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Einleitung

Staatliche Schulen unterliegen bildungspolitischen Zwängen, die damit zu engen Reglementierungen innerhalb der Schule führen. Verstärkt wird das Korsett durch die zur Verfügung stehenden Schulstunden, Stundentafeln, Fachunterricht und die schließlich notwendige Überprüfung des Gelernten. Dazu kommen jährlich neue Sparetats, erhöhte Klassenfrequenzen und mehr Lehrerstunden bei steigenden Schülerzahlen.

Kann man Unterricht dann überhaupt noch öffnen? Ich denke, man sollte dies unbedingt tun. Auch Eltern wird zunehmend klar, dass eine sich rasant verändernde Berufswelt neben Allgemein- und Fachwissen auch Motivation, Teamfähigkeit und Selbständigkeit von den Absolventen verlangt. Nach einer Umfrage des Instituts für Schulentwicklungsforschung, veröffentlicht im FOCUS Nr. 5 vom 1. Februar 1999, wünschen Eltern, dass sich die Schule verstärkt der Vorbereitung auf das Berufsleben annimmt und neben einer guten Allgemeinbildung soziale Kompetenzen und Teamfähigkeit entwickelt (vgl. Borgeest & Esser, 1999, S. 54). Da sind offenere und stärker handlungsorientierte Lehr-Lernformen auch in den Bereichen der Sekundarstufen gefordert. Die Rede ist von Schlüsselqualifikationen und der Förderung von Methoden- und Sozialkompetenzen neben der Fachkompetenz. Nur sechs Prozent der deutschen Schüler besuchen private Schulen, die, so sollte man annehmen, den Wünschen und Interessen der Kinder und Eltern weitestgehend entsprechen (vgl. Borgeest & Esser, 1999 , S. 62). Obwohl die Zahl der Privatschüler in den vergangenen 30 Jahren stetig angestiegen ist, bleibt das Bildungsmonopol in Deutschland in staatlicher Hand (vgl. Borgeest & Esser, 1999, S. 62). Also heißt es für 94% aller Schüler „Augen zu und durch“ und für Eltern und Lehrer die Forderungen zu ignorieren und weiterzumachen wie bisher, schließlich sind wir auch „groß“ geworden. Ich meine, wir, die Lehrerinnen und Lehrer, nehmen die Sache selbst in die Hand. Wir reformieren die Schule von innen, indem wir unseren Unterricht verändern, ihn öffnen, Schritt für Schritt, in jedem Schuljahr etwas weiter und dies, weil wir es so wollen.

Zahlreiche Verfasser, wie z.B. Ramseger (vgl. Ramseger, 1977, S. 1 ff.), Wagner (vgl. Wagner, 1979, S. 174 ff), Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 1 ff.), haben sich bereits intensiv mit dem Gedanken einer Öffnung von Schule und Unterricht auseinandergesetzt. Theoretische Grundgedanken, Thesen und Begründungen werden durch praktische Beispiele ergänzt. Doch der größte Teil dieser Arbeiten bezieht sich auf die Grundschule und verlangt häufig größeren organisatorischen Aufwand, der die gesamte schulische Stundenplanung betrifft oder den sich in der Regel nur ein Klassenleiter leisten kann. Ich denke, die Öffnung von Schule und Unterricht kann und darf aber nicht mit dem Übergang zur Sekundarstufe plötzlich abbrechen. Eine Öffnung von Unterricht kann und muss auch in der Sekundarstufe möglich sein und dies ohne komplizierte stundenplantechnische Umstrukturierungen. Gerade ältere Schüler sollten freier und selbstbestimmter arbeiten können. Das geht leichter, wenn sie dazu Vorerfahrungen aus der Grundschule mitbringen.

Ich denke, der lehrerorientierte Fachunterricht mit einem hohen Anteil an rezeptiver Schülerbelehrung ist, nach meiner Meinung, unzureichend in jeder Beziehung. Er unter- und überfordert die Schülerinnen und Schüler, sie können mehr als zuhören und sie können nicht nur zuhören. Damit ist der Fachunterricht nicht mehr ausreichend, um die Jugendlichen für das spätere Leben vorzubereiten und er macht sie auch für ihr gegenwärtiges Dasein nicht fit. Dabei soll jedoch keine [Seite 8↓]Verabsolutierung von offenem Unterricht entstehen, dies widerspräche jeglicher Offenheit. Ich denke vielmehr an eine Ergänzung des bestehenden Unterrichts, daran, Offenheit und Geschlossenheit im Unterricht als Komplement zu betrachten (vgl. Feldhaus, 1995, S. 13).

Die vorliegende Arbeit soll ein Plädoyer für die Öffnung von Unterricht speziell in der Sekundarstufe sein. Sie soll zeigen, dass es möglich ist, Unterricht nicht nur in der Primarstufe, sondern auch in der Sekundarstufe zu verändern. Solche Veränderungen sind in der bestehenden Organisationsstruktur des staatlichen Schulsystems real praktizierbar. Welche Veränderungen im Vergleich zum bisher überwiegend praktizierten Unterricht sind gemeint, wenn von einer Öffnung von Unterricht die Rede ist? Es geht darum, stärker differenzierenden und individualisierenden Unterricht zu fördern. In einem solchen Unterricht werden schülerbezogene Arbeitsformen mehr als bisher berücksichtigt und gleichzeitig die lehrerzentrierten Phasen vermindert. Schüler erhalten Raum für eigene Interessen, Planungen und Vorhaben.

Der erste Teil der vorliegenden Arbeit dient den theoretischen Grundlagen von offenem Unterricht. Hier wird verdeutlicht, dass offener Unterricht eine lange pädagogische Tradition hat und seit der Zeit der Reformpädagogen nicht mehr aus der Diskussion um Unterricht und Schule wegzudenken ist. Dies wird deutlich, wenn man die jüngeren Beiträge zur inneren Reform von Unterricht und Schule unter dem Aspekt der Öffnung von Unterricht und Schule verfolgt. Es gibt ebenso viele Befürworter wie Gegner, die über ein sinnvolles Maß der Öffnung streiten. Doch auch eine Reform von innen muss sich auf der Grundlage der für Schule und Unterricht geltenden Gesetze und Verordnungen begründen lassen.

Im zweiten Teil werden das Ziel und das Anliegen der Arbeit konkretisiert sowie die zunehmende Notwendigkeit einer Öffnung des Unterrichts verdeutlicht. Zur Begründung wird von der Vielfalt der heute in der Schule anzutreffenden Schülerpersönlichkeiten ausgegangen, es werden die daraus resultierenden Konsequenzen für den Prozess des Lernens und die enge Verknüpfung mit der Lernmotivation aufgezeigt. Herausgearbeitet werden sowohl die Chancen, die eine zunehmende Öffnung von Unterricht für die Schülerinnen und Schüler mit sich bringen, als auch die Perspektiven im Hinblick auf die Anbahnung von Schlüsselqualifikationen.

Der dritte Teil dient der empirischen Untersuchung der Ausgangssituation im Erdkundeunterricht an Brandenburger Real- und Gesamtschulen. Mit Hilfe eines selbst konstruierten Fragebogens für Erdkundelehrerinnen und -lehrer wird bestimmt, inwieweit Offener Unterricht in der Schulpraxis bereits verwirklicht wird. Dabei soll der Nachweis erbracht werden, dass die Bausteine von offenem Unterricht im tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht kaum Berücksichtigung finden. Die Gründe dafür werden ermittelt. Außerdem wird erforscht, inwieweit die befragten Lehrkräfte bereit sind, ihren Unterricht zu öffnen.

„LehrerInnen, die nur ein Fach in einer Lerngruppe unterrichten, müssen ihre Arbeitsweise auf die vorgegebenen Bedingungen einstellen. Sie werden nur mit Mühe freiere Arbeitsformen und eine Beteiligung der SchülerInnen erreichen, wenn die Gruppe einen straff geführten, lehrerInnenzentrierten Unterricht gewöhnt ist. Je geringer der Stundenanteil des Faches ist und je älter die SchülerInnen sind, desto schwieriger wird die Einführung neuer Sozial- und Lernformen“ (Schiener, 1999, S. 20). Ich denke, dies ist dennoch notwendig und nicht unmöglich. Auf der Grundlage der in der empirischen Untersuchung ermittelten Ergebnisse wird deshalb im vierten Teil ein erprobtes und ausgewertetes Unterrichtskonzept für den Erdkundeunterricht [Seite 9↓]vorgestellt, dass einen geeigneten Weg zur Öffnung von Fachunterricht in der Sekundarstufe I darstellt. Dabei ist es entscheidend, dass es sich dabei um ein Unterrichtskonzept für die Praxis handelt, das in Anlehnung an den in Brandenburg geltenden Rahmenplan entwickelt wurde und für den zur Verfügung stehenden Stundenumfang von 1-2 Unterrichtsstunden des Fachs Erdkunde pro Woche geeignet ist. Wenn für die Öffnung von Unterricht in der Praxis plädiert wird, dann ist die Praktikabilität von vorgestellten Unterrichtseinheiten von besonderer Bedeutung. Vorschläge zu Unterrichtskonzepten und Entwürfe von Unterrichtsmaterialien zur Öffnung von Unterricht sind für die Schublade entwickelt, wenn sie für die Behandlung von Polargebieten in einer 7. Gymnasialklasse fünfzehn Unterrichtsstunden in Anspruch (vgl. Böcker, 2000, S. 14) nehmen oder eine Materialsammlung zu „Fast Food und Mc Donald’s“ einen ganzen (zweiten) Band einer Dissertation, einschließlich Video- und Audiokassette umfassen (vgl. Uhlenwinkel, 2000, ohne Seitenangaben). Bei Letzterem stellt die Autorin selbst fest „Die Arbeitszeit, die in die Erstellung des Materials geflossen ist, geht vermutlich über das hinaus, was ein Lehrer mit vollem Stundendeputat leisten kann“ (Uhlenwinkel, 2000, S. 5). Dass der geltende Lehr- bzw. Rahmenplan für die Lehrkräfte eine inhaltlich und zeitlich bindende Handlungsgrundlage ist, wird in beiden Fällen ignoriert.


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10.11.2004