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2.  Ziel der Arbeit und Begründung der zunehmenden Notwendigkeit einer Öffnung des Unterrichts

2.1. Ziel und Anliegen der Arbeit

Von zahlreichen Autoren der Erziehungswissenschaften werden mehr oder weniger utopische Visionen einer Schule der Zukunft entworfen. Ganz realistische Vorstellungen, deren Tendenzen sich schon heute ankündigen, vertreten Heymann (vgl. Heymann, 1996, S. 50 ff.) mit seinem Allgemeinbildungskonzept sowie Czerwenka u.a. in ihrer umfangreichen Untersuchung der Schülerurteile über die Schule (vgl. Czerwenka,1990, S. 446 ff.).

„Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen.“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe) „Pädagogisches Handeln erfolgt als Erziehen, Unterrichten, Beraten, Beurteilen und Innovieren.“ (Apel, 1990, S. 62) Eine Teilaufgabe der Schule ist es, den Kindern und Jugendlichen Wissen und Können zu vermitteln. Diese Wissensvermittlung wird weiterhin wichtig sein. Wenn Informationen problemlos aus Datenbänken und über Medien abgerufen werden können, muss eine Belehrung durch die Lehrerin oder den Lehrer im Unterricht nicht mehr primär sein. Kinder und Jugendliche können sich in der Zukunft in der Schule verstärkt selbst Wissen erarbeiten, z.B. in Kleingruppen unter der Benutzung von Computern und dem Internet. Die Leistungsfunktion der Schule muss dann zunehmend darin bestehen, nicht mehr vorrangig Faktenwissen bereitzustellen, sondern die Art und Weise der eigenständigen Aneignung von Wissen zu vermitteln: das Lernen des Lernens. Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer wird es sein,

„diese Daten zu ordnen, Jugendlichen zu helfen, sie sich funktionsgerecht anzueignen und die Übersicht zu behalten. In der immer stärker werdenden Spannung zwischen hochkomplexen Systemen in Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Freizeit und in einer sensibilisierten und entwickelten Subjektivität aber werden zunehmend Beraterkompetenzen gefordert. Die Rolle des Lehrers muß sich aus der Sicht einer produzierenden Funktion in die einer dienstleistenden wandeln“ (Czerwenka, 1990, S. 452).

Heymann spricht neben der Lebensvorbereitung und Weltorientierung durch die Schule von der Stärkung des Schüler-Ichs (vgl. Heymann, 1996, S. 51 ff., S. 79 ff., S. 117 ff.). „Die Ichstärkungs-Aufgabe impliziert, daß Schüler als Person ernstzunehmen sind, dass ihnen Gelegenheit zu geben ist, ihre besonderen Interessen einzubringen und ihre spezifischen Fähigkeiten zu entfalten, und schließlich, dass ihnen ein ganzheitliches, ihre Sinne und Körper forderndes Lernen ermöglicht wird. All diese Forderungen sind nicht absolut zu verstehen, sondern als Orientierungsmarken für eine innere und äußere Schulreform der kleinen Schritte, denen insbesondere auch im schulischen Fachunterricht Rechnung getragen werden kann“ (Heymann, 1996, S. 128).

Immer mehr Firmen, Gesellschaften, Verwaltungen legen zunehmend Wert auf Qualifikationen, wie Leistungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Flexibilität, Kreativität und Konfliktfähigkeit. Intensive Einstellungsgespräche verbunden mit psychologischen Eignungstests repräsentieren die sich wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt. Ein Extrembeispiel für diesen Wandel ist die Firma Gore, eine deutsche Zweigstelle des US-Konzerns W.L. Gore & Associates. Bei Gore, bekannt durch die Marke Gore-Tex, gibt es keine Vorgesetzten und Hierarchien, alle Mitarbeiter sind gleich und heißen deshalb Associates, Teilhaber, die eigenverantwortlich, teamorientiert und [Seite 29↓]projektbezogen arbeiten. Eine Firmenstrategie, der, nach meiner Meinung, die Zukunft gehört. Ein Trend zeichnet sich ab: Eine breite Grundbildung ist zwar weiterhin wichtig, aber nicht mehr ausreichend für den Start ins und dem Bestehen im Berufsleben. Spezialisierungen werden zunehmend sinnloser, denn berufsvorbereitendes Spezialwissen kann die Schule angesichts der riesigen Palette der Berufsbilder mit einer Vielfalt unterschiedlicher Anforderungen heute nicht mehr bereitstellen (vgl. Roseeu, 2000, S. 7).

Was sagt die Pisa-Studie dazu?

PISA 2000 – ein Programm zur (zyklischen) Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation untersuchte neben den Bereichen Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung, fächerübergreifende Kompetenzen, wie Merkmale selbstregulierten Lernens, Kooperation und Kommunikation sowie Vertrautheit mit Computern (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 16) „Nach der Vorstellung der OECD werden mit PISA Basiskompetenzen erfasst, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwenig sind. Die PISA zu Grunde liegende Philosophie richtet sich also auf die Funktionalität der bis zum Ende der Pflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen für die Lebensbewältigung im jungen Erwachsenenalter und deren Anschlussfähigkeit für kontinuierliches Weiterlernen in der Lebenspanne.“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 16) „Zielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler...“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 16). Eine Grundaussage der Pisa-Studie lässt sich so zusammenfassen, dass eine Anbahnung und Förderung selbstregulierten Lernens zu positiven Lernergebnissen führt (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 271, S. 280). „Erfolgreiche Selbstregulation des Lernens besteht unter anderem darin, auf der Basis der Aufgabenanforderungen und des eigenen Kenntnisstandes einzuschätzen, welche Mittel (Strategien) für die Zielerreichung angemessen sind.“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 297) „Die PISA-Ergebnisse machen“ zudem „deutlich, dass eine solide Wissensbasis im Hinblick auf Lernstrategien eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches selbstreguliertes Lernen ist.“ (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 296) Dazu bedarf es u.a. einer didaktischen Umorientierung sowie unterrichtsorganisatorischer Maßnahmen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 239). Wie diese aussehen können, darüber wird im Zusammenhang mit der Studie seit ihrer Veröffentlichung fast täglich diskutiert. Die Studie selbst gibt nur die Ergebnisse eines IST-Zustandes wider und hält sich mit Schlussfolgerungen zurück.

Ich denke, offener Unterricht gibt den Schülern wenigstens die Möglichkeit Lernstrategien zu erproben, wenn nicht sogar zu erarbeiten und die Realisierung von Offenem Unterricht im Sinne einer schrittweisen Öffnung des Unterrichts ist

  1. mit fast allen Klassen von Schülern, speziell auch der Sekundarstufe I;
  2. durch jeden Lehrenden, der die Bereitschaft dazu verinnerlicht hat, insbesondere auch durch Fachlehrerinnen und Fachlehrer;
  3. unter den gegebenen Rahmenbedingungen des staatlichen Schulsystems, auch im Fachunterricht möglich.

Die schrittweise Vorgehensweise soll einen quantitativen Aspekt und einen qualitativen Aspekt umfassen. Unter dem quantitativen Aspekt verstehe ich die zunehmende Durchsetzung des sogenannten herkömmlichen, in der Regel weniger offen gestalteten Unterrichts mit den verschiedenen Bausteinen des Offenen Unterrichts, deren Anteil allmählich erhöht wird. Die Schülerinnen und Schüler [Seite 30↓]erhalten zunächst die Chance auf freie Zeiteinteilung im Rahmen eines bestimmten Unterrichtsabschnitts und dürfen die Sozialform frei wählen. Schließlich werden sie insgesamt stärker an der Gestaltung und dann an der Unterrichtsplanung beteiligt. Dazu kommen eine konsequentere und intensivere Umsetzung der einzelnen Bausteine. So kann schrittweise die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler erhöht werden für die Lösung ihrer Aufgaben, für die Kontrolle der Ergebnisse und dann ggf. für ganze Unterrichtsabschnitte. Dies würde eine Veränderung in der Qualität des offen gestalteten Unterrichtsarrangements bewirken.

Die zeitliche Abfolge der Umsetzung kann dabei unterschiedlich gestaltet werden. Denkbar ist eine Berücksichtigung von zunächst nur quantitativen Aspekten, deren Qualität in einem daran anschließenden Zeitabschnitt ausgebaut wird. Es ist aber auch möglich den einen oder anderen Baustein offenen Unterrichts einzuführen und im folgenden Unterricht verstärkt zu berücksichtigen. Im Anschluss an diese Phase wird diese Grundlage durch weitere Bausteine ergänzt, die dann wieder qualitativ ausgebaut werden.

Aus der These leiten sich die folgenden wissenschaftlichen Fragestellungen ab:

  1. Welche Ziele und Qualifikationen könnten theoretisch von Lernenden in
    einem offenen Unterricht erreicht werden?
  2. Inwieweit wird offener Unterricht in der Praxis bereits verwirklicht?
  3. Sind Lehrende bereit, ihren Unterricht weiter zu öffnen? Wenn ja,
    unter welchen Bedingungen sind sie dazu bereit?
  4. Welche Möglichkeiten bestehen, Unterricht weiter zu öffnen?

2.2. Welche Ziele und Qualifikationen könnten theoretisch von Lernenden in einem offenen Unterricht erreicht werden? oder der Versuch einer Begründung der zunehmenden Notwendigkeit der Öffnung von Unterricht

2.2.1. Jugend heute: Keiner ist wie der andere!

„Mehr als 20 Prozent der Berliner Grundschüler sind stark verhaltensauffällig ... Die Auffälligkeiten zeigten sich durch die Schulbank in allen Alterstufen und Regionen ... Lehrer seien den ‚Störenfrieden’ in der Klasse oft hilflos ausgeliefert“ (Berliner Morgenpost, 2000a, S. 1)so lautet die Mitteilung einer Berliner Tageszeitung vom 12. Oktober 2000 über das Ergebnis einer Befragung von etwa 420 Klassenlehrern in sechs Bezirken der Bundeshauptstadt. Der Kommentar auf Seite 4 derselben Tageszeitung liefert auch gleich die Begründung für Schüler, die „sich kaum noch 45 Minuten konzentrieren“ (Beckmann, 2000, S. 4) können, “da wird auf dem Stuhl herumgezappelt, durch die Klasse gelaufen ... Die Frage nach dem Warum ist alles andere als simpel zu beantworten. Eine Gesellschaft, in der Lesen out und Infotainment in ist, in der sich die Kinder abends mit der Fernbedienung in der Hand ein Brötchen in den Mund schieben, verlangt keine Ausdauer mehr. Sie fordert nur schnellen Bild- und Wortkonsum. Sinn und Verstand bleiben meist auf der Strecke“ (Beckmann, 2000, S. 4). Die Presse (Veröffentlichungen auch in den Tageszeitungen: Die Welt, Frankfurter Allgemeine, Der Tagesspiegel, Berliner Zeitung am 12.10.2000) bezieht sich auf die Forschungsergebnisse von Berg und Mitarbeitern der Universität Bamberg, Abteilung Schulpsychologie (vgl. Berg, 2000, ohne Seitenangabe). Empirische Erhebungen wurden 1995 in Bamberg, 1997 in drei Regionen des Landes Brandenburg, 1998 in Stuttgart und 1999 in Berlin mit insgesamt über 27000 Schülerinnen und Schülern durchgeführt (vgl. Berg, 2000, [Seite 31↓]ohne Seitenangabe). Zu den Forschungen wird auf der Homepage wie folgt ausgeführt:

„Wie systemisch, psychodynamisch oder ganzheitlich auch immer die Verhaltensauffälligkeiten von Kindern erklärt werden, sie sind bei den Kindern beobachtbar, und es kann ein legitimes Ziel sein, gerade auch im Interesse der auffälligen Kinder, daß sie dieses beanstandete Verhalten nicht mehr zeigen. Damit über dasjenige, was als verhaltensauffällig beobachtbar ist, zum burn out von Lehrern beiträgt, die Eltern beunruhigt, andere Schüler plagt und die auffälligen Schüler selbst in ihrer Entwicklung beeinträchtigt, kommuniziert werden kann, wird ein System von Begriffen gebraucht, mit dem die verschiedenen Arten auffälligen Verhaltens möglichst einheitlich unterschieden werden können. Da die bisherigen Kategoriesysteme aus verschiedenen Gründen dafür zu wenig geeignet waren, wurde die ‚Bamberger Liste von Verhaltensauffälligkeiten für Lehrerinnen und Lehrer (BLVL)’ entwickelt“ (Berg 2000, ohne Seitenangabe).

In der Befragung wurden die Lehrkräfte gebeten in einer Matrix aus Schülernamen und insgesamt 21 Verhaltensauffälligkeiten anzugeben, ob dieses Verhalten als 0 = unauffällig... 1= mäßig auffällig... 2 = stark auffällig beobachtbar war (vgl. Berg, Kollera, Schmidt, 1997, S. 264; Berg, Imhof, Kollera, Schmidt, Ulber 1998, S. 287; Berg, 2000, ohne Seitenangabe). Für den Bamberger Raum kommt die Forschergruppe zu den folgenden Ergebnissen: „Bei 76% der Kinder wurde mindestens eine Verhaltensauffälligkeit als ‚mäßig auffällig’ (1) oder als ‚stark auffällig’ (2) von ihren Klassenleitern angegeben. Bei 31% der Kinder ... wurde mindestens eine Verhaltensauffälligkeit mit (2) eingestuft, bei 11,3% Kindern ... wurden vier und mehr Verhaltensauffälligkeiten mit (2) eingeschätzt“ (Berg, 2000, ohne Seitenangabe). „Am häufigsten werden Unkonzentriertheit, Ungenauigkeit, Motorische Unruhe und Leistungsstörungen genannt“ (Berg et al., 1998, S. 287). „Der Vergleich der Ergebnisse in den vier Regionen Bamberg, Stuttgart, Brandenburg und Berlin ergab eine hohe Übereinstimmung der Beurteilungsstrukturen bei den Lehrkräften“ (Berg, 2000, ohne Seitenangabe).

Vergleicht man die Pressemitteilung mit negativem Unterton mit den Forschungsergebnissen von Berg und Mitarbeitern wird deutlich, dass es nicht die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist, die sich in der Schule verhaltensauffällig zeigen. Vielmehr gehen die meisten Schülerinnen und Schüler gern zur Schule oder haben sich mindestens mit dem Schülerleben arrangiert, indem sie „diese Lebensphase zum Erwerb weiterer Kompetenzen und zum Ausbau von Interessen nutzen“ (Fuchs-Heinritz, 2000, S. 380). Wie aus der 13. Shell Jugendstudie hervorgeht, zeigen sich 52% der befragten Jugendlichen durchaus leistungsorientiert (vgl. Fritzsche, 2000b, S. 183), in dieser Hinsicht gibt es nur geringe Unterschiede zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen (vgl. Blank, 2000, S. 7 ff.) und zwischen Heranwachsenden im Ost- und Westteil Deutschlands (vgl. Fritzsche, 2000b, S. 138; Streit, 2000, S. 39 ff.). Während in der 13. Shell-Jugendstudie dagegen Unterschiede zwischen Jugendlichen in Ost- und Westdeutschland hinsichtlich ihrer Lebenshaltungen und Lebensweisen festgestellt wurden. Fischer kommt zu dem Ergebnis: „Genauso wenig, wie es ein pauschales Jugendbild in Gesamtdeutschland gibt, existieren pauschale Jugendbilder in Ost und West. Gruppierungen in Ost und West nähern sich in Denk- und Verhaltensweisen einander an, andere entfernen sich voneinander“ (Fischer, 2000, S. 303). Auch regionale Unterschiede scheinen weniger ausgeprägt zu sein, dagegen überwiegen [Seite 32↓]die individuellen Unterschiede zwischen den Jugendlichen, bestimmt durch die Zugehörigkeit zu sozialen Schichten und Gruppen. Auf Grund dessen zeichnet sich die moderne Jugend durch eine Vielfalt an Persönlichkeits-, Fähigkeits-, Motivations-, Verhaltens- und Leistungsunterschieden aus. Überspitzt zusammengefasst: Keiner ist wie der andere, heute noch weniger als früher! Die Aussage findet ihre Bestätigung durch die Jugendlichen selbst ebenfalls in der 13. Shell-Jugendstudie 2000, in der 1999 46% der Befragten ihre Eigenständigkeit, Individualität und Singularität gegenüber 38% 1991 betonen (vgl. Fritzsche, 2000b, S. 184). In der Regel zeichnen sich Kinder und Jugendliche heute durch ein gewachsenes Emanzipations- und Demokratisierungsbestreben aus. Wollenweber spricht von einem gesellschaftlichen Individualisierungsprozess der von einem sozialen Wertewandel begleitet wird (vgl. Wollenweber, 1994, S. 4). „Der Wertewandel hat Tendenzen einer 'autozentrischen' Mentalität begünstigt, deren Hauptkennzeichen eine mehr oder weniger weitgehende 'Entnormativierung' des Denkens, Fühlens, Wertens und Handelns ist und mit einer nur der persönlichen Entscheidung entspringende Lebensführung auf allen Gebieten Hand in Hand geht ... Eine tendenzielle Rangverminderung haben folglich die traditionellen Pflicht- und Akzeptanzwerte - Betonung von Ordnung, Fleiß, Pflichterfüllung - erfahren, während die Selbstentfaltungswerte wie Betonung von Autonomie und Selbstverwirklichung an Bedeutung gewonnen haben“ (Wollenweber, 1994, S. 4).

Die Frage ist: Welche Ursachen haben diese Veränderungen? Wenden wir uns dazu den neuesten Erkenntnissen der Biowissenschaft zu. So vertritt diese heute die Meinung, dass sowohl die genetische Anlage als auch Umweltreize in gegenseitiger Interaktion die Entwicklung eines Menschen bedingen (vgl. Scheunpflug, 2000a, S. 49). „Die über Vererbung vermittelten genetischen Anlagen führen in Interaktion mit der umgebenden Umwelt zu der spezifischen Entwicklung, die sich als Lernzuwachs oder Verhaltensänderung beobachten lässt“ (Scheunpflug, 2000a, S. 49). Wie das vor sich geht ist noch unklar, bekannt ist bisher, dass Gene Entwicklungsvorgänge nahe legen, die sich in einem Wechselspiel zwischen der Erbinformation und ihrer Umgebung vollziehen (vgl. Scheunpflug, 2000a, S. 49 f.). „Gene definieren die Reaktion auf mögliche Umwelten, d.h. auf äußere Umweltbedingungen. Die Umweltbedingungen lösen aus, welcher Entwicklungsweg eingeschlagen wird, d.h. zu welchen phänotypischen Ergebnissen dieser Entwicklungsweg führt. Der Phänotypus, also das Erscheinungsbild eines Organismus mit allen seinen Merkmalen wie Anatomie, Verhalten etc. ist damit die Manifestation eines Genotyps (der Erbinformation) in einer bestimmten Umwelt“ (Scheunpflug, 2000a, S. 50 - Hervorhebungen im Original). Dabei werden nicht alle Umweltbedingungen relevant, sondern nur bestimmte Umweltreize. Ein Umweltreiz ist die Erziehung, die entsprechend der genetischen Vorprogrammierung verarbeitet wird (vgl. Scheunpflug, 2000a, S. 51). „Die Relevanz, die bestimmte Erziehungsmaßnahmen für den Schüler oder die Schülerin zeigen, erklärt sich also aus deren genetischen Anlagen und dem – von der genetischen Anlage nicht unabhängigen, aber nicht dadurch bestimmten – Gesamt seiner erlebten Umwelten“ (Scheunpflug, 2000a, S. 51).

Gesellschaftliche Veränderungen beeinflussen also in nicht unerheblichem Maße die Entwicklung und das Verhalten der in ihr lebenden Menschen, damit wirken sie sowohl als veränderte Umwelteinflüsse direkt auf die Heranwachsenden ein, als auch indirekt über eine modifizierte Erziehung. Wenn von gesellschaftlichen Veränderungen die Rede ist oder dem „Aufwachsen in einer veränderten Welt“ (Wollenweber, 1994, S. 5), dann werden diese in der Mehrzahl der [Seite 33↓]Veröffentlichungen unter den Stichworten Familie (vgl. Klippert, 2001, S. 17; Kirchberg, 1998a, S. 25; Nebel, 1997, S. 5; Schramke, 1993, S. 59, Schramke, 1999, S. 10 f.; Wollenweber, 1994, S. 5 ff.), Fernsehen (vgl. Klippert, 2001, S. 19; Kirchberg, 1998a, S. 25; Nebel, 1997, S. 5; Postman, 1992, S. 97 ff.; Schramke, 1993, S. 60, Schramke, 1999, S. 11 f.; Wollenweber, 1994, S. 7 ff.), Freizeit (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25; Schramke, 1993; S. 59 f., Schramke, 1999, S. 11 f. ; Wollenweber, 1994, S. 10) und Schule bzw. auf Grund der Veränderungen Schule in der Krise (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 26 f.; Nebel, 1997, S. 5; Schramke, 1993, S. 60 ff.; Wollenweber, 1994, S. 11 ff.) summiert.

Obwohl es bisher keine eindeutigen Untersuchungsergebnisse gibt, ob und inwieweit sich das Aufwachsen mit nur einem Elternteil oder ohne Geschwister auf Kinder und Jugendliche auswirkt (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25), wird dieses Argument von den Autoren immer wieder angeführt. (vgl. Klippert, 2001, S. 17; Nebel, 1997, S. 5; Schramke, 1993, S. 59, Schramke, 1999, S. 10) Tatsächlich zeichnet sich die Tendenz zum Einzelkind und zum alleinerziehenden Elternteil als Teil des gesellschaftlichen Wandels in Deutschland ab (vgl. Geiger & Brameier, 1998, S. 4; Nebel, 1997, S. 5). Die daraus abgeleitete Reduzierung von Sozialerfahrungen und Kommunikation konnte empirisch noch nicht nachgewiesen werden. Dennoch wird dieses Argument genutzt, um auf notwendige Veränderungen in der Unterrichtsstruktur aufmerksam zu machen. Die Frage ist: Haben Kinder, Jugendliche und Erwachsene nicht schon immer ein Grundbedürfnis nach sozialen Kontakten und Kommunikation, das im traditionellen Frontalunterricht stets vernachlässigt wurde? Sollte der Großteil dieses Bedürfnisses in der Vergangenheit wirklich durch Eltern und Geschwister befriedigt worden sein? Es ist doch vielmehr davon auszugehen, dass zum Beispiel der alleinerziehende Elternteil viel stärker auf das Einzelkind eingeht als dies in einer Familie mittlerer Größe möglich wäre. Und gerade darin ist dann wohl die eigentliche Veränderung zu sehen. Das Verhältnis zwischen Eltern und ihren Kindern ist emotionaler, argumentativer und partnerschaftlicher geworden (vgl. Wollenweber, 1994, S. 7; Deutsche Shell, 2000a, S. 14). Der gesamte Erziehungsprozess verläuft individueller auf das Kind bezogen. Bereits im Grundschulalter zeigt sich das Bedürfnis, an Entscheidungen beteiligt und als Partner akzeptiert zu werden auch im schulischen Unterricht. Mit dem Übergang zur Sekundarstufe und dem nahezu zeitgleichen Einsetzen der Pubertät verstärkt sich diese Tendenz.

Das Fernsehen wird von vielen Autoren als das bestimmende Medium unserer Gesellschaft charakterisiert. Dabei wird die Sozialisierungsfunktion des Fernsehens für die Kinder und Jugendlichen von heute hervorgehoben. So erhalten die Kinder und Jugendlichen durch das Fernsehen Einblick in eine Erwachsenenwelt, die ihnen traditionellerweise solange verschlossen bliebe, bis sie diese selbsterfahrend erschließen würden (vgl. Nebel, 1997, S. 5; Wollenweber, 1994, S. 8; Postman, 1992, S. 95 ff.).

Die Bilderkultur des Fernsehens mit raschen Wechseln vorrangig visueller Informationen werden als Gefahr für die „Wortkultur“, das Verstehen und Erfassen von Inhalten, die Phantasie und Kreativität dargestellt, der die Schule entgegenzuwirken habe (vgl. Postman, 1992, S. 168 ff.; Wollenweber, 1994, S. 7 ff.).

In engem Zusammenhang mit dem erhöhten Fernsehkonsum sei die Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen zu sehen. Die Freizeit wird entweder in der Wohnung eben vor dem Fernseher oder dem Computer verbracht [Seite 34↓]oder in kommerziellen Freizeiteinrichtungen (vgl. Wollenweber, 1994, S. 7 ff.). Dabei überwiegen altershomogene Gruppenzusammenstellungen, was zusätzlich zu einer Verengung der sozialen Erfahrungswelt führt (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25). „Wenn auf der einen Seite bemängelt wird, daß Kinder heute kaum noch auf der Straße spielen, dann wird dabei vergessen, daß vor noch gar nicht langer Zeit Jugendzentren eingerichtet wurden, um die Kinder und Jugendlichen von der Straße zu holen“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 36 – Hervorhebungen im Original). Dabei galt es, die Kinder zu schützen, zum einen vor den Übergriffen Erwachsener oder fast Erwachsener und zum anderen, vor den Handlungen, zu denen Kinder neigen, die unkontrolliert und gelangweilt durch die Straßen ziehen.

Zu diesem Freizeitkonsum wird Kindern und Jugendlichen unterstellt, dass er sie innerlich unzufrieden mache (vgl. Wollenweber, 1994, S.11), weil die reale Welt im Vergleich zur Bildschirmwelt farblos und langweilig erscheine (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25). Daraus wird gefolgert, dass Schulunterricht den Schülern als ein Teil der realen Welt dann besonders langweilig und eintönig erscheinen müsse.

Besonders unter den Geographiedidaktikern kommt dazu noch die Auffassung vom „veränderten Raumerleben“ (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25; Schramke, 1999, S. 12). „Früher eigneten sich Kinder ihre räumliche Umwelt durch allmähliche Ausweitung des Lebensraums an. Von der eigenen Wohnung ausgehend erschlossen sie sich nach und nach streifend die weitere Umgebung in mehr oder weniger konzentrischen Ringen. Mit zunehmenden Alter vergrößerte sich der erschlossene Raum“ (Kirchberg, 1998a, S. 25). Überspitzt formuliert könnte man fortfahren: ... und wer das Glück hatte, alt genug zu werden, konnte sogar Australien kennen lernen. Heute dagegen spricht Kirchberg von Verinselung und meint damit, dass inselartige Räume erschlossen werden, während die Zwischenräume durch Kommunikationsstränge (Telefon, Straße usw.) überbrückt werden (vgl. Kirchberg, 1998a, S. 25 f.). Uhlenwinkel weist auf die Betonung der Negativformulierung „Verinselung“ an Stelle des Positivbegriffs „Vernetzung“ hin (vgl. Uhlenwinkel, 2002, S. 37). Kirchberg selbst schränkt ein: „Ob die veränderte Raumerschließung – zumal durch die Nutzung neuer Medien – auch eine veränderte Raumwahrnehmung zur Folge hat, ist eher unwahrscheinlich“ (Kirchberg, 1998a, S. 26). Welche Bedeutung das veränderte Raumerleben für den Unterricht hat, wird dabei nicht deutlich.

Auch im oben zitierten Zeitungsartikel über eine Lehrerbefragung überwiegen die Negativformulierungen „verhaltensauffällig“, „Störenfriede“, „Lehrer ... hilflos“. Uhlenwinkel geht der Frage nach, warum Lehrer nicht in der Lage sind, Jugendlichen im gesellschaftlichen Wandlungsprozess eine Orientierung zu geben, und stellt dabei fest: „Die Erwachsenen, die heute einen Großteil der Lehrer stellen, stammen aus der Generation der zwischen 1940 und 1950 Geborenen. Die heutigen Schüler sind etwa 35 bis 45 Jahre später geboren“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 43). Dass Uhlenwinkel damit richtig liegt, geht aus den Befragungsergebnissen der empirischen Untersuchung im III. Teil der vorliegenden Arbeit hervor. Das Normalverteilungshistogramm für die Anzahl der Dienstjahre weist die Spitze bei 20 Dienstjahren aus, dicht gefolgt von 15 Dienstjahren (Anlage 5 Normalverteilungshistogramm: Dienstjahre). Die in Brandenburg beschäftigten Lehrer sind im Durchschnitt etwas jünger als von Uhlenwinkel angegeben (wenn man davon ausgeht, dass in der DDR die Regelstudienzeit von 5 Jahren nur selten überschritten wurde und im Alter von ca. 25 Jahren der Eintritt in den Schuldienst erfolgte), was vermutlich damit zusammenhängt, dass in der ehemaligen DDR in der [Seite 35↓]Regel eine kontinuierliche Einstellungspolitik verfolgt wurde. Uhlenwinkel kommt zu dem Ergebnis, dass die Jugendlichen von heute mit den Normen und Vorstellungen der Generation ihrer Großväter konfrontiert werden, die den eigenen pluralistischen Normen eher entgegenstehen und die von Lehrern beklagten Probleme in der Schule somit zum Teil hausgemacht sein könnten (vgl. Uhlenwinkel, 2002, S. 47). Die Frage, was mit der Generation der Mütter und Väter und deren Normen und Vorstellungen ist, bleibt ungeklärt, obwohl natürlich nicht auszuschließen ist, dass Angehörige dieser Generation auch im Schulbetrieb tätig sind. Ist es nicht vielmehr so, dass die Normen und Vorstellungen verschiedener Generationen schon immer different waren? Das es sich dabei um ein altes Problem handelt, zeigt Uhlenwinkel am Beispiel der Babyloner, der Griechen, der Römer und des Mittelalters selbst auf (vgl. Uhlenwinkel, 2002, S. 43). Stellt die Generationenfrage überhaupt ein Problem dar? Ist nicht gerade die neue Generation mit ihren Vorstellungen und Normen die Triebfeder der gesellschaftlichen Entwicklung und des Fortschritts?

„Bildung vollzieht sich immer vor dem Hintergrund einer bestimmten historischen Situation“ (Böhme, 1999, S. 13). Deshalb muss auch heute noch, mehr als 10 Jahre nach der Wende in der DDR und dem Anschluss an die Bundesrepublik Deutschland, differenziert werden zwischen der Lehrergeneration in Ost- und Westdeutschland. Die Lehrergeneration im Ostteil Deutschlands muss sich, kurz gesagt, gleichzeitig mit der Vergangenheit und der Zukunft auseinandersetzen (vgl. Böhme, 1999, S. 14; Schnabel, Baumert & Roeder, 1996, S. 531).

In der ehemaligen DDR waren die Linientreue der Absolventen bzw. des Elternhauses zur SED-Partei entscheidende Kriterien für die Zuteilung eines Studienplatzes und für den erfolgreichen Abschluss des Lehrerstudiums (vgl. Böhme, 1999, S. 50). „Im zurückliegenden Jahrzehnt hat nicht jeder ehedem linientreue Pädagoge den inneren Abstand zu den Zielen der vormals gutgeheißenen Pädagogik gewonnen“ (Böhme, 1999, S. 50). Böhme unterscheidet drei Gruppen von Lehrern und Lehrerinnen im Ostteil Deutschlands:

„So stößt man auf etliche Lehrer, die mit der Wende immer noch hadern. Entweder haben sie sich zurückgezogen und besitzen kein anderes Ziel mehr, als durch möglichst unauffälliges Arbeiten ihre Stelle zu sichern...

Dann gibt es ehrgeizige, karrierebewußte Lehrer, die schon zu DDR-Zeiten Sonderaufgaben... übernommen haben und den einfachen Status als Degradierung empfinden...

Eine Gruppe Unverdrossener schließlich versucht, den eigenen pädagogischen Weg zu finden. Dies gilt sowohl für ältere Kollegen als auch für etliche aus der kleinen Schar der ausgebildeten Referendare, die etwa nach 1992 in die Schulen einsickerten. Sie sind die Hoffnungsträger, sie sind die Ansprechpartner für alle, denen Schule am Herzen liegt, die der jungen Generation wirklich gerecht wird“ (Böhme, 1999, S. 136).

Leider ließen sich keine empirischen Befunde auffinden, die die Aussagen Böhmes bestätigen oder widerlegen. Es bleibt die Frage ungeklärt, ob die zwei erstgenannten Gruppen von Lehrenden ihrer Schülergeneration nicht gerecht werden. Stehen die eigenen beruflichen Vorstellungen und Ambitionen der Lehrenden und ihr Engagement für die Schülergeneration tatsächlich in einem Widerspruch?

Macht es Sinn, anzuzweifeln, dass die Erwachsenen, bei Uhlenwinkel besonders die Lehrer (vgl. Uhlenwinkel, 2002, S. 43), von heute überhaupt eine Orientierung geben können? Würde ihnen damit nicht unterstellt, dass sie selbst orientierungslos durch [Seite 36↓]die moderne Welt von heute irren? Ist es nicht sinnvoller den Fragen nachzugehen, welche Orientierung kann die unterrichtende Generation, egal welcher Altersklasse, geben, und auf welchen Wegen kann dies erreicht werden? Dabei erscheint das Problem, welche Orientierung die Erwachsenen den Jugendlichen im gesellschaftlichen Wandel geben können, fast unlösbar, angesichts der Herkunft aus verschiedensten sozialen Schichten und wechselnder, oder sogar zusammengesetzter Identitäten (Identität – die als Selbst erlebte innere Einheit der Person). Die Frage nach der Vermittlung von gesellschaftlichen Orientierungen kann im Rahmen der Schule in verschiedene Richtungen zu führen. So könnte es ein Anliegen sein, die Individualität der einzelnen Schüler, ihre Persönlichkeiten verstärkt zu berücksichtigen, so könnten Lehrerinnen und Lehrer Unterrichtsinhalte modifizieren genauso wie die Unterrichtsgestaltung, oder es könnten Angebote über den Unterricht hinaus erfolgen. Die dabei von den Lehrern vermittelten Orientierungen und ihre Wege können nur so individuell sein, wie die Schüler selbst und ihr Verhältnis zu dem Lehrenden. Eine Möglichkeit könnte die verstärkte Berücksichtigung der individuellen Interessen von Schülern im Rahmen offener Formen der Unterrichtsgestaltung sein. So ergab sich im Rahmen der Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ des Berliner Max-Planck-Instituts, dass individuelle Interessen im schulischen Kontext nicht unwichtig sind, aber hinreichende extrinsische Anreize, wie Kontrollen und geschlossenere Unterrichtsformen zu dauerhafter Lernmotivation und daraus resultierenden leistungsthematischen Aktivitäten führen. Zum anderen wurde festgestellt, dass ein Unterricht „der sich durch die Maximierung leistungs- und motivationsfördernder Elemente auszeichnet“ im Durchschnitt zu einer positiven Leistungs- und Motivationsentwicklung führt. Dies belegt zunächst, dass eine Öffnung von Unterricht als komplementär zu geschlosseneren Unterrichtsarrangements betrachtet werden kann. Von stark relativierender Bedeutung jedoch ist die folgenden Aussage, die im Rahmen dieser Studie ebenfalls getroffen wird: „Auch der Individualisierungsgrad des Unterrichts scheint keinen bedeutenden Einfluss auf Leistungs- und motivationale Entwicklung zu haben... Dagegen scheinen offene Formen des Unterrichts wie die Mitgestaltung von Unterrichtsinhalten durch die Schüler nicht so entscheidend für eine positive motivationale Entwicklung zu sein, zumal dann, wenn ein derart organisierter Unterricht von den Schülern als wenig strukturiert und undiszipliniert chaotisch erlebt wird.“ (Gruehn, 1996, S. 41 f.) Unter diesem Aspekt ist es von Interesse, für die weiteren Überlegungen zu der Fragestellung: Welche Ziele und Qualifikationen könnten theoretisch von Lernenden in einem offenen Unterricht erreicht werden?, sich in den folgenden Kapiteln damit auseinander zusetzen, welche Faktoren sowohl das Interesse, die Motivation sowie das Lernen bedingen oder zumindest beeinflussen.

2.2.2. Lernen macht Spaß! oder das Problem, Schülerinnen und Schüler zu motivieren und zu interessieren

Im Rahmen einer Studie zum Interesse am Erdkundeunterricht gingen Hemmer & Hemmer den Fragen nach: „Was eigentlich interessiert Jungen und Mädchen im Erdkundeunterricht ganz besonders und welche Themen lassen sie eher kalt? Welche Arbeitsweisen schätzen sie, welche lehnen sie eher ab?“ (Hemmer & Hemmer, 1995, S. 78) mit der Begründung: „Schülerinteresse ist eine ganz entscheidende Voraussetzung für effektives Lernen. Interesse führt zu größerem [Seite 37↓]Lernerfolg und beeinflusst die Qualität des Unterrichts. Darüber hinaus ist Interesse nicht nur Lernvoraussetzung sondern auch erklärtes Lernziel.“ (Hemmer & Hemmer, 1995, S. 78) Zu den Ergebnissen der Untersuchung zählt, dass der Geographieunterricht in den vorderen Rängen der Beliebtheitsskala rangiert, was von generellem Interesse der Schüler an dem Fach zeugt (vgl. Hemmer & Hemmer, 1998, S. 34; 2001, S. 40, S. 43). „Das Interesse in der 5. Jahrgangsstufe ist sehr hoch, sinkt dann aber, ähnlich wie in anderen Unterrichtsfächern ab – eine Folge des Unterrichts oder der normalen Entwicklung des Kindes?“ (Hemmer & Hemmer, 1995, S. 79). In den Jahrgangsstufen 9 und mehr noch in 11 steigt das Interesse am Fach wieder an (vgl. Hemmer & Hemmer, 1995 , S. 78; Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 175 ff.).

Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Interesse der Schüler am Unterricht und der Unterrichtsgestaltung? Ist der Interessenverlust vielleicht eine Folge schulischen Unterrichts?

Auslesemechanismen nach dem Leistungsprinzip und Schulabschlüsse verlieren in Zeiten eklatanten Lehrstellenmangels und höchster Arbeitslosenzahlen an Bedeutung. Schulabschlüsse sind zwar weiterhin notwendig, jedoch lange nicht mehr hinreichend für den Eintritt ins Erwerbsleben. Ist es denkbar, dass sich Frust breit macht, wenn Schülerinteressen ein zu geringer Freiraum im Unterricht eingeräumt wird? Führen dann fehlende Motivation und Interesselosigkeit zu Misserfolgen, die Schulangst erzeugen oder zu Widerständen führen, die sich ganz unterschiedlich äußern können? Eine der auffälligsten und in der heutigen Zeit wohl am häufigsten diskutierten Folgen sind Störungen des Unterrichts, die von unruhigem Verhalten bis zu massiven Aggressionen reichen. Kann der Lehrende dem im Voraus begegnen, indem er seine Schülerinnen und Schüler motiviert, für seinen Unterricht interessiert, sie ernst nimmt und ihre Bedürfnisse und Interessen berücksichtigt und einbezieht? „Selbstverständlich kann Schülerinteresse nicht das einzige Auswahlkriterium für die Inhalte und Methoden des Erdkundeunterrichts sein; dieses Kriterium sollte aber einen höheren Stellenwert einnehmen als bisher.“ (Hemmer & Hemmer, 1995, S. 79)

Motivation und Interesse sind also die zentralen Begriffe, die im Zusammenhang mit der Frage stehen: „Wie kann durch Schaffung geeigneter Anregungs- und Anreizbedingungen für möglichst alle Schüler eine Unterrichtssituation geschaffen werden, in der ein optimal motiviertes Verhalten (also weder über- noch untermotiviert) zur Maximierung erwünschter Bildungswirkungen und Lernleistungen beiträgt?“ (Weinert, 1980, S. 5).

Motivationstheorien

„Unter Motivation verstehen wir ... einen Zustand des Angetriebenseins, in welchem sich Motive manifestieren, die auf die Reduktion einer Bedürfnisspannung abzielen“ (Correll, 1983, S. 63). Nach Rheinberg ist die Motivation „die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 1997, S. 14).

Heckhausen unterscheidet zwischen dem übersituativen Motiv und der situativen Motivation (vgl. Heckhausen, 1977, S. 177). „Motiv als Persönlichkeitsdisposition, als ein [sic!] im Handelnden vorgegebene Verhaltensmöglichkeit, Motivation als die Verwirklichung dieser Verhaltensmöglichkeit in der Situation, die selbst wiederum die Persönlichkeitsdisposition beeinflußt“ (Heiland, 1979, S. 23 – Hervorhebungen im Original). Motive sind somit Beweggründe, die zu einem bestimmten Verhalten veranlassen. Motiviert ist der Lernende, welcher sich mit dem Lernziel identifiziert [Seite 38↓]und es zu seinem eigenen macht. „Motive stellen komprimierte übersituative Motivationen im Handeln als Dispositionen (Möglichkeiten) dar. Motivationen hingegen verwirklichen situative Motive“ (Heiland, 1979, S. 23).

Im Zusammenhang mit dem Lernen ist die Leistungsmotivation von besonderem Interesse. Heckhausen entwirft ein Modell bei dem die Leistungsmotivation dem übergeordneten Begriff der Lernmotivation zugeordnet wird.

Die Lernmotivation bei Heckhausen

Heckhausens Formel der Lernmotivation (Mot I):

Mot I = (LM x E x Ae) + As + N + (bId + bZust + bAbh + bGelt + bStrafv)

(Heckhausen, 1969, S. 196)

Mot I = Lernmotivation/Lernmotivierung (vgl. Heckhausen, 1969, S. 196)

LM = Leistungsmotivation (vgl. Heckhausen, 1969, S. 197): Bei der Leistungsmotivation handelt es sich nach Heckhausen um ein zielgerichtetes Handeln in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den der Handelnde für verbindlich hält. Der Leistungsmotivierte hat den Wunsch zu einem bestimmten Tun fähig zu sein und findet die Bestätigung im eigenen Erfolg (vgl. Heckhausen, 1969, S. 194 ff.; Rheinberg, 1997, S. 60). Bei der Leistungsmotivation handelt es sich nach Heckhausen um ein zielgerichtetes Handeln, das von der Einschätzung eines bestimmten Grades an Erfolg, dem Anspruchsniveau begleitet wird. Dieses Niveau ist realistisch, es kommt dadurch zustande, dass frühere Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse mit einbezogen werden und den anerkannten Gütemaßstab durch die Hoffnung auf Erfolg oder die Furcht vor Misserfolg relativieren (vgl. Heckhausen, 1969, S. 194 f.).

E = „Erreichbarkeitsgrad des in der Lernsituation gestellten Leistungsziels für den individuellen Schüler, mit anderen Worten, der Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgabe.“ (vgl. Heckhausen, 1969, S. 195), somit die erlebte Erfolgs- oder Misserfolgswahrscheinlichkeit. Der Erreichbarkeitsgrad ist eine situative Variable und unmittelbar vom Lehrenden steuerbar. Nach Heckhausen üben Aufgaben innerhalb einer mittleren Schwierigkeitszone einen Anreiz aus und motivieren die Schüler sachbezogen, nicht dagegen das zu Leichte oder das zu Schwere.

Ae =Der Anreiz oder Aufforderungscharakter von Aufgaben gehört zu den situationsabhängigen Variablen (vgl. Heckhausen, 1969, S. 195 f.). Selbstverständlich sprechen unterschiedliche Aufgabentypen unterschiedliche Schüler an.

Die Vielfachbildung im Klammerausdruck verdeutlicht die Bedeutung dieser Faktoren. Leistungsmotivation, Erreichbarkeitsgrad und Aufforderungscharakter der Aufgabe sind die entscheidenden Faktoren für die Lernmotivation. Fällt einer der Faktoren Weg, wird etwa die Lösung der Aufgabe als unerreichbar eingeschätzt (E = 0), so ist der Motivationswert der beiden anderen Faktoren ebenfalls gleich Null.


[Seite 39↓]

As = Sachbereichsbezogener Anreiz, Wertungseinstellung gegenüber verschiedenen Lehrstoffen (vgl. Heckhausen, 1969, S. 195) „Der Begriff des sachbezogenen Anreizes ist eine motivationspsychologische Fassung dessen, was in der Umgangssprache und in der Differentiellen Psychologie als ‚Interesse’ bezeichnet wird“ (Heckhausen & Rheinberg 1980, S. 24).

N = „Neuigkeitsgehalt eines Lehrstoffes“ (Heckhausen, 1969, S. 196) bzw. des Inhalts gegenüber dem Vorwissen. Der Neuigkeitsgehalt eines Stoffes wirkt lernanregend, weil durch das Neue „die Erwartungsschemata des Schülers (das Vertraute) in einem mäßigen Grade durchbrochen werden“ (Heckhausen, 1969, S. 196). Bestimmte Informationen, situative Anregungen selbst wirken verstärkend, weil sie bekannte Informationen neu strukturieren oder alte Informationen mit neuen kombiniert anbieten. „Enthalten die situativen Anregungen nur neue Informationen, so sind sie nicht integrierbar, sind sie bereits bekannt, werden sie abgelehnt, weil langweilig. Ihr Informationsgehalt muss also von mittlerem Niveau sein“
(Heiland, 1979, S. 43).

Die bisher vorgestellten Faktoren der Lernmotivation ordnet Heckhausen der intrinsischen Motivation zu, d.h. die zu lernende Sache oder das zu erwerbende Verhalten werden selbst Beweggrund des Lernprozesses. Der Schüler bedarf keiner lenkenden Impulse von außen (vgl. Heckhausen, 1969, S. 197; Heiland, 1979, S. 34).

Demgegenüber stehen die Variablen der extrinsischen Motivation. Sie verdeutlichen, der Beweggrund des Lernens liegt nicht im Lernziel selbst, sondern außerhalb. In Unterrichtssituationen sind sie unmittelbar von der Lehrperson abhängig.

bId

=

Bedürfnis nach Identifikation mit dem Erwachsenen

bZust

=

Bedürfnis nach Zustimmung

bAbh

=

Bedürfnis nach Abhängigkeit von Erwachsenen

bGelt

=

Bedürfnis nach Geltung oder Anerkennung bei Lehrern oder

Mitschülern

bStrafv

=

Bedürfnis nach Strafvermeidung (vgl. Heckhausen, 1969, S. 195)

Die Lernmotivation einer Schülerin oder eines Schülers ist also das integrative Produkt aus der Wechselwirkung von situativen und persönlichkeitsspezifischen Variablen, wobei die Leistungsmotivation bei Heckhausen als eine Variable der Lernmotivation betrachtet wird (vgl. Heiland, 1979, S. 34).

Das Risikowahl-Modell von Atkinson

Das Risikowahl-Modell lässt sich kurz umschreiben als eine multiplikative Verknüpfung von Erwartung, der subjektiven Wahrscheinlichkeit eine Aufgabe zu lösen und dem Wert, dem subjektiven Anreiz der Aufgabenlösung. Leistungsmotiviertes Verhalten ist nach Atkinson somit stets das Ergebnis eines Konfliktes zwischen Annäherungs- und Vermeidungstendenzen (vgl. Atkinson, 1964, S. 266 ff.; Weiner, 1994, S. 152). Annäherungs- und Vermeidungstendenzen intendieren die Möglichkeiten des Erfolgs, mit dem nachfolgenden Gefühl des Stolzes; sowie die Möglichkeit eines Misserfolgs, mit dem nachfolgenden Gefühl der Scham (vgl. Atkinson, 1964, S. 266 ff.; Weiner, 1994, S. 152). Atkinson sieht die Tendenz Te Erfolg anzustreben als Produkt aus dem Leistungsmotiv, auch [Seite 40↓]Erfolgsmotiv Me; der subjektiven Wahrscheinlichkeit, dass man bei der Aufgabe Erfolg haben wird We und dem Anreiz des Erfolgs Ae :

Te = Me x We x Ae (vgl. Atkinson, 1964, S. 266, S. 268)

„Atkinson nimmt an, dass die Zielsetzung sowohl von der Erfolgswahrscheinlichkeit als auch von dem Erfolgsanreiz abhängt.“ (Rheinberg, 1997, S. 69) Dies lässt die folgenden Vorhersagen zu:

Extrem leichte Aufgaben versprechen den größten Erfolg, der Erfolgsanreiz ist dagegen gleich Null. „Der leistungsthematische Anreiz eines Erfolgs ist nämlich um so größer, je schwieriger die bewältigte Aufgabe, mithin je geringer die Erfolgswahrscheinlichkeit ist.“ (Rheinberg, 1997, S. 69) Extrem schwierige Aufgaben hätten demzufolge einen sehr hohen Erfolgsanreiz, bleiben jedoch unbeachtet, weil die Erfolgswahrscheinlichkeit gleich Null ist. Sie lösen keine Leistungsmotivation aus. So lösen nach dem Risikowahl-Modell, ebenso wie bei dem Modell von Heckhausen, Aufgaben mit einem mittleren Schwierigkeitsgrad Leistungsmotivation aus. Bei diesen Aufgaben stehen sich die Hoffnung auf Erfolg und die Furcht vor Misserfolg gegenüber und leistungsmotiviertes Handeln findet dann statt, wenn die Hoffnung auf Erfolg über die Furcht vor Misserfolg überwiegt (vgl. Atkinson, 1964, S. 266 ff.; Rheinberg, 1997, S. 69 f.; Edelmann, 2000, S. 7). Unter Einsatz der eigenen Tüchtigkeit sind diese Aufgaben wahrscheinlich erfolgreich lösbar.

Die Attributionstheorie von Weiner

Nach Weiner haben Menschen das Bedürfnis, bestimmte Phänomene auf Ursachen zurückzuführen: Attribution = Ursachenzuschreibung. Dies trifft auch auf die eigenen Erfolge und Misserfolge zu. „Sieht man „mangelnde Fähigkeit“ als Ursache, wird der gleiche Misserfolg ganz andere Konsequenzen haben, als wenn man „Pech“ oder „hohe Aufgabenschwierigkeit“ verantwortlich macht.“ (Rheinberg, 1997, S. 79)Weiner hat 1972 das folgende Vier-Felder-Schema zur Klassifikation der Gründe für Handlungsergebnisse entwickelt:

Tabelle 1: Zweidimensionales Klassifikationsschema für die wahrgenommenen Ursachen von Leistungsergebnissen

 

internal (auf die Person bezogen)

external (auf die Situation bezogen)

stabil (zeitlich überdauernd)

FÄHIGKEIT

AUFGABEN-

SCHWIERIGKEIT

variabel (innerhalb einer Zeitspanne sich verändernd)

ANSTRENGUNG, STIMMUNG, MÜDIGKEIT, KRANKHEIT

ZUFALL

Quelle: Weiner, 1994, S. 270 (ergänzt durch Verfasser)

Aus dem Klassifikationsschema lässt sich ableiten, dass Erfolgsmotivierte sich ihre Erfolge durch internale Faktoren, besonders durch ihre eigenen Fähigkeit erklären; während Misserfolgsmotivierte ihre Erfolge auf externale Faktoren, z.B. Glück oder Leichtigkeit der Aufgabe zurückführen. Erfolgsmotivierte erklären sich Misserfolge durch veränderbare Faktoren, vor allem mangelnde Anstrengung. Durch [Seite 41↓]Misserfolgsmotivierte werden Misserfolge vor allem auf ihre unzureichenden Fähigkeiten zurückgeführt. Diese unterschiedlichen Attribuierungstendenzen führen zu unterschiedlichen Selbstbewertungen oder Selbstbekräftigungen je nach Erfolg oder Misserfolg. Erfolgsmotivierte bestätigen sich durch ihre Erfolge selbst und verkraften Misserfolge leicht. Misserfolgsmotivierte dagegen werden nicht einmal durch Erfolge motiviert, während Misserfolge das Selbstbild von unzureichender Fähigkeit bestätigen (vgl. Weiner, 1994, S. 269 ff., Schiefele & Prenzel, 1994, S. 815 f.). „Diese Attributionsvoreingenommenheiten führen zu einer Art von Teufelskreis. Gegenüber der Leistungsmotiv-Konzeption des Risikowahl-Modells bieten die attributionstheoretische Aufschlüsselung des Leistungsmotivs wesentlich mehr pädagogisch relevante Informationen. Auf der Hand liegt die Möglichkeit, Trainingsprogramme zu entwickeln, die an Attributions- und Selbstbewertungsmustern ansetzen.“ (Schiefele & Prenzel, 1994, S. 815 f.)

Die Theorie von Edelmann

Edelmann nimmt drei Komponenten der intrinsischen Motivation an und kommt damit zu der folgenden Übersicht:

Ausschnitt nach Edelmann, 2000, S. 8, Kasten 1

„Intrinsische Motivation liegt dann vor, wenn die Tätigkeit aus Motiven gezeigt wird, die in unmittelbarer Verbindung mit der Ausführung der Tätigkeit selbst steht.“ (Edelmann, 1986, S. 99 – Hervorhebungen im Original)

„Extrinsische Motivation liegt vor, wenn positive Konsequenzen erwartet werden, die nicht in unmittelbarer Verbindung mit der Ausführung der Tätigkeit stehen.“ (Edelmann, 1986, S. 99 – Hervorhebungen im Original)

Die Begrifflichkeit ist nicht eindeutig, wenn es um die Beschreibung der Gründe und Ursachen geht, die einen Menschen (oder Schüler) dazu veranlassen eine bestimmte Tätigkeit auszuführen oder eine Sache/Aufgabe in Angriff zu nehmen (Lernmotivation bei Heckhausen und Rosenfeld, Leistungsmotivation bei Atkinson, Motivation bei Edelmann). Einig ist man sich in der Literatur über eine intrinsische („autotelisch“ bei Klinger 1980, S. 20; sachbezogen vs. extrinsisch/fremdbezogen bei Lind, 1980, S. 95; zweckfrei vs. zweckgebunden bei Rosenfeld, 1975, S. 31 ff.) oder stärker personenbezogene Komponente und eine extrinsische, eher situationsbezogene Komponente, die beide zusammen in die Motivation eingehen. Weiterhin besteht ein allgemeiner Konsens darüber, dass die Komponente der intrinsischen Motivation die entscheidendere für das schulische Lernen ist. Nach Lehmann, Lehrke & Lind (vgl. Lehmann, Lehrke & Lind, 1974, S. 34 f.) sind intrinsisch Motivierte konzentrierter, weniger ablenkungswillig, begriffsschärfer, frageintensiver und zeigen höhere Leistungen bei problembezogenen Aufgaben. [Seite 42↓]Nach Edelmann führt intrinsische Motivation eher zu intensiver und extrinsische Motivation eher zu oberflächlicher Informationsverarbeitung (vgl. Edelmann, 2000, S. 8). Edelmann schlussfolgert daraus für den Lehrer: „Schaffe die richtige Motivation. Sie ist eine unerlässliche Voraussetzung des Wissenserwerbs. Versuche – wenn irgend möglich – den Schüler zu einer intrinsischen Motivation zu veranlassen“ (Edelmann, 2000, S.8 – Hervorhebung im Original). Da es sich bei intrinsischer Motivation um eine eher personenbezogene Komponente handelt, die so etwas „wie zweckfreies Lernen... weil man Spaß an der Sache hat“ (Heckhausen & Rheinberg 1980, S. 20) anregt, stellt sich die Frage, ob und wie der Lehrer intrinsische Motivation veranlassen kann. Bezieht man sich auf Heckhausen, kann durch die Steuerung der Variablen E = Erreichbarkeitsgrad, Ae = Anreiz und N = Neuigkeitsgehalt (vgl. Heckhausen, 1969, S. 196) auf diese personenbezogene Komponente der Motivation indirekt Einfluss genommen werden. Ebenso bei Edelmann können Neugier, Anreiz und Erfolgserwartung angeregt werden (vgl. Edelmann, 2000, S. 8). Intrinsische Motivation direkt zu veranlassen scheint nicht möglich zu sein, eine indirekte Anregung dagegen liegt wohl im Rahmen der Möglichkeiten des Lehrers.

Dagegen weisen Heckhausen und Rheinberg darauf hin, dass die individuellen Unterschiede zwischen den Schülern an Kenntnissen, Leistungsfähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmalen nicht übersehen werden dürfen (vgl. Heckhausen & Rheinberg, 1980, S. 11). „Denn entsprechend diesen Unterschieden werden der gleiche Lehrer, die gleichen äußeren Unterrichtssituationen auch verschieden aufgefasst und bewertet und führen zu unterschiedlichen Motivationen“ (Heckhausen & Rheinberg, 1980, S. 12). Im Extremfall können sich so viele verschiedene Zustände der (Lern-) Motivation ergeben, wie es Schüler in der Klasse gibt (Heckhausen & Rheinberg, 1980, S. 12). „Ein bestimmtes Lehrerverhalten, wenn es überhaupt motivierungsgünstig ist, scheint diese Eigenschaft nie für alle Schüler zu haben. Dieser Sachverhalt wird in notorischer Weise von rezepthungrigen Praktikern, rezeptanbietenden Wissenschaftlern und überzeugten Unterrichtsmethodikern übersehen.“ (Heckhausen & Rheinberg, 1980, S. 12)

Zu einer vergleichbaren Erkenntnis kommt das Lehrerehepaar Grell & Grell im Rahmen ihrer eigenen praktischen Erfahrungen. Nach Grell & Grell ist der Motivationsbegriff an sich „zur Zauberformel geworden ist, die beinahe alles bedeuten kann“ (Grell & Grell, 1991, S. 135). „Kein Lehrer ist verantwortlich, die Schüler zu motivieren. Schüler sind Menschen. Und Menschen motivieren sich selbst – oder sie lassen es bleiben“ (Grell & Grell, 1991, S. 139 – Hervorhebung im Original). Dennoch werden „Unterrichtsrezepte“ angeboten, in deren Rahmen u.a. der informierende Unterrichtseinstieg favorisiert wird (vgl. Grell & Grell, 1991, S. 152 ff.). Demnach sollen Schüler am Unterrichtseinstieg Informationen über den Plan der Stunde erhalten, den Schülern soll der kommende Unterricht durchsichtig gemacht werden, ihnen sollen Auswahlmöglichkeiten genannt werden und einige Schüler werden sich darüber freuen mitentscheiden oder mitüberlegen zu dürfen, „dann werden mehr Schüler bereit sein, sich selbst zu motivieren als bei den üblichen Unterrichtseinstiegen, die nach dem Prinzip konstruiert sind, Informationen zurückzuhalten.“ (Grell & Grell, 1991, S. 153 – Hervorhebung im Original).

Unter diesem Aspekt ist es von Interesse unter den folgenden zwei Annahmen im Rahmen der empirischen Untersuchung einen Blick auf die praktischen Erfahrungen der befragten Lehrkräfte zu werfen: Unterricht wirkt nur selten auf alle Schüler gleichermaßen motivierend. Unterricht weckt nur bei einigen Schülern die Freude am Lernen und macht ihnen auch Spaß.


[Seite 43↓]

Der Interessebegriff

Der Interessebegriff spielte lange Zeit eine untergeordnete Rolle in der pädagogischen und psychologischen Forschung. Erst mit der zunehmenden Bedeutung der Motivationsforschung und der Verwendung des Interessebegriffs im Zusammenhang mit der intrinsischen Motivation gewann die Forschung zum Interesse wieder an Bedeutung (vgl. Schiefele & Prenzel, 1994, S. 819 f.).

Motivation und Interesse – wozu muss es eine begriffliche Unterscheidung geben? Im Rahmen der Motivationskonzeptionen wird nahezu übereinstimmend unterschieden zwischen einer extrinsischen und einer intrinsischen Komponente der Motivation (s.o.). Nach der Definition von Interesse (s.u.) wäre es möglich eine begriffliche Übereinstimmung zwischen intrinsischer Motivation und Interesse herzustellen, denn bei der intrinsischen Motivation liegt das Ziel der Handlung in der Ausführung und deren Ergebnis selbst, während bei der extrinsischen Motivation Ziel und Ausführung der Handlung einem anderen Zweck dienen. Nach Prenzel (vgl. Prenzel, 1988, S. 47 ff.) beziehen sich die Konzeptionen intrinsischer Handlungen nicht auf die Gegenstände selbst, sondern häufig nur auf Aktivitäten oder Reize. Prenzel grenzt die Interessentheorien von den Motivationstheorien ab, indem er feststellt, dass die Motivationstheorien einerseits das Geschehen der Veranlassung betrachten und die Interessentheorien andererseits die dispositionellen Voraussetzungen in der Person (vgl. Prenzel, 1988, S. 103). Die theoretische Verbindung beider Sichtweisen kann durch eine Betrachtung, Beschreibung und Verknüpfung von Prozessen und Strukturen hergestellt werden (vgl. Prenzel, 1988, S. 103 f.). Eine deutliche Abgrenzung von Motivation, speziell von intrinsischer Motivation und Interesse wird in der Fachliteratur zum entsprechenden Themenkreis nicht vorgenommen. Auch Autoren, die sich im Zusammenhang mit Unterricht bzw. der Öffnung von Unterricht mit den Begriffen Interesse und Motivation auseinandersetzen, definieren zwar die einzelnen Begriffe, nehmen jedoch keine eindeutige begriffliche Abgrenzung vor (vgl. Gage & Berliner, 1986, S. 337; Jürgens, 1995b, S. 7 ff.). „Die pädagogische Theorie des Interesses greift, im Gegensatz zur Leistungsmotivationstheorie, die normative Grundproblematik nach dem Sinn von Leistung für die handelnde Person auf. Die Frage nach dem `Wozu` von Lernen und Leistung steht deshalb von Anfang an im Zentrum allen theoretischen Denkens. Die pädagogische Interessentheorie wird dann auch nach Wertvorstellungen ausgerichtet, die auf die Selbstverantwortlichkeit und Selbstbestimmungsfähigkeit der Individuen abhebt“ (Jürgens, 1995a, S. 85).

Es lässt sich hier herausarbeiten, dass es bei der Auseinandersetzung mit dem Begriff der Motivation um Beweggründe geht, die zu einem bestimmten Verhalten veranlassen, welche auf bestimmte Situationen gerichtet sind und auch nur diese überdauern. Im Rahmen der Interessentheorie wird, dies macht der Begriff der Persistenz deutlich, die wiederholte Auseinandersetzung über einen längeren Zeitraum betrachtet. Außerdem scheint sich die Interessentheorie mehr den inneren Befindlichkeiten der Personen zuzuwenden, da die Begriffe Emotionen und Wert eine zentrale Rolle spielen (vgl. Obermaier, 1997, S. 13). Aber auf dem Weg der intrinsischen Motivation kommt man auch zu emotionalen Komponenten (vgl. Edelmann, 2000, S. 8). Es stellt sich somit die Frage: Wird hier in der Psychologie ein und dieselbe Sache unter zwei verschiedenen Aspekten betrachtet oder stehen sich das Interesse und die Motivation eines Menschen so nahe, dass man sie gar nicht richtig voneinander trennen und getrennt betrachten kann?


[Seite 44↓]

Schiefele und Prenzel bemühten sich seit 1974 um die systematische Neubestimmung des Interessenkonzeptes und entwickelten eine Rahmenkonzeption für eine Interessentheorie. „Diese Rahmenkonzeption definiert grundlegende Interessenmerkmale und differenziert Teilfragestellungen einer Interessenforschung. Neben der deskriptiven Rahmenkonzeption enthält die Interessentheorie ein Modell der Wirkungsweise von Interesse“ (Schiefele & Prenzel, 1994, S. 820).

Von Prenzel wird Interesse definiert „als die Auseinandersetzungen einer Person mit einem Gegenstand, die von einer Person ohne äußere Veranlassung ergriffen werden. Die Person greift aus einer Vielfalt von Objekten, die ihre Umwelt anbietet, bestimmte heraus und läßt sich handelnd auf sie ein. Sie erschließt sich Stück um Stück einen bestimmten Umwelt- oder Gegenstandsbereich“ (Prenzel, 1988, S. 10). Als zentrales Merkmal von Interessenhandlungen gilt die Selbstintentionalität, den Gegenständen bzw. Handlungen selbst wird der wichtige Anreiz zur Auseinandersetzung zugeordnet, während sachfremden Anreizen eine untergeordnete Bedeutung beigemessen wird.

Die drei Interesse kennzeichnenden Merkmalsbereiche sind Kognition, Emotion und Wert.

Kognition betrifft das Strukturieren und Erfassen von Gegenständen und führt zu Wissen über den Gegenstand und Kompetenz im Umgang mit ihm.
Sind im Bereich Emotion Handlungen von positiven Gefühlen begleitet, ist der Gegenstand positiv besetzt, und es entsteht eine Tendenz zum wiederholten Aufsuchen des Gegenstandes.
Der Wert bzw. die Wertschätzung der Gegenstände und Handlungen bestimmt den Wertebereich. Sie wird zu einem Teil des eigenen Selbstverständnisses“ (Obermaier, 1997, S. 13).

Obermaier hat für die drei Merkmalsbereiche das folgende Schema zum Grad des Interesses zwischen den beiden Extremen Minimalinteresse und Idealinteresse entworfen:

Tabelle 2: Matrix des Minimal- und Idealinteresses

Bereiche

Minimalinteresse

Idealinteresse

Kognitiver Bereich

Wissen um einige Begriffe

Aneignung hoher Komplexität (differenziertes und integriertes Begriffssystem)

Emotionaler Bereich

positive Tönung

besonders große Differenziertheit des emotionalen Erlebens

Wertebereich

gewisse Relevanz für die persönliche Identität

hohe Relevanz für persönliche Identität

Quelle: Obermaier, 1997, S. 13, Übersicht 2

Das von Prenzel entwickelte Wirkungsmodell soll Auskunft darüber geben, wie Interesse funktioniert, „d.h., wie beim Interessenhandeln ablaufende Prozesse sich auf die weitere Entwicklung (Aufrechterhaltung oder Aufgabe bzw. inhaltliche Ausrichtung) des Interesses auswirken“ (Schiefele & Prenzel, 1994, S. 820). Dabei wird als Persistenz das Aufrechterhalten des Bezuges zum Interessengegenstand [Seite 45↓]über die wiederholte Auseinandersetzung bzw. über einen längeren Zeitraum hinweg bezeichnet. Die Bildung bzw. Veränderung inhaltlicher Interessenschwerpunkte in einer Folge von Auseinandersetzungen bzw. die spezifische Einengung des Gegenstandes wird als Selektivität bezeichnet (vgl. Schiefele & Prenzel, 1994, S. 820). Als entscheidend für pädagogisches Handeln und schulische Prozesse gilt die Frage nach den Bedingungen, von denen Persistenz und Selektivität abhängen, „denn interessierte Auseinandersetzungen mit Gegenständen führen zu Lern- und Entwicklungsprozessen“ (Schiefele & Prenzel, 1994, S. 820). Nach Schiefele und Prenzel bringt die Schule neue Gegenstände in den Erfahrungshorizont der Schüler, die durchaus zur Interessenentwicklung beitragen können (vgl. Schiefele & Prenzel, 1994, S. 821 f.). „Daß sich dabei verhältnismäßig wenig Interessen bilden, kann wohl nicht nur an den Sachen, sondern muß auch an der Art des Unterrichtens liegen“ (Schiefele & Prenzel, 1994, S. 822). Obermaier hat im Rahmen ihrer bayernweiten Untersuchung zu Strukturen und Entwicklung des geographischen Interesses von Gymnasialschülern in der Unterstufe neben den persönlichen Anlagen die Umweltfaktoren Eltern (Bereich primärer Sozialisation), Schule (Bereich sekundärer Sozialisation) und Freunde/Peergroup als ausschlaggebend für die Entstehung und Entwicklung von Interessen erfasst (vgl. Obermaier, 1997, S. 24 ff.). Für den Bereich Schule kommt Obermaier zu den Schlussfolgerungen, „daß die Schule nur erfolgreich ist, wenn sie nicht nur Gegenstandsauseinandersetzungen anbietet, um den Erfahrungsbereich (bekannt, aber nicht ausgeführte und unbekannte Gegenstandsauseinandersetzungen) der Schüler zu erweitern, sondern daß die Schule viel mehr versuchen muß,

  1. die Gegenstandsauseindersetzungen mit positiven emotionalen
    Effekten zu verknüpfen und
  2. den Schülern Kompetenzgefühle zu vermitteln.

Die Bereiche Kognition, Emotion und Wert müssen zusammen positiv abgedeckt werden“ (Obermaier, 1997, S. 25 f.; S. 120 f.).

„Interessengesteuerte Lernaktivitäten bedeuten immer selbstbestimmte und selbstregulierte Aktivitäten im Einklang mit den individuellen Bedürfnissen nach Kompetenz und Autonomie“ (Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 163). Die Autoren bezweifeln jedoch, dass die Schule in der Sekundarstufe I die entsprechenden Gelegenheiten dazu bereitstellt. Während Köller, Baumert, Schnabel die eingangs beschriebene Abnahme des Interesses im Verlaufe der Sekundarstufe I bestätigen, kommen sie gleichzeitig zu dem Ergebnis, dass sich dies ändert, sobald die Schule mit Möglichkeiten, wie fachlichen Schwerpunktsetzungen, Gelegenheiten für selbstreguliertes, stärker interessengesteuertes Lernen, offenen Unterrichtsformen, gewisse Freiheitsgrade bietet (vgl. Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 169; Max-Planck-Institut, 2000, S. 69 f.)

Meiner Meinung nach berücksichtigt die Öffnung von Unterricht die individuellen Interessen der Schülerinnen und Schüler. Ein solcher Unterricht versteht sich als schülerorientierter bzw. schülerzentrierter Unterricht, in dem Lernen stattfindet, „welches Interessen zu seinem Ausgangspunkt macht, eines, das die Schülerinnen und Schüler in ihrer Rolle als Subjekte ihrer eigenen Lernprozesse ernstnimmt und anerkennt“ (Jürgens, 1995b, S. 6). Die Frage, ob die Öffnung von Unterricht Schülerinteressen wirklich verstärkt fördert und somit eher zu Lern- und Entwicklungsprozessen führt als traditionelle Unterrichtskonzepte, muss auf der Basis der bisherigen Forschungsergebnisse noch weiter überprüft werden (vgl. Jürgens, 1995b, S. 14). Die Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU) des Max-Planck-Instituts untersuchte unter anderem die [Seite 46↓]langfristigen Effekte des Interesses auf das schulische Lernen (vgl. Köller, 1996, S. 32 ff.; Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 169 ff.) und die Möglichkeiten der Vereinbarung von Leistungs- und Motivationsförderung im Unterricht (vgl. Gruehn, 1996, S. 35 ff.). Die Studie ergab zum einen, dass individuelle Interessen im schulischen Kontext nicht unwichtig sind, aber hinreichende extrinsische Anreize (Kontrollen, geschlossenere Unterrichtsformen) zu dauerhafter Lernmotivation und daraus resultierenden leistungsthematischen Aktivitäten führen (vgl. Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 175 f.). Bei einem Rückgang extrinsischer Anreize steuern verstärkt die intrinsischen Reize die Lernaktivität, was dazu führt, dass es Schülern mit geringem Interesse dann an entsprechender Lernmotivation mangelt (vgl. Köller, Baumert & Schnabel, 2000, S. 176). Zum anderen wurde festgestellt, dass ein Unterricht, „der sich durch die Maximierung leistungs- und motivationsfördernder Elemente auszeichnet“ (Gruehn, 1996, S. 40 – Hervorhebung im Original) im Durchschnitt zu einer positiven Leistungs- und Motivationsentwicklung führt. „Das Ausmaß der Mitbestimmung von Schülern an Unterrichtsinhalten muß offensichtlich in einem ausgewogenen Verhältnis stehen zwischen einem notwendigen Minimum von Mitgestaltungsmöglichkeiten, durch das sich die Schüler zum Lernen motiviert fühlen, und einem möglichen Maximum, das im Vergleich zu lehrerzentrierten Unterrichtsformen nicht zuviel Zeit beansprucht, die bei der Bearbeitung späterer Lehrstoffinhalte fehlen könnte.“ (Gruehn, 1996, S. 40 f.) Wie eingangs des Kapitels beschrieben, ist die hier zunächst zu befürwortende Annahme von einer Öffnung von Unterricht als komplementär zu geschlosseneren Unterrichtsarrangements zu relativieren, denn Gruehn kommt in der gleichen Studie zu den Empfehlungen:

„Die Ergebnisse zeigen, dass sich Leistungs- und Motivationsförderung im Unterricht vereinbaren lassen, ohne dass eine gezielte Förderung des einen Bereichs sich notwendigerweise negativ auf den anderen Bereich auswirken muss. Entscheidend hierfür ist, dass Lehrer ihrem Unterricht lehrerzentrierte Formen, die eher leistungsfördernd sind, mit solchen Elementen schülerorientierten Unterrichts verbinden, die ein emotional warmes Klima erzeugen, in dem das sozio-emotionale Engagement des Lehrers deutlich wird und soziale [sic!] Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern eine wichtige Rolle zukommt. Dagegen scheinen offene Formen des Unterrichts wie die Mitgestaltung von Unterrichtsinhalten durch Schüler nicht so entscheidend für eine positive motivationale Entwicklung zu sein, zumal dann, wenn ein derart organisierter Unterricht von den Schülern als wenig strukturiert und undiszipliniert-chaotisch erlebt wird. Wenn es den Lehrern gelingt, in ausgewogener Form schüler- und lehrerorientierte Ansätze so miteinander zu verbinden, dass ein positives soziales Klima geschaffen wird, ohne fachliche Leistungsansprüche deswegen aufzugeben, dann sind wesentliche Voraussetzungen für eine Leistungsförderung ohne Motivationsverlust erfüllt.“ (Gruehn, 1996, S. 42)

2.2.3. Was versteht man unter Lernen?

Das Lernen, die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler im Schulunterricht, ist von je her festgelegt und wird in der heutigen Zeit durch die Verwendung der schulpädagogischen Termini Lernende und Lehr-Lern-Situation unterstrichen.

Was ist das Lernen? Lernen ist ein Begriff aus dem Alltag und kennzeichnet ganz allgemein eine dauerhafte Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential [Seite 47↓]aufgrund von Erfahrung und Übung. Lernen verändert zukünftiges Handeln und Denken. Doch was genau geschieht beim Lernvorgang, dass letztendlich Verhaltensänderungen daraus resultieren können? Welche Rolle spielt dabei der Unterricht? Kommt dem offenen Unterricht dabei eine Sonderrolle zu, die besonders lernwirksam sein kann?

Das menschliche Gehirn, bestehend aus Eiweiß, Wasser, Kohlenhydraten und Fett, bildet die Grundlage sowohl für die kognitiven Leistungen des Menschen, als auch für die Gefühle, die Steuerung der lebenserhaltenden Körperfunktionen und die Sinnesorgane (vgl. Scheunpflug, 2000b, S. 47). Obwohl die Neurobiologie in den letzten Jahren zahlreiche Fortschritte machte, ist man noch nicht in der Lage, genaue Aussagen darüber zu treffen, wie das Gehirn funktioniert. Naturwissenschaftler bemühen sich nach dem genetischen nun den neuronalen Code zu knacken. „Ihr Ehrgeiz ist groß. Zuerst wollen sie die Teilsysteme verstehen: das Hören, Sehen, Fühlen, Schmecken. Dann das Gedächtnis, das Raum- und Zeitgefühl, die Fähigkeiten des Assoziierens, Bewertens und Erinnerns. Schließlich suchen sie nach einer Theorie vom Ganzen, die erklären könnte, wie alle diese Funktionen zusammenlaufen und wie der Mensch es fertig bringt, schlüssig zu denken und zu handeln“ (Der Spiegel, 2001a, S. 150). „Die Aufmerksamkeit der Forscher konzentriert sich auf die Großhirnrinde, jene nur 1,5 bis 4 Millimeter dicke, zerfurchte Schicht, die sich wie eine Badekappe über das gesamte Großhirn stülpt. Der so genannte Cortex cerebri ist der evolutionär jüngste Teil des Organs. Er unterscheidet den Menschen in seinem Ausmaß anatomisch von seinen tierischen Vorfahren und wird als jene Region angesehen, die durch auffällig intensive Verschaltung menschliche Eigenschaften wie Bewusstsein, Kreativität und Intelligenz hervorgebracht hat“ (Der Spiegel, 2001a, S. 152).

Heute ist klar, dass etwa 100 Milliarden (vgl. Scheunpflug 2000b, S. 47) Neuronen (Nervenzellen) und ihre Verknüpfung über Synapsen für die Leistungsfähigkeit des Gehirns verantwortlich sind. Das Lernen führt zu Veränderung lokaler neuronaler Verschaltungen im Gehirn, dabei kann es sich um den Aufbau neuer Verbindungen zwischen den Nervenzellen, die Vertiefung oder auch die Löschung bereits bestehender neuronaler Verbindungen handeln und das Gedächtnis ist das Bewahren dieser Veränderungen über die Zeit sowie ihr Wirksamwerden zu einem späteren Zeitpunkt (vgl. Menzel & Roth, 1996, S. 240).

Dabei ging man lange Zeit davon aus, dass bestimmte Teile des Gehirns für spezielle Aufgabenbereiche bestimmt sind. Diese Aussage ist nur zum Teil richtig, wenn man an die Gehirnregionen denkt, die für die Steuerung der Muskeln oder den Geruchssinn verantwortlich sind. Die bisherige Annahme jedoch, dass das menschliche Gehirn in eine linke und eine rechte Gehirnhemisphäre mit je unterschiedlichen Verarbeitungsmodi unterteilt ist, ist im Hinblick auf ihre pädagogische Konsequenz zu relativieren. Uhlenwinkel stellt dazu fest: „Somit gibt es einen weitgehenden Konsens darüber, daß es zwei unterschiedlich arbeitende Hirnhälften gibt, auch darüber daß die eine sich von der anderen durch ‚mehr Logik’ oder ‚strukturelleres Denken’ unterscheidet, aber bereits bei der sinnvollen Bezeichnung der beiden Hemisphären gibt es deutliche Unterschiede zwischen den Autoren. Diese Unterschiede setzen sich in der Zuordnung einzelner Spezialisierungen fort“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 31). So ist bei Scheunpflug die linke Gehirnhälfte der Ort für analytische Operationen, die rechte Hemisphäre der Ort für holistische („Holisten vertraten die Auffassung, das Gehirn könne nicht in anatomisch-funktionale Untersysteme unterteilt werden“ Menzel & Roth, 1996, S. 252) Erfassung von Zusammenhängen (vgl. Scheunpflug, 2000b, S. 50). Nebel [Seite 48↓]dagegen beruft sich bei der Unterteilung des Gehirns auf den amerikanischen Nobelpreisträger von 1981, Roger Sperry, und schreibt den verschiedenen Gehirnhälften die Rationalität und die Emotionalität zu, dabei wird nicht eindeutig klar, welche Funktion welcher Hemisphäre zugeordnet wird (vgl. Nebel, 1997, S. 5). Hüholdt ordnet der rechten Gehirnhälfte den Imago-Speicher, verantwortlich für Raumvorstellungen, bildliche Vorstellungen und einfaches Sprachverständnis, und der linken Gehirnhälfte den Logospeicher, das Hauptsprachzentrum und außerdem verantwortlich für Grammatik, Wörter, Schrift und Rechnen, zu (vgl. Hüholdt, 1993, S. 275). Dabei schränkt Hüholdt diese Zuordnung auf 90% der Menschen ein, nämlich nur auf die Rechtshänder, für Linkshänder würde die umgekehrte Zuordnung gelten, wobei Ausnahmen möglich seien (vgl. Hüholdt, 1993, S. 274).

Bisher ging man deshalb davon aus, dass der traditionelle Unterricht den Lernprozess auf verbal-abstrakte Methoden ausrichtet und dabei vorwiegend eine (in der Regel die linke) Gehirnhälfte genutzt wird, während die Kapazität der rechten Hälfte vernachlässigt wird. Dem entgegen steht die Forderung nach dem „Lernen mit allen Sinnen“, dem ein offener Unterricht mehr entgegen käme als der traditionelle Unterricht. Dazu stellt Scheunpflug fest, dass sich nicht alle Sinne gleichermaßen für intentional angeregte Lernprozesse eignen. So scheidet nach Scheunpflug der Schmerzsinn für schulisches intentionales Lernen völlig aus und auch die menschlichen chemischen Sinne besitzen nur ein geringes Spektrum (vgl. Scheunpflug, 2000b, S. 47). Weiterhin ist zu beachten, „dass Reize als unspezifischer elektronischer Impuls im Gehirn ankommen, unabhängig, ob sie durch eine visuelle, akustische oder geruchliche Erregung produziert wurden“ (Scheunpflug, 2000b, S. 47). Von der Neutralität des neuronalen Codes spricht Roth in diesem Zusammenhang, die besagt, dass die chemischen und elektrischen Signale als solche keine spezifische Bedeutung haben, somit neutral sind (vgl. Otto, 1995, S. 23; Roth, 1994, S. 93). „Entsprechend heißt Wahrnehmung nicht direkte Abbildung der vorhandenen Wirklichkeit durch das Gehirn“ (Otto, 1995, S. 24). „Vielmehr werden die physikalisch-chemischen Umweltereignisse in den Sinnesorganen in die Sprache des Gehirns übersetzt“ (Roth, 1994, S. 100).

Unter diesem Aspekt lässt sich die Forderung nach dem Lernen mit allen Sinnen im vorrangig offenen Unterricht nicht mehr aufrechterhalten. Auch die Aussage, dass eine Kombination verschiedener Sinnesansprachen zu besseren Lernergebnissen führt, muss damit relativiert werden. Somit ergibt sich die Frage, weshalb offener Unterricht für das Lernen erfolgreicher sein sollte als traditioneller Unterricht. „Die Frage, welche Sinnesreize wahrgenommen werden, wird durch das Sinnesorgan und über Gehirnaktivitäten – und nicht von außen – gesteuert. Die Bedeutung eines Sinnesreizes entsteht also nicht durch diesen selbst, sondern erst im Zusammenspiel von Sinnesorgan und Gehirnaktivität. Damit gibt es keine objektive Bedeutung eines Reizes“ (Scheunpflug, 2000b, S. 47). Das Gehirn wird

„nicht durch Sinnesreizungen zu neuen Verbindungen angeregt, sondern dadurch, dass Sinnesreize als Sinneseindrücke zurückgelassen werden und diese im Gehirn in neuronale Verbindungen umgesetzt werden – also eine Anschlussmöglichkeit an bereits bestehende Verbindungen finden... Nicht jeder Reiz erhält Anschluss an die komplizierten neuronalen Verbindungen; er wird nicht ‚wahrgenommen’. Damit ist es also nicht die Kombination mehrerer Sinne, die als solche zu einem besseren Lernergebnis führt, sondern bei unterschiedlichen Herangehensweisen ergibt sich eine höhere Wahrscheinlichkeit, eine je individuell verschiedene Anschlussfähigkeit zu finden“ (Scheunpflug, 2000b, S. 47).


[Seite 49↓]

Die ursprüngliche Forderung, dass Unterricht so zu gestalten sei, dass beide Gehirnhälften gleichermaßen Anregung erhalten, was sich in der Regel darin niederschlägt, dass die rechte Gehirnhälfte stärker zu berücksichtigen sei, ist damit nicht mehr zeitgemäß.

„Zwar ist es sehr wahrscheinlich, dass unterschiedliche Modi unterschiedliche Gehirngegenden aktivieren, allerdings sind beide Gehirnhälften miteinander verbunden und stehen in intensivem Austausch. Die Wirkung dieses Austausches auf beide Hirnhälften ist nicht ganz erforscht. Deutlich ist aber, dass es – vor allem bei komplexen Tätigkeiten – nicht eine Frage des inhaltlichen Gegenstandes ist, welche Hirnhälfte aktiviert wird. Vielmehr kann das Hören eines Musikstückes sowohl die eine (als eher ‚analytisches’ Hören) wie die andere (das ‚Schwelgen in der Musik’) aktivieren und beide Aspekte können permanent wechseln. Es ist also eine Entscheidung des Gehirns, welche Seite aktiviert wird – und nicht eine Frage des dargebotenen Unterrichtsstoffs. Auch der Umgang mit Zahlen muss nicht notwendig im analytischen Operationsmodus erfolgen“ (Scheunpflug, 2000b, S. 50).

Scheunpflug leitet daraus folgende pädagogische Konsequenz ab: „Didaktisches Handeln sollte sich darum bemühen, möglichst unterschiedliche und vielfältige Zugänge als Anschlussmöglichkeiten an den Lehrstoff herzustellen und damit möglichst individuell unterschiedliche Lernwege zu eröffnen. Schülerinnen und Schüler müssen die Möglichkeit haben, sich selbst einen Zugang zum Lehrstoff zu legen und das didaktische Arrangement muss sie dazu auffordern, dies zu tun“ (Scheunpflug, 2000b, S. 51). Das darf jedoch nicht dazu führen, dass den Schülern lediglich eine Vielzahl von Reizen angeboten werden, denn in einer Welt der Informationsfülle leben Schüler heute sowieso schon. Verschiedene Zugänge zum Inhalt anzubieten, das muss im Rahmen des didaktischen Arrangements auch bedeuten, den Schülerinnen und Schülern Anleitung zur Organisation und Strukturierung zu geben. Dazu gehören Formen der Elaboration, der Reduktion und des „advance-organizer-System“.

Wenn oben darauf hingewiesen wurde, dass neben den kognitiven Leistungen auch die Steuerung des menschlichen Handelns, der Körperfunktionen und die Gefühle ihren Ursprung im Gehirn haben, bietet sich hier die Anknüpfung an die Argumentation zur Motivationspsychologie (Kap. 2.2.2) an. „Die Bedeutung von Gefühlen für das Lernen wird oft unterschätzt ... Gefühle stehen in einer äußerst feinen Abstimmung mit den verarbeiteten Sinnesreizen und der Selbstregulierung des Bewusstseins ... Die unterschiedlichen Teile des Gehirns stehen in permanentem gegenseitigen Kontakt; unsere Gefühlswelt steht in Wechselbeziehung mit dem, was wir als rational empfinden ... Sie [die Gefühle; Anm. d. Autorin] beeinflussen Lernvorgänge, werden aber auch durch diese beeinflusst (zum Beispiel löst das Gefühl der Befriedigung, eine Aufgabe richtig gelöst zu haben, einen Anstieg des Bluttestosteronspiegels aus, der zu weiteren Aktivitäten motiviert)“ (Scheunpflug, 2000b, S. 50). Menzel und Roth stellen dazu fest, dass die Gefühle in „Kurzform“ die Bedeutung der aufgerufenen Vorerfahrungen repräsentieren (vgl. Menzel & Roth, 1996, S. 273). „Entsprechend besteht ein Zusammenhang zwischen der Art und der Stärke der begleitenden Gefühle einerseits und der Schnelligkeit des Lernens bzw. der Stärke der Verankerung des Lerninhalts im Gedächtnis andererseits. Dinge, die uns ‚kalt’ lassen, erlernen und behalten wir nur sehr schwer, d.h. nur aufgrund vielfacher Wiederholung, während wir Dinge, die uns sehr interessieren und [Seite 50↓]emotional ansprechen, sehr schnell und nachhaltig lernen“ (Menzel & Roth, 1996, S. 273).

Auch die Verknüpfung der neurobiologischen Aspekte mit den veränderten Lebenswelten der heutigen Jugendlichen (Kap. 2.2.1) soll hier geleistet werden. Wenn oben beschrieben wurde, dass Lernen eigentlich der Aufbau, die Vertiefung oder Löschung neuronaler Verbindungen ist, welche nur durch Sinnesreize ausgelöst wird, wird deutlich, dass das Gehirn somit keine direkte Verbindung zur Außenwelt hat. Scheunpflug stellt dazu fest, „dass jedes Lernangebot auf individuell höchst unterschiedliche Weise verarbeitet wird... Gehirne sind selbstreferentiell geschlossene Systeme. Sie arbeiten alle nach strengen Regeln, die nicht verlassen werden können, aber in jedem entsteht ein anderes Muster!“ (Scheunpflug, 2000b, S. 51). Der Argumentation von Uhlenwinkel (Uhlenwinkel, 2002, S. 33 f.) folgend, besitzt die heute vorherrschende Vielfalt an individuellen Schülerpersönlichkeiten aufgrund der veränderten gesellschaftlichen Bedingungen kaum noch gemeinsames Vorwissen. Wenn die Wahrnehmung oder Nicht-Wahrnehmung eines Sinnesreizes aber von den bereits bestehenden, individuell sehr verschiedenen Verknüpfungen im Gehirn abhängt, kann es in der heutigen Zeit nicht als ausreichend betrachtet werden, ein und denselben Sinnesreiz an alle Schüler zu richten und ggf. auch noch einheitliche Verarbeitungsmuster zu erwarten. Eine mögliche Konsequenz könnte es sein didaktische Arrangements zu schaffen, die individuelles Lernen ermöglichen.

2.2.4. Schlüsselqualifikationen oder Faktenwissen?

Der Begriff der Schlüsselqualifikationen taucht in der heutigen Zeit immer häufiger auf. Seinen Ursprung hat er in der Arbeitsmarktforschung, in deren Rahmen er 1974 von Dieter Mertens kreiert wurde. Nach Mertens eignen sich Schlüsselqualifikationen „für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ (Mertens, 1992, S. 315). „Die Metapher 'Schlüsselqualifikationen' diente ihm zur anschaulichen Umschreibung des beabsichtigten Vermögens, auf unvorhersehbare neue Anforderungen flexibel und mobil so reagieren zu können, daß die einmal erworbene Berufsqualifikation erhalten bleibe“ (Beck, 1995, S. 12; Heymann, 1996, S. 57). Hier soll der Frage nachgegangen werden, was sich hinter dem erziehungswissenschaftlich begründeten Begriff der Schlüsselqualifikationen verbirgt. Handelt sich um ein neues Modewort, eine pädagogische „Zauberformel“, die dem Schüler die mühsame Arbeit des Lernens von Faktenwissen erspart oder eine Zusammenfassung der wünschenswerten Eigenschaften, die Schulabgänger besitzen sollten und für deren Realisierung die Schule in die Pflicht genommen werden soll (vgl. Zabeck, 1989, S. 83 ff.)?

Was versteht man unter den sogenannten Schlüsselqualifikationen? Heymann skizziert formale und materiale Qualifikationen die als heute lebensnotwenig gelten können (vgl. Heymann, 1996, S. 64). Fritzsche beschreibt in der Jugendstudie 2000 der Deutschen Shell AG die modernen Orientierungsmuster wie folgt: „Die moderne Dienstleistungs- und Mediengesellschaft konfrontiert uns – und die Jugendlichen natürlich in noch höherem Maße als die Erwachsenen – mit einem hochkomplexen und teils in sich widersprüchlichen Geflecht von Anforderungen, die der Einzelne für eine gelingende Biografie bestehen muß.

Wo inzwischen

als Schlüsselqualifikationen für den Eintritt in ein anspruchsvolles Erwerbsleben gelten“ (Fritzsche, 2000a, S. 93 f.).

In anderen Quellen tauchten eine Vielzahl von Begriffen auf, die den Schlüsselqualifikationen zugeordnet werden (vgl. Brommer, 1993, S. 67 ff., Kirchberg, 1998a, S. 27). Dazu gehören Partner- und Teamfähigkeit, allgemeine Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Hilfsbereitschaft, Solidarität und Konfliktfähigkeit. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, die von den Autoren unter dem Begriff der Sozialkompetenz zusammengefasst werden. Die Sozialkompetenz ist somit die „Fähigkeit eines Individuums zum konstruktiven Umgang mit anderen. Darunter versteht man vor allem das situations- und personenbezogene Denken und Handeln sowie die Gefühle, Gedanken und Einstellungen einer Person im kommunikativen Bereich“ (Brommer, 1993, S. 81). Die Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeiten, die zum geplanten und zielgerichteten Umsetzen des vorhandenen (Fach-)Wissens bei anstehenden Problemen notwendig sind. Es ist die Fähigkeit, verschiedene Hilfsmittel heranzuziehen und anhand derer zu Problemlösungen zu gelangen. Auf diese Weise kann vorhandenes Wissen besser umgesetzt und genutzt werden (vgl. Brommer, 1993, S. 81). Zur Methodenkompetenz können Entscheidungsbereitschaft sowie zielführende Entscheidungskompetenzen, Problembewältigungskompetenz mit dem Erkennen und Beschreiben der Probleme und der erforderlichen Beschaffung und Aufbereitung von Informationen sowie der Lösungssuche zum effektiven Problemlösen (Erkundungs- und Handlungskompetenz) gezählt werden, des weiteren Selbständigkeit, kreatives (bewegliches) und vernetzendes Denken. Daneben spielt die Fähigkeit, die eigene Person unter Berücksichtigung der persönlichen Rahmenbedingungen optimal zu entwickeln, das Erkennen und Einschätzen der eigenen Grenzen und Möglichkeiten eine entscheidende Rolle bei der Ausbildung von Schlüsselqualifikationen (vgl. Brommer, 1993, S. 83). Die Leistungs- und Weiterbildungsbereitschaft und die Flexibilität sind wesentliche Komponenten der Persönlichkeitskompetenz.

Einige der genannten Begriffe haben Konjunktur, nicht nur in der Geographie und der Geographiedidaktik, sind aber an sich keine neuen Begriffe, wie Arbinger am Begriff „Vernetztes Denken – nicht mehr als ein Schlagwort!“ (Arbinger, 2001, S. 17) nachweist. „Vernetztes Denken wird als Erweiterung des monokausalen Denkens betrachtet, das neben einfachen Ursache-Wirkungs-Beziehungen auch komplexere Wirkungsgefüge berücksichtigt. Hierzu zählen insbesondere indirekte Wirkungen, zeitverzögerte Wirkungen, Rückkopplungen von Wirkungen auf ihre Ursache(n) sowie ganze Netzwerke von Wirkungen. Vernetztes Denken wird vielfach als die Lösung fast aller Probleme der Menschheit angesehen!“ (Arbinger, 2001, S. 6). Arbinger geht der Frage nach, „ob es gerechtfertigt ist, vernetztes Denken als eigenständigen Begriff beizubehalten, oder ob es sich hierbei lediglich um ein Schlagwort, eine Worthülse, eine Bezeichnung ohne ‚reale’ Entsprechung handelt“ (Arbinger, 2001, S. 2 – Hervorhebungen im Original) und kommt zu dem Ergebnis, „daß ‚vernetztes Denken’ nicht bzw. in nur geringem Maß die Anforderungen erfüllt, die an ein generelles Fähigkeitskonzept zu stellen sind. In diesem Sinne ist ‚vernetztes Denken’ ein überflüssiger Begriff“ (Arbinger, 2001, S. 14).

„Es ist nichts dagegen einzuwenden, den Begriff vernetztes Denken als griffige Sammelbezeichnung für den erfolgreichen Umgang mit komplexen oder [Seite 52↓]vernetzten Problemstellungen zu verwenden. Es spricht auch nichts dagegen, mit diesem Begriff hervorzuheben, daß zur Lösung bestimmter Problemstellungen „herkömmliche“ Verfahren unzureichend sein können. Es spricht aber ... sehr viel dagegen, vernetztes Denken als eine eigenständige und besondere Form des Denkens zu betrachten“ (Arbinger, 2001, S. 17).

Es lässt sich zusammenfassen, dass Schlüsselqualifikationen sowohl Einstellungen und Werthaltungen als auch Fähigkeiten und Fertigkeiten sind, die weit über das fach- und sachbezogene Wissen und Können hinausreichen. Sie haben einen fächerübergreifenden Anspruch und sollen möglichst dauerhaft wirksam ausgebildet werden (vgl. Paul, 1998, S. 5).
Abb. 3 Schlüsselqualifikationen

Entwurf: R. Zagora

Neu sind solche Schlüsselqualifikationen nicht, bereits in früheren Zeiten gab es Fertigkeiten, die von übergeordneter Bedeutung waren, wie z.B. die Rhetorik oder die Kriegskunst (vgl. Mertens, 1992, S. 315).

Dabei wird deutlich, dass auch die Schlüsselqualifikationen einem Wandel unterliegen und von Zeit zu Zeit einer Modernisierung bedürfen. Entscheidend ist, dass davon ausgegangen werden kann, dass diese Zeitabschnitte länger sind und der Wandel langsamer vonstatten geht, als bei fachwissenschaftlich gebundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Was leisten diese Schlüsselqualifikationen?

„Wissen kann man nur begrenzt vermitteln, und lediglich das versuchen zu wollen, muß zwangsläufig stets wenig effektiv bleiben ... Die Belehrungsschule und der Stoffe dozierende Stundengeber sind out, weil zu wenig ergiebig. Sie paßten noch zur ausklingenden Industriegesellschaft, aber sie eignen sich nicht mehr für die künftige Informationsgesellschaft, die mehr Autonomie, Flexibilität und Kreativität erfordert“ (Struck, 1996, S. 238).

Die Forderungen nach der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen sind vorwiegend aus der Wirtschaft zu hören. Führende deutsche Wirtschaftsunternehmen, wie die Adam Opel AG (vgl. Hölterhoff, 1992, S. 200 ff.), die Hoechst AG (vgl. Gruber, 1992, S. 221 ff.), die Deutsche Bank AG (vgl. Beine, 1992, S. 223 ff.), die Siemens AG (vgl. [Seite 53↓]Zimmer, 1992, S. 263 ff.) oder der Gerling-Konzern (vgl. Ullrich, 1992, S. 274 ff.), stellen heute erweiterte Qualifikationsanforderungen und Erwartungen an die Schule. Dabei kann es bei deren stärkerer Berücksichtigung im schulischen Unterricht nicht um die ausschließlich dienstleistende Funktion für die Erwartungen und Forderungen bedeutender wirtschaftlicher Unternehmen gehen. Vielmehr muss es möglich sein, individuelle und gesellschaftliche Interessen zu vereinen; nicht im Sinne einer speziellen „schlüsselfertigen“ Vorbereitung der Jugendlichen für die Anforderungen der Wirtschaft, jedoch als eine Annäherung an deren Forderungen unter der Berücksichtigung der individuellen Interessen des Heranwachsenden (vgl. Beck 1993a, S. 16; Schmidt-Wulffen 1998a, S. 14 ff.). Ich denke, Kinder und Jugendliche leben und lernen in der Gegenwart, was sie lernen, soll nicht ausschließlich für den zukünftigen Gebrauch gedacht sein, sondern es muss einen starken Bezug zur Gegenwart des Lernenden haben. Wollenweber beschreibt das Leben der modernen Jugendlichen als „hedonistisch“ in der Gegenwart, „die als unbegrenzte Jetzt-Zeit erfahren wird“ (Wollenweber, 1994, S.11). Ein anderer wichtiger Fakt ist, die an jeden Schulabgänger herantretende Notwendigkeit einen Beruf zu erlernen. Dies dient der unmittelbaren Bewältigung zahlreicher zukünftiger Lebenssituationen. Die knappen Lehrstellen und Jobs werden von der Wirtschaft vergeben, sowohl im industriellen als auch im Dienstleistungsbereich (andere Bereiche besitzen heutzutage einen geringeren Stellenwert), und zwar an die Bewerberinnen und Bewerber, die den Anforderungen am nächsten kommen. „Schule soll auf das gesamte Leben vorbereiten. Eine ausschließliche Orientierung an der beruflichen Verwertbarkeit wäre zu eng. Aber da Berufsarbeit und das damit erzielte Einkommen meist die Grundlage für die Lebensgestaltung bieten, kommt der beruflichen Verwertbarkeit [der schulischen Bildung, Anm. der Autorin] ein hohes Gewicht zu“ (Pape, 1998, S. 17). Keineswegs kann das Konzept der Schlüsselqualifikationen eine „Zauberformel“ sein, mit der man behauptet, die Zukunft im Griff zu haben, wie Zabeck die Wortschöpfung Mertens’ kritisierte (vgl. Zabeck, 1988, S. 329; 1992, S. 341 f.). Es geht auch nicht darum den alten Pädagogentraum zu erfüllen und, wie Zabeck es ausdrückt, Menschen mit einem begrenzten Set von Instrumenten auszustatten, „mittels dessen sie die Fähigkeit erlangen, mit Leichtigkeit die verschiedenen bekannten und noch unbekannten Pforten zu öffnen, durch die sie ihren Lebensweg lenken wollen oder um ihrer Existenzsicherung willen lenken müssen“ (Zabeck, 1988, S.329). Vielmehr ist es doch heute so gedacht, dass die genannten Schlüsselqualifikationen schulisch vermitteltes Faktenwissen nicht ersetzen können und sollen. Ich denke, das Erlernen und wiederholte Einüben der genannten Schlüsselqualifikationen geschieht nicht im leeren Raum oder zum Selbstzweck, es ist immer an Unterrichtsinhalte gebunden. Eine absolute Trennung ist praktisch undenkbar, statt dessen muss eine Verzahnung des Lernens von Inhalten und des Lernens von Qualifikationen mit eben diesen Inhalten realisiert werden. Ein solides Basiswissen ist die Arbeitsgrundlage für die Anwendung und Nutzung erworbener Schlüsselqualifikationen. Die Erarbeitung neuer fachspezifischer oder fächerübergreifender Informationen verlangt die Auswahl und Einordnung in übergeordnete Wissensgebiete oder Fachwissenschaften, die Informationen müssen strukturiert, reflektiert und verarbeitet werden. „Bildung ist mehr als fachspezifischer Kenntniserwerb... Bildung zielt im weiteren Sinne auf inhaltlich-fachliches Lernen, auf methodisch-strategisches Lernen, auf sozial-kommunikatives Lernen und nicht zuletzt auf affektives Lernen... So gesehen, darf der Lernerfolg der Schüler keineswegs nur an ihren fachspezifischen Reproduktionsleistungen festgemacht werden, wie das im Schulalltag nur zu oft geschieht, sondern muss auch daran [Seite 54↓]gemessen werden, ob und inwieweit die Schüler bestimmte eingeführte und geübte Methoden beherrschen“ (Klippert, 1995, S. 30). Klippert geht in diesem Sinne von einem erweiterten Lernbegriff aus, der die genannten Schwerpunkte des Lernens umfasst (vgl. Klippert, 1995, S. 31). Im vergleichbaren Sinne spricht Paul von einem erweiterten Bildungsauftrag, bei dem es im Wesentlichen in zwei Richtungen geht: „es geht einerseits um didaktische Reduktion“ (der Informationsfülle – Anm. der Autorin) „und andererseits um qualifikationsorientiertes Lernen.“ (Paul, 1998, S. 4)

„Oberstes Ziel schulischer Arbeit, die Schüler zum selbständigen Lernen zu befähigen. Eigenständiges Lernen setzt aber voraus, dass Schüler über bestimmte Qualifikationen verfügen, wie selbständige Textauswertung, im Team zusammenzuarbeiten oder Ergebnisse wirksam darzustellen. Doch wie kann ein Schüler solche Qualifikationen erlangen, wenn er kaum selbsttätig arbeiten darf und wenn er die zur selbständigen Arbeit benötigten Qualifikationen nicht erlernen durfte? Hier wird klar, dass der veränderte Lern- oder Bildungsbegriff ein verändertes Verständnis von Unterricht zur Bedingung hat. Die traditionelle Unterweisungsmethode – das „unter-richten“ – muss eine Ergänzung finden in Unterrichtsformen, die das Lernen lernen zulassen, die die Schüler befähigen, den Anforderungen in ihrem künftigen Leben gewachsen zu sein. Formen offenen Unterrichts sowie selbständigem eigenverantwortlichem Arbeiten als Lernprinzip kommen hier eine überragende Bedeutung zu.“ (Paul, 1998, S. 6)

Auch Klippert fordert: „Der Schulunterricht braucht dringend neue methodische Akzente, damit ein Mehr an Wirksamkeit und zeitgemäßer Qualifizierung erreicht wird... Denn ganz gleich, ob es nun um die Vermittlung fachübergreifender Schlüsselqualifikationen, um die Sicherstellung von mehr Motivation, Konzentration und Lerndisziplin oder um die Förderung von mehr Nachhaltigkeit und Vernetzung beim Lernen geht – stets hat der tradierte Unterricht mit seiner ausgeprägten Betonung der Lehrerdarbietung und des fragend-entwickelnden Verfahrens ziemlich schlechte Karten.“ (Klippert, 2001, S. 13)

Einige der genannten Schlüsselqualifikationen lassen sich, meiner Meinung nach, auch im traditionellen Unterricht verwirklichen. Zum Beispiel kann die Partner-, Team- und Kooperationsfähigkeit in einem lehrerzentrierten Unterricht mit Partner- oder Gruppenarbeit erlernt werden. Andere Qualifikationen, wie Flexibilität, Selbständigkeit, Erkundungskompetenz, Handlungs- und Entscheidungskompetenz erfordern jedoch andere Unterrichtsmethoden, da ist Paul und Klippert zuzustimmen, sie sind untrennbar mit dem Offenen Unterricht verbunden. Die Selbsttätigkeit als Schlüsselkompetenz auf dem Weg zur Schlüsselqualifikation verlangt selbstbestimmtes Lernen und Raum zur individuellen Entfaltung und Ausweitung sozialer Erfahrungen (vgl. Schmidt-Wulffen, 1998a, S. 15). Vernetzendes Denken und Kreativität können nicht im engen Rahmen der Fächergrenzen erfahren werden. Sie erfordern fächerübergreifenden oder fächerverbindenden Unterricht als einen Baustein des offenen Unterrichts sowie weitere zu berücksichtigende Aspekte offener Lernarrangements.

Der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Erdkundeunterricht kommt eine besondere Rolle zu, jedoch kann die Erdkunde keine Schlüsselstellung im Fächerkanon der Schule einnehmen (vgl. Köck, 1992, S. 185). In meinen Augen haben die anderen in der Schule vertretenen Fächer eine ebenso große Bedeutung, wie die Erdkunde für die Erlangung verschiedener Schlüsselqualifikationen. Teamfähigkeit lässt sich im Sportunterricht bestimmt anschaulicher vermitteln als im [Seite 55↓]Erdkundeunterricht. Die Fähigkeit, Probleme zu lösen ist im Mathematikunterricht unabdingbar und bei der Gestaltung eigener Kunstwerke bedarf es der Kreativität. So sollte jedes Unterrichtsfach seinen Platz und seinen Anteil bei der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen einnehmen, zumal ein isoliertes Training in einem Unterrichtsfach äußerst unfruchtbar sein dürfte, und dabei immer wieder einmal über die eigenen Fachgrenzen hinausschauen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass einzelne Schlüsselqualifikationen nicht als isolierte Komponenten zu betrachten sind, sondern diese auf vielfältige Weise miteinander verflochten sind. Zum Beispiel bezeichnet Susteck die Teamfähigkeit als die Fähigkeit mit seinen Mitmenschen, auch den „schwierigen“ unter ihnen, gut auszukommen, die Teil-Qualifikationen wie Kontaktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Konfliktfähigkeit und Flexibilität umfasst (vgl. Susteck, 1992, S. 419). Krappmann hat auf den engen Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Lernfähigkeit und der Entwicklung der Befähigung zu sozialem Handeln aufmerksam gemacht und gezeigt, dass in „der Qualifikation zu sozialer Interaktion auch Problemlösungsfähigkeiten eingeschlossen sind, wie sie für schulisches Lernen unabdingbar sind: Wahrnehmung neuer Problemlösungsstrategien, Bereitschaft, einen neuen Lösungsweg zu riskieren, und die Fähigkeit, sich kommunikativ Hilfen zu erschließen“ (Krappmann, 1994, S. 20).

Wie oben bereits dargestellt wurde, eignen sich bestimmte Methoden für die Entwicklung ausgewählter Schlüsselqualifikationen mehr als andere. Hier soll auf die Methode des Perspektivenwechsels im Erdkundeunterricht eingegangen werden.

„Vielperspektivität’ und ‚Perspektivenwechsel’ als didaktische Schlüsselwörter: Was ist das, und was soll das? ‚Perspektivenwechsel’ heißt auch: Von außen beobachten (‚Metaperspektive’), dadurch Missverständnisse und blinde Flecken entdecken, Inhaltsebene und Beziehungsebene unterscheiden, Tatsachenaussagen und Wertaussagen trennen. Wie kommt man auf die ‚richtigen’ Perspektiven? Es gibt keine Liste von Perspektiven, die künftig im Sinne einer ‚political correctness’ abzuarbeiten wäre, nach dem Muster ‚männlich – weiblich’, ‚schwarz – weiß’ o.ä. Der Perspektivenwechsel ist eine Denkfigur, in der ein Thema möglichst sachgerecht aus verschiedenen Winkeln ausgeleuchtet und pluralistische Natur der Realität erhellt wird“ (Rhode-Jüchtern, 1996, S. 5).

Ist es nicht gerade das, was in einem engen Zusammenhang mit dem steht, das die Flexibilität und Vernetzung des Denkens genannt wird? Und genau das wird benötigt in einer Welt, die Struck „Informationsgesellschaft“ nennt. Da Struck nicht explizit formuliert, was er unter dem Begriff Informationsgesellschaft versteht, sondern nur eine Abgrenzung der Informationsgesellschaft als Gegensatz zur „ausklingenden Industriegesellschaft mit ihren Bedürfnissen nach ‚funktionierenden Rädchen’, nach Unterordnung, Anpassung und Hierarchie“ (Struck, 1996, S. 181) vornimmt, möchte ich mich auf Hennings beziehen. Nach Hennings bedeutet Informationsgesellschaft: „Informationen bewegen sich mit Lichtgeschwindigkeit um die ganze Welt, und Datenautobahnen verbinden mit dem Internet alle möglichen Orte miteinander: gleichzeitig“ (Hennings, 1998, S. 59). Zu dieser Vielzahl von Informationen hat heute jedes Kind, jeder Jugendliche und jeder Erwachsene Zugang, und zwar vorrangig über die Medien Fernsehen und Computer und Internet.

Informationen sind so umfangreich, dass man von einer Informationsflut spricht und das Problem dabei ist, meiner Meinung nach, der Wahrheitsgehalt, soweit es eine objektive Wahrheit überhaupt gibt und es sich nicht um eine informative Darstellung aus eine Perspektive handelt, die andere Sichtweisen begründet oder unbegründet außer Acht lässt. Rhode-Jüchtern weist darauf hin, dass es bei der Betrachtung der [Seite 56↓]Welt schon immer Subjektivismus und Relativismus gab (vgl. Rhode-Jüchtern, 1996, S. 5). „Nun also: Welt-Erkennen durch Perspektivenwechsel. Perspektivenwechsel heißt soviel wie: aus einem bestimmten Winkel eine Sache durchschauen – die Sache an sich wird so zu einer Sache für sich. Das ist eine doppelte Denkoperation, die zum einen die eigene Sicht definiert und daneben den Blickwinkel als existent und bedeutungstragend respektiert. Dies ist zugleich eine Haltung die zugleich sehen will, ohne zugleich zu bewerten oder zu konkurrieren/dominieren“ (Rhode-Jüchtern, 1996, S. 7 f. – Hervorhebungen im Original). „Ein Perspektivenwechsel hingegen führt die Schüler zu anderen Sichtweisen, zwingt zum Sich-damit-Auseinandersetzen und zum Stellung beziehen. Vielperspektivität macht also nicht orientierungslos, sondern zwingt zur Reflexion der eigenen Identität und macht offen für andere Auffassungen und Meinungen“ (Kirchberg, 1998a, S. 27).

Ein Aspekt der Vielperspektivität und des Perspektivenwechsels ist die Forderung nach dem „Interkulturellen Lernen“. Zunehmende Globalisierung im Alltag, die in der Wirtschaft seit Jahren notwendig zum Bestehen auf dem Markt ist, erfordert interkulturelles Lernen.

Denkweisen oder Denkmethoden, die im Zusammenhang mit interkulturellem Lernen und dem Perspektivenwechsel erforderlich sind, setzen eine gewisse Freiheit im Denken voraus. Von Seiten der Schüler erfordern sie deshalb ein subjektives und je individuelles Herangehen, eine Anknüpfung an die je eigenen Vorraussetzungen und Erfahrungen, um sich für diese Denkweise oder die andere Sicht öffnen zu können. Auch dazu dürften traditionelle Unterrichtsarrangements weniger geeignet sein, als offene didaktische Arrangements. Bieten diese doch eher die Möglichkeit der individuellen Herangehensweise unter Berücksichtigung der handlungsorientierten, sozialen, emotionalen und fächerübergreifenden Aspekte.

2.2.5. Fächerübergreifendes Arbeiten setzt das Unterrichtsfach voraus

In den vorangegangenen Kapiteln wurde bereits aufgezeigt, dass fächerübergreifendes Arbeiten ein wichtiger Baustein in der Konzeption zum offenen Unterricht ist. Gleichzeitig erfordert die Ausbildung ausgewählter Schlüsselqualifikationen, wie das Denken in Zusammenhängen interdisziplinäres Vorgehen. Ähnlich umfangreich wie zum Thema des Offenen Unterrichts gestaltet sich die Begriffsvielfalt zum fächerübergreifenden Unterricht, da ist die Rede von fächerüberschreitendem, fächerverknüpfendem, fächerkombinierendem, fächerergänzendem, fächeraussetzendem Unterricht (vgl. Hennings, 1997, S. 17 ff.), von gefächertem und fächerübergreifendem Unterricht (vgl. Huber, 1994, 247 ff.) und von fächerübergreifendem, fächerverbindendem und überfachlichem Unterricht (vgl. Kirchberg, 1998b, S. 4 ff.), während Heymann vom „Prinzip der fachlichen Entgrenzung als dialektischem Gegenprinzip“ (Heymann, 1996, S. 84) zu dem der Wissenschaftsorientierung spricht. Kirchberg (vgl. Kirchberg, 1998b, S. 4) hat zur Eingrenzung der vorhandenen Begriffsvielfalt die folgende tabellarische Übersicht zu den Formen der Fächerzusammenarbeit entwickelt (Abb. 4).


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Abb. 4 Formen der Fächerzusammenarbeit

Quelle: Kirchberg, 1998b, S. 4

Wirminghaus versteht unter dem fächerübergreifenden Unterricht „eine geplante, überschaubare – u.a. zeitlich – begrenzte unterrichtliche Veranstaltung, in der Gegenstände thematisiert und Methoden erarbeitet und verwendet werden, die auf unterschiedliche Weise mehrere Fächer tangieren“ (Wirminghaus, 1995, S. 515) und unterscheidet dabei

„a) Ausgehend von einem Fach werden zur Unterstützung die Möglichkeiten eines oder mehrerer anderer Fächer hinzugezogen ...

b) Es wird in der Bearbeitung eines Themas quasi die Schnittmenge der Möglichkeiten von zwei oder mehr Fächern herausgehoben. Einige den Fächern gemeinsame Prinzipien werden so deutlich ...

c) Es wird quasi eine Vereinigungsmenge der Möglichkeiten von Fächern gebildet. So wird ein Gegenstand, der eher am Rande der Fächer liegt, in mehrfacher Weise thematisiert, fachspezifische Aspekte werden miteinander verbunden ...

d) Gegenstände, die jenseits der traditionellen Schulfächer liegen, werden thematisiert. Dabei fungieren diese als Zuträger“ (Wirminghaus, 1995, S. 515 f.).

Wirminghaus sieht im fächerübergreifenden Unterricht in erster Linie eine Zusammenarbeit der Schulfächer. Der Blick ausgehend von einem Leitfach über die Fachgrenzen hinaus in die Bereiche, die in der Schule nicht als Fächer vertreten sind, wird von ihm nicht explizit hervorgehoben.

Huber entwickelt als Hilfsmittel der Einordnung, Evaluation und Weiterentwicklung der verschiedenen Konzepte fächerübergreifenden Unterrichts die folgende Taxonomie, nach der sich die Unterrichtsfächer zusammenfinden können:

Huber schlägt die folgenden Ansätze vor, um die

„Themen zu bestimmen, die sich für fächerübergreifenden Unterricht eignen, ihn nahe legen oder nötig machen ...

Gemeinsam ist allen Begriffen, dass der Blick im Fachunterricht über die Grenzen des Faches hinausgehen soll, entweder in die Richtung anderer Schulfächer oder in Bereiche, die auch andere Schulfächer nicht abdecken. Die Notwendigkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass unsere Welt nicht gefächert ist und der traditionelle Fächerkanon in der Schule sie nur unvollständig abdeckt.

Die Autoren sehen darin keine Gefährdung der Identität des Faches, sondern vielmehr eine Stärkung (vgl. Hennings, 1998, S. 64 ff.). Wirminghaus betont die Rolle des Faches im Rahmen des fächerübergreifenden Arbeitens: „Der Witz des fächerübergreifenden Unterrichts ist aber nicht nur in der Reichhaltigkeit des Gegenstandes zu sehen, sondern auch vor allem darin, daß die Erkenntnis des besonderen Beitrags der beteiligten Fächer möglich gemacht wird“ (Wirminghaus, 1995, S. 515). Einzig Heymann geht in seinen Überlegungen über die fachlichen Überlegungen hinaus und bietet die sinnvolle Verknüpfung des fächerübergreifenden Arbeitens mit der Schülerorientierung: „Fachliche Entgrenzung läßt sich also einerseits im Sinne einer Konkretisierung des fachlichen Lernens verstehen, als Öffnung des Faches für die Lebenswelt, als Brückenschlag zum außerschulisch [Seite 59↓]Erfahrbaren, als Verknüpfung des im Fach Gelernten und Lernbaren mit den Fragen und Problemen, Anregungen und Erlebnissen, denen Kinder und Jugendliche in ihrem Lebensalltag begegnen“ (Heymann, 1996, S. 85).

Hier wird im Zusammenhang mit dem fächerübergreifenden Unterricht die folgende Position vertreten, bezugnehmend auf Schultz: „Die Schule muß sich auf einen dauerhaften Kern des Bildungsgutes konzentrieren und darf nicht Schülerbedürfnisse und Lebensnähe zu Kriterien der Lehrplangestaltung machen“ (Schultz, 1997, S. 387). Der traditionelle Fächerkanon hat in der Schulorganisation zahlreiche Vorteile und stellt zudem sicher, dass die unterrichtenden (Fach-)Lehrer aufgrund ihrer Ausbildung als Experten mit dem entsprechenden Fachwissen auftreten. Dies schließt eine ggf. notwendige Modernisierung der gefächerten Unterrichtsanordnung nicht aus (vgl. Schultz, 1997, S. 387). „Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht ergänzen einander,... erfolgreich kann der fächerübergreifende Unterricht nur sein, wenn der Fachunterricht zuvor das notwendige Fachwissen und die entsprechende Methodenkompetenz vermittelt hat ... Wer dagegen die Sachlogik der Fächer nicht oder nur unzureichend kennt, ist unfähig, sich die Welt in ihrer Vielperspektivität zu erschließen“ (Schultz, 1997, S. 387). Die komplementäre Position, der hier zugestimmt wird, soll mit den Worten von Hennings wiedergegeben werden: „Lernende, die einerseits vertieftes fachliches Wissen, differenzierte Kenntnisse und Fähigkeiten und spezielle methodische Fertigkeiten erwerben, bedürfen bei ihrer Erkenntnissuche, bei der Herausbildung ihrer fachlichen und personalen Identität des fächerübergreifenden Prinzips, das ihnen im Kontakt und in der Begegnung, vielleicht auch im Widerspruch mit anderen Fächern an einem gemeinsamen Problem die Tragweite und die Grenzen ihres Faches und seiner Methoden näher bringt“ (Hennings, 1998, S. 66).

Fächerübergreifendes Arbeiten im Rahmen eines offenen Unterrichts in der Sekundarstufe stößt auf einige Probleme. Die Vielzahl von Fachlehrern, straff durchorganisierte Stundenpläne, eine fast unüberschaubare Stofffülle und der konkurrierende Leistungsanspruch der Fächer lassen das Vorhaben nur möglich erscheinen, wenn das Lehrerteam zu einer zeitaufwendigen und intensiven Zusammenarbeit bereit ist. Als eine andere Möglichkeit bietet sich dann die Erweiterung der traditionellen Fächergrenzen in Verbindung mit einer offeneren Unterrichtsgestaltung an. In Verbindung mit dem geplanten Konzept zur Öffnung von Erdkundeunterricht ist der fach- oder fächerübergreifende Unterricht (bei Hennings fächerüberschreitender Unterricht) praktikabel, der keine organisatorischen Veränderungen in der Schulstruktur erfordert. Nach Kirchberg (vgl. Kirchberg, 1998b, S. 5) bestimmt beim fach- oder fächerübergreifendem Vorgehen das Einzelfach mit seiner Fachstruktur den Unterricht. Davon ausgehend können Beziehungen zu anderen Schulfächern überfachliche Zusammenhänge erschließen oder lockere Kooperation aus dem Einzelfach heraus inhaltliche und arbeitsmethodische Verflechtungen entstehen lassen. Die Geographie „ist ein Brückenfach zwischen den Natur- und Sozialwissenschaften ... Sie bietet viele Ansatzpunkte für fachübergreifende und fächerverbindende Vorgehensweisen“ (Kirchberg, 1998a, S. 28). Trotz dieser Besonderheit der Geographie sollte sich das Schulfach nicht in die Rolle eines alles umfassenden Unterrichtsfaches mit einem überdimensional orientierten Anspruch auf fächerübergreifendes Vorgehen drängen lassen. Öffnung von Fachunterricht ist eine wichtige Variante der Öffnung von Unterricht. Fachliche Fragestellungen sind für menschliche Lebenslagen offen und bieten somit den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit ihre eigenen Erfahrungen, Interessen und Handlungsvorstellungen einzubringen.


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2.2.6.  Begriffliche Abgrenzung: Schlüsselqualifikationen und Schlüsselfach sowie fächerübergreifendes Arbeiten im Geographieunterricht und Zentrierungsfach

Schlüsselqualifikation, ein Begriff der Anfang der 90er Jahre auch in der Geographiedidaktik auftaucht und dort in die Diskussion einging. Von Köck wurde 1992 der Begriff „Schlüsselfach“ geprägt, der in keinem direkten Zusammenhang zu dem von Mertens kreierten, und so in den allgemeinen pädagogischen Sprachgebrauch eingegangenen, Begriff der Schlüsselqualifikationen zu sehen ist. Das Anliegen Köcks liegt darin „die wahre Aufgabe, Leistung und Bedeutung des Geographieunterrichts effektiver zu 'vermarkten' und dadurch den fachpolitischen Stellenwert des Geographieunterrichts zu stärken“ (Köck, 1992, S. 183).

Köck entwickelt vier Kriterien, die zum Nachweis eines Unterrichtsfaches als Schlüsselfach dienen sollen. Mit der Anwendung der Kriterien, erstes Kriterium: „Grund- bzw. Schlüsselkategorie“, zweites Kriterium: „Grund- bzw. Schlüsselqualifikation“, drittes Kriterium: „Zentrierungsfach“, viertes Kriterium: „Service-/Dienstleistungsfach“, auf den Geographieunterricht versucht Köck den Nachweis zu erbringen, dass es sich um ein Schlüsselfach handelt, welches unverzichtbar für Leben und Überleben der Menschheit ist. Die Frage ist, ob die Kriterien auf andere Unterrichtsfächer angewandt, z.B. auf die Biologie oder die Physik, nicht auch erfüllt wären. In dem Bemühen die Position im Fächerkanon und die Eigenständigkeit des Faches Geographie zu stärken, erklärt Köck die Raumverhaltenskompetenz, die der Geographieunterricht als oberste Qualifikation vermittelt, als „für den einzelnen wie für die ganze Menschheit existentiell unabdingbare(n) Grund- oder Schlüsselqualifikation“ (Köck, 1992, S. 184). Hier wird die Abgrenzung deutlich zu dem, in der vorliegenden Arbeit verwendeten, an Mertens Wortschöpfung orientiertem, Begriff der Schlüsselqualifikationen. Bei Mertens Schlüsselqualifikationen handelt es sich um solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die keinen unmittelbaren Bezug zu disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen. Diese werden keineswegs als unverzichtbar für den Einzelnen und für die gesamte Menschheit betrachtet, sondern als sinnvolle Ergänzung des Fachwissens und mit dem Ziel einer umfassenden Persönlichkeitsbildung.

Gleichwohl lassen sich Parallelen in dem Bemühen Köcks und dem Anliegen der vorliegenden Arbeit finden, bei denen es um eine Stärkung der Position des Faches innerhalb des Fächerkanons der Schule und um eine Betonung der Bedeutung und der Chancen des Faches Geographie geht.

Wenn Köck vom Unterrichtsfach Geographie als einem Service- und Dienstleistungsfach für andere Fächer spricht, so muss auch unter diesem Aspekt eine Abgrenzung zum Sachverhalt in der vorliegenden Arbeit vorgenommen werden. Hier werden Schlüsselqualifikationen als Intentionen verstanden, deren Erwerb nicht an ein bestimmtes Unterrichtsfach, eine bestimmte Lebens- bzw. Bildungsphase gebunden ist, sondern als eine lebenslange Anforderung.

Ebenso ist eine Abgrenzung der Begriffe „Zentrierungsfach“ von dem Anspruch des fachübergreifenden Arbeitens vorzunehmen. Wenn Köck von der Geographie als einem „Zentrierungsfach“ spricht, meint er damit die historisch bedingte Aufgabe des Geographieunterrichts andere, in der Schule als Fächer nicht vertretene Raumwissenschaften einzubeziehen. Diesen Aspekt zieht Köck zum Nachweis des Faches Geographie als ein Schlüsselfach heran, mit dem Ziel der Bewahrung der Eigenständigkeit des Schulfaches und als Position gegen eine Fächerzusammenlegung zu einem Sammelfach, wie sie in der Bundesrepublik in [Seite 61↓]einigen Bundesländern bereits existiert und in anderen in der bildungspolitischen Diskussion ist. Im übrigen handelt es sich dabei um eine Aufgabe, der sich auch andere Schulfächer annehmen. Wenn in der vorliegenden Arbeit fach- oder fächerübergreifendes Unterrichten betont wird, dann geschieht dies aus der Position des Faches. Fach- oder fächerübergreifendes Arbeiten macht nur einen Sinn, wenn ein Fach in seiner Eigenständigkeit besteht. Denn ohne Zweifel bringt die traditionelle Aufteilung des Unterrichts in Schulfächer auch zahlreiche praktische Vorteile mit sich, die unter dem Vorwurf des „Schubladendenkens“ oft unberücksichtigt bleiben. Welche vielfältigen Bezüge sich aus dem Fach Erdkunde zu anderen Unterrichtsfächern herstellen lassen weist Kirchberg auf, allerdings unter der Betonung der dienstleistenden Funktion des Faches für eben diese Fächer (vgl. Kirchberg, 1993, S. 31 ff.). Allerdings sollten diese Bezüge immer auch zu den nicht in der Schule vertretenen Wissenschaften und vorrangig zur Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler gesucht werden.

2.2.7. Computereinsatz im (offenen Erdkunde-) Unterricht

Am 12. Oktober 2000 teilte die Berliner Morgenpost mit: „Alle Schulen sind am Netz – Brandenburg nimmt damit die Spitzenstellung in Deutschland ein. Die rund 1100 brandenburgischen Schulen sind ans Internet angeschlossen. Brandenburg ist damit das erste Bundesland, dessen Schulen komplett am Netz sind“ (Berliner Morgenpost 2000b, S. 43). Des Weiteren wird mitgeteilt, dass nach den neuen Lehrplanentwürfen das Internet und der Computer Bestandteil aller Unterrichtsfächer werden sollen, mit dem Ziel einer umfassenden „Medienkompetenz zur Vorbereitung der Jugendlichen auf ein lebenslanges Lernen in der Informationsgesellschaft“ (Berliner Morgenpost, 2000b, S. 43). Es kann jedoch nicht als ausreichend betrachtet werden, für eine medienadäquate Qualifizierung der Kinder und Jugendlichen, in jeden Klassenraum einen vernetzten PC zu stellen (vgl. Heymann, 2000, S. 7). Notwendig sind zudem „durchdachte und praktikable Konzepte, überzeugende und ermutigende Beispiele für ihre Umsetzung, eine effiziente und auf die konkrete Situation an einzelnen Schulen bezogene Lehrerfortbildung“ (Heymann, 2000, S. 7). Das Land Brandenburg plante dazu beispielsweise Fortbildungsprogramme für Lehrer und fachdidaktische Weiterbildungen ab Herbst 2000 (vgl. Berliner Morgenpost, 2000b, S. 43).

Die Fragen sind: Was versteht man unter Medienkompetenz? Weshalb wird in der heutigen Zeit davon ausgegangen, dass die Schülerinnen und Schüler über eben diese Medienkompetenz verfügen müssten? Welche Vorzüge vereint der Computer gegenüber den bisher traditionell genutzten Medien, dass man heute in diesem Zusammenhang immer häufiger von Medienkompetenz spricht? Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Einsatz und der Nutzung des Computers und des Internets, der Vermittlung von Medienkompetenz und der Öffnung von Unterricht?

Das schulische Lernen soll die Schülerinnen und Schüler auf das Leben vorbereiten, es muss sie demnach für ein Leben in der Gegenwart und in der Zukunft befähigen. Nun weiß niemand, wie die Zukunft aussehen wird, und die Schule kann mit ihren Anforderungen an die Schüler auch nicht jedem neuen Trend folgen. Heymann gibt zu bedenken, dass „fast alles konkrete Wissen um Computerbedienung, um Hardwarekomponenten, Betriebssysteme, Anwendungsprogramme und Programmiersprachen in wenigen Jahren wieder überholt sein wird, wenn die Entwicklung ähnlich beschleunigt voran schreitet wie in den letzten dreißig Jahren“ (Heymann, 2000, S. 8). Doch wenn sich deutlich neue Tendenzen in der Gesellschaft [Seite 62↓]ankündigen und einen immer breiteren Raum einnehmen, dann darf die Schule, welche für die Zukunft befähigen will, diese ihren Schülern nicht vorenthalten (vgl. Haefner, 1998, S. 645 ff.). Genau darum handelt es sich bei den sogenannten „neuen Medien“, die eine Schlüsselposition in der sich entwickelnden Informationsgesellschaft einnehmen. Falk spricht im Umgang mit dem PC von einer „basalen Kulturtechnik breiter Bevölkerungsschichten“ (Falk, 2001a, S. 17). Giesecke gibt zu bedenken: „Für den bildenden Unterricht ist der PC nicht mehr als eine Kulturtechnik, die man zwar wie Lesen und Schreiben lernen muss, die aber noch nichts über die Inhalte aussagt.“ (Giesecke 2002, ohne Seitenangaben)Medienkompetenz im Umgang mit den „neuen“ Medien: Computer, CD-ROM und Internet kann deshalb zu Recht als eine neue Schlüsselqualifikation bezeichnet werden, die heute in der beruflichen Welt bereits vielfach vorausgesetzt wird (vgl. Haubrich, 1998, S. 87 f.). Bereits Anfang der 70er Jahre wurde von Dieter Baacke das Konzept der ‚Medienkompetenz’ entwickelt (vgl. Baacke, 1996, S. 4 ff.). Dabei bestimmte er vier Dimensionen der Medienkompetenz: Medienkritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung (vgl. Baacke, 1996, S. 4 ff.). „Aus medienpädagogischer Perspektive stellt sich der Umgang mit dem Computer kategorial anders dar: Die Förderung von Medienkompetenz erfordert einen wesentlich breiteren, handelnden und reflektierenden Umgang mit dem neuen Medium“ (Kommer, 2000, S. 35). Medienkompetenz heute bedeutet Erkundungs- und Handlungskompetenz auf dem Gebiet der neuen Medien. Es ist die Fähigkeit, unter Verwendung des Computers Informationen zu finden, zu analysieren, zu interpretieren und anzuwenden (vgl. Nöcker, 1998, S. 46 f.). Geht man also von der derzeitigen Situation aus, wird durch die bisher unzureichende Berücksichtigung von Computern in der Schule ein wichtiger Teil des Alltags ausgeschlossen.

Doch wie sieht der Computer-Alltag von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der heutigen Zeit aus? „Deutschland stellt einen der größten europäischen Online-Märkte dar. 1999 nutzten ca. 11,2 Millionen Bundesbürger das Internet“ (Fritzsche, 2000b, S. 202), dies sind rund 18% der Bevölkerung Deutschlands. Ich denke, dieser Anteil ist jedoch zu differenzieren in Abhängigkeit vom häuslichen Milieu und der sozialen Schichtzugehörigkeit der Nutzer. Hinsichtlich des Zugangs von Kindern und Jugendlichen zum Computer einschließlich des Internets und deren Nutzung muss eine Unterscheidung der Gesellschaft getroffen werden, die entscheidend vom Bildungsniveau und der materiellen Basis des Elternhauses bestimmt wird. In der 13. Shell-Jugendstudie konnte ermittelt werden: „Jugendliche aus gebildeten Elternhäusern sind stärker an Technik interessiert, besitzen häufiger einen Computer und nutzen häufiger das Internet als Jugendliche aus weniger gebildetem Elternhaus“ (Fritzsche, 2000b, S. 199).

„44% der Jugendlichen aus der Repräsentativuntersuchung (befragt wurden in der quantitativen Haupt- oder Repräsentativstudie 4546 Jugendliche – Anm. der Autorin, Deutsche Shell 2000a, S. 9) besitzen keinen Computer, jeder Vierte hat einen Computer, den jemand anders mitbenutzt und 30% haben einen Computer ganz für sich allein zur Verfügung“ (Fritzsche, 2000b, S. 201). Es ist zu vermuten, dass besonders in den sogenannten finanziell bessergestellten Familien, in denen die Elternteile über ein entsprechendes Bildungs- und Ausbildungsniveau verfügen, die Existenz eines oder mehrerer moderner, hochwertiger Computer im Haushalt eine Selbstverständlichkeit ist. „Jugendliche, deren Elternhaus der gehobenen Bildungsschicht zuzurechnen ist, erklären häufiger, das Internet zu nutzen (45%) als Jugendliche, deren Eltern der mittleren (25%) oder unteren Bildungsschicht (16%) [Seite 63↓]angehören“ (Fritzsche, 2000b, S. 202). Ich vermute, dass in einer sogenannten Mittelschicht, die Haushalte über einen Computer verfügen und die Geräte in erster Linie von den Jugendlichen, ähnlich wie das Fernsehgerät, zum Zeitvertreib genutzt werden. Immerhin stellt das Internet, neben den Computerspielen eine große Vielfalt von Unterhaltungsmöglichkeiten bereit. Wahrscheinlich sind diese Kinder und Jugendlichen den Eltern im Umgang mit dem Computer und beim Surfen im „World Wide Web“ z.T. weit voraus. Da erstaunt es dann nicht, wenn der Spiegel berichtet: „Die modernen Medien, das glauben schon zwei von fünf Jugendlichen, haben einen größeren Einfluss auf ihre Entwicklung als ihre Erzieher. Jedes Wissen, das sie brauchen, können sie sich besorgen, es gibt keine Geheimnisse mehr - die Grenzen zwischen Kindheit und Erwachsenenwelt lösen sich auf“ (Spiegel TV 1/2001, ohne Seitenangabe). In dieser Gruppe sind wohl auch Jugendliche zu finden, die wie folgt charakterisiert werden: „Pioniere der ‚Generation @’, die nicht nur E-Mails verschicken und virtuelle Moorhühner schießen, sondern die wissen wollen, welche neuen Lebensformen das Internet birgt. Sie sind fasziniert von diesem Medium, von dem die amerikanische Soziologin Sherry Turkle sagt, dass es die Menschheit zwinge, ‚ihre Identität neu zu bestimmen’: Der Benutzer spaltet sich auf in Netzpersönlichkeiten, schafft sich selbst seine Identitäten, unüberprüfbar, vielfältig, nach eigener Wahl. ‚Ich bin viele’ - das, so meint Turkle, sei das große Versprechen, der Reiz in dieser virtuellen Welt“ (Spiegel TV 1/2001, ohne Seitenangabe).

Daneben, so meine Vermutung, gibt es wohl auch eine ganze Reihe von Jugendlichen und Erwachsenen, die im Alltag keinen oder nur einen beschränkten Zugang zum Computer haben, indem sie diesen bei Freunden mitnutzen oder z.B. ein Internetcafé besuchen. Auch bei dieser Gruppe ist wohl noch zu unterscheiden zwischen denen, die finanziell nicht die Möglichkeit haben und denen, die kein Interesse haben. Gerade der letzten Gruppe dürften auch die Lehrerinnen und Lehrer angehören, „die den Einsatz der Computertechnik im Rahmen des unterrichtlichen Alltags aus verschiedensten Gründen ablehnen. Vielfältige Ursachen für derartige Einstellungen sind denkbar, doch nicht selten dürfte auch die Angst der Lehrenden vor einer vermeintlich unüberschaubaren Technik eine Rolle spielen. Das Alter der Kollegen scheint dabei nicht unbedingt entscheidend, denn oft ist zu beobachten, dass gerade die älteren Kollegen Neuerungen als willkommene Abwechslung im alltäglichen Routinezyklus empfinden“ (Falk, 2001a, S. 16) Dabei gibt es auch Unterschiede zwischen Jugendlichen in Ost- und Westdeutschland hinsichtlich der Nutzung der modernen Kommunikationsmittel. „21,1% der Jugendlichen im Westen gegenüber nur 11,1% im Osten nutzen im Alter von 15 bis 17 Jahren das Internet. Mit steigendem Alter schließt sich diese Schere, im Alter von 22 bis 24 Jahren beträgt der Vorsprung des Westens nur noch 3,7%. Damit kann auch begründet angenommen werden, dass die geringere Nutzung des Internets im Osten nicht etwa auf Desinteresse, sondern vermutlich auf einer ungünstigeren materiellen Ausstattung der Haushalte oder Schulen beruht“ (Fischer, 2000, S. 296).

„Dadurch, dass sich die Schule für die vernetzte Computerwelt öffnet, macht sie sich selbst – solange sie ihre anderen Aufgaben nicht vernachlässigt – für die Gegenwart fit und vollzieht einen notwendigen Anpassungsschritt... Da Computer, und speziell das Internet, inzwischen aus unserer Welt nicht mehr wegzudenken sind, müssen sie in der Schule – unter dem Anspruch, Orientierungswissen über die gegenwärtigen Lebensbedingungen zu vermitteln – auch zum Thema werden. Andernfalls würde sich die Schule zu Recht dem Vorwurf der Weltfremdheit aussetzen“ (Heymann, 2000, S. 8).


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Giesecke setzt dagegen: „“Schulen ans Netz“ lautet die Forderung, die mit fast religiöser Inbrunst die Sanierung des für altmodische gehaltenen Unterrichts und die nötige Modernisierung unseres Bildungswesens verspricht. Sie ist weniger von Pädagogen oder Bildungspolitikern erfunden, als vielmehr von den Mediengiganten an die Schule herangetragen worden.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe).

Der Computer vereint in einem Gerät zahlreiche Vorteile, die einen mulimedialen Einsatz bisher nur durch die Verwendung unterschiedlichster Medien erlaubte. So bietet er eine immense Speicherkapazität auf kleinstem Raum, erlaubt einen schnellen und flexiblen Zugriff auf eine Fülle von Informationen, eine interaktive Einflussnahme und eine auf den Lernfortschritt abstimmbare Medienwiedergabe (vgl. Engerer & Schuh, 2001, ohne Seitenangabe). Die Aussage von Struck: „Der Computer individualisiert das Lernen, verschafft jedem Schüler einen Maßanzug in Bezug auf Interessen, Kompensation, Förderung, Lerntempo, Fehlerzahl und Fortschrittsentwicklung. Er vermag all das, was Schule bislang an fünf Wochentagen zustande gebracht hat, auf den Umfang von zwei Wochentagen zu reduzieren, und das per Tele-Lernen Vermittelte bleibt auch noch dreimal so fest und so lange im Hirn des Schülers haften wie das mit den alten Methoden Beigebrachte“ (Struck, 1997, S. 115) ist solange sehr kritisch zu werten, bis empirische Nachweise dazu vorliegen. Gerade diese Kritik spiegelt sich auch in den Gegenstimmen wider, z.B. bei Giesecke.

„Die Mühen des Lernens wird der Computer kaum mildern, und er wird auch denjenigen Schülern wenig helfen können, die heute schon Schwierigkeiten damit haben. Vielleicht wird es intelligente Programme geben, mit deren Hilfe Lernschwächen durch ein individuell angepasstes Lerntempo ausgeglichen werden können... Aber der schulpädagogische Traum, dem Lerntempo eines jedes Schülers gerecht zu werden, wird auch mit Hilfe der neuen Technik allenfalls begrenzt zu realisieren sein... Für die grundlegende Bildung, nämlich das Erlernen der Kulturtechniken, und für erste Einblicke in die Zusammenhänge der Natur, Kultur und Gesellschaft ist der Computer offensichtlich nicht von großem Nutzen. Gelernt werden muss zwar immer weniger die Fähigkeit, Informationswissen zu speichern, also auswendig zu lernen, aber immer mehr, es gezielt recherchieren, verarbeiten und im Rahmen gesetzter Ziele ordnen zu können.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe – Hervorhebungen im Original)

Nach Giesecke kommt es deshalb zunehmend auf eine kategoriale Bildung an, womit der Erwerb grundlegender Verständnismodelle der Welt gemeint ist, mit deren Hilfe die Wirklichkeit präziser erschlossen werden kann. Für die Verarbeitung der Informationen, z.B. aus dem Internet, ist nach Giesecke zunächst ein geordnetes geistiges Vorverständnis nötig, welches durch einen guten Unterricht erst einmal vermittelt werden muss (vgl. Giesecke, 2002, ohne Seitenangaben). „Eine solche geistige Ordnung herzustellen ist Aufgabe der Didaktik, und nur in dieser Form kann der Schüler Zug um Zug die Welt begreifen lernen. Eine solche Grundlage kann weder das Fernsehen noch das Internet anbieten.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe)

Dennoch sind die Möglichkeiten des Computereinsatzes sehr vielfältig und bereits in zahlreichen Aufsätzen thematisiert worden, deshalb sollen sie im Rahmen dieser Arbeit nur umrissen werden (vgl. Hermann, 1997/1998, ohne Seitenangabe; Nöcker, 1998, S. 46 f.; Kommer, 2000, S. 34; Falk 2001a, S. 16 ff.; 2001b, ohne Seitenangabe). Falk hat die folgende Übersicht zu den Einsatzmöglichkeiten des [Seite 65↓]Computers im Rahmen des Geographieunterrichts erstellt, von dem Roseeu sagt, dass er sich mit seinem reichen Schatz an Arbeitstechniken für die Integration neuer Medien in den Fachunterricht besonders anbietet (vgl. Roseeu, 2000, S. 21).

Abb. 5 Einsatzmöglichkeiten des Computers im Rahmen des Geographieunterrichts

Quelle: Falk 2001b, ohne Seitenangabe

Dazu führt Falk aus: Das Informieren mit dem Computer meint die „Beschaffung geographisch relevanter Daten, Materialien und Informationen durch Lehrende, Schülerinnen und Schüler“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Dazu dient „weltweit und dynamisch“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe) das Internet, es bietet

Doch die Materialsuche im Internet ist aufwendig, die Publikationen im Internet sind zum größten Teil nicht für Unterricht aufbereitet und meist nicht auf Jugendliche zugeschnitten, wie jeder, das Internet nutzende Lehrer sicher schon selbst erfahren hat. Wie andere Arbeitstechniken auch, müssen Schülerinnen und Schüler das informationstechnische mediale Arbeiten, das bewusste Surfen im Internet zur gezielten Informationsrecherche erst lernen (vgl. Latz, 2000, S. 8 f.). Unter [Seite 66↓]Umständen kann es zu langen Wartezeiten während der Informationsübertragung kommen, so dass das gewünschte Ergebnis im Unterricht nicht zustande kommt (vgl. Latz, 2000, S. 9 f.).

Giesecke fordert sogar: „Soll das Internet für den Schulunterricht brauchbar werden, dann werden offensichtlich Anbieter nötig, die das chaotische Material vorsortieren, was einige Bildungs-Server heute schon tun. Man könnte die Kernstoffe des jeweiligen Fachunterrichts zusammenstellen, wie es im Prinzip auch ein gutes Schulbuch tun würde, und diese Themen dann durch Links gewissermaßen in die freie Wildbahn des Internet öffnen.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe)

Neben dem Internet bietet die CD-ROM Informationen „lokal und statisch“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Wobei der von Falk gewählte Begriff „statisch“ sich nur auf die Informationen selbst beziehen kann, jedoch nicht auf die Nutzung bzw. den Informationsvorgang.

Das Analysieren beinhaltet nach Falk die „Zerlegung eines Ganzen in kleinere Einheiten mit dem Ziel das Ganze zu verstehen“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Dazu können

Zum Kommunizieren, dem ungehemmten „Wissenstransfer im weltweiten Dialog mit Geopartnern’“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe) zählt Falk:

In den Bereich des Produzierens fällt die „Erstellung und Weiterverarbeitung von Materialien und Präsentationen durch Lehrende, Schülerinnen und Schüler“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Unterstützung bieten

Als geeignet für den Einsatz im Erdkundeunterricht, mindestens in der Sekundarstufe II, haben sich Geographische Informationssysteme (GIS) erwiesen (vgl. Falk, 2001a, S. 16 ff.). Ein GIS besteht „aus einem Softwarepaket plus Datensammlung, um damit in einem Datenbank basierten System raumbezogene Informationen zu erfassen, speichern, verwalten, analysieren und vor allem auch grafisch auszugeben“ (Neuer, 2000, S. 16). Geographische Informationssysteme, wie das „Diercke GIS des Westermann-Verlags ... ein den Anforderungen der Schule entsprechendes geographisches Informationssystem“ (Falk, 2001a, S. 17), „kombinieren Daten und Karten“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe) und ermöglichen es raumbezogene Informationen zu archivieren, visualisieren, verknüpfen, verwalten, analysieren und zu präsentieren (vgl. Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Am Beispiel eines GIS Projekts hat Falk die Klassen kognitiver Lernziele auf einen computergestützten Unterricht bezogen.

Abb. 6 Kognitive Lernziele im Zuge computerunerstützten Unterrichts

Quelle: Falk, 2001b, ohne Seitenangabe

Beobachtet und befragt man Schüler im Schulalltag zum Thema Computer, so lässt dies im allgemeinen ein Interesse am Umgang mit Computern erkennen (vgl. Seidel, 2001, ohne Seitenangabe). Ein didaktisch vorbereiteter Computereinsatz im Unterricht sollte eine „inhaltliche und methodische Bereicherung des Unterrichtsgeschehens darstellen, was unter anderem eine deutliche [Seite 68↓]Motivationssteigerung bewirken dürfte“ (Falk, 2001a, S. 18). Von anderen Autoren wird die motivierende Kraft des Computereinsatzes eher bezweifelt. So glaubt Giesecke, dass der PC das pädagogische Schicksal von Tonband, Film, Fernsehen und Video bald wird teilen müssen, „er wird für die Motivation uninteressant“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe). Eine Didaktik oder Methodik des computergestützten Unterrichts ist notwendig und bestimmt mancher Orten in der Entwicklung (z.B. Falk), wurde bisher jedoch noch nicht veröffentlicht (vgl. Roseeu, 2000, S. 22). Wenn Giesecke anmerkt „Trotzdem kann jederzeit eine falsch abgespeicherte Datei verschwinden oder das Programm abstürzen. Wenn die Klasse dann in freudiges Geschrei ausbricht, anstatt sozial und emotional diszipliniert weiter zu arbeiten, ist die ganze teure Computerausrüstung für die Katz.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe), wird unterstellt das Unterricht ohne Computer frei von Pannen und Widrigkeiten stattfindet. Soviel dürfte klar sein, ein computergestützter Unterricht bedarf, genau wie jeder andere Unterricht, einer gründlichen didaktisch-methodischen Vorbereitung. Dabei müssen die unterschiedlichen Computerkenntnisse der Schüler berücksichtigt werden, bei der Zeitplanung ist zu beachten, dass die Installation der Software oder die Arbeit im Netz sehr lange dauern kann (vgl. Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Falk rät deshalb: „Bereiten Sie Internetrecherchen gründlich vor (ggf. eine Liste mit URL’s vorbereiten), sonst verlieren sich die Schüler im Netz: trawlen statt surfen!“ (Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Die Arbeit am Computer dient der Individualisierung des Lernens, muss aber nicht zwangsläufig zu einer Vereinzelung führen. Individualisierung ist gut, sollte jedoch Möglichkeiten zur Kommunikation bieten, z.B. durch Partner- oder Teamarbeit am PC (vgl. Falk, 2001b, ohne Seitenangabe), sonst wird „lehrerzentrierter Unterricht weniger durch Schülerorientierung als durch Computerzentrierung abgelöst“ (Uhlenwinkel, 1999, S. 284). Wenn mehrere PC-Arbeitsplätze im Klassenraum existieren, können diese als Arbeitsstationen, Lernstationen oder für die freie Nutzung in den Pausen dienen (vgl. Roseeu, 2000, S. 24; Falk, 2001b, ohne Seitenangabe). Daneben kann ein, in der Schule vorhandener, PC-Pool oder Informatikraum für die eigene Recherche, Simulationen und Interpretationen genutzt werden (vgl. Roseeu, 2000, S. 24).

Es ist Giesecke wohl zuzustimmen, der dazu auffordert die Chancen der neuen Kommunikationstechnik ohne falsche Hoffnungen und Versprechungen optimal zu nutzen. Es ist ihm auch zuzustimmen, wenn er formuliert, dass der Einsatz des Computers einen guten Unterricht nicht ersetzen kann, der gerade Komplexität reduziert, „um die Realität geistig und normativ zu strukturieren und im Bewusstsein gestalten zu können.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe)

Nicht zuzustimmen ist ihm bei den folgenden Aussagen: „So gesehen kann die Arbeit mit dem Computer und dem Internet nicht mehr sein als eine willkommene Abwechslung im Rahmen des normalen Unterrichts... Dafür muss nicht jeder Schüler vor einem Bildschirm sitzen, vielmehr reicht es aus, wenn der Lehrer solche Präsentationen auf eine hinreichend große Leinwand projizieren kann.“ (Giesecke, 2002, ohne Seitenangabe)

Bei den obigen Ausführungen wurde deutlich, dass Schülerselbsttätigkeit, Handlungsorientierung, Individualisierung und Differenzierung beim Umgang mit den neuen Medien im Mittelpunkt stehen. „Allerdings: In einem ausschließlich traditionellen, an einem überholten Konzept der Informationsübertragung und des Lernens orientierten „Paukunterricht“ können die im Computer (und Internet etc.) steckenden Möglichkeiten kaum entfaltet werden. Konzepte wie der „handlungsorientierte Unterricht“, das „entdeckende Lernen“, der „Projektunterricht“ [Seite 69↓]oder gar „selbstorganisiertes Lernen“ erhalten eine neue Relevanz wenn es darum geht, Konzepte für den Computereinsatz in der Schule des 21. Jahrhunderts zu entwickeln.“ (Kommer, 2000, S. 35)

2.3. Zusammenfassung

Der Trend der gesellschaftlichen Entwicklung ist durch eine ständig wachsende Informationsflut gekennzeichnet, durch eine Pluralisierung der Lebensformen und der sozialen Beziehungen, durch einen Wandel der Wertvorstellungen und durch neue Technologien und Medien (vgl. Bildungskommission NRW, 1995, S. XII). In Bezug auf die zukünftige Gestaltung und Entwicklung der Gesellschaft lassen sich nur unzuverlässige Aussagen in Form von Trendmeldungen abgeben. Der Schule ist es in den vergangenen Jahren immer weniger gelungen mit den gesellschaftlichen Entwicklungen Schritt zu halten. Dies spiegelt sich zum einen in den Ergebnissen der PISA-Studie wider, denn die deutschen Schüler befinden sich im internationalen Vergleich in allen getesteten Bereichen gerade mal im unteren Mittelfeld. So nehmen Schüler aus Deutschland im Bereich Lesekompetenz, korrekt und treffender mit dem Begriff Reading Literacy ausgedrückt, Platz 21 und jeweils Platz 20 in mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenz ein (vgl. Deutsches PISA-Konsortium, 2001, S. 101 ff., S. 167 ff., S. 227 ff.). Während die Pisa-Studie vor allem die Leistungsdefizite der deutschen Schule kenntlich macht, spielen soziale und methodische Kompetenzen dabei auch eine Rolle und auch in diesen Bereichen werden Defizite in den deutschen Schulen deutlich.

Bildung ist in der Diskussion, die Schule ist gefordert bei der Vermittlung und Erarbeitung von Basiskompetenzen, die für die zukünftige Lebensbewältigung unabdingbar sind und über die Vermittlung von Wissen und Können weit hinausreichen. Zu diesen Basiskompetenzen gehören, neben der Fachkompetenz, eben auch Sozial-, Methoden-, Medien- und Persönlichkeitskompetenz. Unbestritten ist die Tatsache, die auch aus den Ergebnissen der PISA-Studie hervorgeht, es sind unterrichtsorganisatorische und unterrichtsdidaktische Veränderungen notwendig. Wie könnte eine Umgestaltung aussehen, welche Arrangements sind möglich, sinnvoll, ziel- und zweckgerichtet? Wie, im vorliegenden Kapitel bereits angedeutet wurde, können die Antworten different sein. So mag eine Antwort die altmodische allgemeine und grundlegende Bildung sein, die im systematischen, planmäßigen Fachunterricht unter strikter Trennung von Erziehung und Bildung vermittelt wird, wie Giesecke sie favorisiert. „Der traditionelle Lernbegriff geht von einem festen, geschlossenen Wissenskanon und einem auf seine Vermittlung hin organisierten Unterrichtsplan aus. Er ist auf Lernergebnisse im Sinne von Reproduktion überprüfbaren Wissens orientiert und vernachlässigt den Lernprozess selbst, die Entwicklung von Interessen, den Hinzugewinn von anwendungsbezogenem Wissen, die Zunahme von Handlungskompetenz und die Möglichkeit sozialer Erfahrungen.“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 82)

Eine andere Antwort kann die Auffassung von einem erweiterten Lern- oder Bildungsbegriff sein, der die Schule der Zukunft als „Haus des Lernens“ prägen soll, indem Fachlichkeit und überfachliches Lernen, individuelle und soziale Erfahrungen, Praxisbezug und die Einbeziehung des gesellschaftlichen Umfeldes miteinander verknüpft werden (vgl. Bildungskommission NRW, 1995, S. 82). Von der Bildungskommission NRW wird eine notwendige Entwicklung in diese Richtung angeregt: „Ohne Menschen, die das, was vorgeschlagen wird, tun, geht es nicht.“ [Seite 70↓](Bildungskommission NRW, 1995, S, 73) Eine Möglichkeit der Umsetzung wird von Klippert vorgeschlagen, indem das eigenverantwortliche Arbeiten und Lernen im Fachunterricht zum Dreh- und Angelpunkt der angestrebten neuen Lernkultur erhoben wird, welches im Zentrum des „neuen Haus des Lernens“ platziert ist, mit dem Ziel, die im Dachgeschoss angesiedelten Schlüsselqualifikationen möglichst wirksam zu erreichen. (vgl. Klippert, 2001a, S. 13). Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen, abgekürzt EVA, umfasst „einmal die systematische Erarbeitung und Durchdringung des jeweiligen fachspezifischen Themas durch die SchülerInnen, zum anderen die korrespondierende themenzentrierte Pflege unterschiedlicher Arbeits-, Kommunikations- und Kooperationsmethoden“ (Klippert, 2001b, S. 13).

Eine andere Möglichkeit kann die hier vorgeschlagene Öffnung von Fachunterricht sein, die ebenso kleinschrittig beginnen muss, auf methodenzentrierte Trainingstage jedoch verzichten will. Im vorliegenden Kapitel II der Arbeit wurde aufgezeigt, dass sich die Notwendigkeit einer Öffnung von Unterricht theoretisch begründen lässt und welche Ziele und Qualifikationen von Lernenden in einem solchen Unterrichts erreicht werden können. So könnte die Gestaltung offener Lernsituationen dazu beitragen, den Kindern und Jugendlichen in Bezug auf ihre Individualität, bedingt durch schulische und insbesondere außerschulische Vorerfahrungen und Erlebnisse, gerecht zu werden. Doch die individuellen Schülerinteressen können nicht das einzige Auswahlkriterium für die Gestaltung von Unterrichtssituationen sein, denn motivierend können diese Unterrichtssituationen immer nur für eine Auswahl von Schülern sein, und niemals für alle Schüler einer Klasse gleichermaßen. Dennoch kann die Schule mit Möglichkeiten, wie fachlichen Schwerpunktsetzungen, Gelegenheiten für selbstreguliertes, stärker interessengesteuertes Lernen und Formen offenen Unterrichts gewisse Freiheitsgrade bietet und damit interessegesteuerte Lernaktivitäten anregen. Zudem bieten diese Möglichkeiten vielfältige Zugänge zum Lehrstoff und enthalten die Chance den Schülerinnen und Schülern damit möglichst individuell unterschiedliche Lernwege zu eröffnen. Für eine positive motivationale Entwicklung oder eine positive Leistungsentwicklung ohne Motivationsverluste kommt es dagegen darauf an, eine sinnvolle Verknüpfung von lehrerorientierten und schülerorientierten Ansätzen bei der Unterrichtsgestaltung zu finden. In welchem Umfang offene, schülerorientierte Unterrichtsarrangements in der Praxis bereits verwirklicht werden wird im folgenden Kapitel für den Erdkundeunterricht der Sekundarstufe I im Land Brandenburg dargestellt.


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10.11.2004