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1.  Theoretische Grundlagen

1.1. Lernen in offenen Situationen

1.1.1. Die historischen Wurzeln des Lernens in offenen Situationen

Als eine wichtige Traditionslinie des „modernen“ pädagogischen Denkens ist die Reformpädagogik anzusehen, die aus der Kultur- und Bildungskritik, sowie der Frauen-, Arbeiter- und Jugendbewegung Ende des 19. Jahrhunderts entstand. Unter Berufung auf Rousseau, Pestalozzi und Fröbel wird Schulkritik zum zentralen Dreh- und Angelpunkt der Reformpädagogik. Die Reformpädagogik beinhaltet eine Vielzahl von pädagogischen Richtungen und Strömungen, die in bestimmten Teilfragen nicht übereinstimmen (vgl. Jürgens, 1995a, S. 24; Schonig, 1997, S. 1302). Wenn hier der zusammenfassende Begriff der Reformpädagogik Verwendung findet im Zusammenhang mit ihrer wichtigen Rolle in der Traditionslinie der aktuellen Diskussion um die offenere Gestaltung von Lehr-Lern-Situationen, dann wird zum einen von dem gemeinsamen Anliegen aller Reformpädagogen ausgegangen, den Heranwachsenden stärker zum Bezugspunkt der unterrichtlichen Bemühungen zu nehmen. Zum anderen wird nur auf die pädagogischen Ansätze jener Reformer näher eingegangen, die im unmittelbaren Zusammenhang mit dieser Arbeit zur Öffnung von Unterricht an staatlichen Schulen als traditionelle Vordenker gelten können. Davon unberührt bleibt die Tatsache, dass man von einer Strömung nur sprechen kann, wenn zahlreiche Kritiker und Reformer ihren Beitrag dazu leisteten, der hier gewürdigt wird, auch wenn er nicht explizit dargestellt ist.

Die deutsche und internationale Reformbewegung in der Zeit zwischen 1900 und 1932 wendet sich gegen die mit den Formalstufen des Unterrichts einhergehende Strenge der Herbartianer gegenüber den Lernenden und die daraus resultierende strenge Stoff- und Buchschule des 19. Jahrhunderts. Das Schulwesen wurde als autoritär, überwiegend lebensfern und zunehmend kinderfeindlich kritisiert. Die Bewegung der Reformpädagogik stellte das Kind in den Mittelpunkt aller Erziehungs- und Unterrichtsmaßnahmen und strebte die Erziehung des Menschen durch neuere Formen des pädagogischen Umgangs an. Sie lehnte die herbartianische Ordnung strikt ab und betonte das Recht des Kindes auf Selbstbestimmung und Aktivität innerhalb des Lernprozesses. Dazu entwickelten die Reformpädagogen verschiedene eigene pädagogische Konzepte, die sie in zahlreichen Schulversuchen in die Praxis umsetzte. In dem Bestreben der Identität von Wort und Tat entstanden zahlreiche Reformschulen, die sich zum Teil bis heute erhalten haben und einen erstaunlichen Zulauf haben, z.B. die Waldorf-Schulen, Montessori-Schulen oder die Jena-Plan-Schulen (vgl. Potthoff ,1992, S. 120, S. 154 ).

Ellen Key (1849 - 1926) und Maria Montessori (1870 - 1952) entwickelten eine „Pädagogik vom Kinde aus“. „Hilf mir, es selbst zu tun“ - insbesondere bei Maria Montessori steht die Selbsttätigkeit des Kindes im Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens und der Lehrer ist Partner und Helfer. Maria Montessori versteht Bildung als einen Prozess der ganzheitlichen Entwicklung aus dem Inneren des Kindes, an der das Kind selbst aktiv mitarbeiten muss und für den der Lehrer lediglich günstige Voraussetzungen schaffen kann (vgl. Holtstiege, 1997, S. 1060 f.).

Zu diesen Voraussetzungen gehören nach Montessori insbesondere vorstrukturierte Materialien, die bei dem Kind Aktivität auslösen. Wenn das Kind sich dann in der eigenen Arbeit aus eigenem Interesse ganz auf die Sache konzentriert und sich durch nichts ablenken lässt, baut sich Disziplin gleichsam als Selbstdisziplin auf. Die [Seite 11↓]pädagogischen Ansätze Maria Montessoris sind noch heute aktuell und verdienen volle Beachtung, wie die Existenz zahlreicher Montessori-Schulen auch in Deutschland verdeutlicht. Andererseits muss heute der kreativen Betätigung der Kinder und Jugendlichen größere Beachtung geschenkt werden auf dem Weg der individuellen Entwicklung.

Peter Petersen (1884 - 1952) ging der Frage nach: Wie soll die Erziehungsgemeinschaft beschaffen sein, in der und durch die ein Mensch seine Individualität zur Persönlichkeit vollenden kann? Zur Beantwortung dieser Frage entwickelte er die Jena-Plan-Pädagogik und die Jena-Plan-Schule, deren besondere Kennzeichen das Stammgruppensystem und der Wochenarbeitsplan sind (vgl. Potthoff, 1992, S. 154 ). Obwohl es heute in Deutschland nur sehr wenige ausgesprochene Jena-Plan-Schulen gibt (Hannover, Frankfurt, Köln, Steinau/Ulmbach), orientieren sich dennoch sehr viele Schulen an der Jena-Plan-Pädagogik, insbesondere die Formen der Wochenplanarbeit werden in der heutigen Zeit als ein geeignetes Element zur Öffnung von Unterricht betrachtet.

Georg Kerschensteiner (1854 - 1923) betonte die innige Verflechtung von praktischer und geistiger Arbeit als besonders bildungswirksam. Er vertrat das Prinzip der Werkvollendung und der Überprüfbarkeit, welches heute in einem übertragenen Sinne gemeint ist, wenn in den allgemeinbildenden Schule von Handlungsorientierung und Selbstkontrolle die Rede ist. Die auf Kerschensteiner zurückgehende Arbeitsschulbewegung betonte durch ihre Verbindung von manueller und geistiger Arbeit insbesondere die Einbeziehung der Sinne, der Psychomotorik und des Gefühls in den geistigen Lernprozess (vgl. Potthoff, 1992, S. 160). Hugo Gaudig (1860 - 1923), neben Kerschensteiner einer der bedeutendsten Vertreter der Arbeitsschulbewegung, betonte die freie geistige Schularbeit. Das bedeutet, dass sich der Schüler Arbeitstechniken (Arbeitsmethoden) aneignet, mit deren Hilfe er sich die Unterrichtsgegenstände selbständig erarbeiten kann (vgl. Potthoff, 1992, S. 82 f.). Die Gedanken Gaudigs sind heute wieder bedeutsam, wenn es um die Diskussion der Begriffe Lernen des Lernens und Schlüsselqualifikationen geht.

Der Begriff des Projektunterrichts, der in engem Zusammenhang mit dem Namen John Dewey (1859 - 1952) steht, hat sich bis in die heutige Zeit erhalten und ist in aller Munde (vgl. Potthoff, 1992, S. 205). Heute spricht man vorsichtiger von Projektmethode, wenn man an den einzelnen Projektphasen nicht genau festhalten kann oder möchte. So gibt es an den Schulen heute Projekttage und Projektwochen und selten auch Unterrichtsprojekte in den Kernbereichen des alltäglichen Unterrichts, die als Elemente der Öffnung von Unterricht bezeichnet werden können. Leider existieren auch solche Projekte, die nur so heißen, weil das Wort gut klingt. Sie haben mit den eigentlichen Intentionen Deweys, einer Grundüberzeugung von demokratischen Werten der Freiheit und Selbstbestimmung während des Lernens, nichts gemeinsam (vgl. Potthoff, 1992, S. 210 ).

Die wohl offenste Form des Lernens setzte der Schotte Alexander Sutherland Neill (1883 - 1973) in seiner Privatschule in die Praxis um, denn sein Konzept lässt sich an einer staatlichen Schule nicht realisieren. „Nichts scheint sich verändert zu haben, seit der Schotte Alexander Sutherland Neill 1927 seine Reformschule gegen die prügelnde Strenge britischer Zuchtanstalten im stillen Städtchen Leiston eröffnete. Der Protestgeneration der 68er galt Neill mit seinen Büchern über antiautoritäre Erziehung als Guru ... Summerhill ... hält an den Erziehungsidealen der siebziger Jahre fest“ (Zuber, 1998, S. 128). Neill vertrat die freiheitliche, ganz vom Kinde ausgehende Ansicht, einem Kind die Freiheit zu geben heißt, es sein eigenes Leben leben zu lassen und es weder Druck noch Angst auszusetzen. In der privaten [Seite 12↓]Reformschule im Osten Englands haben Kinder aus aller Welt, deren Eltern das Schulgeld aufbringen können, noch heute die Freiheit über ihren Unterrichtsbesuch selbst zu entscheiden und ihr Leben und Lernen selbst zu gestalten (vgl. Potthoff, 1992, S. 132 f., S. 137 f.; Zuber, 1998, S. 128).

1.1.2. „Open Education”

Der Begriff „Offener Unterricht“ lehnt sich an den aus dem amerikanischen Bereich stammenden Begriff „open education“ an. In England ist eher die Bezeichnung „informal education“ gebräuchlich. Hinter diesem und ähnlichen Begriffen wie „informal teaching“ und „the open classroom“ verbirgt sich keine national einheitliche erziehungswissenschaftliche Theorie. Vielmehr handelt es sich um eine Philosophie, die aus der Praxis erwachsen ist und in den Schulen ganz unterschiedlich gehandhabt wird, da sie von den konkreten Bedingungen und Erfordernissen der einzelnen Schulen ausgeht und sich auf diese wiederum bezieht.

„’Open Education’ ist der Versuch, den Schulunterricht attraktiver zu gestalten, indem man sich konsequent darauf konzentriert, für jedes Kind ein individuelles Lernprogramm bereitzustellen. Neben dem Wunsch, die Kinder als Individuen zu betreuen, haben die Einsicht in die Unwirksamkeit herkömmlicher Schulpraxis und die Absicht, die Aufsplitterung der Lerngegenstände in fachspezifische Einzelerfahrungen zu überwinden, solche Veränderungsbemühungen ausgelöst“ (Ramseger, 1992, S. 44).

In England wird die curriculare Planung und Unterrichtsorganisation den einzelnen Schulen überlassen. Nur grobe Rahmenvorhaben der Planung und Kontrolle werden vom „Department of Education and Science“ der Regierung gesteuert, deren Exekutive von überschaubaren „Local Education Authorities“ vollzogen wird. „Open-Education-Modelle entstanden lokal und gleichsam zufällig, nicht aber aufgrund einer übergeordneten Bildungspolitik oder von Verwaltungsvorschriften. Diese Entwicklung mag das Engagement erklären, mit dem einzelne Lehrer und insbesondere Schuldirektoren die 'Bewegung' dieser Schulreform getragen haben und tragen“ (Calliess, 1979, S. 171).

Eine direkte Übertragung der „Open Education“ englischer Primarschulen ist aufgrund der Strukturen im deutschen Bildungswesen nicht denkbar, aber als Denkanstoß auf der Suche nach Alternativen dient das englische Modell bereits seit längerem.

1.1.3. Offenheit von Unterricht und Schule in der (jüngeren) fachwissenschaftlichen Diskussion der letzten 20 Jahre

Etwa seit Mitte 70er Jahre begann ein zweiter Versuch (nach der Reformpädagogik), den Unterricht in den Schulen praxisnaher und schülerbetonter zu gestalten (vgl. Groddek, 1983, S. 621). Der Begriff des offenen Unterrichts tauchte in den schulpädagogischen und didaktisch-methodischen Diskussionen immer häufiger auf. Zahlreiche Veröffentlichungen folgten der Diskussion. Die Ursache ist in den lernzielorientierten Curricula zu sehen, die bemüht waren, den unterrichtlichen Lehr-Lernprozess detailliert festzulegen. In den geltenden curricularen Lehrplänen der 70er Jahre erschienen die Lernziele, deren Erreichung zur Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen qualifizieren sollten, in enger Verknüpfung mit den Lerninhalten, Unterrichtsverfahren und den Lernzielkontrollen. 1972 tauchte in der [Seite 13↓]deutschsprachigen pädagogischen Literatur erstmals der Begriff des „Offenen Curriculums“ auf. Die Vertreter offener Curricula leiteten „eine Rückbesinnung auf die prinzipielle Subjektgebundenheit von Lehr-Lernprozessen ein“ (Groddeck, 1983, S. 621).

Erfahrungen der amerikanischen „Open Education“ und der englischen „InformalEducation“ ermutigten die Befürworter des Prinzips vom offenen Lernen und die Diskussion erfuhr rasch eine Ausweitung über offene Curricula und offenen Unterricht hinaus zur Öffnung der Schule.

Die begrifflichen Klärungsversuche der letzten 20 Jahre sollen die Grundlage für die eigene Begriffsbestimmung sowie die Möglichkeiten einer Öffnung von Erdkundeunterricht innerhalb des bestehenden Schulsystems bilden. Unter diesem Gesichtspunkt wurden Verfasser ausgewählt, die sich mit dem Ziel eines begrifflichen Klärungsversuchs mit der Thematik Offener Unterricht und Öffnung von Schule und Unterricht auseinandergesetzt haben.

Mehrheitlich werden von den Autoren drei Dimensionen der Offenheit von Schule und Unterricht herausgearbeitet:

Dabei betonen die Autoren innerhalb der drei Dimensionen unterschiedliche Schwerpunkte.

Nach Wagner (vgl. Wagner, 1979, S. 174 ff.) lassen sich fünf Bereiche von Offenheit unterscheiden, Wagners Bezugspunkte dabei sind: Unterricht, Kind und Lebenswelt:

Offenheit in Bezug zum Unterricht sieht Wagner

Offenheit bezüglich des Kindes fordert sie

„Diese Dimensionen implizieren jedoch keine Wertung. Nicht ,je offener, desto besser´, sondern der Grad von Offenheit, der jeweils angemessen ist, hängt [Seite 14↓]von den Zielen und von der jeweiligen Situation ab und wird deshalb von Fall zu Fall unterschiedlich aussehen“ (Wagner, 1979, S. 175).

Nehles (vgl. 1983, S. 562 ff.) versucht pädagogische Praxis, Theorie und Forschung zu integrieren und nimmt zu den genannten Bezugspunkten Unterricht, Kind und Umwelt noch die Curriculumentwicklung hinzu.

Nehles charakterisiert drei Dimensionen von Offenheit:

Nehles ist damit der einzige Autor, der die Curriculumentwicklung in Verbindung zu einer Öffnung von Unterricht und Schule bringt. Die Fragen sind: Was versteht Nehles unter der Curriculumentwicklung als komplexem Interaktions- und Kommunikationsmodell? und: Welchem Ziel soll die Curriculumentwicklung als komplexes Interaktions- und Kommunikationsmodell dienen?

Nach Nehles soll die Curriculumentwicklung „in einer beständigen Wechselwirkung von praktischer Entwicklung, theoretischer Reflexion und erneuter Erprobung, ... gegen die traditionelle Hierarchisierung von Theorie und Praxis“ (Nehles, 1983, S. 563) betrieben werden. Nehles unterstellt dabei, dass Curricula (heute sprechen wir von Lehr- oder Rahmenplänen), die so entwickelt werden, der Öffnung von Unterricht und Schule förderlich sind. Dies setzt jedoch eine Sichtweise bei den Vertretern der Praxis voraus, die von Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 53 f.) und Feldhaus (vgl. Feldhaus, 1995, S. 102) betont werden. Danach können die Öffnung von Unterricht und Schule nicht als eine weitere Unterrichtsmethode betrachtet werden, sondern sie setzen eine entsprechende pädagogische Einstellung beim Lehrenden voraus. Unter diesen Bedingungen müssten die Vertreter der Praxis über eine solche pädagogische Einstellung verfügen, um die Öffnung von Unterricht und Schule in den geltenden Lehr- und Rahmenplänen zu verankern. Da es sich jedoch, wie bereits betont, nicht um eine Unterrichtsmethode handelt, muss die entsprechende pädagogische Einstellung auch bei den Lehrenden vorhanden sein, erzeugt oder angeregt werden, die den alltäglichen Unterricht auf der Grundlage der geltenden gesetzlichen Grundlagen realisieren. Eine förderliche Wirkung ist entsprechend formulierten Lehr- und Rahmenplänen bestimmt nicht abzusprechen. Diese Sichtweise wird auch durch Groddeck bestätigt: „Neuere Richtlinien und Lehrpläne in den einzelnen Bundesländern berücksichtigen deshalb zunehmend den Faktor Offenheit in ihren Ausführungsbestimmungen und -vorschlägen. Wie aus vielen Erfahrungsberichten allerdings zu entnehmen ist ... müssen diese Lernarrangements zunächst mühsam von den Lehrern innerhalb der bestehenden Schulstrukturen ‚von unten’ durchgesetzt werden. Rahmenrichtlinien können hier äußerlich günstige Bedingungen schaffen, die aber in jedem Fall erst von engagierten Lehrern im konkreten Umgang mit den Lernenden lebendig gemacht und ausgefüllt werden müssen“ (Groddeck, 1983, S. 623).

Groddeck (vgl. Groddeck, 1983, S. 621ff.) sieht Offenheit dementsprechend als Unterrichtsprinzip, sein Bezugspunkt ist damit vornehmlich der Unterricht, wobei er [Seite 15↓]Kind und Umwelt jedoch berücksichtigt. Groddeck verdeutlicht „Offenheit als Unterrichtsprinzip“ (Groddeck, 1983, S. 622 f.) auf vier Ebenen:

Schwarz (vgl. Schwarz, 1987, S. 4 ff.) zeigt drei grundlegende Richtungen von Offenheit auf, wobei er sich nur auf die Grundschule bezieht. Er formuliert die folgenden drei Prinzipien als Leitideen für eine Öffnung der Grundschule:

Mit dem zweiten Prinzip betont auch Schwarz, wie Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 53 f.) und Feldhaus (vgl. Feldhaus, 1995, S. 102), die Aufgeschlossenheit des Pädagogen für die Bedürfnisse, Interessen und Schwierigkeiten der Kinder. „Diese Aufgeschlossenheit, den anderen zu beachten und zu achten, ist jedoch noch unvollkommene Offenheit. Durch eine offene Tür müssen wir von beiden Seiten hindurchgehen können. Auch mein Inneres muß dem anderen zugänglich und einsehbar werden ... Wir müssen Kinder in uns hineinblicken lassen...“ (Schwarz, 1987, S. 4). Im Gegensatz zu den anderen Autoren fasst Schwarz diese Öffnung den anderen gegenüber weiter, als „eigene ernsthafte (also nicht vorgespielte) Offenheit im Umgang mit Kindern, Eltern, Kollegen und anderen an der Erziehung Beteiligten...“ (Schwarz, 1987, S. 4). Schwarz hebt damit zwei Punkte hervor: 1. authentische Offenheit, 2. zwischen allen an der Erziehung Beteiligten. Damit vertritt Schwarz einen hohen Anspruch an eine offene Schule. Es wird deutlich, dass die drei Prinzipien in ihrem Zusammenspiel und ihrer Erfüllung nur ein Idealkonzept darstellen können, bei deren Erfüllung der Schule „als vorhandene oder gewünschte Eigenschaft das Wort ‚offen’“ (Schwarz, 1987, S. 3) zugeschrieben werden kann.

Ausgangspunkt für Benners (vgl. Benner, 1989, S. 46 ff.) Überlegungen zur Öffnung von Schule und Unterricht sind die Erfahrungen aus der Zeit der zurückliegenden Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren (vgl. Benner, 1989, S. 46) sowie „das Verhältnis von Wissenschaft und Bildung angesichts der Differenzen zwischen vorneuzeitlichem und neuzeitlichem Lehren und Lernen“ (Benner, 1989, S. 49). Benner definiert die Öffnung von Unterricht und Schule in systematischer Hinsicht auf der Grundlage der „verlorenen Einheit von Leben und Lernen“ (Benner, 1989, S. 49) in der modernen, neuzeitlichen Gesellschaft und dem damit „untrennbar verbundenen geschichtlichen Wandel im Unterrichtsverständnis“ (Benner, 1989, S. [Seite 16↓]49). Damit wählt Benner, im Vergleich zu den anderen Autoren, eine theoretische Begründung zur Öffnung von Unterricht und Schule, die aus systematischer, historischer und schulpädagogischer Perspektive den Zusammenhang von Wissenschaft, Erziehung und Unterricht explizit betont (vgl. Feldhaus, 1995, S. 55). Daraus leitet Benner die folgenden drei Dimensionen zur Öffnung von Schule und Unterricht ab, die in ihrer Kernaussage im wesentlichen mit denen der anderen genannten Autoren übereinstimmen (vgl. Benner, 1989, S. 51 ff.):

Für Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 53 f.) ist die Öffnung von Schule keine neue Methode für die Schule, sondern ein pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen. Daraus leitet er die folgende Definition von Offenem Unterricht ab:

„Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ (Wallrabenstein, 1991, S. 54). Erhard bemerkt dazu, dass das „’veränderte’ Lernen ...dabei nicht als passiver Nachvollzug fremder Gedanken, sondern als aktive Erzeugung eigener Sinnstrukturen begriffen werden“ kann (Erhard, 1999, S. 11).

Die vielfältigsten Formen der Öffnung systematisiert er in drei Dimensionen:

Wallrabenstein versteht unter einer pädagogischen Öffnung zum Kinde für eine Offene Schule sowohl eine Öffnung nach innen in einer Veränderung des Unterrichts als auch eine Öffnung nach außen in einer Veränderung der Schule als Institution zur Umwelt. Er kann die Öffnung von Unterricht und Schule ganz genau benennen, sie umfasst für ihn in Form einer [Seite 17↓]strukturierten Offenheit die Freie Arbeit, Projekte und Wochenplanarbeit. Ein Konzept, dass Wallrabenstein für die Grundschule, speziell für die Klassen 1 und 2 überzeugend darlegt. Auch in den Klassen 3 und 4 ist eine solche Öffnung von Unterricht denkbar und mit zahlreichen Beispielen belegt. Für die Sekundarstufen denkt Wallrabenstein eine Übertragung seiner entwickelten Vorstellungen und konzeptionellen Elemente, obwohl er die Bedingungen der Umsetzung als eher ungünstig anerkennt (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 172 f.).

Ramseger (vgl. Ramseger, 1992, S. 22 ff.) definiert ein Konzept des offenen Unterrichts auf der Grundlage der drei Dimensionen von Offenheit: inhaltliche bzw. thematische, methodische und institutionelle Offenheit. Er geht dabei den Fragen nach: „In Bezug auf was ist Unterricht offen oder geschlossen?“ (Ramseger, 1992, S. 23) und/oder „Wie muß Unterricht gestaltet werden, der ‚offen’ genannt werden soll?“ (Ramseger, 1992, S. 23). Als Antwort darauf entwickelt Ramseger den wohl umfassendsten Systematisierungsansatz mit seinem 32 Indikatoren umfassenden Indikatorenkatalog für die drei Dimensionen, „die zusammen den ‚offenen Unterricht’ kennzeichnen“ (Ramseger, 1992, S. 24) und „’offenen’ von ‚nicht-offenem’ Unterricht unterscheidbar“ machen (Ramseger, 1992, S. 22). Hauptbezugspunkt des Indikatorenkataloges ist vornehmlich Unterricht, wobei jedoch deutlich wird, dass Ramseger die Bezugsgrößen Kind, Umwelt und Curriculum mit einbezieht. Der Indikatorenkatalog dient dabei als theoretische normative Setzung, gleichsam als Definition offenen Unterrichts und als Analyseinstrument (vgl. Ramseger, 1992, S. 23).

Er lässt keinen Zweifel darin aufkommen, dass offener Unterricht zwar keine Fiktion ist, wohl aber ein idealtypisches Konzept, dass immer nur annäherungsweise realisiert werden kann. Auch hier gilt, wie bei Wagner: Nicht je mehr Indikatoren umgesetzt oder erfüllt werden, um so offener ist der Unterricht, da den Indikatoren qualitativ unterschiedliche Werte zukommen.

Feldhaus (vgl. Feldhaus, 1995, S. 102) entwirft den Begriff von Offenheit als prinzipielle Einstellung beim Lehrer. Nach Feldhaus gilt es als Lehrperson auf vier Ebenen offen zu sein bzw. offen zu werden, die sich wechselseitig bedingen und korrigieren.

Die ersten beiden Ebenen betreffen mehr die personale Dimension von Unterricht, während die anderen zwei Ebenen mehr die didaktische Dimension ansprechen. Feldhaus fordert Offenheit der Lehrperson:

Erhard (vgl. Erhard, 1999, S. 7 ff.) charakterisiert die Merkmale offenen Lernens im „Unterschied zum herkömmlichen lehrerInnengesteuerten Unterricht“ (Erhard, 1999, S. 16) in den „veränderten Rollen der LehrerInnen und SchülerInnen. Offenes Lernen geht von einer veränderten Beziehungsstruktur zwischen Lehrenden und Lernenden (Subjekt-Subjekt-Verhältnis), von einem veränderten bzw. erweiterten Lernbegriff (aktiv, erfahrungsoffen und handlungsorientiert) sowie von einer veränderten Lernorganisation aus“ (Erhard, 1999, S. 16 f.). Unter Berufung auf Bastian (1995, ohne Seitenangabe), Hentig (1993, S. 189 ff.) und Dobler (1999, ohne Seitenangabe) listet Erhard die folgenden 12 Merkmale auf:

  1. „Offen für Fragen und Interessen der SchülerInnen“ (Erhard, 1999, S. 17)
  2. „Offenheit in der Organisationsform“ (Erhard, 1999, S. 17) (Ausstattung mit Schlüsselqualifikationen)
  3. „Individuelle Gestaltung des Lernprozesses der SchülerInnen“ (Erhard, 1999, S. 17)
  4. „Offenheit im sozioemotionalen Bereich“ (Erhard, 1999, S. 17)
  5. „SchülerInnenaktivierende und handlungsorientierte Methodenvielfalt“ (Erhard, 1999, S. 17)
  6. „Eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten“ (Erhard, 1999, S. 18)
  7. „Fächerübergreifendes Lernen ... vernetzendes Denken“ (Erhard, 1999, S. 18)
  8. „Bedeutsamkeit des Lernens“ (Erhard, 1999, S. 18) (im Sinne von Lebensbedeutsamkeit)
  9. „LehrerIn in anderer Rolle ... OrganisatorIn, BeraterIn, HelferIn, BeobachterIn, Verantwortliche/r für Ordnung und Disziplin, AnregerIn, BeurteilerIn und BegutachterIn“ (Erhard, 1999, S. 18)
  10. „Erfahren, Handeln und Lernen an außerschulischen Orten“ (Erhard, 1999, S. 19)
  11. „Handlungsorientierte Leistungskontrollen“ (Erhard, 1999, S. 19)
  12. „Ergänzung zu geschlossenen Lernformen “ (Erhard, 1999, S. 19)

Groddeck (vgl. Groddeck, 1983, S. 623), Schwarz (vgl. Schwarz, 1987, S. 4), Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 53 f. ) und Feldhaus (vgl. Feldhaus, 1995, S. 102) betonen explizit die Voraussetzungen, die zu einer Öffnung von Unterricht und Schule führen können, die innere Bereitschaft der Lehrenden als Voraussetzung für eine unterrichtsorganisatorische, methodisch-didaktische und inhaltliche Öffnung von Unterricht und Schule. Für Erhard (vgl. Erhard, 1999, S. 18, S. 21) ist die Veränderung in der Lehrperson die Basis für die Öffnung von Unterricht, erst auf dieser Grundlage kommen die von ihm aufgelisteten 12 charakteristischen Merkmale offenen Unterrichts zum Tragen. Damit machen diese Autoren deutlich, dass es sich bei der Öffnung von Unterricht und Schule nicht um eine Unterrichtsmethode handeln kann.

Auf der Grundlage der Begriffsbestimmungen der genannten Autoren, insbesondere unter Berücksichtigung des von Wallrabenstein (vgl. Wallrabenstein, 1991, S. 54) vorgenommenen Definitionsversuchs, soll im folgenden Kapitel der eigene [Seite 19↓]Standpunkt bei der Begriffsbestimmung dargestellt werden. Die folgenden drei Punkte sollen dabei Berücksichtigung finden:

Welche Argumente werden von den Kritikern des offenen Unterrichts hervorgebracht und welche davon sind empirisch belegt?

Giesecke vertritt die These Kinder wie kleine Erwachsene zu behandeln und plädiert „für eine weitgehende Abschaffung von Erziehung im herkömmlichen Sinne und für eine erhebliche Aufwertung dessen, was man früher ‚Bildung’ nannte“ (vgl. Giesecke, 1993, S. 78). Dazu fordert er das Verfahren des systematischen, planmäßigen Unterrichts (vgl. Giesecke, 1993, S. 113). Schule ist, nach Giesecke, „nicht der Ort eines allgemeinen „sozialen Lernens“ – dafür sind die Familien und die Gleichaltrigen da -, sondern der Ort, wo man lernt, gemeinsam mit anderen geistige Arbeit... zu betreiben“ (Giesecke, 1993, S. 114). Ein Anpassung der Schule an die gesellschaftlichen Veränderungen sei nur deshalb notwendig, „weil der Unterricht nicht wissenschaftlich fundiert, sondern erzieherischen und damit verbunden weltanschaulichen Einseitigkeiten unterworfen war und weil die Schule eine Standes- bzw. Klasseneinrichtung war... Eine wissenschaftsorientierte Schule, wie sie der deutsche Bildungsrat generell und für alle Kinder gefordert hat, kann gar nicht rückständig sein, wenn man davon absieht, daß es immer einige Zeit dauert, bis wissenschaftliche Fortschritte auch die Schule erreichen... Ein gewisses Beharrungsvermögen der Schule in einer – nicht zuletzt auch in wechselnden Moden - ändernden Welt kann ja auch für Heranwachsende ein Stabilitätsfaktor sein.“ (Giesecke, 1998, S. 156f) Giesecke plädiert für eine Trennung von Erziehung und Bildung (vgl. Giesecke, 1993, S.262).Erzieherische Vorgaben, wie „Schülerorientierung“, „Lebensweltorientierung“, „soziale Integration“ und „soziales [Seite 20↓]Lernen“ werden nach Giesecke von außen an den Unterricht herangetragen, so dass nur noch gelehrt wird, was dem Ziel dient (vgl. Giesecke, 1993, S. 265). „Die objektive Wirklichkeit, die der bildende Unterricht ja eigentlich aufklären soll, wird von daher sortiert und instrumentalisiert“ (Giesecke, 1993, S. 265.) Gerade weil man zukünftige Lebenssituationen nicht einschätzen kann, macht nur die altmodische allgemeine und grundlegende Bildung Sinn (vgl. Giesecke, 1993, S. 269). Zudem kann, nach Giesecke, Bildung nur im Fachunterricht vermittelt werden, da fächerübergreifend von Lehrenden nicht kompetent gelehrt werden könne (vgl. Giesecke, 1993, S. 290). Die subjektive Seite der Bildung sieht Giesecke wie folgt: die Stofffülle durch Konzentration auf das Wesentliche zu reduzieren, die Vermittlung im lehrerzentrierten Unterricht realisieren und durch die Reduktion den Zeitgewinn zur Vertiefung und Wiederholung mit Methoden- und Perspektivenwechsel zu nutzen mit dem Kern der Schülerfrage, die auf Grund der bisherigen Bildung entsteht (vgl. Giesecke, 1993, S. 299). „Auch ein „normaler“ Unterricht kann die subjektive Aneignung fördern, wenn er der Schülerfrage eine zentrale Stellung einräumt.“ (Giesecke, 1993, S. 300)

Nach der Gesetzgebung umfasst die Aufgabe der Schule das Unterrichten und Erziehen: „Aus dem ersten Schulreformgesetz für das Land Brandenburg... §2 Allgemeine Bildungs- und Erziehungsziele (1) Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen. Sie verwirklicht die in der Landesverfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsziele...“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe). Apel formuliert: „Pädagogisches Handeln erfolgt als Erziehen, Unterrichten, Beraten, Beurteilen und Innovieren.“ (Apel, 1990, S. 62)„Ziel pädagogischen Handelns ist die Förderung der Mündigkeit.“ (Apel, 1990, S. 52)„Mündig ist, wer sich ohne Vormund vernünftig seines Verstandes bedient, wer also vernünftig und selbstverantwortlich handelt.“ (Apel, 1990, S. 52)„Erziehen bedeutet Hilfe zu persönlicher Entwicklung für eine noch unmündige Person durch eine erwachsene Person.“ (Apel, 1990, S. 62) Erziehen als Bestandteil pädagogischen Handelns im Rahmen des Unterrichts in der Schule mit dem Ziel eines verantwortungsvollen Umgangs der vorhandenen und erworbenen Geistesgaben scheint also unbestritten zu sein. Wenn Giesecke altmodische grundlegende allgemeine Bildung verlangt, vernachlässigt er damit den erziehenden Teil? Ungeklärt bleibt die Frage: Wie kann ich bilden ohne zu erziehen, wenn es um den Umgang mit Unmündigen geht? Intendiert Bildung bei Giesecke auch Erziehung? Zumindest scheint sich dies in der folgenden, meinerseits nachvollziehbaren Aussage Gieseckes widerzuspiegeln: „Solange etwa eine Klasse nicht die disziplinarischen Grundregeln für eine erfolgreiche Unterrichtsarbeit aufbringen kann oder will, ist es geradezu zynisch, sie mit Verfahren des autonomen Lernens zu überziehen, als würde sich dieses Defizit in Luft auflösen, wenn die Schüler nur lernen dürften, was und wie sie wollen.“ (Giesecke, 1998, S. 303)

Nach Refus, dem Leiter eines Gymnasiums, (vgl. Rehfus, 1995, S. 11 ff.) befindet sich das Bildungswesen in Deutschland in der Krise. Ausdruck dieser Krise ist eine Krise der Erziehung, der eine globale Orientierungskrise einer Welt im Umbruch zugrunde liegt (vgl. Rehfus, 1995, S. 11).

„Die natürliche Autorität der Eltern und Erwachsenen ist ebenso geschwunden wie die institutionelle Autorität der Lehrer und der Schule. Der Anspruch der Pädagogik, die bundesrepublikanische Gesellschaft von der Schule aus von der Gebrechen zu heilen, die ihre Kompetenz und Kraft übersteigt, führte zu der Selbstdemontage der Lehrer, weil das Scheitern an solch hypertrophen [Seite 21↓]Zielen offensichtlich ist. Wer etwas verspricht, dass er nicht halten kann, macht sich unglaubwürdig. Das Sozialprestige und das Vertrauen in die Fähigkeiten der Lehrer sind deshalb auf einen Tiefpunkt gesunken, ihr Selbstwertgefühl ist gedrückt, ihr Selbstverständnis gestört. Das alles erschwert den Umgang zwischen Erwachsenen und Jugendlichen, zwischen Eltern und Kindern, zwischen Lehrern und Schülern... Konzeptionslos taumelt das Bildungswesen, und nicht wenige prognostizieren den Kollaps in den nächsten fünf Jahren. Indessen liegt der Kollaps bereits hinter uns.“ (Rehfus, 1995, S. 11)

So befinde sich das Bildungswesen in einer Selbstvernichtungsspirale, bestehend aus einer qualitativen und einer quantitativen Bildungsspirale. Die qualitative Spirale habe ihre Ursachen in einer immer schlechter werdenden Ausbildung der Lehrer, welche dann einen fachlich und methodisch unergiebigen Unterricht erteilten, weshalb der Ausbildungsstand der Schüler sinkt und ihr Sozialverhalten außer Kontrolle gerät.

Für die Einzelbehauptungen sowie für die vermutete Kausalität werden keine Nachweise geliefert, mir sind empirische Untersuchungen unter diesen Gesichtspunkten auch nicht bekannt.

Diese Schüler aber brechen in der Folge ihr Studium ab oder die Universitäten senken ihre Ansprüche und bilden Lehrer schlechter aus und so setzt sich die Spirale fort. Unter der quantitativen Spirale versteht Refus eine Überproduktion wenig qualifizierter Schul- und Hochschulabgänger (vgl. Rehfus, 1995, S. 12).

Dazu wird vom Pressedienst des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie zur OECD-Studie „Bildung im internationalen Vergleich“ veröffentlicht: „So nehmen in Deutschland nur 28% der jungen Erwachsenen ein Studium auf, im Durchschnitt aller OECD-Mitgliedstaaten sind es 45%. Es muss also darum gehen, weiterhin verstärkte Anstrengungen zu unternehmen, um junge Leute an die Hochschulen zu holen. Bereits jetzt zeichnet sich in vielen Bereichen des Arbeitsmarktes ein erheblicher Fachkräftemangel ab.“ (www.bmbf.de)

Deshalb sei nach Refus Krisenmanagement gefragt. Dies heißt für ihn jedoch nicht Freiarbeit, Erlebnis- oder Schmusepädagogik, Öffnung der Schule, Handlungsorientierung und Auflösung der 45-Minuten-Taktes, dies sind für Rehfus Nebenschauplätze (vgl. Rehfus, 1995, S. 14). „Die entscheidende Frage wird gar nicht gestellt, nämlich die, in welchem Selbst- und Weltverständnis die Jugendlichen heute erzogen werden sollen und welches Wissen und Können sie erwerben müssen, um die Probleme von morgen zu meistern.“ (Rehfus, 1995, S. 16). Nach Refus machen der quantitative Ausbau und die organisatorische Umgestaltung des Bildungssystems keinen Sinn, da die Qualität des Unterricht allein von der Qualität des Lehrers abhängt (vgl. Rehfus, 1995, S. 140). Unter diesen Gesichtspunkten plädiert Refus für eine Bildungselite (vgl. Rehfus, 1995, S. 182 ff.), die selbstverständlich am Gymnasium ausgebildet und herangezogen werden sollte, während es daneben gute Schulen für alle geben sollte (vgl. Rehfus, 1995, S. 189). „Qualität ist nicht quantifizierbar. Notwendig ist nicht der weitere Ausbau des Bildungswesens, vielmehr eine Konsolidierung. Statt Expansion: Intensivierung, statt Ausdifferenzierung: Konzentration.“ (Rehfus, 1995, S. 194)

In der oben genannten Pressemitteilung, die sich auf die Ergebnisse der OECD-Studie PISA bezieht, heißt es dagegen: „Nur die Erhöhung von Investitionen in Bildung sichert die Zukunft“ und „Bei den Ausgaben für die Schulen und bei der Schüler-Lehrer-Relation steht die Sekundarstufe II in Deutschland im OECD-Vergleich und auch im Vergleich mit den wichtigsten Industrienationen überdurchschnittlich gut dar. Im Sekundarbereich I wird aber gerade nur der [Seite 22↓]Durchschnitt erreicht und im Primarbereich liegt Deutschland deutlich darunter.“ (www.bmbf.de)

Über die guten Schulen für alle werden bei Refus im Folgenden keine Aussagen getroffen, weder über die Inhalte und Methoden der Wissens- und Könnensvermittlung noch über die Ziele der Erziehung. Da sich die Zukunft nur trendmäßig angeben lassen, müsse man aus der Not eine Tugend machen: „Die Jugendlichen müssen fähig und bereit sein, mit ungelösten Problemen zu leben. Sie müssen lernen, mit der Frage zu leben, mit einer Situation zurechtzukommen, die offen ist ...“(Rehfus, 1995, S. 191). Aber auch Refus konkretisiert nicht, wie Schüler lernen sollen mit der Offenheit der Zukunft zu leben, wenn die schulische Bildung und Erziehung einen konservativen Weg betonen soll, der nicht durch eine Öffnung, Freiarbeit oder Handlungsorientierung gekennzeichnet ist.

Henning (vgl. Henning, 1996, S. 1 ff.) formuliert eine Kritik des Offenen Unterrichts mit dem Ziel „durch Argumente eine kritische Auseinandersetzung mit den Konzepten zu fördern“ (Henning, 1996, S. 3). Henning bezieht sich dabei auf das Rahmenkonzept des Kultusministers NW: Gestaltung des Schullebens und Öffnung der Schule (genaue Quelle fehlt). Da es kein empirisches Forschungsprogramm gibt, durch das dieses Konzept überprüft worden wäre, setzt sich Henning zunächst mit den Effekten des Offenen Unterrichts auseinander, indem er einzelne, nicht selbst durchgeführte Untersuchungen zu Teilfragen heranzieht. Dazu werden 25 Hypothesen überprüft und Aussagen zum Lernen getroffen, deren Darstellung und Auswertung zum Teil etwas unübersichtlich und somit schwer nachvollziehbar ist. Als Folgerungen aus der Kritik des Offenen Unterrichts fordert Henning erstens: eine empirische Überprüfung der Effekte des Offenen Unterrichts (vgl. Henning, 1996, S. 87) sowie zweitens: eine energische Verbesserung des alltäglichen Unterrichts (vgl. Henning, 1996, S. 87). Dabei handelt es sich um Ergebnisse, denen ohne Zweifel zugestimmt werden kann. Erst der empirische Nachweis von einem höheren Lernerfolg offener Unterrichtsformen, wird zu einer höheren Akzeptanz dieser führen. Erforderlich dazu sind zunächst eine Bestimmung der Ausgangsituation im Schulalltag unter den Fragestellungen: Inwieweit werden offene Unterrichtsarrangements bereits umgesetzt und wie ist die Akzeptanz durch die Lehrkräfte zu bewerten? Auf dieser Grundlage, kann theoretisch begründet, eine verstärkte Umsetzung offener Unterrichtsformen gefordert werden, welche sich empirisch hinsichtlich ihres Lernerfolgs überprüfen lassen.

Die Frankfurter Arbeitsgruppe, bestehend aus Andreas Gruschka und Marion Pollmanns setzt die Bemühungen des Instituts für Pädagogik und Gesellschaft Münster fort, eine kritische Theorie der Pädagogik vorzulegen. Dabei geht es um eine systematische Untersuchung der Theorie und Praxis der Pädagogik mit den Erkenntnismitteln der klassischen Kritischen Theorie. Die programmatische Arbeit für das gesamte Projekt stellt die "Negative Pädagogik - eine Einführung in die Pädagogik mit kritischer Theorie" (Gruschka, 1988) dar. Worum geht es in der negativen Pädagogik? Das zentrale Motiv für eine negative Pädagogik ergibt sich nach Gruschka: „Aus dem Widerspruch zwischen Anspruch und Wirklichkeit, zwischen einem aufgeklärten Bewusstsein über die Bedingungen der pädagogischen Praxis und den Möglichkeiten zu ihrer Veränderung entfaltet sich nicht eine progressive Dynamik zur Einlösung der Versprechungen an ein Mündig-Machen durch Erziehung, sondern im Gegenteil, ein Hinnehmen ihrer Defizite mit der Konsequenz, dass jener Anspruch oft nur ideologisch-legitimatorische Funktionen [Seite 23↓]erfüllt.“ (Gruschka, 1988, S. 33) Kritisiert werden das Ungenügen der traditionellen, öffentlich organisierten Form von Bildung, Erziehung und Didaktik werden als hoffnungslos entlarvt. „Manche haben die Pädagogik als Weg zur Befreiung des Menschen zu sich selbst „abgeschrieben“, teils, weil die Pädagogen diese gar nicht können wollen, teils nicht wollen können. Entweder gelten die Erzieher als Agenten einer Praxis, die defizitär verläuft, gar das Gegenteil von dem bewirkt, was sie zu erreichen beansprucht, oder aber das gesellschaftliche Umfeld erscheint so stark, dass die Erziehung auch mit bestem Willen nichts auszurichten vermag (vgl. hierzu die Austreibung der Kommunikation durch die neuen Medien, Symptome des Verfalls zukunftsorientierter Motivation bei der Jugend, die Neigung zum Konsum von Horror-Videos etc.). In diesem Umfeld kann man als Pädagoge nur noch mehr oder weniger verzweifelt gegenzusteuern versuchen.“ (Gruschka, 1988, S. 9)„Gegen die eigene Ohnmacht suchen die Menschen dennoch Halt in der Entfaltung einer pädagogischen Utopie. Ohne sie könnten die Erzieher in der Regel ihr Handeln nicht ertragen. Ohne die Unterstellung, es wäre einzulösen, was man sich verspricht und was doch nicht zu verwirklichen ist, bleibt nur Gleichgültigkeit oder der Zynismus im Umgang mit den Kindern.“ (Gruschka, 1988, S. 20)

Gruschka bleibt kritisch, alternative Pädagogiken und ihre praktischen Antworten, Waldorf und Summerhill, werden als Fluchtversuche aus der Gesellschaft entlarvt.

„Diese kritische Perspektive ist zwar getragen von dem Motiv, für das Gelingen der Pädagogik vorzudenken, hierfür ist es aber unverzichtbar, kritisch zu bleiben und nicht vorschnell den Umschlag in eine nicht nur bessere, sondern auch gelingendere Praxis zu versuchen..“ (Gruschka, 1988, S. 307) Die Rolle der Pädagogik sieht Gruschka darin, sich als Kritische Theorie gegen die praktische Ungeduld zu stemmen, indem sie auf dem Versprechen der Pädagogik insistiert und zugleich untersucht, was ihre Einlösung vereitelt (vgl. Gruschka, 1988, S. 365). Nach Gruschka geht es zunächst darum Erkenntnis ernst zunehmen, auch Hoffnungslosigkeit zu akzeptieren und sich der Frage zu stellen: „Was tut die Generation der Erwachsenen, um der nachfolgenden Generation die Chance ihrer Mündigkeit nicht zu verschließen?“ (Gruschka, 1988, S. 365). „Es liegt im Interesse der pädagogischen Praxis, sich ihr, ohne zugleich praktisch zu werden, radikal kritisch zu nähern.“ (Gruschka, 1988, S. 365) So schließt Gruschka seine umfangreiche kritische Theorie mit den folgenden Worten: „Soll kritische Aufklärung nicht in subjektiv zwar vernünftig gemeinter, objektiv aber affirmativer Weise geschehen, so wird sie zur schmerzhaften Anstrengung, die Widersprüche auch dort sich immer bewusst zu machen, wo es um die Verbesserung der Pädagogik geht. Dieser muss die leidenschaftliche praktische Anstrengung gelten.“ (Gruschka, 1988, S. 365 f.)

Fasst man den gegebenen Überblick zu den Kritikern Offenen Unterrichts zusammen, so lässt sich feststellen, dass keine gezielte kritische Auseinandersetzung mit dem offenen Unterricht auf der Basis empirischer Untersuchungsergebnisse stattfindet, mit Ausnahme von Henning (vgl. Henning, 1996). Anliegen dieser Autoren, wie auch das Anliegen der Befürworter des Offenen Unterrichts, ist es, einen Weg aufzuzeigen für das Gelingen der Pädagogik in der Praxis (vgl. Gruschka, 1988, S. 307), mit dem Ziel das Bildungswesen aus der Krise zu führen oder aber Krisenmanagement (vgl. Refus, 1995, S. 11, S. 14) zu betreiben. Es lassen sich also Strömungen von Befürwortern des Offenen Unterrichts und Kritikern mit bisweilen gegnerischen Positionen unterscheiden, die sich dennoch derselben Intention verpflichtet fühlen. Die hier angeführten Autoren lassen sich in [Seite 24↓]zwei Gruppen einteilen. Die eine Gruppe vertritt einen konservativen Weg, der gekennzeichnet ist durch eine Eingrenzung, Verengung oder auch Rückbesinnung auf eine grundlegende Bildung (vgl. Giesecke, 1993, S. 269) oder auch eine elitäre Bildung (vgl. Refus, 1995, S. 182 ff.) mit einer methodischen Besinnung auf traditionelle Unterrichtsmethoden. Eine weitere Gruppe bilden die Kritiker, die sich mit der aktuellen Situation auseinandersetzen, um auf dieser Basis die Entwicklung von Anregungen für einen Ausweg oder einen möglichen Weg finden zu können (vgl. Henning, 1996; Gruschka, 1988).

1.2. Der Begriff: Öffnung von Unterricht - Eigener pädagogischer Standpunkt

Der Begriff der Offenheit oder des Offenen ist dann nicht ganz unproblematisch, wenn man ihn noch nicht auf den schulischen Unterricht bezieht, sondern ein Beispiel seiner Verwendung im alltäglichen Sprachgebrauch betrachtet. So bezeichnen wir eine Tür als offen, wenn sie weit geöffnet ist. Sie ist aber auch offen, wenn sie nicht ganz offen ist oder nur einen Spalt weit offen steht. Selbst wenn die Tür zwar geschlossen ist, aber das Schloss nicht verschlossen ist, erhält man auf ein Klopfen häufig die Antwort: „Komm hinein, die Tür ist offen!“

Der Begriff der Offenheit scheint sich in unserem Sprachgebrauch also stellenweise der Absolutheit seiner Aussage zu entziehen. Dieses Problem scheint sich auch zu ergeben, wenn beurteilt werden soll, ob ein Unterricht offen oder geschlossen ist. In einem geschlossenen Unterricht müssten alle Schüler zum selben Zeitpunkt genau dasselbe tun, dasselbe lernen, zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Erkenntnis gewinnen (Abb. 1). Dies würde jedoch bedeuten, Kindern und Jugendlichen, Menschen überhaupt jede Individualität abzusprechen. Ähnlich verhält es sich mit dem absolut offenen Unterricht, in dem jeder Schüler jede Wahl der Freiheit hätte, also auch die Entscheidungsfreiheit sich geistig oder körperlich am Unterricht zu beteiligen. Die Wahl der körperlichen Beteiligung am Unterricht ist ihm durch die Schulpflicht abgenommen (Abb. 2).

Abb. 1 Geschlossener Unterricht

(Quelle: Körner; Wissner; Mesler, 1996, ohne Seitenangabe )


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Abb. 2 Offener Unterricht

(Quelle: Körner; Wissner; Mesler, 1996, ohne Seitenangabe )

Seine Fortsetzung findet diese Begriffsmehrdeutigkeit, wenn es um das Begriffspaar Öffnung und Planung von Unterricht geht. Wallrabenstein kommt unter der Fragestellung: „Wie planbar ist offener Unterricht?“ zunächst zu dem provokativen Ergebnis „Planung und Öffnung – das kommt der Quadratur des Kreises gleich“ und erläutert den Widerspruch dann: „Wenn OU (Offener Unterricht – Anmerkung der Autorin) mit den üblichen elementaren Prinzipien von Selbständigkeit, Selbsttätigkeit und Lernbewußtsein von Schülerinnen und Schülern interpretiert wird, so ist damit eine starke Verunsicherung der traditionellen Rolle des Lehrenden als Lenker, Macher, Informationszentrale und alleinigem Gestalter und Inszenierer von Unterrichtssituationen verbunden – historisch leicht zu erklären durch die Wissenschaftsorientierung in den Schulen der 80er Jahre, durch die Überbetonung des Fachlehrerprinzips in der Sekundarstufe und durch die ahistorisch angelegten Reformphasen der 70er Jahre. Heute wissen wir, daß erst ein verändertes Denken und Handeln als Auflösung der in der Berufsrolle fixierten Denkmuster zum Abbau des Planungsmonopols der Lehrenden beiträgt, zur Mitgestaltung der Lernenden an der Planung, zur Klärung von unterschiedlichen Interessen und zur Schaffung von mehr Freiräumen für selbstgesteuerte Begegnungen der Schüler und Schülerinnen mit den Lerngegenständen“ (Wallrabenstein, 1996, S. 28).

Real praktizierter schulischer Unterricht ist somit in einer Bandbreite zu bestimmen, die sich zwischen den beiden Polen, der absoluten Offenheit und der absoluten Geschlossenheit, der absoluten „Nicht-Planung“ und des absoluten Planungsmonopols erstreckt. Keiner der Pole kann real praktisch je erreicht werden, vergleichbar mit den Grenzwerten mathematischer Funktionen, weshalb es sich erübrigt über deren konkrete Erscheinungsformen zu referieren. Daraus ergibt sich [Seite 26↓]auch das Problem, real praktizierten Unterricht auf der Skala zwischen den Polen einzuordnen. Ihm in der Bandbreite einen festen Platz zuzuordnen ist praktisch nicht möglich. Dies schließt jedoch die hier vertretene Forderung nach mehr Offenheit im Unterricht nicht aus. Unter Beachtung der Gesamtheit der Schülerpersönlichkeiten einer Klasse, ihren Interessen, Bedürfnissen, Vorkenntnissen und der inhaltlichen Orientierungen und Anforderungen der Lehr- und Rahmenpläne kann Unterricht öfter (nicht immer) so arrangiert werden, dass sein Stellenwert in Richtung Offenheit tendiert. Die Öffnung von Unterricht lässt verschiedene Stufen zu, der Unterricht kann sich in verschiedene Richtungen öffnen und in unterschiedlichen Bereichen, während andere geschlossener bleiben. Daraus resultieren dann die jeweiligen Anteile der Planung von Unterricht, die passend zur angestrebten Öffnung in verschiedenen Dimensionen variieren (vgl. Wallrabenstein, 1996, S. 29).

Das Problem einer Definition des Begriffs Offener Unterricht oder der Öffnung von Unterricht ist mit seiner Bestimmung im zweipoligen Bereich der Offenheit und Geschlossenheit noch ungeklärt. Keiner der Autoren, die sich mit dem Thema intensiv auseinandergesetzt haben, wagen eine allgemeingültige Definition des Begriffs, mit Ausnahme von Wallrabenstein. Die von Wallrabenstein (Kap. 1.2.3) entworfene Definition soll deshalb als eine wesentliche Grundlage dienen. In Anlehnung an das Vorgehen in der gängigen Literatur zum Thema möchte ich Offenen Unterricht umgrenzen, Aspekte herausstellen, die für Offenen Unterricht bedeutsam sind, mit deren Hilfe sich ggf. Unterricht beurteilen lässt, auf seine Tendenz zu mehr Offenheit oder Geschlossenheit. Damit soll eine begriffliche Präzisierung erreicht werden, die ich als Definition und damit als Grundlage für das weitere Vorgehen im Hinblick auf die empirische Untersuchung und das Unterrichtskonzept im Rahmen der vorliegenden Arbeit zugrunde legen möchte.


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10.11.2004