nicht wahrgenommen; sie hat in der Doppelexistenz des Buches als Ware und als Geist kein Problem gesehen.« ( Schulte-Sasse 1980, S. 99f.)

Infolgedessen wird der Buchhändler in die Verantwortung gestellt, einen Teil der Erziehung des Lesepublikums zu übernehmen. Die Philosophen und Pädagogen der Aufklärung - aber auch der Gegenbewegungen - indes arbeiten an ästhetischen und moralischen Maßstäben, nach denen das breite Feld der Literatur sondiert und dem Leser empfohlen oder ihm nach Möglichkeit vorenthalten werden soll. Der Buchmarkt in seiner Gesamtheit teilt sich nun auf in Buchhändler und Verleger, die sich in den Dienst dieser Ideale stellen und Produktion und Verkauf entsprechend ‚guter’ Literatur subventionieren, und solche, die rein nach wirtschaftlichen Kriterien für den Literaturmarkt produzieren. Diese Differenz,


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mit dem Folgeproblem wirtschaftlicher Benachteiligung für die Idealisten, führt zur Entstehung eines Organisationssystems, mit dem sich jene Buchhändler gegen den offenen Markt abzugrenzen versuchen. Dieses System erhält mit der Gründung des Börsenvereins der Deutschen Buchhändler 1825 einen offiziellen Status und grenzt sich konsequent bis in das 20. Jahrhundert hinein von Verlagen und Buchhändlern ab, die sich auf Trivialliteratur und Billigbücher spezialisiert haben<52> - intern versuchen sich seine Mitglieder gemeinsam durch horizontale Konditionskartelle vor allzu großen marktwirtschaftlichen Zwängen selbst zu disziplinieren.<53>

Die zweite Zurechnungsvariante des Generalproblems bezieht sich auf den Leser und seine Handlung, das Lesen, selbst. Neben dem Problem der Kontrollierbarkeit der Lektürewahl zeichnet sich zusätzlich das Problem ab, daß es sich ebenfalls nicht kontrollieren läßt, mit welcher Intention, welcher Gewissenhaftigkeit und welcher kritischen Vernunft sich der Leser auf die Lektüre einläßt, ob der literarische oder auch pädagogische Wert einer Publikation überhaupt erfaßt und verinnerlicht werden kann. Lesen als reiner Zeitvertreib, schwärmerisches Lesen und Querlesen stehen gegen die Interessen der Autoren.<54> So wird auch die Aufklärung über das ‚rechte’ Lesen ein Erziehungsauftrag.<55> In der damaligen Dichotomisierung der Begriffe Kultur als das Wahre und Schöne in der Verkörperung von Geist, im Gegensatz zur Zivilisation, dem Begriff des Profanen, Effizienten


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und Nützlichen,<56> wird Lesen nun von der zivilisatorischen Kommunikationstechnik zur Vermittlung von Kultur zur Kultur selbst stilisiert.

Das Idealkonstrukt des Lesers, wie es durch das System der Lesekultur ausdifferenziert wird, ist funktional kompatibel zu allen Ideologien, die ihre Lehre über das Schriftmedium vermitteln. Er, der ideale Leser, ist immer derjenige, der sich aus freien Stücken und aus Überzeugung den Botschaften der Autoren einer bestimmten ideologischen Lehre öffnet und sie zu verinnerlichen weiß. Ein Überzeugungstäter. Das gilt sowohl für den ‚braven Bürger’, der in der gewissenhaften Lektüre eine patriotische Pflichterfüllung sieht und sich ihr mit Fleiß und Freude hingibt, als auch für den Christen, der in der erbaulichen Lektüre von Bibel und Andachtsbüchern einen Lebenssinn findet, und natürlich erst recht für den Freigeist, der gegen Staat und Kirche opponiert. Da aber das reale Lesen der Bevölkerung keine direkten Spuren hinterläßt, ist man zur Gegenprobe auf materielle Korrelate angewiesen: der Bildungsgrad »verdinglicht« sich mit dem Trägermedium, dem Buch. Das ‚Gelesen-Haben’ eines Buches, der reine Vollzug dieser Tätigkeit, wird gleichsam zum Bildungs-Besitz.<57> Mit Beginn des staatlichen Schulwesens im 19. Jahrhundert werden die strukturellen Rahmenbedingungen des ‚Gelesen-haben-Sollens’ in curricularen Normen festgesetzt. Damit abstrahiert sich der Bildungsbegriff von seiner ursprünglichen Bedeutung und wird zum Code für gesellschaftliche Strukturen. Das Gelesen-Haben der Weimarer Klassiker wird zum gemeinsamen Code nationaler Identität, das Gelesen-Haben von Marx und Engels zum Code der Arbeiterbewegung usf. Wer über entsprechende finanzielle Verhältnisse verfügt, kann seinen ‚Bildungsbesitz’ gegenständlich in seiner Privatbibliothek repräsentieren. Bücher werden zu Insignien eines bestimmten gesellschaftlichen Status, und in dieser Funktion reicht es aus, Bücher lediglich zu besitzen anstatt sie auch lesen zu müssen. Wem das Geld dazu fehlt, wer das notwendige Verständnis für den Inhalt nicht aufbringt oder schlicht keine Zeit zum Lesen hat, für den reduziert die Zeitung die Rezeptionsdauer auf genau das Minimum, das nötig ist, um alle erforderlichen Informationen für eine gesellschaftliche Anschlußkommunikation vorzugeben. Es ist auf diese Weise möglich, eine bedeutend größere Anzahl an Menschen in die jeweiligen Gesellschaftssysteme zu integrieren, die sich nun über den Code des dort jeweils vorherrschenden Bildungsideals miteinander verständigen können, ohne ihn je verinnerlicht haben zu müssen.

Hier beginnt nun der systemtheoretische Ansatz. Dieses neugeschaffene System zur Erhaltung von Lesekultur, so die hier vertretene These, hat nicht die Funktion, die thematisierten Probleme zu lösen, sondern es ‚lebt’ gerade aus der Differenz von Anspruch und Wirklichkeit. Es nutzt die bestehenden Probleme als


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fortwährenden Anlaß zur Kommunikation über Lesekultur und damit zur Reproduktion seiner selbst. Umgekehrt nutzen gesellschaftliche Systeme, die mittelbar oder unmittelbar an ein bestimmtes Leseverhalten gekoppelt sind, Lesekultur als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, d.h. quasi als ‚Währung’, mit der sich Interaktionen, die dem eigenen Systemerhalt dienen, ‚erkaufen’ lassen. Die genauen theoretischen Grundlagen hierzu werden im nachfolgenden Kapitel ausführlich erläutert.

Wären hingegen alle Probleme gelöst und das Lesen innerhalb der gesellschaftlichen Kommunikation würde wieder zur ‚zivilisatorischen’ Kommunikationstechnik ‚profanisiert’, bestünde kein Anlaß mehr für Lesekultur. Und umgekehrt läßt sich formulieren: Das Festhalten an Lesekultur schafft fortwährend gesellschaftliche (Schein-) Probleme, die wiederum andere Systeme für deren Reproduktion verwenden können. Mit einer solchen Verschränkung war und ist ‚Lesekultur’ bis zum heutigen Tag in ihrem Bestand gesichert gewesen.


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Seltsam ist und schier zum Lachen,
daß es diesen Text nicht gibt,
wenn es keinem Blick beliebt,
ihn durch sich zu Text zu machen.

Und noch weiter vorgestellt:
Was wohl ist er - ungesehen?
Ein uns völlig fremd Geschehen.
Erst das Auge schafft die Welt.

(Chr. Morgenstern)


Fußnoten:

<1>

Fritz /Suess (1986), S. 11

<2>

Mit moderner Leseforschung sind hier soziologische und sozialpsychologische Arbeiten gemeint, die sich mit dem Leseverhalten der Gegenwart beschäftigen. Dieser Begriff muß abgegrenzt werden von der historischen Leseforschung, wie sie vor allem von der Literaturwissenschaft geleistet wird. Sofern im folgenden unspezifisch von ‚Leseforschung’ die Rede ist, bezieht sich der Begriff immer auf die moderne Leseforschung.

<3>

Fritz /Suess 1986, S. 11 Die hier gewählte Formulierung ist erstaunlich: wie ein Individuum überhaupt am gesamtgesellschaftlichen Kommunikationsprozeß teilnehmen kann, ist rätselhaft und läßt Fragen nach der Definition von Gesellschaft und Kommunikation offen. Dazu im folgenden Kapitel mehr.

<4>

Vgl. Roegele 1977: »Vom Lesen als Bürgerpflicht« (Untertitel).

<5>

In diesem Sinne auch Michael Hutter: »Ich werde im weiteren von der Prämisse ausgehen, daß die Größenordnung, in der Literatur entsteht und Verbreitung findet, Konsequenzen hat für die Entwicklungs-, genauer die Evolutionsfähigkeit einer Gesellschaft. Die Texte bilden Sozialkapital, so könnte man im Ökonomenjargon sagen, und die Wachstumsrelevanz dieser Art von Sozialkapital übertrifft vermutlich die von Humankapital.« ( Hutter 1995, S. 104). In der Tat sollte man nach den Konsequenzen für die Gesellschaft fragen, aber keineswegs davon ausgehen, daß ein Mehr automatisch nur zu vorteilhaften Entwicklungen führt, wie das Kapitalbeispiel hier unterschwellig suggeriert.

<6>

1974: B235; heute 90.000 Mitglieder nach Angabe auf der Homepage der Organisation (vgl. http://www.reading.org).

<7>

Fritz /Suess 1986, S. 179.

<8>

Gibson /Levin 1975, S. 307.

<9>

Russell 1910, S. 181.

<10>

Luhmann 1970, S. 10; Hervorhebung durch den Verf.

<11>

Ebd., S. 18f.

<12>

ähnlich auch Heckhausen 1989, S. 10 oder Groeben /Vorderer 1988, S. 91f.

<13>

Kunczik 1984, S. 56.

<14>

Fischer , H. 1980, S. 101.

<15>

Noelle-Neumann 1987, S. 103.

<16>

Bonfadelli 1990, S. 90.

<17>

Vgl. Groeben /Vorderer 1988, S. 92f.

<18>

Etwa die Korrelation von Schulbildung und Leseverhalten. Hier wird nur bestätigt, was über die Curricula der Schulsysteme ohnehin bereits definiert ist.

<19>

Hoppe 1983, S. 9.

<20>

Simon 1991, S. 28.

<21>

Als neueres Beispiel für ein derartiges Lesephasenmodell siehe Schön (1991); zur Kritik allgemein siehe Herwig 1982, S. 9-14.

<22>

Luhmann 1990, S. 369f.

<23>

Fischer , T. 1993, S. 12f.

<24>

Vgl. hierzu z.B. Schnell /Hill/Esser 1988, Holm 1975, Lutz 1993, Reinecke 1991.

<25>

Personenzentriert sind Fragen, die nicht situativ terminiert sind sondern allgemeine Gewohnheiten des Probanden abfragen. Etwa: »Würden Sie von sich selbst sagen, daß Sie viel und intensiv lesen« ( Fischer T. 1993, Fragebogen „D92“, Item 21). Im Gegensatz dazu gibt es verhaltenszentrierte Fragen, die, zum Beispiel durch eine Wenn...dann-Konditionierung eine klar terminierte Situation beschreiben. »Beobachtbares Verhalten wird besser durch verhaltenszentrierte Skalen vorherzusagen sein, Werthaltungen, Befindlichkeiten besser mit personzentrierten.« Lutz 1993, S.132, vgl. hierzu auch S. 7-20.

<26>

Hierzu Lutz 1993, S. 13: »Die ,Kunst’ der Item-Formulierung liegt darin, terminierte Aussagen so zu formulieren, daß ein einzelner Proband ein jeweils individuell spezifisches Verhalten in einer Itemvorgabe wiedererkennen kann.«

<27>

Häufig werden konkrete Angaben darüber verlangt, wie viele Bücher in einem bestimmten, meistens sehr langfristig angesetzten Zeitraum gelesen wurden, wobei nicht differenziert wird, ob die Bücher tatsächlich ausgelesen werden müssen. Dies suggeriert unterschwellig, daß sich die Frage auf vornehmlich belletristische Bücher bezieht. So z.B. Fischer , T. 1993, Fragebogen „D92“, Item 24b, ähnlich problematisch ist die Einschätzung des Buchbestands (ebd. Fragebogen „ZIB88“, Item 28, sowie in den meisten anderen empirischen Erhebungen). Eicher (1996, S. 30) und andere Forscher lassen die Probanden die tägliche Lektürezeit sogar minutengenau (!) einschätzen.

<28>

So attestierte bereits 1981 Bernhard Meier der bis dahin üblichen Leseforschung im allgemeinen ein dilettantisches Vorgehen und führt diverse Kritiken auf ( Meier , 1980, S. 1382-1385) - leider unterläuft ihm in seiner eigenen Methodik ein nicht minder schwerwiegender Fehler, wie im folgenden Beispiel gezeigt wird.

<29>

1974: A225.

Vgl. hierzu auch den polemischen Kommentar von Heinz Steinberg (1981: B334, S. 638): »Eine Märchentante aus Allensbach [gemeint ist Noelle-Neumann] hat 1974 zwar die Buchhändler für deren Geld das Fürchten gelehrt, indem sie mit Suggestivfragen und solchen, die niemand beantworten kann, mit vorurteilsbeladenen Fehldeutungen, mit ständiger Vermengung ermittelter Tatsachen und bloßer Meinungen, alle Statistiken ignorierend das Schreckbild eines „Zerfalls der Lesekultur“ zeichnete und zum Kampf gegen den „Freßfeind“ Fernsehen blies.«

Trotz dieser höchst fragwürdigen Erhebungsmethoden wurden 1993 unter dem Titel »Der befragte Leser« die inzwischen vollkommen veralteten Ergebnisse aus den Jahren 1968 bis 1974 nochmals veröffentlicht, allerdings in einer Aufmachung, die Aktualität vorspiegelt und erst auf den zweiten Blick das wahre Alter preisgibt.

<30>

So wird etwa nicht formuliert: „Bücherlesen ist langweilig“, sondern: „mir fehlt einfach die Geduld“ - es liegt am Probanden, wenn er Bücherlesen langweilig findet, nicht am Buch und nicht am Lesen.

<31>

Meier 1981, S. W1395.

<32>

Beispiele in Anlehnung an Greve 1994, S. 77.

<33>

Groeben /Vorderer 1988, S. 5

<34>

Gadamer in: siehe 1976, S. 8.

<35>

Schopenhauer , S. 56.

<36>

Die Bezeichnung eines Textmusters als „Schrift“ impliziert zwar bereits die Erwartungshaltung, anhand dieses Strukturmusters Gedanken ordnen und reproduzieren zu können. Die Gleichsetzung von Schrift und Gedanken, bzw. die Übertragungsmetapher, sind jedoch kommunikationstheoretisch nicht mehr haltbar. Siehe von Foerster 1977, explizit S. 271.

<37>

Es ist für Alphabeten praktisch nicht möglich, Schrift nicht zu lesen, wenn der Blick darauf fällt. Man kann nur entscheiden, ob man seinen Blick in Folge davon abwendet.

<38>

Groeben /Vorderer 1988, S. 5.

<39>

Zu dem Begriff siehe Luhmann 1984, S. 586.

<40>

siehe 1895, S. 13; Hervorhebung durch den Verf.

<41>

Ebd., S. 16f.

<42>

Vgl. hierzu Hofstätter 1957, S.26: »Will man sein historisches Verdienst abschätzen, so ist wohl nur der Impuls, den er der Sozialwissenschaft gegeben hat, restlos anzuerkennen. Sehr bedenklich bleibt aber, daß Le Bon an seinen eigenen Thesen niemals zu zweifeln scheint. An die Stelle einer echten Prüfung tritt hier das Agieren für eine Ideologie. Die Masse, so heißt es, legt keinen Wert auf Beweisführung und scharfsinnige Distinktion«.

<43>

Zum Begriff der Asymmetrie vgl. Luhmann 1984, S. 631ff.

<44>

Im Sinne des soziologischen/psychologischen Begriffspaars ‚Ego/Alter’

<45>

Kiesel /Münch 1977, S. 68

<46>

Tietzel 1995, S. 116

<47>

siehe 1783, S. 24913

<48>

siehe 1783, S. 24910

<49>

Vgl. Luhmanns Konzept der Massenmedien in Luhmann 1995, hier insbes. S. 103-116

<50>

Kleine Oktavheftchen zu populären Themen. Vgl. Chartier 1995, S: 411-416.

<51>

Vgl. Wittmann 1995, S. 419-454, oder Schenda 1970, hier insbes. S. 85-90.

<52>

Firmen des Kolportagebuchhandels können zwar durchaus Mitglied des Börsenvereins werden, doch führt das Vereinsgebaren letztlich zu einer »bibliopolischen Spaltung« (vgl. Jäger 2000, S. 77). Die Polarisierung führt innerhalb des Börsenvereins auch zur Selbstzensur. So berichtet das Protokoll der Hauptversammlung des Börsenvereins vom 13. Mai 1827 über eine Bücherverbrennung von »Literatur-Erscheinungen, welche der Unschuld zum Aergerniß dienten und die Sittlichkeit verpesteten«. Der betroffene Verleger »wollte sich zwar vertheidigen, allein allgemeine Indignation erhob sich und es wurde beschlossen, die Exemplare sollten in Empfang genommen und morgen früh im Börsenlocale öffentlich vernichtet werden. Auch erklärten die Anwesenden, daß es in ähnlichen Fällen immer so gehalten werden solle«. Zitiert in Frommann 1875, S. 10.

<53>

Interessanterweise gilt dies auch für die Mitglieder des „Centralverein Deutscher Colportage-Buchhändler“ (ab 1906 „Central-Verein Deutscher Buch- und Zeitschriftenhändler e.V.“), in dem sich ab 1886 die im Börsenverein unerwünschten Kolportage-Buchhändler in ähnlicher Weise organisierten. Auch hier gibt es ähnliche Konditionskartelle. Schleuderern droht der Ausschluß und die Nichtbelieferung durch die Verlage. Globig 1911, S. 7f.

<54>

Anleitungen zum erwünschten Lesen geben die Autoren häufig dem Werk gleich anbei oder lassen erwünschtes und unerwünschtes Lesen selbst Thema der Handlung werden, wie Bickenbach (1999) am Beispiel von Wielands ‚Don Sylvio’ zeigt (siehe insbes. S. 178-180).

<55>

»Lies mit Sammlung. Wenn man ein Buch zur Hand nimmt, soll man auch mit seinen Gedanken bei dem Buch sein; thut mans nicht, um die eigene Zeit zu schonen, so soll es doch aus Höflichkeit gegen den Autor geschehen. Lies das Werk in der Ordnung, wie es der Verfasser geschrieben hat, nicht bald hier bald dort; sonst thust du ihm Urecht.« Schönbach 1888, S. 75.

<56>

Geyer 1994, S. 6ff.

<57>

Vgl. Schön , S.44.


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