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3.  Empirische Untersuchung

3.1. Ziele der empirischen Untersuchung und Hypothesen

Aus der in Kapitel 2.1 formulierten These

Die Realisierung von Offenem Unterricht im Sinne einer

schrittweisen Öffnung des Unterrichts ist

  1. mit fast allen Klassen von Schülern, speziell auch der
    Sekundarstufe I;
  2. durch jeden Lehrenden, der die Bereitschaft dazu
    verinnerlicht hat, insbesondere auch durch Fachlehrerinnen
    und Fachlehrer;
  3. unter den gegebenen Rahmenbedingungen des staatlichen Schulsystems, auch im Fachunterricht möglich.

wurden folgende wissenschaftliche Fragestellungen abgeleitet:

  1. Welche Ziele und Qualifikationen könnten theoretisch von Lernenden in
    einem offenen Unterricht erreicht werden?
  2. Inwieweit wird offener Unterricht in der Praxis bereits verwirklicht?
  3. Sind Lehrende bereit, ihren Unterricht weiter zu öffnen? Wenn ja,
    unter welchen Bedingungen sind sie dazu bereit?
  4. Welche Möglichkeiten bestehen, Unterricht weiter zu öffnen?

Der dritte Teil der Arbeit dient der Untersuchung und Beantwortung der Fragen 2. und 3. Wenn also, theoretisch begründet, behauptet wird Unterricht sei offener als bisher zu arrangieren, dann erfordert dies zunächst, die Ausgangssituation zu erforschen.

Die Items1. bis 42.beschreiben das theoretische Konstrukt „Offener Unterricht“ anhand seiner Bausteine aus zwei Perspektiven.

1. Haupthypothese:

Die befragten Lehrkräfte assoziieren die Bausteine von Offenem Unterricht mit ihren Vorstellungen von einem optimalen Unterricht im Fach Erdkunde. Diese weichen von ihrem tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht ab.


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2. Hypothese:

Lehrerinnen und Lehrer, die in den Schuldienst eintreten, unter Umständen direkt nach dem Universitätsstudium, haben in der Regel einen recht hohen Anspruch an ihren eigenen Unterricht. Dies kann durch die universitäre Ausbildung bedingt sein, in der offenere Unterrichtsformen zum Ausbildungsinhalt gehörten, es muss jedoch nicht der Fall sein. Diese Kolleginnen und Kollegen, die erst wenige Jahre im Schuldienst tätig sind, werden somit für ihre Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht recht hohe Wichtigkeit angeben und somit insgesamt hohe Skalensummenwerte erreichen. Da ihnen praktische Unterrichtserfahrungen fehlen, sich ihnen im täglichen Schuldienst zunächst andere Hindernisse in den Weg stellen, z.B. die Übernahme der Klassenleiterfunktion und Elternarbeit, und sie ihren eigenen tatsächlich praktizierten Unterricht am eigenen hohen Anspruch messen, werden sie diesen recht kritisch einschätzen. Auf der verwendeten Likert-Skala für die Einschätzung des eigenen praktizierten Unterrichts werden die befragten Lehrkräfte mit wenigen Dienstjahren deshalb geringe Werte ankreuzen, was insgesamt zu niedrigen Skalensummenwerten führt. Bei den Probanden mit einem geringen Dienstalter wird die Differenz zwischen Optimalanspruch und tatsächlichem Unterricht groß sein. Diese Differenz wird sich mit steigendem Dienstalter verringern, da sich die Skalensummenwerte für den Optimalanspruch verringern und die Skalensummenwerte für den tatsächlichen Unterricht erhöhen werden. Mit zunehmendem Dienstalter nimmt der Optimalanspruch an den eigenen Unterricht ab. Der Optimalanspruch wird zunehmend unter dem Aspekt des möglichen und umsetzbaren gesehen und somit relativiert. Nach etwa 30 Dienstjahren sind die Lehrerinnen und Lehrer wahrscheinlich jeglicher Illusionen beraubt (Stichwort: „Burn-out-Syndrom“). Gleichzeitig werden sie einschätzen, dass sie in ihrem Unterricht umsetzen, was ihnen möglich ist und sich damit ihrem Optimalanspruch weitgehend angenähert haben. Daraus wird die folgende 2. Hypothese abgeleitet.

Hypothese: Hinsichtlich des Dienstalters werden die folgenden Ergebnisse erwartet: Die Kurve für die Summe der Optimal-Items, im folgenden O-Items,wird mit zunehmendem Dienstalter absinken, da sich die Skalensummenwerte der O-Items mit steigendem Dienstalter der Lehrenden verringern. Die Kurve für die Summe der Praxis-Items, im folgenden P-Items, wird mit zunehmendem Dienstalter ansteigen, da sich die Skalensummenwerte der P-Items mit steigendem Dienstalter der Befragten erhöhen. Die Differenz von Optimalvorstellung und tatsächlicher Umsetzung, verdeutlicht durch die Differenz zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und der P-Items wird sich mit steigendem Dienstalter verringern.

3. Hypothese:

Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung.

4. Hypothese:Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben und denen die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung.

Hypothesen zum dritten Teil des Fragebogens

Die Hindernisse, die sich den Befragten nach ihrer eigenen Meinung und Erfahrung bei der vollständigen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen von Unterricht in der [Seite 73↓]Praxis entgegenstellen, sollen ermittelt werden. Externe Gründe werden als Haupthindernisse bei der Umsetzung der Optimalvorstellungen der Probanden in die Praxis vermutet. Externe Gründe werden durch die folgenden Items 43 widergespiegelt:

Vorgaben der Schulpolitik und -verwaltung

Schwierigkeiten der Jugendlichen

Einschränkungen auf der Schul-Ebene (Kollegium/Leitung).

Dabei wird eine abfallende Häufigkeit der Nennungen entsprechend der angegebenen Reihenfolge erwartet. Es wird vermutet, dass interne Gründe erst danach an Häufigkeit genannt werden.

Zum einen ist es so, dass gegebene schulische Rahmenbedingungen den Intentionen und Ideen zur Umsetzung offener Unterrichtsarrangements nicht entgegenkommen. Zum anderen neigen nicht nur Lehrer dazu, Hindernisse bzw. Gründe für die Nichtumsetzung eigener Ansprüche zuerst außerhalb der eigenen Person zu suchen.

Für die externen Gründe/Hindernisse ist es von Interesse, welche Strukturen innerhalb der Schule herrschen, die als Rahmenbedingungen für die Umsetzung einer Öffnung von Unterricht gelten. Es wird vermutet, dass mehr als die Hälfte der Lehrkräfte als „Einzelkämpfer“ tätig sind und offene Unterrichtsarrangements an den Schulen nur üblich sind, wenn einzelne Lehrkräfte sich darum bemühen. Damit würde sich erklären, dass die Entwicklung eigenständiger Unterrichtskonzepte sich als Problem erweist.

Inwieweit sind Lehrende bereit, ihren Unterricht zu öffnen? Dazu ist es erforderlich, zu ermitteln, ob sich die befragten Lehrkräfte theoretisch und/oder praktisch mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“ bereits auseinandergesetzt haben und welche Erfahrungen sie dabei gemacht haben. Es wird vermutet, dass 50% der Lehrkräfte sich mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“ mehr oder weniger intensiv theoretisch auseinandergesetzt haben und der Anteil der Lehrkräfte mit praktischen Erfahrungen bedeutend darunter liegt. Da in der 1. Hypothese vermutet wird, dass ein deutliche Differenz zwischen Anspruch an den und Umsetzung im Unterricht unter dem Aspekt einer Öffnung des Unterrichts besteht, wird hier folglich vermutet, dass ein hoher Anteil der Lehrkräfte bereit wäre offene Unterrichtsarrangements zu erproben. Wesentliche Voraussetzung dafür müsste dann eine Veränderung der (externen Rahmen-)Bedingungen sein, die eine Entwicklung und Umsetzung offener Unterrichtskonzepte behindern oder verhindern.

3.2. Stand der Forschung

Sucht man nach empirischen Untersuchungen hinsichtlich der Umsetzungen und Wirkungen offenen Unterrichts, so findet man im deutschsprachigen Raum nicht viele Veröffentlichungen. Fachbezogene Untersuchungen sind sehr selten und beziehen sich auf den Deutsch-, Mathematik- und Sachkundeunterricht der Primarstufe. Eine gute Übersicht über die Befunde und Probleme der empirischen Forschung zur Öffnung des Unterrichts vermittelt Brügelmann im Bericht No. 10a des Projektes OASE (vgl. Brügelmann, 1997b). Hier werden im wesentlichen die folgenden vier Untersuchungen kurz charakterisiert werden, die nach Meinung der Autorin besonders interessant im Hinblick auf die eigene geplante Studie sind. Die ersten beiden Studien beziehen im wesentlichen die Schülerinnen und Schüler ein, indem diese beobachtet, befragt oder getestet werden. So ging Gruehn der Frage nach, welche Unterrichtsformen die fachliche und die Persönlichkeitsentwicklung vereinen [Seite 74↓]und diese besonders fördern (vgl. Gruehn, 1995, S. 531 ff.). Beck, Guldimann & Zutavern erprobten in ihrer Studie ausgewählte sozial strukturierte Arbeitsformen, die den Schülern eine größere Eigenständigkeit innerhalb des unterrichtlichen Lernprozesses erlauben (Beck et al., 1995, S. 1 ff.).

Die Untersuchungen von Jürgens und Brügelmann konzentrieren sich auf den Bereich „Öffnung von Unterricht“ und die schriftliche Befragung von Lehrerinnen und Lehrern mittels Fragebögen (Jürgens, 1998b, S. 1 ff.; Brügelmann, 1997b, S. 1 ff.). Sie konnten damit als unmittelbare Vorläufer der schriftlichen Befragung zur Öffnung von Unterricht von Erdkundelehrerinnen und -lehrern im Land Brandenburg dienen.

GRUEHN, SABINE (1995): VEREINBARKEIT KOGNITIVER UND NICHTKOGNITIVER ZIELE IM UNTERRICHT.

Die Autorin verglich 137 Schulklassen verschiedener Schulformen der 7. Jahrgangsstufe hinsichtlich ihrer wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale. Die Untersuchung von Gruehn „geht der Frage nach, wodurch sich Klassen, in denen eine positive kognitive und nichtkognitive Entwicklung gelingt, von anderen Klassen unterscheiden, in denen nur eines oder keines der beiden Ziele realisiert wird.“ (Gruehn, 1995, S. 531) Die Grundlage der Untersuchung sind die aus dem allgemeinen Bildungsauftrag der Schule abgeleiteten Ziele: „Erziehung und Unterricht sollen 1. Hilfen zur Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit anbieten und 2. grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, wobei beide Zielsetzungen als miteinander verbundenen Aufgaben gesehen werden (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1989 u. 1993). Aus dieser Verbundenheit ergibt sich, daß eine mündige Persönlichkeit, die sich durch eigenständige und selbstbestimmte Urteils- und Handlungsfähigkeit auszeichnet, nicht ohne die Vermittlung eines fundierten Fachwissens zu erreichen ist“ (Gruehn, 1995, S. 532). Gruehn leitet daraus ab: „Kognitive und nichtkognitive Ziele stellen somit gleichwertige Aufgaben in der Schule dar.“ (Gruehn, 1995, S. 532)

Im Rahmen der Erhebung diente ein Mathematikleistungstest als Kriterium für die Leistungsentwicklung und stand damit stellvertretend für den kognitiven Bereich, das Fähigkeitsselbstkonzept in Mathematik und die Schulunlust bzw. -lust als Kriterien für die motivationale und affektive Entwicklung bildeten gemeinsam den nichtkognitiven Zielbereich ab (vgl. Gruehn, 1995, S. 535 ff.). „In der vorliegenden Untersuchung basieren die Unterrichtsbeschreibungen ausschließlich auf Angaben von Schülern zum wahrgenommenen Unterricht.“ (Gruehn,1995, S. 537)

Interkorrelationen der drei Effektkriterien und deren Zusammenhang mit den von den Schülern wahrgenommenen Unterrichtsmerkmalen gaben Aufschluss über eine Vereinbarkeit kognitiver und nichtkognitiver Unterrichtsziele (vgl. Gruehn, 1995, S. 539) „Die weiteren Auswertungen basieren auf Gruppenvergleichen, um der Frage nachzugehen, welche Unterrichtsvariablen die entscheidenden Merkmale sind, die erfolgreiche Lehrer von weniger erfolgreichen unterscheiden. Es wurden zwei Extrem- und zwei Vergleichsgruppen gebildet, die sich in den drei Zielkriterien wie folgt unterscheiden:

  1. Gruppe:positive Entwicklung in allen drei Zielkriterien (Positivklassen)
  2. Gruppe:positive kognitive, aber negative affektiv-motivationale Entwicklung
  3. Gruppe:negative kognitive, aber positive affektiv-motivationale Entwicklung
  4. Gruppe:negative Entwicklung in allen drei Zielkriterien (Negativklassen)“

(Gruehn, 1995, S. 539).


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Positivklassen zeichneten sich mit günstigen Werten in der wahrgenommenen pädagogischen und sozioemotionalen Kompetenz des Unterrichtenden aus, sowie durch eine effiziente Unterrichtsführung, ein niedriges Unterrichtstempo und einen eingeschränkten Einsatz schülerorientierter Unterrichtsformen (vgl. Gruehn, 1995, S. 547). „Eine besondere Betonung offener Formen des Unterrichts wie große Mitbestimmungsmöglichkeiten von Schülern und individualisierender Unterricht sind für eine positive affektiv-motivationale Entwicklung offenbar nicht so entscheidend, zumal dann, wenn ein derart organisierter Unterricht von den Schülern als wenig diszipliniert und chaotisch erlebt wird... Wenn es den Lehrern gelingt, in ausgewogener Form Elemente direkten und offenen Unterrichts miteinander zu verbinden und ein emotional warmes Klima zu schaffen, sind wesentliche Bedingungen für eine multikriteriale Zielerreichung erfüllt.“ (Gruehn, 1995, S. 551 f.)

Auf der Grundlage der Untersuchungsergebnisse von Gruehn ist es für die geplante Untersuchung von Interesse, wie Lehrkräfte aus ihrer Sicht offene Formen des Unterrichts für eine, für sie optimale Unterrichtsgestaltung beurteilen und welchen Stellenwert diese in ihrem Unterricht einnehmen. Wenn Lehrkräfte über Erfahrungen mit offenen Formen des Unterrichtens verfügen, dann ist es von Bedeutung im Zusammenhang mit den Ergebnissen von Gruehn, in welchen Bereich sie die Entwicklung ihrer Klassen positiv oder negativ einschätzen.

ERWIN BECK, TITUS GULDIMANN und MICHAEL ZUTAVERN (1991,1995): EIGENSTÄNDIG LERNENDE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER.

ST. GALLEN

Die Autoren führten ab Oktober 1988, ausgehend von der Pädagogischen Hochschule St. Gallen, eine zwei Jahre dauernde Feldstudie mit rund 400 Schülerinnen und Schülern durch. “Diese mit Unterstützung des schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung durchgeführte Studie im Bereich der pädagogischen Psychologie betrifft Primar- und Sekundarschüler und spielte sich im Rahmen des regulären Schulunterrichts ab.“ (Beck, Guldimann, Zutavern, 1991, S. 735) Ziel der Studie war es, die Schüler in den Bereichen mathematisches Problemlösen, Wissenserwerb und Verfassen von Texten ihre eigenen Strategien entwickeln zu lassen und sie damit im eigenständigen Lernen zu unterstützen. „Dies geschah in der Auseinandersetzung mit Ausführungsmodellen von Lehrern und Mitschülern und durch die Beobachtung und Reflexion der eigenen Arbeits- und Lernprozesse. Die Schüler waren angehalten, ihre Lernerfahrungen in Arbeitsheften schriftlich festzuhalten. Sie arbeiteten in Lernpartnerschaften, in denen Probleme des Lernens besprochen und Lernerfahrungen ausgetauscht wurden. Erfahrungen der Lernpartnerschaften wurden zusammen mit den Lehrern in Klassenkonferenzen diskutiert und verarbeitet. Auf diese Weise gelang es, die individuellen Repertoires an Arbeits- und Lernerfahrungen aufgrund der Analyse und der Evaluation der eigenen Lernerfahrungen zu erweitern. Es gelang den Schülern auch, in der Ausführung und Kontrolle ihrer Arbeit eigenständiger zu werden. Die Anwendung der metakognitiven Verfahren führte zu ermutigenden Beispielen für selbstentwickelte Arbeits- und Lernstrategien.“ (Beck, Guldimann, Zutavern 1991, S. 735)

Das Forschungsinteresse richtete sich dabei auf die Frage: „Wie werden Schülerinnen und Schüler im schulischen Unterricht zu eigenständig Lernenden, und wie kann diese Entwicklung pädagogisch-didaktisch angeregt, gestützt, gefördert und begleitet werden? Den Schlüssel zum ‚Lernen des Lernens“ (Deutscher Bildungsrat 1969) suchen wir nicht im Vermitteln von Strategien des Lernens, sondern im [Seite 76↓]Bewusstmachen des eigenen Könnens und Scheiterns, also in der Reflexion der eigenen Arbeits- und Lernerfahrungen und der darauf aufbauenden individuellen Generierung von Arbeits- und Lernstrategien.“ (Beck, Guldimann, Zutavern, 1991, S. 736) Grundlage ist die Ansicht, dass „die Einsicht ins eigene geistige Funktionieren eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung eigenständiger Lerner darstellt.“ (Beck, Guldimann, Zutavern, 1991, S. 736)

In der angegebenen Rangfolge erwiesen sich die folgenden Strategien als besonders effektiv:

In dem Forschungsprojekt konnte gezeigt werden, dass Unterricht keine Einwegkommunikation ist, sondern ein durch dialogische Prozesse gekennzeichnetes Lehr-Lern-Geschehen in dem Raum für die Entwicklung von Eigenständigkeit im Lernen vorhanden ist. Außerdem wurde deutlich: „Die intensive und zeitaufwendige Beschäftigung mit den eigenen Lernerfahrungen geht nicht zu Lasten der im herkömmlichen Unterricht geförderten Fertigkeiten. Die Schulleistungen der in den Versuchsklassen lernenden Schülerinnen und Schüler zeigten keine signifikanten Abweichungen zu denjenigen in den Kontrollklassen.“ (Beck, Guldimann, Zutavern, 1991, S. 763)

Die Parallelen zur eigenen geplanten Untersuchung werden wie folgt gesehen: Offene Unterrichtsformen fördern und fordern zunehmende Eigenständigkeit im Lernen. Lernprozesse müssen von Schülerinnen und Schülern geplant und strukturiert, ggf. reflektiert werden. Die Zusammenarbeit mit einem oder mehreren Arbeitspartnern wird dabei als ein konstruktives Element des Lernprozesses gesehen. Die Rolle der Lehrperson wandelt sich zu der des Lernberaters in einem Unterricht, der Schülern mehr Freiräume einräumt um eigenständiges Lernen zu ermöglichen (vgl. Beck, Guldimann, Zutavern, 1991, S. 761). Die Forschungsfrage der Arbeitsgruppe Beck, Guldimann & Zutavern: „Wie werden Schülerinnen und Schüler im schulischen Unterricht zu eigenständig Lernenden, und wie kann diese Entwicklung pädagogisch-didaktisch angeregt, unterstützt, gefördert und begleitet werden?“ soll in der geplanten Studie aufgegriffen werden und der Weg in eine Öffnung von Unterricht als eine Lösungsmöglichkeit bei der Beantwortung betrachtet werden.

JÜRGENS, EIKO (1998b): DIDAKTISCHE GRUNDKONZEPTE IN DER FREIARBEITSPRAXIS DER GRUNDSCHULE UND DER SEKUNDARSTUFE I. EINE EMPIRISCHE STUDIE.

Die Untersuchung konzentrierte sich auf eine spezielle Arbeitsform des Offenen Unterrichts, die Freiarbeit. „Für die Freiarbeit, die neben der Wochenplanarbeit und dem Projektunterricht eine der für den Offenen Unterricht charakteristischen Lern- bzw. Unterrichtsformen darstellt, ergibt sich das gleiche Problem wie für den Offenen Unterricht im allgemeinen. Es existiert keine einheitliche, allgemeingültige [Seite 77↓]Definition... Da die reformpädagogischen Ideen und Praxismodelle dieser Vorläufer so uneinheitlich sind, können sie nicht direkt in die schulische Freiarbeitspraxis übertragen werden. Es muß vielmehr erst noch eine Anpassung an die aktuellen Bedingungen der heutigen Schule geleistet werden. Aufgrund des fehlenden gemeinsamen theoretischen Hintergrunds sind die Lehrerinnen und Lehrer bei dem Einsatz offener Unterrichtsformen auf sich allein gestellt und müssen eigenständig Konzepte für ihren Unterricht entwickeln, so daß jene auch nicht direkt vergleichbar sind. Ziel ist es daher, zunächst in einer explorativen Studie die aktuelle Freiarbeitspraxis zu erkunden.“ (Jürgens, 1998b, S. 4 f.)

Der Autor wertete 95 Fragebögen aus, „in dem Lehrerinnen und Lehrer ihr persönliches Freiarbeitskonzept darstellen und ihre Einschätzungen zur Umsetzung in den Unterricht abgeben konnten“ (Jürgens, 1998b, S. 7), die zu 28,6% von Grundschullehrern/innen, zu 26,7% von Hauptschullehrern/innen, zu 22,4% Realschullehrern/innen und zu 44,2% von Gymnasiallehrern/innen aus dem Regierungsbezirk Detmold im Bundesland Nordrhein-Westfalen beantwortet worden waren. Ziel der Untersuchung war es, die definierten Merkmale von Freiarbeit im situativen Unterrichtszusammenhang zu erfassen und auf diese Weise didaktische Strukturtypen zu ermitteln. Außerdem sollte herausgefunden werden, an welchen reformpädagogischen Vorläufern sich die Lehrerinnen und Lehrer orientieren. Weiterhin sollten Informationen über das methodische Handeln innerhalb des Freiarbeits-Unterrichts gewonnen werden (vgl. Jürgens, 1998b, S. 7). „Auch war es von großer Relevanz, die äußeren Voraussetzungen für Freiarbeit, insbesondere die Strukturen innerhalb der Schule und die Zusammenarbeit der Lehrerschaft, zu evaluieren, da diese die notwendigen Rahmenbedingungen für Freiarbeit darstellen... Von Interesse waren des weiteren die Erfahrungen, die die Lehrerinnen und Lehrer mit der Freiarbeit gemacht haben.“ (Jürgens, 1998b, S. 7) Hier finden sich die Anknüpfungspunkte zur eigenen geplanten Untersuchung: Welche methodischen Konzepte favorisieren und praktizieren die Lehrkräfte im Rahmen einer Öffnung von Unterricht? Welche Bedingungen bildet der schulische Kontext? Wie sind die Erfahrungswerte der Lehrkräfte? Welchen Stellenwert hat die erforschte Unterrichtsform in den Klassenstufen des Sekundarbereichs?

Zudem untersuchte Jürgens sowohl geschlechterspezifische und alterspezifische Unterschiede zwischen den Lehrpersonen als mögliche Einflussfaktoren, die sich auf das Verständnis der Lehrkräfte von Freiarbeit auswirken können (Jürgens, 1998b, S. 43 f.). „Gravierende geschlechtsspezifische Unterschiede ergeben sich jedoch bei den Lehrpersonen hinsichtlich ihrer Erfahrungswerte und Einstellungen zu konzeptuellen Fragen. Es ist eine allgemeine Tendenz festzustellen, dass weibliche Lehrpersonen ihre Erfahrungen mit Freiarbeit als durchweg positiver bezeichnen als ihre männliche Kollegen.“ (Jürgens, 1998b,S. 43) Diese Aspekte sollen auch in der geplanten Studie überprüft werden.

Die Besonderheit der Untersuchung von Jürgens ist darin zu sehen, dass in die schriftliche Befragung nur Lehrkräfte einbezogen werden konnten, die bereits eine spezielle Arbeitsform des Offenen Unterrichts, nämlich die Freiarbeit in ihrem alltäglichen Unterricht praktizierten. Der Autor selbst bedauert auch, dass ein näheres Eingehen auf die Klassenstufen 7-10, u.a. auf Grund der geringen Stichprobengröße, nicht möglich war, „da der Schwerpunkt der bisherigen Forschung bislang in den unteren Jahrgängen, besonders im Grundschulbereich, liegt“ (Jürgens, 1998b, S. 47).


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Auf den Bereich der Primarstufe konzentrierte sich die Studie von

BRÜGELMANN, HANS (1997a): ÖFFNUNG DES UNTERRICHTS AUS DER SICHT VON LEHRER/INNEN. PROJEKT OASE, BERICHT No. 3a, SIEGEN

Brügelmann schlägt ein koordiniertes und nach verschiedenen Ebenen gestuftes Forschungsprogramm zur Untersuchung offenen Unterrichts vor, das sich an den vier Leitfragen orientiert:

“1) Definitionen offenen Unterrichts

Was verstehen verschiedene Beteiligte in Forschung und Praxis unter offenem Unterricht? Antworten lassen sich gewinnen über Literaturanalysen von Konzeptionen (...), aber auch über Befragungen , z.B. von LehrerInnen (...).

2) Ansprüche offenen Unterrichts

Welche dieser Ziele und Prinzipien offenen Unterrichts werden in der Praxis als wichtig für den Unterricht angesehen? (...)

3) Realisierungsformen offenen Unterrichts

In welchem Maße werden die Konzepte tatsächlich umgesetzt? (...)

Insbesondere:

Unter welchen Bedingungen ist Offener Unterricht in der Regelschule überhaupt machen? (...)

Ist er mit vergleichbarem Aufwand realisierbar wie lehrerzentrierter Unterricht?

4) Wirkungen offenen Unterrichts

In welchem Umfang erreichen Konzeptionen offenen Unterrichts

ihre eigenen (...) und

weitere – im öffentlichen Schulwesen als wichtig angesehene – Ziele,

wie schneiden sie dabei im Vergleich mit Formen lehrerzentrierten Unterrichts ab (...) und

[sic!] welche Merkmale der Offenheit (...)

bzw.

welche Außenbedingungen sind dafür bedeutsam?“

(Brügelmann, 1997a, S. 3 f.)

Im Rahmen des Projektes OASE (Offene Arbeits- und Sozialformen entwickeln) geht Brügelmann diese Fragen in mehreren Teilschritten an, indem die folgenden Vorhaben bearbeitet werden:

„I eine inhaltliche Bestimmung und theoretische Begründung unserer Konzeption der Öffnung des Unterrichts (...);

II eine kritische und systematische Auswertung der zu den obigen Fragen (3.) und (4.) vorliegenden Untersuchungen (...);

III eigene empirische Untersuchungen auf folgenden Ebenen:

A Befragungen von LehrerInnen mit offenen und standardisierten Fragen

zu ihrem Begriff/Verständnis von „Offenheit“ (...)

zu ihren Prioritäten im Blick auf Teildisziplinen (...)

zum Grad der Realisierung dieser Teildisziplinen

in ihrem eigenen Unterricht (...)

im Unterricht von KollegInnen (MentorInnen der befragten

LehramtsanwärterInnen)

zu Gründen/Bedingungen, die die Umsetzung ihrer Ansprüche erschweren (...)

B Interviews zur Vertiefung dieser vier Aspekte und zusätzlich zur Erhebung von

Motiven/Gründen für eine Entwicklung größerer Offenheit (...)

Erfahrungen mit entsprechenden Versuchen (...)

C Entwicklung von Beobachtungsverfahren und deren Anwendung in vergleichenden Unterrichtsbeobachtungen zu


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Art und Grad der Realisierung von Offenheit

ihren jeweiligen Rahmenbedingungen (...)

D Schülerbeobachtungen und Testaufgaben zur Erhebung

der Leistungsentwicklung

der Entwicklung von Grundqualifikationen.“ (Brügelmann, 1997a, S. 4)

Die eigene Untersuchung folgt dem logischen und nachvollziehbaren Aufbau des von Brügelmann entworfenen und nach verschiedenen Ebenen gestuften Forschungsprogramms zur Untersuchung offenen Unterrichts. Dabei wird hier die Orientierung an den ersten drei Leitfragen (s.o.) favorisiert. Dementsprechend erfolgt der Aufbau der geplanten empirischen Untersuchung dem Untersuchungsdesign von Brügelmann im Rahmen des Projektes OASE (Offene Arbeits- und Sozialformen entwickeln) den Teilschritten III A i) bis iii)a) sowie A iv) entsprechend. Dabei diente der von Brügelmann verwendetet Fragebogen als Vorlage zur Erstellung des eigenen Fragebogens. Abgrenzungen ergeben sich aus den Zielgruppen der geplanten Untersuchung, die sich auf den Bereich der Sekundarstufe I, das Fach Erdkunde/Geographie und das Bundesland Brandenburg konzentrieren.

Im Rahmen des Projektes OASE führte Brügelmann eine schriftliche Befragung in mehreren Stufen durch, mit offenen und standardisierten Fragen zu dem Begriff bzw. Verständnis von Offenem Unterricht, zu den Prioritäten im Hinblick auf Teildisziplinen, zum Grad der Realisierung dieser Teildisziplinen sowie zu Gründen/Bedingungen, die die Umsetzung ihrer Ansprüche erschweren. In die Erhebung wurden Lehrer/innen, Lehramtsanwärter/innen und Studenten/innen, die letzteren mit Selbsteinschätzungen und Fremdeinschätzungen des Unterrichts ihrer Mentoren/innen mit insgesamt 945 Probanden/innen aus dem Grundschulbereich und 139 Probanden/innen aus dem Sonderschulbereich einbezogen. Des Weiteren wurde die Befragungsaktion durch Interviews, Unterrichtsbeobachtungen, Schülerbeobachtungen und Testaufgaben ergänzt. Brügelmann kommt in seiner Untersuchung zu den folgenden Teilergebnissen:

Zum Verständnis von Offenheit ergibt sich eine Rangfolge aus den Merkmalen Offenheit für Mitbestimmung auf Rang 1, gefolgt von Offenheit für außerschulische Aktivitäten auf Rang 2 sowie Offenheit der Person auf Rang 3. Nach Ansicht der LehrerInnen sollte „die tägliche Arbeit durch eine methodisch-organisatorische Öffnung (vor allem für Leistungsunterschiede zwischen den Kindern) bestimmt sein und zusätzliche Elemente einer sozialen Offenheit und gemeinsamen Verantwortung für die wechselseitigen Beziehungen enthalten.“ (Brügelmann, 1997a, S. 18) Dabei wird deutlich „Die von den LehrerInnen als besonders wichtig eingestuften Aktivitäten finden auch häufiger statt.“ (Brügelmann 1997a, S. 21) Allerdings sieht die reale Umsetzung anders aus, sie liegt unterhalb des selbst gesetzten Anspruchs (vgl. Brügelmann, 1997a, S. 21). „Die Differenzen sind besonders eklatant bei Aktivitäten

Dabei sind die Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdeinschätzungen gering (vgl. Brügelmann, 1997a, S. 22). Unter der Fragestellung „Welche Bedingungen erschweren den LehrerInnen die Öffnung?“ ergibt sich die folgende Rangfolge auf fünf Ebenen:

36% Vorgaben der Schulpolitik (Aufsicht/Träger)

26% Grenzen in der Lehrperson selbst


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17% Schwierigkeiten der Kinder

12% Einschränkungen auf der Schul-Ebene

8% Einfluss der Eltern (vgl. Brügelmann, 1997a, S. 24).

Einflussfaktoren für eine Realisierung offener Unterrichtsarrangements sind weder demographischen Ursprungs noch günstigere Rahmenbedingungen, sondern haben ihren Ursprung in der Persönlichkeit der einzelnen Lehrkraft. „Die Gruppe derjenigen, die ihren Unterricht am stärksten öffnen, zeichnet sich also einerseits durch ein höheres Anspruchsniveau aus, noch deutlicher aber durch die konsequentere Umsetzung der eigenen Ansprüche.“ (Brügelmann, 1997a, S. 27)

Insbesondere diese Ergebnisse/Erkenntnisse der empirischen Untersuchung im Rahmen des Projektes OASE sind auch Gegenstand der Fragestellungen und der weiterführenden Fragestellungen der geplanten eigenen Untersuchung.

3.3. Einordnung in den Forschungskontext

„Im Bereich der Fachdidaktik ist wissenschaftliches Bemühen notwendig, um von den subjektiven Erfahrungen des einzelnen Lehrers zu einem sicheren Wissen zu kommen, das dazu beiträgt, den Unterricht mit einem größeren Maß an Sicherheit zu gestalten, weil einzelne Variablen des Unterrichts auf systematische Weise analysiert worden sind. Es ist wichtig sich klarzumachen, daß im Hinblick auf den Unterricht ein ganzes Geflecht von Variablen mehr oder weniger gleichzeitig das Geschehen beeinflußt, so daß es schwierig ist, einzelne Variablen zu isolieren. Dies bildet wohl die Hauptschwierigkeit einer auf Unterricht bezogenen geographiedidaktischen Forschung“ (Birkenhauer, 1986, S. 218).

Zu den neueren Untersuchungen im Bereich der auf Unterricht bezogenen geographiedidaktischen Forschung gehören die Arbeiten von Hemmer (1996) zur „Reiseerziehung im Geographieunterricht – Konzept und empirische Untersuchungen zur Vermittlung eines umwelt- und sozialverträglichen Reisestils“ und von Obermaier (1997) zu „Strukturen und Entwicklung des geographischen Interesses von Gymnasialschülern in der Unterstufe – eine bayernweite Untersuchung“.

Hemmer stellt ein Konzept zur Reiseerziehung im Geographieunterricht vor, „das zum Teil erprobt und auf seine Effektivität hin empirisch überprüft wird. Es werden drei zentrale Zielperspektiven verfolgt:

  1. Die Legitimation und Erstellung eines theoretischen Konzeptes zur Reiseerziehung im Geographieunterricht.
  2. Die Konkretisierung und Erprobung eines zentralen Konzeptbausteins im Geographieunterricht der Sekundarstufe I.
  3. Der empirische Nachweis, daß die Probanden nach erfolgtem treatment eine signifikant positivere Einstellung hinsichtlich der intendierten Disposition aufweisen als vorher.(vgl. Hemmer, 1996, S. 1 f.)

Hemmer entwickelt ein Theoriekonzept für eine wert- und handlungsorientierte Reiseerziehung im Rahmen der Geographieunterrichts. Sein theoretisches Konzept wird durch einen Praxisbaustein ergänzt, welcher die Konzeption und Durchführung einer Unterrichtsreihe zum Thema „Tourismus und Umwelt“ in der Jahrgangstufe 6 des Gymnasiums umfasst. Im Rahmen der experimentellen Unterrichtsforschung gelingt es Hemmer mit Hilfe eines selbst erstellten Fragebogens für Schülerinnen und Schüler sowie eines Zweigruppenplans zu zeigen, dass „die Schüler und [Seite 81↓]Schülerinnen nach erfolgtem treatment eine signifikant positivere Einstellung zu einem umwelt- und sozialverträglichen Reisestil aufwiesen als vorher.“ (Hemmer, 1996, S. 141)

Obermaier befasst sich mit dem Geographieinteresse der Schüler (vgl. Obermaier, 1997, S. 1 ff.). „Unterrichtsmethoden, Inhalte und Ziele des Erdkundeunterrichts sind weitgehend bekannt. Ein immer noch zu wenig bekannter Faktor bleibt der Schüler u.a. mit seinen Interessen (...), deren Berücksichtigung gefordert wird (anthropologisches Prinzip, Handlungsorientierung, ...), die jedoch bis jetzt im Bereich des Erdkundeunterrichts z.T. nur rudimentär erforscht sind (...). Diese Arbeit will dazu beitragen, diese Forschungslücke zu schließen... Im Einzelnen ist es Ziel der Arbeit, Informationsmaterial zu beschaffen über:

Das somit gewonnene Grundlagenmaterial soll schließlich Folgerungen erlauben, wie das Geographieinteresse in der Schule gefördert werden kann.“ (Obermaier, 1997, S. 2 f.)

Für die Erforschung des Geographieinteresses von 8000 Testpersonen in einem Umfang von 144 Items entwickelt Obermaier einen Fragebogen mit „ja“ oder „nein“ Antworten und mit Mehrfachwahlantworten in Form von verbalen Rating-Skalen (vgl. Obermaier, 1997, S. 47). Die Untersuchung von Obermaier brachte die folgenden Ergebnisse:

„1. Das Geographieinteresse unterliegt bestimmten Strukturen (Personeninteresse und Sachinteresse) und Entwicklungen (von der Kindheit zur Adoleszenz). Die daraus entstehenden vier Interessentypen haben unterschiedliche Interessenschwerpunkte.
2. Die Entstehung von Geographieinteresse hängt von positiv verlaufenden Gegenstandsauseinandersetzungen ab. Diese Gegenstands-auseinandersetzungen werden von verschiedenen Wirkungsfaktoren beeinflusst. Untersucht wurden Geschlecht, Wohnortgröße, außerschulische Aktivitäten, Reiseerfahrungen, Medien, Freunde, Eltern und Erfahrungen im Heimat- und Sachkundeunterricht der Grundschule und im Erdkundeunterricht im Gymnasium. Alle diese Wirkungsfaktoren können Interesse fördern, wenn die Gegenstandsauseinandersetzungen aktiv und sowohl im kognitiven, als auch im emotionalen und im Wertebereich positiv verlaufen.“ (Obermaier, 1997, S. 108 f.)

In beiden Untersuchungen wurden zum Teil recht umfangreiche Schülerbefragungen vorgenommen. Die Untersuchungen waren räumlich begrenzt oder es wurde eine Stichprobenauswahl vorgenommen. Die empirisch-analytische Vorgehensweise im Rahmen der empirischen Studien von Hemmer und Obermaier dienten als Anregungen für die Planung, Durchführung und Auswertung der eigenen empirisch-analytische Untersuchung im Bereich der geographiedidaktischen Forschung, auch wenn die inhaltlichen Schwerpunkte und die Zielgruppen sehr unterschiedlich sind.

Unterrichtsdidaktischen Forschungen zur Öffnung von Unterricht widmeten sich, wie in Kapitel 3.2 dargestellt, Jürgens und Brügelmann. Sie führten nicht-fachspezifische Lehrerbefragungen durch, im ersten Fall räumlich begrenzt. Obwohl bei Jürgens die Sekundarstufe I berücksichtigt wurde, müssen die Schwerpunkte dieser Untersuchungen ganz klar im Primarstufenbereich gesehen werden.


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Vom Pädagogischen Landesinstitut Brandenburg wurde 1998/1999 im Auftrag des zuständigen Ministeriums eine Untersuchung zur Evaluation der Rahmenpläne der Sekundarstufe I (Gesamtschule, Gymnasium, Realschule) mit der Zielstellung einer „Revision“ der Pläne durchgeführt. „Prägend für die Ausgestaltung des methodischen Designs waren die folgenden Zielstellungen bzw. Grundsätze:

Es wurde daher ein methodisches Design entwickelt, zu dem 3 Evaluations-Bausteine gehören:“ (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, S. 3 f.)

Baustein 1: Curriculare Bestandsaufnahme

Baustein 2:

„- Befragungen von Lehrkräften zum Umgang mit dem VRP in der Unterrichtsarbeit

- exemplarisch-vertiefend Mathematik und Politische Bildung (Fragebogenaktion Juni – Oktober 1998)

- komplexe Bearbeitung: öffentliche Anhörungsrunden in Außenstellen PLIB (Erfahrungen, Meinungen, Vorschläge zur Veränderung der VRP in allen Lernbereichen der Sek. I)“ (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, S. 4)

Baustein 3: Untersuchungen zum schulinternen Planungshandeln an 4 Schulen

Es erfolgte eine nicht-anonyme Befragung einer Stichprobenauswahl von Lehrkräften aus 5 Kreisen des Landes Brandenburg zum Vorläufigen Rahmenplan, exemplarisch vertiefend für Mathematik und Politische Bildung. „An den Untersuchungen waren in der Lehrkräftebefragung 1776 Lehrkräfte (1157 in Mathematik, 619 in Politischer Bildung) beteiligt. Der Rücklauf ergab als Quote in Mathematik 14,1% (n=163), in Politische Bildung 14,7% (n=91). An den ergänzenden Anhörungsrunden an 7 Außenstellen des PLIB nahmen insgesamt 140 Lehrkräfte teil.“ (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, S. 5)

„- Wahrnehmungen zum Unterrichtshandeln im Fächervergleich

In beiden Fragebögen wurden dazu Fragen zur Wichtigkeit und Realisierbarkeit von Schülerorientierung im Unterricht (...), zur Wichtigkeit und Erfahrung von offenen bzw. individualisierenden Unterrichts- und Lernformen (...) sowie zur Bedeutung von Schulnoten in der heutigen Schulrealität (...), zur Einbeziehung der Schüler in die Planung (...) aufgenommen.“ (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, S. 10) Zu den wesentlichen Ergebnissen im Fach Mathematik in diesem Zusammenhang gehören, 1. dass die Lehrkräfte der Grundschulen die Bedeutung offener bzw. individualisierender Unterrichtsformen stärker erkannt haben, als Lehrkräfte der Sekundarstufe I und 2. dass ein enger Zusammenhang zwischen der [Seite 83↓]Einschätzung der Bedeutsamkeit und der Realisierbarkeit zu bestehen scheint (vgl. Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, S. 15).

Berücksichtigt wurde der Erdkundeunterricht in dieser Untersuchung in Anhörungsrunden zum vorläufigen Rahmenplan, „insgesamt 31 LK haben an den Befragungsrunden teilgenommen“ (Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, Anlage 2, S. 3). Wesentliche Ergebnisse waren die Forderungen der teilnehmenden Lehrkräfte nach durchgängigem Erdkundeunterricht von Klasse 7 bis 10 und die Überarbeitung des Widerspruchs Stofffülle – Zeit, zudem kritisieren die befragten Lehrkräfte schlechte bzw. fehlende Voraussetzungen aus der Grundschule, während die Offenheit des Rahmenplans positiv bewertet wird (vgl. Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg, 1999, Anlage 2, S. 4 f.).

Die empirische Untersuchung im Rahmen der vorliegenden Arbeit kann in ihrer Zielstellung als bundesweit einmalig eingeschätzt werden. Die geplante Untersuchung ist fachbezogen auf den Bereich des Erdkundeunterrichts, die Ergebnisse werden auf Grund einer Lehrerbefragung gewonnen, dabei werden alle Erdkundelehrerinnen und -lehrer aus dem Real- und Gesamtschulbereich des Landes Brandenburg einbezogen. Aus dieser Gruppe erfolgt keine Stichprobenauswahl, und es wird keine weitere räumliche Begrenzung vorgenommen. Das Untersuchungsdesign orientiert sich an dem von Brügelmann vorgeschlagenem Forschungsprogramm zur Untersuchung offenen Unterrichts (Kap. 3.2).

3.4. Beschreibung des Messinstruments

Das Anliegen der Arbeit ist eine begründete Forderung zu mehr Offenheit im Erdkundeunterricht. Wenn behauptet wird, Unterricht könne offener als bisher arrangiert werden, dann erfordert dies zunächst die Ausgangssituation zu bestimmen. Im Rahmen einer Ausgangsanalyse ist eine Befragung der am Unterricht Beteiligten, also der Schülerinnen und Schüler und/oder der Erdkundelehrerinnen und -lehrer sinnvoll. Nach informativen Gesprächen mit verschiedenen einzelnen Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I wurde deutlich, dass es für die Ausgangsanalyse sinnvoll scheint, nur die Lehrerinnen und Lehrer zu befragen. Die Schülerinnen und Schüler äußerten sich im Informationsgespräch zwar unzufrieden über die derzeit erlebte Art und Weise der Gestaltung des besuchten Erdkundeunterrichts durch die unterrichtenden Lehrer, konnten aber insgesamt auch keine konstruktiven Vorschläge unterbreiten, da sie, wie sie sagten, keinen anderen Unterricht kennen. Schülerinnen und Schüler können erwartungsgemäß mit dem Begriff des offenen Unterrichts nur sehr wenig oder nichts anfangen. Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Gruppen- oder Partnerarbeit sind für Schüler nur dann sinnerfüllte Begriffe, wenn diese im täglichen Unterricht praktiziert und benannt werden. Bei einer Schülerbefragung könnten also nur Positivantworten ermittelt werden. Dies ergäbe jedoch nur ein verzerrtes Bild der täglich praktizierten Unterrichtsrealität.

Lehrerinnen und Lehrer besitzen in der Regel eine mehr oder weniger konkrete Vorstellung vom Offenen Unterricht, seinen Elementen und Bausteinen. In den meisten Fällen haben sie dazu eine relativ gefestigte Einstellung, die sich in der Gestaltung des alltäglichen Unterrichts widerspiegelt. Im Rahmen der Ausgangsanalyse soll ermittelt werden, was Lehrer unter offenem Unterricht verstehen bzw. wie eng die Bausteine des offenen Unterrichts mit den Bausteinen korrespondieren, die eine Lehrerin bzw. ein Lehrer einem optimalen Unterricht [Seite 84↓]zuordnen würde und wie wichtig die einzelnen Bausteine/Teildisziplinen den Lehrenden erscheinen. Auf dieser Grundlage ergibt sich die Fragestellung, inwieweit offene Unterrichtsformen im Schulalltag bereits realisiert werden. Eine forschungsökonomische Form der Befragung ist die Fragebogenmethode. „Fragebogen geben uns Aufschluß darüber, wie Personen in ganz bestimmten (Untersuchungs-) Situationen über ihr Verhalten und Erleben, ihre Einstellungen und ihre Auffassungen von sich selbst berichten“ (Mummendey, 1995, S. 49). Die Verwendung der Fragebogenmethode bietet den Vorteil, dass das zu erfassende Merkmal (Offener Unterricht) durch eine relativ große Anzahl von Items charakterisiert werden kann und zugleich eine große Anzahl von Personen in die Untersuchung einbezogen werden können. Diese Form der Erhebung ist absolut objektiv und erlaubt eine Auswertung mittels statistischer Methoden. Da auf vorliegende Fragebögen nicht zurückgegriffen werden konnte, was aus zeitökonomischen Gründen als auch im Hinblick auf die Vergleichbarkeit der Ergebnisse sinnvoll wäre, wurde ein eigener Fragebogen konzipiert und messtheoretisch überprüft.

Dem eigentlichen Messinstrument vorangestellt ist ein Beiblatt (Anlage 1), welches neben dem Anschreiben an die/den Schulleiter die Fragebogeninstruktion für die bearbeitende Lehrkraft sowie auf der Rückseite ein vorgedrucktes Feld für die Rücksendeadresse enthält.

Der für die Erhebung entwickelte Fragebogen (Anlage 3) mit standardisierten und halboffenen Fragestellungen gliedert sich in drei Abschnitte. Der erste Bereich dient der Erfassung ausgewählter persönlicher Daten der Probanden, wie Geschlecht, Zahl der Dienstjahre. Ferner soll ermittelt werden, ob Erdkunde/Geographie zu den Studienfächern des Lehrenden gehörte.

Der zweite Bereich des Fragebogens bildet den Hauptteil. Er wurde in Anlehnung an den von Brügelmann 1997 im Rahmen des Projektes OASE verwendeten Fragebogen zur Befragung von Lehrkräften und Auszubildenden im Primarstufenbereich entwickelt (vgl. Brügelmann, 1999, ohne Seitenangabe). Der Hauptteil umfasst 42 Items. Die Erstellung der Items basiert auf der in Kapitel 1.3 dargelegten Definition der Öffnung von Unterricht. Da es möglich ist, dass der Fragebogen auf Kollegen/innen trifft, denen die Bedeutung des Begriffs „Offener Unterricht“ nicht vollends bekannt ist, die keine genaue Vorstellung davon besitzen oder dem „neuen Modewort“ ablehnend gegenüberstehen, erschien es diplomatischer, statt direkt nach offenem Unterricht, indirekt nach dem optimalen Unterricht zu fragen, wenn insgesamt eine hohe Rücklaufquote erreicht werden soll. Die Itemsammlung soll das zu erfassende Merkmal, die Öffnung von Unterricht, theoretisch aus zwei verschiedenen Perspektiven repräsentieren. Diese zwei Perspektiven entsprechen den zwei Dimensionen der Öffnung des Unterrichts, wie sie auch in der Definition in Kapitel 1.3 berücksichtigt wurden:

1) Die Schülerinnen und Schüler werden als Individuen mit ihren verschiedenen Vorerfahrungen, Bedürfnissen, Interessen, Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Lernmöglichkeiten gesehen. Die Öffnung von Unterricht wird aus der Perspektive der veränderten bzw. verstärkten Schülerorientierung betrachtet.

2) Die andere Sicht auf die Öffnung von Unterricht erfolgt in Bezug auf die inhaltlichen und methodisch-organisatorischen Veränderungen des Unterrichts.

Die empirische Überprüfung der theoretischen Dimensionen erfolgt im Rahmen der Testvalidierung mit Hilfe der Faktorenanalyse.

Des Weiteren ist der Fragenblock vertikal in zwei Spalten untergliedert, im Folgenden wird diese Unterscheidung durch die Bezeichnungen O-Items für die linke Spalte und [Seite 85↓]P-Items für die rechte Spalte verdeutlicht. Der Proband soll in der linken Spalte jedem O-Item auf einer Likert-Skala von 1 bis 5 einen numerischen Wert zuordnen, der verdeutlicht, wie wichtig diese Aussage dem Probanden für den optimalen Unterricht erscheint. In der rechten Spalte soll der Proband jedem P-Item einen Wert von 1 bis 5 auf der numerischen Skala zuordnen, die verdeutlicht, wie der Lehrende selbst die tatsächliche Umsetzung im eigenen Unterricht einschätzt. „Unter Verwendung der Ziffern 1-5 für die 5 Rating-Skalen-Kategorien (bzw. in umgekehrter Reihenfolge bei negativ formulierten Items) ergibt sich der Testwert einer Person als die Summe der von ihr angekreuzten Skalenwerte“ (Bortz, 1984, S. 152). Insgesamt fünf Items wurden so formuliert, dass bei ihnen die Beantwortungsrichtung wechselt, um einer unerwünschten Antworttendenz entgegenzuwirken. Leider ließ sich diese sogenannte negative Formulierung nur bei diesen wenigen Items in einer sprachlich ansprechenden Form ermöglichen. Bei der Analyse dieser fünf Items ist eine entsprechende Umkodierung der erfassten Daten erforderlich.

Nicht sinnvoll erschien es, dem Hauptteil einen Abschnitt beizufügen, in dem die Lehrenden gebeten werden, die gegebene Einstufung durch Zeitvorgaben zu präzisieren. Etwa durch eine Fragestellung wie: "In welchem Umfang wird dieses Merkmal gegenwärtig von Ihnen schon realisiert?" mit Vorgaben in Monaten, Wochen, Tagen oder Unterrichtsstunden (vgl. Brügelmann, 1999, ohne Seitenangabe). Da Erdkundeunterricht in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg an zwei Stunden in der Woche nur in Klasse 7 und 9 stattfindet und nicht durchgängig von Klasse 7 bis 10. Unter diesen Umständen erscheint es sehr schwierig, sinnvolle quantitative Angaben von den Lehrenden zu erfassen.

Der dritte und letzte Abschnitt dient der Erfassung der Bedingungen und Gründe, die eine Umsetzung der Optimalvorstellungen des Probanden erschweren oder gar verhindern. Dazu soll mit Fragen nach dem Kollegium, der Schulleitung und Fortbildungsveranstaltungen auch ein Ausschnitt aus dem Kontext erfasst werden in dem die Befragten den Unterricht erteilen. Der letzte Teil enthält halboffene (Vorgaben sollen durch eigene Anmerkungen ergänzt und somit präzisiert werden) und kategoriale (ja/nein) Fragestellungen.

3.5. Die Gütekriterien

„Standardisierte Tests müssen wissenschaftlich entwickelt, hinsichtlich der wichtigsten Gütekriterien untersucht und unter Standardbedingungen durchführbar und normiert sein“ (Lienert & Raatz, 1994, S. 14).

Nach Lienert und Raatz soll ein guter Test den Hauptgütekriterien, der Objektivität, der Reliabilität und der Validität genügen. Als Nebengütekriterien gelten die Normierung, die Vergleichbarkeit, die Ökonomie und die Nützlichkeit.

Objektivität

„Unter Objektivität eines Tests verstehen wir den Grad, in dem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Untersucher sind. Ein Test wäre demnach vollkommen objektiv, wenn verschiedene Untersucher bei denselben Pbn (Pbn = Probanden, Anm. der Autorin) zu gleichen Ergebnissen gelangten“ (Lienert & Raatz, 1994, S. 7). Unterschieden werden dabei die Durchführungs-, die Auswertungs- und die Interpretationsobjektivität.


[Seite 86↓]

Reliabilität

„Unter der Reliabilität oder Zuverlässigkeit eines Tests versteht man den Grad der Genauigkeit, mit dem er ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal mißt, gleichgültig ob er dieses Merkmal auch zu messen beansprucht“ (Lienert & Raatz, 1994, S. 9). Ein möglicher Zugang zur Bestimmung der Reliabilität ist, neben der Bestimmung der Paralleltest-Reliabilität und der Retest-Reliabilität, die Bestimmung der inneren Konsistenz eines Tests. Zur Bestimmung der Reliabilität des von mir entwickelten Fragebogens scheiden die beiden erst genannten Varianten aus, da dies mit einem vielfach erhöhten Aufwand verbunden wäre. Die innere Konsistenz eines Tests lässt sich mit der Methode der Testhalbierung oder Konsistenzanalyse ermitteln. Die hier vorgenommene Methode der Konsistenzanalyse führt zu einem wichtigen Kennwert, der zur Beurteilung des Gesamttests dient, dem Reliabilitätskoeffizienten. Heute ist Cronbach's Alpha (α) ein üblicher Wert zur Angabe des Reliabilitätskoeffizienten, „der betragsmäßig zwischen 0 und 1 liegt“ (Bühl & Zöfel, 1999, S. 455).Nach Lienert sind Werte für α > 0.80 gut und Werte für 0.60 < α < 0.80 mindestens zufriedenstellend (vgl. Lienert & Raatz, 1994, S. 246).

Validität

„Die Validität oder Gültigkeit eines Tests gibt den Grad der Genauigkeit an, mit dem dieser Test dasjenige Persönlichkeitsmerkmal oder diejenige Verhaltensweise, das (die) er messen oder vorhersagen soll, tatsächlich mißt oder vorhersagt“ (Lienert & Raatz, 1994, S. 10). Dabei werden die inhaltliche Validität, die Konstruktvalidität und die kriterienbezogene Validität unterschieden.

Zur Gütebestimmung des konstruierten Fragebogens diente ein Expertenrating im Rahmen der Testvalidierung und eine Pilotstudie zur empirischen Bestimmung der theoretisch angenommenen Dimensionierung und zur Itemanalyse. Dipl.-Math. Frau Klemmert vom Institut für Psychologie der Technischen Universität Berlin unterstützte die empirische Studie im wesentlichen durch die Beratung in testtheoretischen Fragen.

Die Pilotstudie

Zweck der Vorstudie ist, die Brauchbarkeit der Fragen zu prüfen und ungeeignete Fragen zu eliminieren oder Formulierungen zu verbessern. Insbesondere für die Itemanalyse und die Faktorenanalyse im Rahmen der Gütebestimmung des Fragebogens ist sie unabdingbar. „Die Reliabilitätsanalyse (auch: Itemanalyse oder Aufgabenanalyse) beschäftigt sich mit der Zusammenstellung von einzelnen Items (Aufgaben) zu einem Test. Sie prüft nach verschiedenen Kriterien, welche Einzelaufgaben sich für den Gesamttest als brauchbar und welche als unbrauchbar erweisen. Zu diesem Zweck bietet man einer Stichprobe von Probanden eine Testvorform mit allen zur Verfügung stehenden Aufgaben an und führt anschließend eine Aufgabenanalyse durch. Anhand dieser Analyse scheidet man unbrauchbare Aufgaben aus und stellt die übrigbleibenden zur Testendform zusammen“ (Bühl & Zöfel, 1999, S. 453).

Die Durchführung der Befragung erfolgt im September und Oktober 1999 in Berlin, nachdem die Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport des Landes Berlin am 02. September 1999 unter dem Gz.: II A 5 die Genehmigung erteilt hatte. Die Hauptstudie soll alle Real- und Gesamtschulen des Landes Brandenburg einbeziehen. Im Rahmen der Pilotstudie wurde der Fragebogen deshalb an 127 Berliner Real- und Gesamtschulen versandt. Dabei wurden alle Berliner Realschulen [Seite 87↓]einbezogen und bei den Gesamtschulen auf eine Gleichverteilung der Anzahlen hinsichtlich der Größe des Stadtbezirks geachtet. In größeren Stadtbezirken mit vielen Gesamtschulen wurden mehr Schulen in die Befragung einbezogen als in kleineren Stadtbezirken mit weniger Gesamtschulen. Die Auswahl der Gesamtschulen erfolgte zufällig, indem mindestens zwei und maximal zehn Gesamtschulen je Stadtbezirk nach der Reihenfolge ausgewählt wurden, wie sie im Telefonbuch aufgelistet sind. Da es im Land Brandenburg keine Hauptschulen gibt, wurden diese auch in die Pilotstudie nicht einbezogen. Gymnasien werden aufgrund der Ausbildung der Autorin, Lehrerin für die Primarstufe und die Sekundarstufe I, in der gesamten Untersuchung nicht berücksichtigt.

Der Fragebogen wurde einschließlich des Anschreibens und eines frankierten Rückumschlags versandt. Die Rücklaufquote betrug 38%. In die Analyse und Auswertung der Pilotstudie konnten 47 Fragebögen einbezogen werden. Die Auswertung der Pilotstudie erfolgte mit dem Programm SPSS für Windows.

Die Objektivität des Tests

Die Durchführungsobjektivität lässt sich im vorliegenden Fragebogenverfahren kaum beeinflussen. Eine Standardisierung der Untersuchungssituation ist nicht zu gewährleisten. Geht man davon aus, dass eine soziale Interaktion zwischen Untersucher und den Probanden vollständig entfällt, kann die Durchführungsobjektivität als maximal hoch eingeschätzt werden.

Auswertungsobjektivität ist bei Fragebogen, in welchen die Schlüsselrichtung der Aufgabenbeantwortung festliegt, praktisch vollkommen verwirklicht (vgl. Lienert & Raatz, 1994, S. 8). Im vorliegenden Fragebogen werden alle Antworten des Hauptteils numerisch erfasst, somit bleibt kein subjektiver Ermessensspielraum für die Auswertung.

„Die Interpretationsobjektivität ist vollkommen und zugleich trivial, wenn es sich um normierte Leistungstests oder Fragebogen handelt, in welchen die Auswertung einen numerischen Wert liefert, der die Position des Pb entlang der Testskala festlegt“ (Lienert & Raatz, 1994, S. 8). Dies ist hier der Fall.

Die Reliabilität des Tests

Vor der Itemanalyse war es notwendig, die negativ formulierten Items, die Items 12, 29, 36, 38 und 44 umzukodieren.

Eine erste Faktorenanalyse ergab zwei Subskalen für die O-Items. Die Ermittlung des Reliabilitätskoeffizienten erfolgt mit dem Programm SPSS für Windows einmal für die gesamte Skala der O-Items sowie getrennt für die in der Faktorenanalyse ermittelten Subskalen der O-Items sowie für alle P-Items. Eine Itemanalyse ergab für die gesamte Skala der O-Items einen α-Wert von ,9418, für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung einen α-Wert von ,9453 und für die Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen einen α-Wert von ,8480.

Item 33 „Die Schüler benutzen von der Lehrkraft eigens für den Unterricht entwickelte Materialien.“ der Subskala 1 und die Items 12 „Der Unterricht auf einem mittleren Schwierigkeitsniveau soll allen Schülern gerecht werden.“ und 29 „Die Lehrperson kontrolliert die Ergebnisse der Arbeiten.“ der Subskala 2 erwiesen sich als unbrauchbar, da sie auf beide Faktoren nahezu gleich hoch luden. Das Programm SPSS für Windows weist im Rahmen der „Reliability Analysis“ in der Spalte „Corrected Item-Total Correlation“ den Trennschärfekoeffizienten aus und in der Spalte „Alpha if Item Deleted“ die Items aus, durch deren Eliminierung der [Seite 88↓]Reliabilitätskoeffizient erhöht werden kann. Folgt man diesen, bestätigt sich die Eliminierung der Items 33, 12 und 29. Bei der Ermittlung des Reliabilitätskoeffizienten der Skala der Praxis-Items wurde ein α-Wert von ,9257 ermittelt, was in Anbetracht der Vielzahl der Items nicht verwunderlich ist. Dabei wurde deutlich, dass außerdem noch Item 44 „Die Schüler arbeiten über lange Phasen still in Einzelarbeit.“ eliminiert werden sollten. Aus inhaltlichen Gründen wurde außerdem noch Item 21 „Neben den fachlichen Inhalten werden Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit im Erdkundeunterricht vermittelt.“ entfernt, da der Aspekt der Teamfähigkeit als nicht primär für den Erdkundeunterricht gelten soll.

Eine erneute Itemanalyse nach Eliminierung der Items: 12, 21, 29, 33 und 44 mit den verbleibenden O-Items führte zu einem α-Wert von , 9447 für die Gesamtskala der O-Items, sowie zu einem α-Wert von ,9485 für die Subskala 1 und für die Subskala 2 zu einem α-Wert von , 8363. Diese Werte werden als gut eingeschätzt.

Die Validität des Tests

„Die inhaltliche Validität wird einem Test in der Regel durch ein Rating von Experten als ‚Konsens von Kundigen’ zugebilligt“ (Lienert & Raatz, 1994, S.11).

Im Rahmen des Expertenratings habe ich mit den folgenden Personengruppen zusammengearbeitet:

  1. Es fanden Gespräche, Diskussionen und informelle Gespräche mit den Kolleginnen und Kollegen aus der Carl-Friedrich-Benz Realschule Potsdam statt.
  2. Im Rahmen des Expertenratings gaben die Geographiedidaktiker und Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Brügelmann, Prof. Dr. Hemmer, Dr. Hennings, Prof. Dr. Jürgens, Prof. Dr. Meyer, Dr. Mühlhausen, Dr. Obermaier, Prof. Dr. Schmidt-Wulffen und Prof. Dr. Schramke wertvolle Anregungen und Hinweise.

„Im Rahmen der Konstruktvalidität wird überprüft, ob sich eine empirisch vorgenommene Subskalierung mit den theoretischen Vorüberlegungen deckt und der Test demzufolge ein bestimmtes Konstrukt zu erfassen vermag“ (Hemmer, 1996, S. 98). Zu diesem Zweck wird der Test einer Faktorenanalyse unterzogen. „Die Faktorenanalyse ist ein Verfahren, das eine größere Anzahl von Variablen anhand der gegebenen Fälle auf eine kleinere Anzahl unabhängiger Einflussgrößen, Faktoren genannt, zurückführt. Dabei werden diejenigen Variablen, die untereinander stark korrelieren, zu einem Faktor zusammengefasst. Variablen aus verschiedenen Faktoren korrelieren untereinander gering. Ziel der Faktorenanalyse ist es also, solche Faktoren zu ermitteln, welche die beobachtbaren Zusammenhänge zwischen den gegebenen Variablen möglichst vollständig erklären“ (Bühl & Zöfel, 1999, S. 405).

Die Faktorenanalyse erfolgt unter Verwendung des Programmsystems SPSS für Windows. Die Faktorenanalyse mit dem Verfahren der Hauptkomponentenanalyse und nach Durchführung der Varimax-Rotation führte zu einer Trennung der O-Items in die Skalen 1.) Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung und 2.) Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen. Abbildung 7a zeigt die Faktorladungen vor der Eliminierung der genannten O-Items und Abbildung 7b die Faktorladungen nach der Eliminierung der Items: 12, 21, 29, 33, 44 auf den beiden Faktoren, die sich mit Werten >0,4 den einzelnen Faktoren eindeutig zuordnen lassen.

Erklärungsbedürftig sind die Items 17, 18, 36 und 47. Die Items 17 „Die Schüler werden an der Unterrichtsplanung beteiligt.“ und 18 „Die Schüler bestimmen ihre Arbeitspartner oder -gruppe selbst.“ sind Bausteine von offenem Unterricht und dürfen deshalb aus der Itemzusammenstellung nicht entfernt werden. Item 47 „Die [Seite 89↓]Schüler arbeiten im Unterricht mit dem Computer“: Die Arbeit mit dem Computer ist kein Baustein von offenem Unterricht, aus der Einschätzung seiner Wichtigkeit und der Beurteilung seiner tatsächlichen Umsetzung kann kein Rückschluss auf die Offenheit des Unterrichts gezogen werden. Item 47 dient damit nicht der Erfassung des Konstruktes „Offener Unterricht“. Zur Erfassung des schulischen Kontextes und der allgemeinen Situationen des Computereinsatzes im Erdkundeunterricht soll es dennoch im endgültigen Fragebogen verbleiben und bei der Auswertung der Hauptstudie gesondert betrachtet werden.

Item 36 „Der Unterricht vermittelt ein möglichst umfangreiches geographisches Wissen.“: Die Vermittlung umfangreichen geographischen Wissens ist nicht der Sinn von offenem Erdkundeunterricht, es bedeutet jedoch auch nicht, dass offener Unterricht kein umfangreiches erdkundliches Wissen vermitteln kann. Vielmehr wird hier im Sinne einer Negativformulierung versucht auszudrücken, dass die Vermittlung umfangreichen Wissens häufig mit einer, meist frontalen Belehrungssituation gleichgesetzt wird. Bei der Zusammenstellung der Items stellte es sich als ausgesprochen schwierig heraus, negative Formulierungen zu entwickeln und auch zu erhalten. Die eliminierten Items 12, 29 und 44 waren ebenfalls solche Negativformulierungen. Item 36 soll aus dem Fragebogen dennoch nicht entfernt werden, da für Lehrende die Vermittlung umfangreichen Wissens im Erdkundeunterricht ein wichtiger Aspekt sein kann und damit ein realistischer Bestandteil der Unterrichtspraxis erfasst wird, der nicht unbedingt mit dem Konstrukt „Offener Unterricht“ korrespondiert. Die Items 47 und 36 werden deshalb aus der Subskalierung herausgenommen und einer gesonderten Betrachtung unterzogen.

Die theoretisch angenommene Subskalierung des Konstruktes „Öffnung von Unterricht“ konnte damit zunächst in einem ersten Schritt nachgewiesen werden. Diese Faktorenanalyse wurde nur für die O-Items der linken Spalte durchgeführt, da die Zuordnung der Items zu den Faktorskalen theoretisch sinnvoll und begründbar ist. Praktisch kann eine solche Zuordnung jedoch nicht aufrecht erhalten werden, da zahlreiche Rahmenbedingungen zu den Werten führen, die für die Probanden ermittelt werden können. Für die Auswertung der P-Items ist eine Häufigkeitsermittlung sinnvoller, während die Analyse der O-Items durchaus mit einer Einstellungsmessung vergleichbar ist.


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Abb. 7a Rotierte Komponentenmatrix der Pilotstudie vor der Item-Eliminierung


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Abb. 7b Rotierte Komponentenmatrix der Pilotstudie nach der Item-Eliminierung


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Eine erste Faktorenanalyse der O-Items führte zu folgenden Ergebnissen:

1. Faktorenanalyse

Das theoretische Konstrukt „Öffnung von Unterricht“

α = ,9418

Subskala 1

Öffnung von Unterricht in

Bezug auf die Schülerorientierung

Subskala 2

Öffnung von Unterricht in

Bezug auf inhaltliche und

methodisch-organisatorische

Veränderungen

O-Items: 22, 37, 25, 26, 30,

32, 39 ,27, 20, 19, 31, 23, 21

34, 8, 9, 35, 41, 42, 16, 7, 13

24, 29, 36, 40, 18, 44, 33

O-Items: 10, 28, 5, 11, 6,

4, 43, 38, 3, 45, 46, 1, 12,

15, 2, 14, 17, 47

α= ,9453

α= ,8480

Nach der Eliminierung der Items: 12, 29, 33 und 44, die auf Grund der Itemanalyse angeraten war, und des Items 21, wurde mit den verbleibenden Items eine erneute Faktorenanalyse der O-Items durchgeführt. Die im erstem Schritt ermittelte Faktorenzuordnung erwies sich mit Ausnahme des Items 17 als stabil (Abbildungen 7a und 7b) und führte zu folgendem Resultat:

2. Faktorenanalyse

Das theoretische Konstrukt „Öffnung von Unterricht“

= ,9447

Subskala 1

Öffnung von Unterricht in

Bezug auf die Schüler-

orientierung

Subskala 2

Öffnung von Unterricht in

Bezug auf inhaltliche und

methodisch-organisatorische

Veränderungen

O-Items: 37, 22, 32, 26, 30,

25, 39, 20, 27, 8, 31, 23,

19, 34, 35, 9, 41, 7, 13, 42,

40, 16, 24, 18, 17

O-Items: 5, 28, 10, 6, 11,

4, 38, 43, 3, 45, 46, 15,1,

14, 2

α= ,9458

α= ,8363

O-Items: 47 und 36


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Für die kriterienbezogene Validität lässt sich dann eine Maßzahl für den Grad der Validität eines Tests ermitteln, wenn man die Testergebnisse einer Stichprobe von Probanden mit einem für sinnvoll gehaltenen Außenkriterium korreliert, welches vom Test unabhängig erhoben wird (vgl. Lienert & Raatz, 1994, S. 11). Da es für das zu erfassende Merkmal meines Fragebogens, speziell für die Optimalvorstellungen der Probanden von Unterricht nicht möglich war ein sinnvolles Außenkriterium zu finden, musste auf den Nachweis der kriterienbezogenen Validität verzichtet werden.

Nach Bühl und Zöfel ist die Berechnung von Schwierigkeitsindizes bei Stufen-Antwort-Aufgaben problematisch und im Zusammenhang mit dem vorliegenden Fragebogen somit nicht sinnvoll (vgl. Bühl & Zöfel, 1999, S. 461).

Fazit

Mit der Pilotstudie konnte zunächst die Zusammenstellung eines brauchbaren Fragebogens als Messinstrument ermittelt werden. Der Fragebogen für die Hauptstudie mit insgesamt 42 Items erfüllt die Gütekriterien und hält somit den Kriterien der klassischen Testtheorie stand. Der Fragebogen für die Hauptstudie wurde aus den verbleibenden Items zusammengestellt und von 1 beginnend neu nummeriert (Anlage 4).

3.6. Die Hauptstudie

Die Durchführung der Hauptstudie erfolgte im Oktober und November 1999 im Land Brandenburg. Bereits im März 1999 hatte das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg unter dem Gz.: 3.1-173 die Genehmigung erteilt. In die Befragung gingen alle Real- und Gesamtschulen des Landes Brandenburg in öffentlicher Trägerschaft ein. Insgesamt wurde der Fragebogen an 330 Schulen versandt. Im Dezember ging an die Schulen ein Erinnerungsschreiben (Anlage 2) mit der Bitte um Bearbeitung des wieder beigelegten Fragebogens.

Die Rücklaufquote betrug 71%. In die Hauptstudie konnten 234 Fragebögen eingehen mit insgesamt mehr als 20800 Daten. Die Auswertung der Daten erfolgte mit dem Programm SPSS.

Die negativ formulierten Items 32 und 34 wurden vor der eigentlichen Datenauswertung umkodiert.

Indexbildung: „Der Testwert einer mit dieser Skala (Likert-Skala, Anm. der Autorin) getesteten Person entspricht der Summe der angekreuzten Skalenwerte“ (Bortz, 1984, S. 152).Als Index OSUM bzw. PSUM wird deshalb hier, dem Vorschlag von Bortz folgend der Summenwert der angekreuzten Skalenwerte getrennt für die Skalen O-Items und P-Items für die befragten Lehrkräfte gebildet. OSUM1 bzw. PSUM1 beschreiben dann die Summenwerte für die Subskala 1 und OSUM2 bzw. PSUM2 für die Subskala 2.

Mit den Daten der Hauptstudie wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Die Zuordnung der Variablen zu den in der Pilotstudie ermittelten Faktoren stellte sich als relativ stabil heraus. Nur die Items mit geringer Ladung in der Pilotstudie und in der Hauptstudie haben die Zuordnung zu den Faktoren gewechselt. Abbildung 8 zeigt die rotierte Faktormatrix mit den Faktorladungen der einzelnen Variablen, wobei Faktorladungen kleiner als 0,4 unterdrückt wurden.


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Abb. 8 Rotierte Komponentenmatrix der Hauptstudie


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Abb. 9 Zuordnung der Items zu den ermittelten Subskalen

Entwurf: R. Zagora


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Abbildung 9 gibt die detaillierte Zuordnung der Items, die nach der Reihenfolge ihrer Nummerierung aufgelistet sind, zu den ermittelten Subskalen wieder. Hier wird deutlich, dass lediglich die Items 2, 39, 1 und 34 jetzt auf den ersten Faktor laden und Item 16 auf den zweiten Faktor. Auf Grund der Ergebnisse der Pilotstudie sollten die Items 32 und 42 aus der Subskalierung herausgenommen werden und gesondert betrachtet werden.

Eine Reliabilitätsanalyse mit den Daten der Hauptstudie ergab, dass Item 32 aus den Berechnungen ausgeschlossen werden sollte. Nach Eliminierung des Items 32 wurden folgende Reliabilitätskoeffizienten ermittelt:

α = ,9221 für die gesamte Skala der O-Items (OSUM)

α = ,9451 für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung (OSUM1)

α = ,8053 für die Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen (OSUM2)

α = ,8866 für die Gesamtskala der Praxis-Items (PSUM)

Die Werte liegen etwas unter den Werten, die in der Pilotstudie ermittelt wurden. Sie können dennoch als gut eingeschätzt werden.

Die Anwendung zahlreicher statistischer Verfahren setzt eine Normalverteilung der Werte voraus, also eine Verteilung bei der sich die meisten Werte um einen Mittelwert verteilen und nach den Seiten hin gleichmäßig abfallen. Vor der Anwendung statistischer Verfahren zur Auswertung der Daten der Hauptstudie wurden die Skalen der Summe der Optimal-Items (OSUM), der Summe der Praxis-Items (PSUM) sowie die Subskalen 1 (OSUM1 und PSUM1) und 2 (OSUM2 und PSUM2) deshalb hinsichtlich der Normalverteilung der Daten überprüft. Außerdem wurden die Skalen Dienstjahre, Differenz O-Items minus P-Items der 1.Subskala (D1) und Differenz O-Items minus P-Items der 2.Subskala (D2) auf Normalverteilung der Werte untersucht. Da in der Praxis genau normalverteilte Werte kaum vorkommen, gilt es festzustellen, ob eine hinreichende Normalverteilung der Werte ohne signifikante Abweichungen vorliegt. Die Überprüfung erfolgte zunächst mittels Histogrammen (Anlage 5), zusätzlich wurde der Kolmogorov-Smirnov-Test durchgeführt (Anlage 6). Der Kolmogorov-Smirnov-Test bestätigte die Ergebnisse der Histogramme und ergab folgende Werte:

Eine signifikante Abweichung von der Normalverteilung besteht damit für die Subskala 1 der O-Items (OSUM1), die Subskala 2 der P-Items (PSUM2) und für die 2.Skala Differenz O-Items minus P-Items (D2), da p<0,05 ist. Für die anderen Skalen liegen deutlich nicht signifikante p-Werte vor, die Werte der Skalen sind also hinreichend normalverteilt. Da die Stichprobe außerdem sehr groß ist (n > 50), ist es von Vorteil sowohl parametrische als auch nichtparametrische Tests durchzuführen. [Seite 97↓]Parametrische und nichtparametrische Test führen dann zu vergleichbaren Ergebnissen.

Zur Festlegung des Signifikanzniveausnotieren Bühl und Zöfel: „Bei welcher Irrtumswahrscheinlichkeit man sich entschließt, die Nullhypothese zu verwerfen und die Alternativhypothese anzunehmen, bleibt im Prinzip jedem selbst überlassen und hängt entscheidend auch von der Art des zu untersuchenden Sachverhalts ab“ (Bühl & Zöfel, 1999, S. 101). „Dennoch ist ein einheitlicher Sprachgebrauch üblich. Aussagen, die mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit p <= 0,05 behaftet sind, nennt man signifikant, solche mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit p <= 0,01 heißen sehr signifikant und solche mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit p <= 0,001 höchst signifikant“ (Bühl & Zöfel, 1999, S. 101). Zur Überprüfung der folgenden Hypothesen soll ein 5%-Signifikanzniveau festgelegt werden. Die Wahrscheinlichkeit sich zu irren, wenn man die Nullhypothese verwirft und die Alternativhypothese annimmt, liegt bei p <= 0,05. Die getroffene Aussage ist damit signifikant. Für ein Signifikanzniveau von 10% nimmt die Irrtumswahrscheinlichkeit p Werte zwischen 0,05 <= p < 0,1 an. In diesem Fall soll bei der Überprüfung der Hypothesen auf die Tendenz einer Signifikanz hingewiesen werden.

3.7. Ergebnisse der Hauptstudie

(1) Die befragten Lehrkräfte assoziieren die Bausteine von Offenem Unterricht mit ihren Vorstellungen von einem optimalen Unterricht im Fach Erdkunde. Diese weichen von ihrem tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht ab.

HH0 (Nullhypothese): Die befragten Lehrkräfte zeigen keine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items.

HH1 (Alternativhypothese):Die befragten Lehrkräfte zeigen eine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items.

Die Haupthypothese wird durch die folgenden zwei Unterhypothesen überprüft:

UH0 1.1: Die befragten Lehrkräfte zeigen keine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 1.1:Die befragten Lehrkräfte zeigen eine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH0 1.2: Die befragten Lehrkräfte zeigen keine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 1.2:Die befragten Lehrkräfte zeigen eine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

Zur Interpretation der Differenzen sollen die beiden Skalen der O-Items und der P-Items als gleichwertig betrachtet werden, also die Einstellung „Finde ich sehr wichtig“ entspricht der „Tatsächlichen Umsetzung hoch“, und genauso die anderen Skalenpunkte.


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Da eine sinnvolle und eindeutige Wertezuordnung zwischen den zwei Stichproben gegeben ist, können Tests für zwei abhängige Stichproben angewendet werden.

Parametrischer Test: t-Test für zwei abhängige Stichproben

Nichtparametrischer Test: Wilcoxon-Test für zwei abhängige Stichproben

Die Ausgabe zum t-Test bei gepaarten Stichproben des Programms SPSS für Windows weist in der letzten Spalte unter der Bezeichnung „Sig. (2-seitig)“ die Irrtumswahrscheinlichkeit p aus. Bei der Ausgabe zum Wilcoxon-Test bei zwei verbundenen Stichproben erscheint die Irrtumswahrscheinlichkeit p in der letzten Spalte unter der Bezeichnung „Asymptotische Signifikanz (2-seitig)“. Sowohl beim parametrischen t-Test als auch beim nichtparametrischen Wilcoxon-Test ergibt sich mit p < 0,001 ein höchst signifikanter Unterschied sowohl zwischen den O-Items und den P-Items der 1.Subskala als auch der 2.Subskala. Damit können die Unterhypothesen UH1 1.1 und UH1 1.2 angenommen werden, die Unterhypothesen UH0 1.1 und UH0 1.2 werden verworfen.

Fazit: Die Alternativhypothese HH1 „Die befragten Lehrkräfte zeigen eine positive Differenz zwischen den O-Items und den P-Items.“ wird angenommen. Die Nullhypothese wird verworfen.


[Seite 99↓]

Abb. 10 Summe der O-Werte und der P-Werte pro Item

Das Diagramm Abbildung 10 zeigt für alle Einzelitems, der Summenwert für die Optimalvorstellungen liegt deutlich über dem Praxiswert. Für die Darstellungen wurden die Werte für jedes einzelne O-Items, P-Item und die Differenz O-Items minus P-Item summiert. Die Summierung erfolgt dabei für jedes Einzelitem unabhängig vom Probanden, dabei werden die Werte der Probanden eliminiert, bei denen sich Optimalanspruch und Praxis nicht oder durch negative Werte unterscheiden. Auf der x-Achse sind die Summenwerte für jedes einzelne Item abgetragen. Jede Wertung, die das Item erhalten hat, wurde summiert. Auf der y-Achse zeigt die blaue Fläche den Summenwert des Items für die Optimalvorstellungen von Erdkundeunterricht, die gelbe Fläche zeigt den Praxissummenwert.

Einzelitemauswertung

Die Einzelitemauswertung diente der vertiefenden Betrachtung dieser Ergebnisse, die für die geographiedidaktische Forschung von Interesse sein dürfte.

Im Rahmen der Auswertung der Haupthypothese stellten sich die Fragen:

Welche Bausteine von Offenem Unterricht werden von den Lehrkräften besonders hoch bewertet, wenn es um die Vorstellungen von optimalem Unterricht geht?

Welche Bausteine von Offenem Unterricht werden von den befragten Lehrkräften nach eigener Einschätzung im Unterricht verstärkt umgesetzt?

Bei welchen Bausteinen weichen Optimalanspruch und praktische Umsetzung besonders stark voneinander ab?

Von den befragten Lehrkräften wurden die folgenden Items als besonders wichtig für einen optimalen Erdkundeunterricht bewertet:


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Abb. 11 Einzelitemauswertung: Optimalwerte

Betrachtet man diese Ergebnisse, so wird deutlich, dass die befragten Lehrkräfte für ihren Optimalanspruch an Erdkundeunterricht ein verstärkte Berücksichtigung von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit verbunden mit Interesse und Freude am Lernen wünschen, welche Schüler in einem höheren Maße zu Methoden- und Persönlichkeitskompetenz führen. Erst dahinter rangieren unterrichtspraktische Vorstellungen, die sich im wesentlichen jedoch auch an diesen übergeordneten Vorstellungen orientieren. Demnach soll der Unterricht individuell und lebenspraktisch gestaltet werden. Diese Optimalvorstellungen werden bei der Unterrichtsarbeit durch die Lehrkräfte auch in einem besonderen Maße berücksichtigt.

Alle genannten Items lassen sich der Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung zuordnen.

Im unteren Bereich der Optimalwerte rangieren die Items

11: Das Arbeitstempo bestimmen die Schüler selbst.

5: Die Schüler können sich die Zeit frei einteilen.

und 14: Im Unterricht werden bewusst die verschiedenen Sinne, z.B. Geschmackssinn, Geruchssinn u.a. angesprochen.

Für die befragten Lehrkräfte scheint die Beurteilung und Einteilung der eigenen Arbeitszeit durch die Schüler in einem Unterrichtsrahmen von 45 Minuten nicht im Vordergrund zu stehen. Betrachtet man die für den Erdkundeunterricht in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg zur Verfügung stehende Unterrichtszeit, wird verständlich, dass freie Zeiteinteilung der Unterrichtszeit durch Schüler nicht im Rahmen der Möglichkeiten gesehen wird. Damit könnte auch die Ansprache verschiedener Sinne korrespondieren, die in der Regel mit einem höheren Maße an Unterrichtzeit verbunden ist.


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Abb. 12 Einzelitemauswertung: Praxiswerte

Die Reihe der in Abbildung 12 veranschaulichten Items zur praktischen Umsetzung ergibt keine einheitliche Tendenz, weshalb es sinnvoll ist sie einzeln zu betrachten.

Item 19: Die Schüler lernen im Unterricht sich selbst Wissen anzueignen. Dieser Aspekt spielt für die Lehrkräfte eine große Rolle sowohl im Rahmen ihrer Optimalvorstellungen vom Unterricht als auch in der Praxis. In Bezug auf die Praxis wird hier ein Aspekt zu den Ergebnissen der Pisa-Studie deutlich, in der die deutschen Schüler im Bereich des selbstregulierten Lernens positiv, aber nicht spitzenmäßig abschneiden. So scheint der Prozess der selbständigen Aneignung von Wissen im Unterricht, sofern man ihn mit dem Prozess des selbstregulierten Lernens gleichsetzen kann, durchaus angemessen in der Praxis berücksichtigt zuwerden. Im internationalen Vergleich ist eine stärkere Gewichtung dieses Aspekt wünschenswert.

Item 2: Der Unterricht berücksichtigt fächerübergreifende Aspekte. Obwohl dieser Aspekt bei der Einschätzung seiner Wichtigkeit nicht zu den Favoriten zählt (Platz zwölf), wird er in der Praxis doch, nach Angaben der Lehrkräfte, verstärkt berücksichtigt. Eine wichtige Rolle könnte dabei die Zusammenfassung der Fächer Politische Bildung, Geschichte und Erdkunde zu dem Lernbereich Gesellschaftslehre im Land Brandenburg spielen, die ein fächerübergreifendes Arbeiten intendiert.

Die Items 17 und 18 rangieren bei der Einschätzung ihrer Wichtigkeit für eine optimale Unterrichtsgestaltung im Bereich der Mittelwerte. Hier ist zu vermuten, dass diese Aspekte von den befragten Lehrkräften als selbstverständlich in der Unterrichtsgestaltung gesehen werden, deshalb entsprechend realisiert werden ohne, dass ihnen eine so große Bedeutung beigemessen wird.

Item 20: Neben fachlichen Inhalten werden Schlüsselqualifikationen wie Selbständigkeit im Unterricht vermittelt. Hier zeigt sich deutlich die praktische Umsetzung der als besonders wichtig erachteten Aspekte von Unterricht.

Welche Bausteine von offenem Unterricht weichen in der Vorstellung von einem optimalen Erdkundeunterricht und der Praxis besonders stark voneinander ab?


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Abb. 13 Einzelitemauswertung: Maximale und minimale Differenzen

Die Reihe der maximalen Differenzen wird von den folgenden Items angeführt:

Item 42: Die Schüler arbeiten im Unterricht mit dem Computer. Die Arbeit mit dem Computer ist kein Baustein von offenem Unterricht (im klassischen Sinne), aus der Einschätzung seiner Wichtigkeit und der Beurteilung seiner tatsächlichen Umsetzung kann kein Rückschluss auf die Offenheit des Unterrichts gezogen werden. Das Item diente damit nicht der Erfassung des Konstruktes „Offener Unterricht“, jedoch zur Erfassung des schulischen Kontextes und der allgemeinen Situation des Computereinsatzes im Erdkundeunterricht. Item 42 wurde deshalb aus der Subskalierung herausgenommen und gesondert betrachtet.

Item 37: Die Schüler entdecken und forschen selbständig im Erdkundeunterricht. Dieser Aspekt wird von den Lehrkräften als mittelwichtig eingeschätzt und die praktische Umsetzung nimmt geringe Werte an. Auch hier scheint der Zeitfaktor entscheidendes Kriterium für diese maximalen Differenzwerte zu sein.

Item 33: Der Unterricht weckt Freude am Lernen. Wie bereits für Item 33 in der Reihe der Optimalwerte beschrieben, werden diesem Item eine hohe Wichtigkeit beigemessen, in der Praxis aber nur in einem mittleren Maße berücksichtigt.

Die Praxiswerte können die Erkenntnis der Lehrkräfte ausdrücken, dass Unterricht nur selten alle Schüler gleichermaßen erreicht und darum nur einigen Spaß macht und deren Freude am Lernen weckt.

Der Blick auf die Items mit den maximalen Differenzwerten vermittelt einen ersten Eindruck, von den Problemen die es für die Lehrkräfte bei der Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen in die Praxis geben könnte. So scheinen der Zeitfaktor und die Schüler selbst eine entscheidende Rolle dabei zu spielen.

Die minimalen Differenzen zwischen Anspruch und Umsetzung weisen die Items 11, 17 und 34 auf. Da auf die Items 11 und 17 bereits knapp eingegangen wurde, wird hier nur auf Item 34 verwiesen. Item 34 stellt eine Negativformulierung dar und wurde mit umkodierten Werten verarbeitet. Anspruch bei diesen Negativformulierungen war es, einen Ausschnitt aus den traditionellen Unterrichtsmethoden zu erfassen. Die Werte für den Optimalanspruch und die Praxis liegen im mittleren Bereich, so dass [Seite 103↓]sich eine minimale Differenz ergibt, die keine weitere Interpretation ermöglicht. Ein Beispiel dafür, dass Negativformulierungen nicht nur äußerst problematisch bei der Überprüfung des Tests auf seine Gültigkeit sind, sondern bei der Auswertung unter Umständen auch wenig aussagekräftig.

Die unterschiedlich starke Ausprägung der Differenz zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und der P-Items könnte mit dem Dienstalter der befragten Lehrpersonen zusammenhängen.

(2) Mit steigendem Dienstalter verringert sich die Differenz zwischen dem Optimalanspruch an den Erdkundeunterricht und der tatsächlichen Umsetzung. Der Optimalanspruch an den Erdkundeunterricht verringert sich mit steigendem Dienstalter, während gleichzeitig die tatsächliche Umsetzung höher bewertet wird.

2. H0 (Nullhypothese): Mit steigendem Dienstalter zeigen sich keine deutlichen Veränderungen hinsichtlich des Optimalanspruchs und hinsichtlich des tatsächlich praktizierten Erdkundeunterrichts.

2. H1 (Alternativhypothese): Hinsichtlich des Dienstalters werden die folgenden Ergebnisse erwartet: Die Kurve für die Summe der O-Itemswird mit zunehmendem Dienstalter absinken, da sich die Skalensummenwerte der O-Items mit steigendem Dienstalter der Lehrenden verringern. Die Kurve für die Summe der P-Items wird mit zunehmendem Dienstalter ansteigen, da sich die Skalensummenwerte der P-Items mit steigendem Dienstalter der Befragten erhöhen. Die Differenz zwischen Optimalanspruch und tatsächlicher Umsetzung, verdeutlicht durch die Differenz zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und der P-Items wird sich mit steigendem Dienstalter verringern.

Die 2. Hypothese wird durch die folgenden zwei Unterhypothesen überprüft:

UH0 2.1: Die befragten Lehrkräfte zeigen mit steigendem Dienstalter keine deutlichen Veränderungen bei der Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 2.1:Bei den befragten Lehrkräften wird sich mit steigendem Dienstalter die Differenz zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und der P-Items der Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung verringern.

UH0 2.2: Die befragten Lehrkräfte zeigen mit steigendem Dienstalter keine deutlichen Veränderungen bei der Differenz zwischen den O-Items und den P-Items für die Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 2.2:Bei den befragten Lehrkräften wird sich mit steigendem Dienstalter die Differenz zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und der P-Items der Subskala 2: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen verringern.

Den Zusammenhang zwischen zwei Variablen, in diesem Fall also zwischen dem Differenzwert der Summe der O-Items minus der Summe der P-Items der beiden Subskalen und dem Dienstalter, wird in der Statistik mittels Korrelationen ausgedrückt. Die Stärke dieses Zusammenhangs wird mit einer Maßzahl, dem [Seite 104↓]Korrelationskoeffizienten r bezeichnet. Bei intervallskalierten und normalverteilten Variablen wird der Korrelationskoeffizient mit der Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson berechnet.

Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson

Wäre der Pearson-Korrelationskoeffizient r negativ, würde dies den gegenläufigen Zusammenhang: je größer der Wert der einen Variablen wird (z.B. das Dienstalter), desto kleiner wird der Wert der anderen (z.B. Differenz O-Items minus P-Items für Subskala 1) und 2)) zeigen.

Die Werte r = -0,116 für die 1. Subskala und r = -0,068 für die 2. Subskala zeigen keine Korrelation, die Koeffizienten sind nicht signifikant.

Dennoch soll hier, gemäß der Festlegung des Signifikanzniveaus (vgl. Kap. 3.6), auf die Tendenz hingewiesen werden. Tendenziell deutet sich mit p < 0,1 ein Zusammenhang zwischen dem Dienstalter und der Differenz O-Items minus den P-Items für die Subskala 1: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung an. Die Tendenz, dass sich mit steigendem Dienstalter der Lehrkräfte die Differenz zwischen dem Optimalanspruch an den Erdkundeunterricht und der tatsächlichen Umsetzung in Bezug auf die Schülerorientierung verringert, lässt sich ablesen.

Da die 2. Skala Differenz O-Items minus P-Items (D2) signifikante Abweichungen von der Normalverteilung aufweist, soll hier zusätzlich der Rangkorrelationskoeffizient nach Spearman berechnet werden. Die Rangkorrelation [Seite 105↓]nach Spearman wird anstelle des Pearson-Koeffizienten berechnet, wenn mindestens eine der beiden intervallskalierten Variablen nichtnormalverteilt ist.

Der Wert r = -0,078 für die 2.Subskala (und r = -0,120 für die 1.Subskala, Anlage 7) für die Rangkorrelation nach Spearman bewegt sich im Bereich des Pearson-Koeffizienten.

Die Unterhypothesen UH0 2.1 und UH0 2.2 müssen damit angenommen werden, die Alternativhypothesen UH1 2.1 und UH1 2.2 werden verworfen.

Fazit: Die Nullhypothese 2. H0 „Mit steigendem Dienstalter zeigen sich keine deutlichen Veränderungen hinsichtlich des Optimalanspruchs und hinsichtlich des tatsächlich praktizierten Erdkundeunterrichts.“ wird angenommen. Die Alternativhypothese wird verworfen.

Das Diagramm in Abbildung 14 zeigt die Differenzlinien D1 und D2 für die beiden Subskalen. Zur Diagrammerstellung wurden die befragten Lehrkräfte in Dienstjahresklassen eingeteilt. Jede Dienstjahresklasse umfasst fünf Dienstjahre. Die Skalensummenwerte der Skalen „Differenz O-Items minus P-Items der 1. Skala“ und „Differenz O-Items minus P-Items der 2. Skala“ wurden für alle Probanden, die in die entsprechende Dienstjahresklasse entfallen, zusammengefasst und gemittelt. So ergibt sich für jede Dienstjahresklasse ein durchschnittlicher Wert für D1: Differenz O-Items minus P-Items 1. Skala und für D2: Differenz O-Items minus P-Items 2. Skala. Hätte die Alternativhypothese zugetroffen, dann müssten die Differenzlinien D1 und D2 mit steigendem Dienstalter kontinuierlich abfallen. Dies trifft nicht zu, auch markante Unterschiede zwischen den einzelnen Dienstjahresklassen sind nicht festzustellen. Das Dienstalter scheint also nicht entscheidend zu sein für die Differenz zwischen Optimalanspruch an den eigenen Erdkundeunterricht und der tatsächlichen Umsetzung.


[Seite 106↓]

Abb. 14 Differenzlinien-Diagramm

(3) Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung.

3. H0 (Nullhypothese): Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.

3. H1 (Alternativhypothese):Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.

Die 3. Hypothese wird durch die folgenden vier Unterhypothesen überprüft:

UH0 3.1: Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 3.1:Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH0 3.2: Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 3.2:Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH0 3.3: Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 3.3:Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.


[Seite 107↓]

UH0 3.4: Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 3.4:Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

Der t-Test nach Student dient zum Vergleich von zwei unabhängigen Stichproben. Die verschiedenen Stichproben werden hinsichtlich ihrer Mittelwerte verglichen, vorausgesetzt die Mittelwerte stammen aus Stichproben mit normalverteilten Werten. Diese Voraussetzung trifft für die Skalen PSUM1 und OSUM2 zu. Die Überprüfung der Unterhypothesen 3.2 und 3.3 erfolgt deshalb mit dem t-Test nach Student.

t-Test nach Student

Für die Summe der P-Items der 1. Subskala ergeben sich signifikante Unterschiede zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften. Damit wird die Alternativhypothese UH1 3.2 „Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.“ angenommen, die Nullhypothese UH0 3.2 wird verworfen.

Für die Summe der O-Items der 2. Subskala ergeben sich gemäß dem Signifikanzniveau von 5% keine signifikanten Unterschiede zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften. Die Nullhypothese UH0 3.3 „Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten [Seite 108↓]Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.“ wird angenommen, die Alternativhypothese UH1 3.3 wird verworfen. Dennoch muss auch hier, gemäß der Festlegung des Signifikanzniveaus (Kap. 3.6), darauf hingewiesen werden, dass eine Tendenz hinsichtlich der Alternativhypothese UH1 3.3 deutlich wird. Tendenziell bestehen damit Unterschiede zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

Als nichtparametrischer Test zum Vergleich von zwei unabhängigen Stichproben dient der U-Test nach Mann und Whitney. Da die Skalen OSUM1 und PSUM2 signifikante Abweichungen von der Normalverteilung aufweisen, erfolgt die Überprüfung der Unterhypothesen 3.1 und 3.4 mit dem verteilungsfreien Mann-Whitney-U-Test.

U-Test nach Mann und Whitney

Für die Summe der O-Items der 1. Subskala ergeben sich signifikante Unterschiede zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrpersonen. Die Alternativhypothese UH1 3.1„Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.“ wird damit angenommen, die Nullhypothese UH0 3.1 wird verworfen.

Für die Summe der P-Items der 2. Subskala ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Lehrenden. Damit wird die Nullhypothese UH0 3.4 „Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften [Seite 109↓]zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.“ angenommen, die Alternativhypothese UH1 3.4 wird verworfen.

Fazit:Aufgrund der Ergebnisse der vier Unterhypothesen kann weder eindeutig die 3. Nullhypothese H0 „Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.“ noch die 3. Alternativhypothese H1 „Zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.“ angenommen werden.

Die Tabelle zum t-Test zeigt, dass Lehrerinnen deutlich höhere Mittelwerte bei der Skala PSUM1 einnehmen als die männlichen Kollegen. Hinsichtlich der Mittelwerte bei der Skala OSUM2 wird diese Aussage bestätigt, auch wenn keine signifikanten Unterschiede zwischen den weiblichen und den männlichen Lehrkräften nachgewiesen werden konnten. Aus der Tabelle zum Mann-Whitney-U-Test für die Skala OSUM1 gehen diese Angaben nicht hervor. Berechnet man für die Skala OSUM1 die Mittelwerte, so ergeben sich für Lehrerinnen als Mittelwert 115,15 und für Lehrer 110,95. Lehrerinnen ist damit die Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung wichtiger als den männlichen Kollegen und sie setzen diesen Anspruch auch stärker in die Praxis um.

(4) Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung.

4. H0 (Nullhypothese): Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.

4. H1 (Alternativhypothese):Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.

Die 4. Hypothese wird durch die folgenden vier Unterhypothesen überprüft:

UH0 4.1: Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 4.1:Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.


[Seite 110↓]

UH0 4.2: Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH1 4.2:Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.

UH0 4.3: Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 4.3:Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH0 4.4: Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

UH1 4.4:Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.

t-Test nach Student


[Seite 111↓]

Für die Summe der O-Items der 2. Subskala ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Lehrkräften, die Erdkunde als Studienfach hatten und unterrichten und denen, die Erdkunde nicht studiert haben. Die Nullhypothese UH0 4.3 „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.“ wird damit angenommen, die Alternativhypothese UH1 4.3 wird verworfen.

Für die Summe der P-Items der 1. Subskala sind signifikante Unterschiede zwischen den Lehrenden zu erkennen die Erdkunde studiert haben und denen, die Erdkunde nicht als Studienfach hatten. Die Alternativhypothese UH1 4.2 „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.“ wird angenommen, die Nullhypothese UH0 4.2 wird verworfen.

U-Test nach Mann und Whitney


[Seite 112↓]

Für die Summen der O-Items der 1. Subskala sowie der P-Items der 2. Subskala ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Lehrpersonen, die Erdkunde studiert haben, und denen, die nicht Erdkunde studiert haben.

Die Nullhypothese UH0 4.1 „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items der 1. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung.“ wird angenommen, die Alternativhypothese UH1 4.1 wird verworfen.

Die Nullhypothese UH0 4.4 „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der P-Items der 2. Subskala: Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen.“ wird angenommen, die Alternativhypothese UH1 4.4 wird verworfen.

Fazit:Die Ergebnisse der vier Unterhypothesen ermöglichen keinen eindeutigen Nachweis der 4. Nullhypothese H0 „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Skalensummenwerten der O-Items und zwischen den Skalensummenwerten der P-Items.“

Während es keine Unterschiede bei den untersuchten Gruppen hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen von Erdkundeunterricht gibt, scheinen Lehrende, die das Fach Erdkunde/Geographie studiert haben jedoch wesentlich konsequenter bei der Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen von Erdkundeunterricht in Bezug auf die Schülerorientierung zu sein. Den Angaben zum t-Test zur Skala PSUM1 ist zu entnehmen, dass sich die Mittelwerte wesentlich unterscheiden. Die Lehrkräfte, die Erdkunde studiert haben nehmen bedeutend höhere Mittelwerte ein, als die Lehrenden, die Erdkunde nicht studiert haben. Es ist zu vermuten, dass diese Lehrenden über ein gesichertes Fundamentum an erdkundlichen Inhalten und fachmethodischen Kenntnissen und Fertigkeiten verfügen und sich deshalb im Unterricht konsequenter den Schülern zuwenden können. Eine Öffnung in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen wäre dann der Schritt, der sich daran anschließen müsste. Da sich dies aus den Angaben des Mann-Whitney-Tests für die Skala PSUM2 nicht entnehmen lässt, bleibt zu vermuten, dass die Lehrkräfte den zweiten Schritt noch nicht vollzogen haben. Zu beachten ist dabei, [Seite 113↓]dass die Gruppe der Letztgenannten 223 Personen umfasst, im Gegensatz zu nur 9 Personen, die Geographie nicht als Studienfach hatten.

Der in Kapitel 1.2 formulierte Begriff der Öffnung von Unterricht diente zunächst als theoretische Arbeitsgrundlage. Die begriffliche Präzisierung „Öffnung von Unterricht“ beinhaltet eine Abfolge:

Die Punkte

1) Kinder und jugendliche Heranwachsende werden als

Individuen mit ihren verschiedenen Vorerfahrungen,

Bedürfnissen, Interessen, Wahrnehmungs-, Verarbeitungs-

und Lernmöglichkeiten gesehen.

Aus dieser Sicht wird produktives Lernen ermöglicht, indem z.B.:

* verschiedene kognitive Ebenen angesprochen werden,

* subjektive Zugänge zum Wissen gegeben sind,

* Handlungselemente zum Wissensaufbau führen

(„Forschen und Entdecken“),

* soziale, emotionale und motorische Bedürfnisse berücksichtigt werden.

und

2) Diese Sicht bewirkt Veränderungen des Unterrichts:

- in seiner Organisation durch stärkere Schülerbeteiligung bei

* der Planung

* der Gestaltung

* der Zeiteinteilung

* der Wahl der Arbeits- und Sozialformen

- in seinen Inhalten:

* verpflichtend neben fakultativ

* fächerübergreifend

* weitgehend lebenspraktisch in der Gegenwart und für die Zukunft geben diese Abfolge wieder.

Punkt 3)

Dies hat Veränderungen im Verhältnis Lehrender - Lernender zur Folge.

* Nur wenn der Lehrende die ihm anvertrauten Lernenden als individuelle Persönlichkeiten sieht und annimmt, erkennt er bewusst die Notwendigkeit einer differenzierenden und individualisierenden Unterrichtsgestaltung. Daraus können Veränderungen in der organisatorisch-methodischen und inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts hin zu mehr Offenheit erwachsen.

* Derartige Unterrichtsarrangements sind geprägt von einem größeren Anteil demokratischer Entscheidungsfindungen auf der Grundlage von Kommunikation und Kooperation der am Unterricht Beteiligten.

ist die Tautologie, die das Zusammenspiel von 1) und 2) konkretisiert.

Die genannten einzelnen Aspekte dürfen bei einer Betrachtung von Unterricht im Hinblick auf seine Öffnung nicht getrennt werden, sie können jedoch auch als zeitlich aufeinanderfolgende Schritte gesehen werden. Diese theoretische Annahme hat sich im Rahmen der Untersuchung der Hypothesen 1 bis 4 auch für die Praxis angedeutet. In der Praxis ist das Konstrukt „Öffnung von Unterricht“ sinnvoll als eine Stufenabfolge der theoretischen Dimensionierung zu sehen (Abb. 15).


[Seite 114↓]

Abb. 15 Stufenabfolge zur Öffnung von Unterricht

Entwurf: R. Zagora

Ein erster Schritt ist die Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung, d.h. wenn die Kinder und jugendlichen Heranwachsenden als Individuen mit ihren verschiedenen Vorerfahrungen, Bedürfnissen, Interessen, Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Lernmöglichkeiten gesehen werden. Der zweite Schritt ist dann die Veränderung des Unterrichts, seine Öffnung in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Umgestaltung. Aus der Sicht einer Stufenabfolge einer Öffnung von Unterricht ergibt sich die Frage: In welchem Verhältnis stehen die beiden Subskalen 1 und 2 zueinander? Nimmt Schritt 1, die Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung bei den befragten Lehrkräften einen anderen Stellenwert ein als Schritt 2, die Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen? Bei einem Vergleich der Subskalen 1 und 2 ist zu beachten, dass die Anzahl der Items der beiden Subskalen nicht gleich ist und deren Mittelwerte damit nicht direkt vergleichbar sind. Berücksichtigt man, dass die 1. Subskala 28 Items umfasst und die 2. Subskala 12 Items, so müssen die durchschnittlichen Werte ermittelt werden, die sich für die einzelnen Skalen ergeben. Erst diese Werte sind vergleichbar.


[Seite 115↓]

Tabelle 3: Vergleichbare Durchschnittswerte für die einzelnen Subskalen

Skala

Mittelwert

Anzahl der Items

Durchschnittswert

OSUM1113,76284,062

(Summe der O-Items 1. Skala)

113,76

28

4,062

 

PSUM187,53283,126

(Summe der P-Items 1. Skala)

87,53

28

3,126

 

OSUM234,61122,884

(Summe der O-Items 2. Skala)

34,61

12

2,884

 

PSUM227,43122,286

(Summe der P-Items 2. Skala)

27,43

12

2,286


[Seite 116↓]

Abb. 16: Stellenwerte der Subskalen nach ihren Durchschnittswerten

Entwurf: R. Zagora

Die Ergebnisse zeigen, dass die Mehrzahl der Lehrkräfte Schritt 1, die Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung bereits vollzogen haben. Der Aspekt der Schülerorientierung wird im Durchschnitt als wichtig für einen optimalen Erdkundeunterricht eingeschätzt und in der Praxis verstärkt berücksichtigt. Erst dahinter rangiert die inhaltliche, methodische und organisatorische Veränderung des Unterrichts sowohl in der Einschätzung ihrer Wichtigkeit als auch in ihrer tatsächlichen Umsetzung. Die Ergebnisse von Hypothese 3 machten deutlich, dass es von den befragten Lehrkräften insbesondere die Frauen sind, die eine höhere Position in der Stufenabfolge zur Öffnung von Unterricht einnehmen. Bei der folgenden Untersuchung der Gründe für die, in der 1. Haupthypothese nachgewiesene, Differenz zwischen Optimalanspruch und tatsächlich praktiziertem Erdkundeunterricht soll deshalb berücksichtigt werden, ob die befragten Lehrkräfte schwerwiegende Hindernisse angeben, die sich einer vollständigen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen in der Praxis entgegenstellen, welche sich insbesondere auf die inhaltlichen, methodischen und organisatorischen Aspekte des Unterrichts beziehen.

(5) Welche schwerwiegenden Hindernisse stellen sich den Lehrerinnen und Lehrern bei der vollständigen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen von Erdkundeunterricht in der Praxis entgegen?

Die Frage, „Welche schwerwiegenden Hindernisse stellen sich Ihrer Meinung/Erfahrung nach der vollständigen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen in der Praxis entgegen?“ beantworteten 225 Lehrkräfte, das sind 96% der Befragten. Die Mehrzahl der befragten Lehrkräfte gab mehr als ein Hindernis an. Als Haupthindernisse sehen die Befragten die Vorgaben der Schulpolitik und Schulverwaltung und die Schwierigkeiten, die im Zusammenhang mit den [Seite 117↓]jugendlichen Schülerinnen und Schülern auftreten. Abbildung 17 gibt einen Überblick über die Verteilung der genannten Hindernisse auf die, im Fragebogen, vorgegebenen Antwortkategorien.

Die Vorgaben von Seiten der Schulpolitik und -verwaltung betrachten 79,9% der Lehrenden als Hindernis für die Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen im Erdkundeunterricht. Von insgesamt 187 Nennungen zu dieser Rubrik wird 133 mal der Rahmenplan für den Erdkundeunterricht in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg kritisiert. Obwohl der Rahmenplan für die Klassenstufen 7-10 konzipiert ist, wird der Erdkundeunterricht im Land Brandenburg nicht durchgängig erteilt, sondern 2-stündig nur in den Jahrgangsstufen 7 und 9. Zum Teil wird dieser Unterricht dann auch noch epochal erteilt. Dabei geht die Kontinuität verloren. Die Stofffülle ist kaum zu bewältigen und erlaubt keine intensive Auseinandersetzung mit den angegebenen Inhalten.

Klassenstärken von 28-30 Schülern werden 36 mal als Hindernis angegeben. Dies führt zu einem Unterricht, der in viel zu engen Räumen stattfinden muss. Die allgemeine Geldknappheit wird 21 mal genannt, die u.a. dazu führt, dass die Lehrer alle Kopien selbst bezahlen müssen.

Die unzureichende Ausstattung mit Unterrichtsmitteln geben 55 Lehrkräfte als Hindernis an, Atlanten und Bücher sind nur als Klassensatz vorhanden, teure Foliensammlungen und moderne Karten fehlen, z.T. gibt es nicht genügend Kartenständer.

Die Ursache für die vollständige Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen sehen 79,5% (Absolutzahlen Diagramm Abb. 17) der Lehrerinnen und Lehrer in den Schwierigkeiten, welche die Jugendlichen haben oder machen. Mangelndes Interesse am Unterricht und am Lernen im Allgemeinen, am Erdkundeunterricht im Speziellen werden 99 mal genannt. Die Schüler sind schwer zu motivieren und legen eine „Null-Bock-Stimmung“ an den Tag.

Massive Lernschwächen der Schüler werden 34 mal angegeben. Die Schüler sind z.T. nicht in der Lage zu lesen, lesend Aufgaben, Inhalte und Zusammenhänge zu erfassen und selbständig zu denken. Die Ursachen werden u.a. in der Vorarbeit gesehen, die die Grundschule im Allgemeinen, speziell im Bezug auf Arbeitstechniken und im Fach Geographie leistet. Konzentrationsmangel (19 mal genannt) bei vielen Schülern, Disziplinprobleme und Verhaltensauffälligkeiten (18 mal genannt) halten einige Befragte von der vollständigen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen ab.

Insbesondere Gesamtschullehrer sehen ein Problem in dem unterschiedlichen Leistungsniveau ihrer Schüler. Daneben trägt eine geringe Allgemeinbildung der Schüler nicht dazu bei, den Unterricht offener zu gestalten. In dieser Richtung äußerten sich 16 Befragte. Sie gaben u.a. an, dass viele Schüler zu Hause nicht auf eine aktuelle Tageszeitung, Atlanten oder Nachschlagewerke zurückgreifen könnten.

Persönliche Gründe werden von 29,1% der Lehrkräfte als Begründung dafür genannt ihre Optimalvorstellungen nicht vollständig im Erdkundeunterricht umsetzen zu können. An erster Stelle steht dabei mit 41 Nennungen die Rubrik Zeitmangel. Dabei korrespondiert Zeitmangel nur in 20 Fällen mit zu hohem Vorbereitungsaufwand. Dies ist dann der Fall, wenn die Befragten z.B. nicht Erdkunde studiert haben, häufig Nachmittagsunterricht geben müssen oder durch die schulinterne Stundenplanung [Seite 118↓]eingeschränkt sind. Unter der Nennung Zeitmangel wird aber auch die für Erdkunde verfügbare Unterrichtszeit und der 45-minütige Unterrichtsstundentakt konkretisiert.

Andere persönliche Gründe sehen die Befragten darin, wenn sie als einzige Fachlehrer an der Schule vertreten sind, es für offenere Unterrichtsformen keine oder ungenügende Weiterbildungsangebote gibt oder diese nicht rahmenplanbezogen sind.

Unter der Rubrik „Sonstige“ geben 28,6% der Lehrerinnen und Lehrer 11 mal an, dass die Nutzung von Computern im Erdkundeunterricht sehr wünschenswert wäre, jedoch unmöglich ist. Der Computereinsatz ist nur auf den Informatikunterricht für Gruppen bis 15 Schüler beschränkt.

In der Wertigkeit des Faches sehen sieben Lehrkräfte ein wesentliches Hindernis für die Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen.

Andere Gründe sind die Nichtverfügbarkeit von Videorekorder, Fernseher, Overhead-Projektor und aktuellen, rahmenplanbezogenen Materialien für kürzere Unterrichtsabschnitte, wie z.B. Videos oder Lernsoftware.

Einschränkungen auf der Schul-Ebene rangieren an letzter Position. Ein Viertel aller Befragten fühlen sich durch das Kollegium und/oder die Schulleitung eingeschränkt. Dabei werden am häufigsten (31 mal) räumliche Probleme innerhalb der Schule genannt. Wenn Lehrer ohne Vorbereitungs- und/oder Fachraum mit ihren Erdkunde-Materialien, wie Karten und Kartenständern von Stunde zu Stunde durch das Schulhaus ziehen müssen, bleibt die Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen dabei auf der Strecke.

Mit 11 Nennungen folgt dann die, meist technische, Ausstattung der Schule. Knappe Gelder werden nicht für das Fach Erdkunde verwendet.

Aber auch kleine Details, wie die, dass der Erdkundeunterricht als sogenannte Randstunde liegt, oder das Kollegium offenere Unterrichtsformen strikt ablehnt, sind für einige Befragte schwerwiegende Hindernisse.

Abb. 17 Hindernisse für die vollständige Umsetzung der Optimalvorstellungen der befragten Lehrkräft


[Seite 119↓]

Die Mehrzahl der genannten Hindernisse liegen außerhalb des unmittelbaren Einflussbereichs der Lehrenden. Dadurch stellen sie sich einer Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche sowie auch methodisch-organisatorische Veränderungen stärker entgegen als einer Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung, die mehr im unmittelbaren Einflussbereich der unterrichtenden Lehrkraft liegt. Dies wäre ein Erklärungsansatz für die unter Punkt (4) ermittelten Ergebnisse, die für die Subskala 1 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung“ deutlich höhere Durchschnittswerte gegenüber der Subskala 2 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen“ zeigte.

Dass Einschränkungen auf der Schul-Ebene an letzter Stelle bei der Nennung der schwerwiegenden Hindernisse stehen, wird verständlich, wenn man die Angaben betrachtet, die insgesamt 216 von 234 befragten Lehrkräften zu der folgenden Frage machten.

(6) Sind offenere Unterrichtsarrangements, wie Offener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit oder andere an Brandenburger Real- und Gesamtschulen üblich?

Von 50,9% der befragten Lehrkräfte wurde angegeben, dass offenere Unterrichtsarrangements an ihrer Schule durchaus üblich sind (Absolutzahlen Diagramm Abb. 18). 66,9% der Lehrerinnen und Lehrer gaben an, dass einzelne Kolleginnen und Kollegen der Schule sich um offenere Unterrichtsformen bemühen, auch dann, wenn diese an der Schule eigentlich nicht üblich sind. An 27,7% der Schulen kooperieren sogar mehrere Kollegen in dem Bemühen um offenere Formen des Unterrichtens miteinander. An sieben Schulen, die bei 130 Angaben zu dieser Frage immerhin 5,4% einnehmen, arbeitet das gesamte Kollegium unter der Zielstellung offenere Unterrichtsformen umzusetzen zusammen (Absolutzahlen Diagramm Abb. 19).


[Seite 120↓]

Abb. 18 Offenere Unterrichtsarrangements an Brandenburger Real- und Geamtschulen

Abb. 19 Beteiligung bei der Umsetzung offenerer Unterrichtsarrangements an den Schulen


[Seite 121↓]

Entscheidend für die Differenzen zwischen den Optimalvorstellungen und dem tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht scheint also die Stundenverteilungssituation im Land Brandenburg zu sein. Die Stoff-Fülle des Rahmenplans Erdkunde nur in den Jahrgangsstufen 7 und 9 zu bewältigen, erscheint mehr als der Hälfte der Befragten unmöglich. Eigene Ideen der Schüler können aus Zeitgründen nicht berücksichtigt werden. Dazu kommt die Tatsache, dass die Erdkunde-Note auf dem Abschlusszeugnis der 10. Klasse nicht erscheint. Wenn im Erdkundeunterricht erbrachte Leistungen also benotet werden, sind diese dann nichtig. Eine vorhandene Lernunlust der Schülerinnen und Schüler wird aus diesen zwei Gründen dann speziell für den Erdkundeunterricht noch verstärkt. Eine, aus Sparzwängen notwendige, mangelnde materielle Ausstattung für den Fachbereich kommt dazu. Die Wertigkeit des Faches Erdkunde in der Sekundarstufe I im Land Brandenburg wird damit, insbesondere bei den Schülerinnen, Schülern und Eltern in Frage gestellt.

Für die Erdkundelehrerinnen und -lehrer stellt sich unter dieser Prämisse immer die Frage: In welchem Verhältnis stehen der Vorbereitungsaufwand für den Erdkundeunterricht, insbesondere im Hinblick auf eine Öffnung von Unterricht und der Erfolg bei den Schülern?

Exkurs: Wenn die diskontinuierliche Stundenverteilung für den Geographieunterricht im Land Brandenburg als Hauptgrund für die bestehende Differenz zwischen Optimalvorstellung und Unterrichtspraxis gesehen wird, ergibt sich die Frage: Wie sieht es dann in anderen Bundesländern aus, fällt diese Differenz in Bundesländern mit kontinuierlicher Erdkundestundenverteilung in der Sekundarstufe I im Durchschnitt geringer aus? Unter diesem Aspekt soll noch einmal kurz auf die Pilotstudie eingegangen werden, die im Land Berlin durchgeführt wurde. Da der Fragebogen der Pilotstudie lediglich gekürzt in die Hauptstudie einging, ist ein Vergleich der Gesamtskalen OSUM und PSUM dann gestattet, wenn man die Angaben der Items nicht berücksichtigt, die nach der Pilotstudie eliminiert wurden. Die Zuordnung der Items zu den Subskalen 1 und 2 hat von der Pilotstudie zur Hauptstudie eine geringfügige Veränderung erfahren, deshalb sollen für die vergleichende Betrachtung die Durchschnittswerte der Skalen OSUM und PSUM herangezogen werden. Die Durchschnittswerte für die Skala der O-Items betragen für die Pilotstudie 3,641 und 3,709 für die Hauptstudie. Diese Werte sind vergleichbar und weisen keine wesentlichen Unterschiede auf. Die Durchschnittswerte für die Gesamtskala der Praxis-Items betragen 2,033 für die Berliner Pilotstudie und 2,874 für die Brandenburger Hauptstudie. Die Befragten im Bundesland Berlin schneiden mit einer durchschnittlichen Differenz von 1,608 gegenüber den Befragten im Land Brandenburg mit einem Wert von 0,837 wesentlich schlechter ab, obwohl ihnen in Klasse 8 mindestens eine Wochenstunde Erdkunde zur Verfügung steht.

Durch eine Produkt-Moment-Korrelation nach Pearson konnte kein Zusammenhang zwischen der Anzahl der genannten Hindernisse für die vollständige Umsetzung der Optimalvorstellungen der befragten Lehrkräfte und den ermittelten Differenzen der O-Items minus P-Items für die beiden Subskalen nachgewiesen werden (Anlage 8).

Eine Kreuztabelle zeigte auch keine wesentlichen Unterschiede zwischen den befragten weiblichen und männlichen Lehrkräften hinsichtlich der angegebenen Hindernisse (Anlage 9).

Die Aussage, offene Unterrichtsarrangements seien an ihrer Schule üblich, die 47% der befragten Lehrkräfte bejahen, gibt eigentlich keinen Aufschluss über die [Seite 122↓]tatsächliche Umsetzung offeneren Unterrichts im Alltagsschulbetrieb. Die Lehrenden könnten darunter auch die Projektwochen verstehen, die an Schulen üblicherweise am Ende eines Schulhalbjahres stattfinden. Betrachtet man diese Angaben jedoch im Zusammenhang mit den Angaben zu der Frage:

(7) Haben Sie sich mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“ schon auseinandergesetzt, z.B. Fachliteratur dazu gelesen, Weiter-/Fortbildungsveranstaltungen, Vorträge oder Seminare dazu besucht?

ergibt sich ein genaueres Bild. Mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“ haben sich bereits 60,1% der befragten Lehrerinnen und Lehrer auseinandergesetzt (Absolutzahlen Diagramm Abb. 20). Dabei rangieren nahezu gleichwertig mit 42 Nennungen „Fort- und Weiterbildungen“ und mit 40 Nennungen „Auseinandersetzung mit Fachliteratur zum Thema“ an erster Stelle. An etwa 16 Schulen fanden schulinterne Fortbildungen, sogenannte SCHILF zur Thematik statt. Andere Kolleginnen und Kollegen haben zum Thema „Öffnung von Unterricht“ Vorträge gehört und Seminare besucht, z.T. im Rahmen von Sonder- oder Zusatzstudiengängen (14mal). Insbesondere die an Dienstjahren jüngeren Lehrenden haben sich mit der Thematik im Rahmen des Referendariats beschäftigt. An wenigen Schulen arbeiten die Kollegen zur Thematik in der Fachkonferenz zusammen oder es findet ein Austausch mit Partnerschulen statt.

Überhaupt noch nicht mit dem Thema befasst haben sich 36,3%.

Abb. 20 Auseinandersetzung mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“


[Seite 123↓]

Die Näherungsmatrix zeigt einen Wert von 0,388 für die Korrelation: Offene Unterrichtsarrangements sind üblich - Weiterbildung, 0,320 für die Korrelation: Offene Unterrichtsarrangements sind üblich - Erfahrungen im eigenen Unterricht und einen Wert von 0,388 für die Korrelation: Weiterbildung - Erfahrungen im eigenen Unterricht. Das bedeutet eine geringe Korrelation zwischen den Variablen Offene Unterrichtsarrangements üblich - Weiterbildung - Erfahrungen im eigenen Unterricht. Das heißt also: Lehrende, die angeben, dass offene Unterrichtsarrangements an ihren Schulen durchaus üblich sind, haben sich in der Regel selbst mit der Thematik „Öffnung von Unterricht“ schon auseinandergesetzt und bereits Erfahrungen mit offenen Unterrichtsarrangements im eigenen Unterricht gesammelt.

(8) Haben die Lehrerinnen und Lehrer Erfahrungen mit offenen Unterrichtsarrangements im eigenen Unterricht?

Erfahrungen mit offenen Formen des Lehrens und Lernens haben bereits 25,6% der befragten Erdkundelehrerinnen und -lehrer gesammelt (Absolutzahlen Diagramm Abb. 21). Dabei werden von den Befragten als offenere Formen des Unterrichtens etwa 20mal die einmalig jährlichen oder halbjährlichen Höhepunkte des Schuljahres genannt, die Projekte, außerdem Exkursionen, Stationsbetrieb, Werkstattarbeit, Freiarbeit, Erstellung von Postern und Mappen.

Offenere Unterrichtsformen im Erdkundeunterricht haben 17,1% der Befragten erprobt. Die positiven Erfahrungen überwiegen dabei. Die Lehrerinnen und Lehrer geben an, bei den Schülern auf Interesse gestoßen zu sein, Motivation und Lerneffekt werden als wesentlich höher als im Frontalunterricht eingeschätzt. Die häufig in diesem Zusammenhang genannte Gruppenarbeit fördere die Sozialkompetenz und Eigenverantwortung. Offenere Unterrichtsarrangements machen den Schülern mehrheitlich Spaß, fördern die Selbständigkeit und die Kreativität. Positiv eingeschätzt werden in diesem Rahmen auch die Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung. Als großer negativer Gegenpol steht dazu der enorme Zeitaufwand zur Vorbereitung derartiger Unterrichtsarrangements und während des Unterrichts. Letzteres ist u.a. dadurch bedingt, dass die meisten Schülerinnen und Schüler im selbständigen Arbeiten ungeübt sind. Negativ eingeschätzt wird auch der notwendige Materialaufwand der mit offeneren Unterrichtsformen verbunden ist, insbesondere dann, wenn ohnehin ein Mangel an Unterrichtsmitteln beklagt wird. Durch Unruhe und massive Unterrichtsstörungen lassen sich einige Lehrer entmutigen; auch wird das Problem der Bewertung [Seite 124↓]genannt. Schließlich sehen einige Eltern offene Unterrichtsformen distanziert und reagieren z.T. ablehnend.

Abb. 21 Erfahrungen mit offenen Unterrichtsarrangements im eigenen Unterricht

Von den befragten Lehrkräften, die noch keine Erfahrungen mit offenen Unterrichtsarrangements im eigenen Unterricht machen konnten (53,8%), wären etwa drei Viertel (73,9%) bereit, offenere Unterrichtsformen in ihrem Unterricht zu erproben. Etwa ein Viertel (21,1%) wäre dazu nicht bereit (Absolutzahlen Diagramm Abb. 22).


[Seite 125↓]

Abb. 22 Bereitschaft offene Unterrichtsarrangements zu erproben

(9) Computereinsatz im (Erdkunde-) Unterricht

Von den Lehrkräften, die Aussage 42 „Die Schüler arbeiten im Unterricht mit dem Computer.“ beantwortet haben, finden

28,3%

sehr wichtig

(Wert 5)

33,9%

wichtig

(Wert 4)

21,7%

z.T. wichtig

(Wert 3)

6,5%

nicht wichtig

(Wert 2)

9,6%

unwichtig

(Wert 1)

für einen optimalen Unterricht, dass die Schüler im Unterricht mit dem Computer arbeiten können (Absolutzahlen Diagramm Abb. 23).


[Seite 126↓]

Tatsächlich jedoch wird die Umsetzung von

3,6%

als sehr hoch

(Wert 5)

2,3%

als hoch

(Wert 4)

3,6%

als mittel

(Wert 3)

11,3%

als gering

(Wert 2)

79,2%

als sehr gering

(Wert 1)

eingeschätzt.

Dabei hat sich die Anzahl der fehlenden Werte von 4 (=1,7%) bei den Optimalvorstellungen auf 13 (=5,6%) bei den Angaben zur Praxis erhöht, was darauf schließen lässt, dass in neun Fällen die tatsächliche Umsetzung mit Null eingeschätzt wird.

Die Mittelwerte für den Optimalanspruch an den Computereinsatz im (Erdkunde-) Unterricht liegen mit durchschnittlich 3,648 geringfügig unter dem Durchschnittswert für die Gesamtsumme der O-Items, der 3,709 beträgt. Der Mittelwert für die tatsächliche Realisierung des Computereinsatzes im Unterricht liegt mit 1,398 deutlich unter dem Durchschnittswert 2,874 für die Gesamtsumme der P-Items. Ergibt sich für die Gesamtskala OSUM minus PSUM eine durchschnittliche Differenz von 0,837, dann wird deutlich, dass ein durchschnittlicher Differenzwert O-Wert minus P-Wert für Item 42 mit 2,62 deutlich höher ist. Dass Schülerinnen und Schüler im Erdkundeunterricht u.a. auch mit dem Computer arbeiten können, scheint den Lehrerinnen und Lehrern wichtig zu sein. Die Praxis dagegen sieht ganz anders aus. Computereinsatz außerhalb des Informatikunterrichts ist die Ausnahme. Die Gründe werden von einigen Lehrenden zu Punkt (5) angegeben. Die Schulen verfügen in der Regel über etwa 15 Computerarbeitsplätze, die mit der gesamten Klasse bei Klassenstärken von 28-30 Schülern nicht zu nutzen sind. Die Lehrenden haben nicht die Zeit sich intensiv in den Umgang mit dem Computer einzuarbeiten, so dass sie die Schüler kaum anleiten können. Zum Teil beherrschen einige Schüler den Umgang mit dem Computer so gut, dass sie ihren Lehrern überlegen sind und dies auch zu deren Nachteil ausnutzen können, indem sie ganze Systeme lahmlegen. Hinzu kommt, dass Lernsoftware noch immer sehr teuer ist und die Schulen Gelder dafür nicht ausgeben können und wollen. Besonders dann nicht, wenn das Fach Erdkunde einen Stellenwert einnimmt wie unter Punkt (6) beschrieben.


[Seite 127↓]

Abb. 23 Computereinsatz im (Erdkunde-) Unterricht


[Seite 128↓]

3.8.  Zusammenfassung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse

Die empirische Untersuchung diente der Beantwortung der Fragen

2. Inwieweit wird offener Unterricht bereits verwirklicht?

und

3. Sind Lehrende bereit, ihren Unterricht weiter zu öffnen?

Wenn ja, unter welchen Bedingungen sind sie dazu bereit?

Erstens:Es konnte nachgewiesen werden, dass die befragten Lehrkräfte die Bausteine von Offenem Unterricht mit ihren Vorstellungen von einem optimalen Unterricht im Fach Erdkunde assoziieren. Eine höchst signifikante Differenz zum tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht konnte aufgezeigt werden.

Zweitens: Die 2. Hypothese, die annimmt, dass sich mit steigendem Dienstalter die Differenz zwischen dem Optimalanspruch an den Erdkundeunterricht und der tatsächlichen Umsetzung verringert, konnte im Rahmen der empirischen Untersuchung nicht nachgewiesen werden. Die Ergebnisse zeigten, dass sich der Optimalanspruch an den Erdkundeunterricht mit steigendem Dienstalter nicht verringert während die tatsächliche Umsetzung gleichzeitig höher bewertet wird.

Drittens: Die Vermutung, dass sich zwischen den männlichen und den weiblichen Lehrkräften keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung zeigen, konnte so nicht bestätigt werden. Hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung wurden für die Subskala 1 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung“ zugunsten der Lehrerinnen signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern aufgezeigt. Dieser signifikante Unterschied wurde für die Subskala 2 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen“ nicht bestätigt.

Viertens:Auch die 4. Hypothese „Zwischen den befragten Lehrkräften, die Erdkunde/Geographie studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht und hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung“ konnte nicht nachgewiesen werden. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung ergaben keine signifikanten Unterschiede zwischen den Lehrkräften, die Erdkunde studiert haben, und denen, die dieses Fach nicht studiert haben, hinsichtlich ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht. Auch für die Subskala 2 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen“ wurden für die beiden untersuchten Gruppen keine signifikanten Unterschiede nachgewiesen. Hinsichtlich der tatsächlichen Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen vom Erdkundeunterricht in Bezug auf die Schülerorientierung (Subskala 1) wurden signifikante Unterschiede zugunsten der Lehrkräfte, die Erdkunde/Geographie studiert haben, aufgezeigt. Weitere Untersuchungen und Interpretationen zu diesen Ergebnissen sind nicht sinnvoll, da im Land Brandenburg in der Regel Fachlehrer den Erdkundeunterricht in der Sekundarstufe I erteilen (223 Fachlehrer von 232 befragten Lehrkräften = 96%).


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Fünftens: Aus den Ergebnissen der Untersuchung zu den Hypothesen 3 und 4 wurde eine Stufenabfolge zur Öffnung von Unterricht mit den aufeinanderfolgenden Schritten 1 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf die Schülerorientierung“ und 2 „Öffnung von Unterricht in Bezug auf inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen“ abgeleitet. Diese Stufenabfolge ließ sich auf Grund der Ergebnisse der empirischen Untersuchung für die Praxis nachweisen.

Sechstens: Die Gründe, die sich den Lehrenden als schwerwiegende Hindernisse für die Umsetzung ihrer Optimalvorstellungen entgegenstellen, wurden ermittelt. Dabei wurde deutlich, dass sich die Mehrzahl der genannten Hindernisse stärker einer Öffnung von Unterricht in Bezug auf die inhaltliche und methodisch-organisatorische Veränderungen entgegenstellen als einer Öffnung in Bezug auf die Schülerorientierung.

Siebtens: Die Bereitschaft der Unterrichtenden, ihren Unterricht zu öffnen oder weiter als bisher zu öffnen, kann als hoch eingeschätzt werden. Entscheidend ist für die Lehrenden das Verhältnis von Vorbereitungsaufwand und Unterrichtserfolg.

Fazit: Im Rahmen der empirischen Untersuchung konnte mit Hilfe des selbstkonstruierten Fragebogens für Erdkundelehrerinnen und -lehrer die Ausgangssituation im Erdkundeunterricht an Brandenburger Real- und Gesamtschulen im Wesentlichen erfasst werden. Dazu trugen die hohe Rücklaufquote und die als realistisch einzuschätzenden Ergebnisse der Befragung bei. Da es sich um einen Fragebogen zur Selbsteinschätzung handelt, müssen Abweichungen von der Unterrichtsrealität in einem gewissen Toleranzbereich akzeptiert werden. Noch genauere Daten könnten durch anschließende qualitative Einzeluntersuchungen in Form von Interviews, Hospitationen oder Schülerbefragungen bei ausgewählten Teilnehmern der Untersuchung erzielt werden. Dazu wäre eine zweite empirische Untersuchung erforderlich, da die Anonymität der Befragung eine wesentliche Voraussetzung für die wissenschaftliche Untersuchung war.


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10.11.2004