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4.  Das Unterrichtskonzept

4.1. Einleitung

Im vorliegenden vierten Teil der Arbeit soll die aktuelle Version eines Unterrichtskonzeptes vorgestellt werden, das nach Meinung der Autorin einen geeigneten Weg zur Öffnung von Fachunterricht in der Sekundarstufe I darstellt. Für die Lehrenden, die bereit sind offene Unterrichtarrangements zu erproben, wurde eine Unterrichteinheit entworfen, mehrfach überarbeitet und in den verschiedenen Versionen selbst und durch andere Fachlehrer erprobt, die einen Weg in die Öffnung von Unterricht aufzeigen kann. Die Unterrichteinheit mit dem entsprechenden Material versteht sich als eine geführte Hilfestellung, damit Lehrern und Schülern offen organisierte Formen des Unterrichts nicht „als wenig strukturiert und undiszipliniert chaotisch“ (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung) erscheinen, sondern als sinnvoll auf der Lernen bezogene, durchaus leistungsorientierte und motivierende Komplementär zu geschlossenen Unterrichtsarrangements.

Hier wird verdeutlicht, welche Möglichkeiten bestehen, Unterricht zu öffnen bzw. weiter zu öffnen (Kap. 2.1 die 4. wissenschaftliche Fragestellung). Die Vorstellung des Unterrichtskonzeptes erfolgt auf der Grundlage der Ergebnisse der Ausgangsanalyse. Konzipiert und durchgeführt wurde eine Unterrichtseinheit zum Thema „Indien“ für den Erdkundeunterricht in den 7. Klassen der Realschule in Brandenburg. Bei dieser Unterrichtkonzeption handelt es sich um einen Vorschlag, der bei der Durchführung ausschließlich auf seine Praxistauglichkeit überprüft wurde. In diesem Zusammenhang fand keine empirische Evaluation, z.B. unter Verwendung eines Zwei-Gruppen-Planes zum Nachweis eines höheren Lernerfolgs statt.

4.2. Rahmenplanbezug

„Schulunterricht ist an Lehrpläne gebunden, die von Kommissionen erarbeitet und von den staatlichen Unterrichtsverwaltungen erlassen werden. In ihnen sind Erziehungsziele und Lerninhalte der betreffenden Schulart, nach Fächern bzw. Schwerpunkten geordnet, zusammengestellt“ (Apel, 1990, S. 113). „Lehrpläne bedeuten Bindung und Orientierung; sie binden Lehrende an die Vermittlung gesellschaftlich erwünschter Lerninhalte, orientieren aber auch über die Möglichkeiten didaktischen Handelns“ (Apel, 1990, S. 123). „Lehrpläne haben im allgemeinen den Charakter von Richtlinien, d.h. sie gestehen den Lehrenden im Rahmen ihrer beruflichen Verpflichtungen Entscheidungsspielräume zu“ (Apel, 1990, S. 114). Die Bezeichnung Rahmenplan statt Lehrplan betont diesen letztgenannten Aspekt. Nach Apel müssen die Lehrenden die Bedeutung der vorgegebenen Ziele und Inhalte immer aus der Perspektive der Bildung des Menschen zu einer selbstverantwortlich handlungsfähigen, d.h. einer mündigen Person kritisch reflektieren und anwenden. Der vorläufige Rahmenplan für den Erdkundeunterricht in der Sekundarstufe I des Landes Brandenburg fordert die Unterrichtenden dazu bereits auf der ersten Seite auf: „Dies erfordert die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Unterrichtsgestaltung. Besondere Gelegenheiten für selbständiges Planen, Urteilen, Entscheiden und Handeln bieten sich außerhalb des Fachunterrichts durch den fächerübergreifenden, integrierenden Unterricht sowie durch Unterrichtsprojekte. Ein motivierender Unterricht arbeitet mit vielfältigen [Seite 131↓]Lernformen: Gruppenarbeit, Partnerarbeit und selbständige Einzelarbeit lösen den Frontalunterricht immer wieder ab, systematisch orientierte Phasen wechseln mit Formen spielerischen Lernens“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe).Der vorläufige Rahmenplan verpflichtet sich im Vorwort der Intention des ganzheitlichen Lernens, das Fächergrenzen überschreitet und zugleich „Kopf, Herz und Hand“ erfassen soll. Bei der Angabe der Lerninhalte zu den einzelnen Klassenstufen finden sich diese Intentionen allerdings nicht wieder, obwohl dort eigens eine Spalte „Hinweise“ eingerichtet ist, die Anregungen für projektorientierten Unterricht, „z.B. in Form von fächerübergreifendem und fächerintegriertem Unterricht, auch Gestaltung von Heftern, Postern, Wandfries, Planspiel“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe) geben soll.

Die im Vorwort dargestellte Intention des vorläufigen Rahmenplans lässt sich dahingehend interpretieren, dass offenere Unterrichtsarrangements durchaus angestrebt werden sollten. Die vollständige Legitimation der Öffnung von (Fach-)Unterricht liefert der vorläufige Rahmenplan, indem er den „Lehrerinnen und Lehrern große didaktische und inhaltliche Entscheidungs- und Gestaltungsfreiheit“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe) gestattet und ihnen die Aufgabe zuweist, „die Ziele und Inhalte so zu konkretisieren, dass die Schülerinnen und Schüler

- Beziehungen zu eigenen Lebenssituationen und zur eigenen
Lebenswirklichkeit erkennen können,

- ihre eigenen Erfahrungen, ihre Vorkenntnisse und
methodischen Fertigkeiten einbringen können,

- Lernprozesse mitplanen und mitgestalten können“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe).

Der Lernbereich Gesellschaftslehre umfasst die Fächer Politische Bildung, Geschichte und Erdkunde. Die Zusammenfassung der Fächer zu diesem Lernbereich ist mit einem Auftrag begründet, der allen drei Fächern gemeinsam zukommt, „nämlich

- die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, Bedingungen, Strukturen
und Probleme ihrer Lebenswirklichkeit in ihren politischen, historischen und geographischen Bezügen wahrzunehmen und sich sachgerecht mit ihnen auseinander zu setzen,

- die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung ihrer Urteils- und
Handlungsfähigkeit zu fördern,

- das Interesse der Schülerinnen und Schüler an der Mitgestaltung ihrer
Lebenswirklichkeit zu wecken und ihnen beim Aufbau des dazu
notwendigen Orientierungs-, Sach- und Handlungswissens zu helfen“
(Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, ohne Seitenangabe).

Dabei soll jedes der beteiligten Unterrichtsfächer jedoch seinen speziellen Beitrag leisten, so dass die Zusammenfassung zum Lernbereich Gesellschaftslehre keine Zusammenlegung der Einzelfächer zur Folge hat.

Für die Klasse 7/8 weist der vorläufige Rahmenplan im Rahmen des Themenbereichs 2: Asien Indien mit den folgenden Stichworten aus:

„- Indien zwischen gestern und morgen

Erweiterung: Wechselwirkung zwischen den Problemen des Bevölkerungswachstums und der Ernährungssituation;

Ergebnisse und Probleme der Grünen Revolution; Lebensweise im indischen Dorf und in der Großstadt

Hinweise: Religion prägt das Zusammenleben“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport, 1991, S. 18).

4.3. Thema und Gliederung der Einheit

Die Themenauswahl für die Unterrichtseinheit „Indien“ erfolgte auf der Grundlage des Vorläufigen Rahmenplans Lernbereich „Gesellschaftslehre“ Erdkunde Sekundarstufe.

Die folgende Auswahl gibt die thematische Gliederung der Unterrichtseinheit wieder:

- Topographie Indiens im Überblick

- Hinduismus und Kastenwesen

- Monsun als bestimmend für die klimatischen Verhältnisse des Landes
(Die Begriffe Hochdruckgebiet und Tiefdruckgebiet werden vorausgesetzt.)

- Landwirtschaft in Indien

- Industrie in Indien

- Kinderarbeit

- Stellung und Rolle von Mädchen und Frauen in Indien.

4.4. Planungsbedingungen

Es ist nicht unbedingt Aufgabe der Lehrenden die Arbeits- und Unterrichtsmittel selbst zu erstellen. Dieser Aufgabe haben sich zahlreiche Verlage angenommen, auf deren Veröffentlichungen sie zurückgreifen können. Trotzdem erfordert die Entwicklung und Zusammenstellung einer Unterrichtseinheit zur Öffnung von Erdkundeunterricht, wie sie hier verwendet wurde, einen großen Zeitaufwand. Ein solcher Zeitbedarf könnte die weniger bereiten Lehrerinnen und Lehrer abschrecken und von einer Öffnung ihres Erdkundeunterrichts absehen lassen. Deshalb wurden im Vorfeld der Entwicklung der Unterrichtseinheit „Indien“ alle Schulbuchverlage aufgesucht, die in der Region Berlin/Brandenburg Ausstellungs- und Verkaufshäuser betreiben um das Materialangebot im Überblick zu sichten. Bei den sogenannten Freiarbeitsverlagen wurden die Angebots-Kataloge und Prospekte studiert. Die Suche erfolgte gezielt nach Materialien für die Sekundarstufe I, die sich für eine offenere Unterrichtsgestaltung im Erdkundeunterricht anbieten. Ist ein Angebot an sogenannten Freiarbeitsmaterialien bei den Schulbuchverlagen überhaupt vorhanden, so endet dies oft mit der Sekundarstufe I. So gibt es im Klett-Verlag die Unterrichtsbausteine OKTOPUS zu verschiedenen erdkundlichen Themenbereichen, zum Beispiel zu Ägypten, aber nicht für Indien. Doch die Anforderungen dieses Materials entsprechen eher denen in der Grundschule. Im Westermann-Verlag sind unter der Überschrift: „Spielen - Entdecken - Handeln - Freiarbeit in der Sekundarstufe I“ verschiedene Lernspielmappen erschienen, aus deren Auswahl sich für die 7. Jahrgangsstufe ggf. „Spielend um die Erde“ eignet. Gemeinsam ist [Seite 133↓]allen diesen Materialien, dass sie teuer sind und keine genaue Passung zum Rahmenplan aufweisen und der Lehrer den Einsatzort gründlich prüfen muss.

Unmittelbar vor der Fertigstellung der vorliegenden Arbeit erschienen die Untersuchungsergebnisse der Studie von Uhlenwinkel (2002), die Programm, Praxis und Perspektiven von Freiarbeit im Geographieunterricht untersuchte. „Um herauszufinden, warum zwischen Anspruch und Wirklichkeit solch eine Kluft zu sein scheint,“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 4) untersucht Uhlenwinkel vorhandene Freiarbeitsmaterialien für den Geographieunterricht darauf, ob sie den von ihr zusammengestellten Kriterien für die Freiarbeit genügen. Dabei wird der Freiarbeitsbegriff von ihr recht breit gefasst: „Freiarbeit orientiert sich an den individuellen Interessen und Fähigkeiten der Schüler, fördert Schlüsselqualifikationen und bezieht sich inhaltlich auf die Alltagswelt“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 9). Damit lässt sich die Freiarbeit, als ein Element bzw. eine Erscheinungsform dem offenen Unterricht zuordnen.

Uhlenwinkel untersucht insgesamt 122 Materialien aus Schulbuchverlagen und Freiarbeitsverlagen und stellt fest:

Damit wird der oben genannte Grobüberblick bestätigt. Auch Uhlenwinkel entschließt sich daraufhin entsprechendes Material selbst zu entwerfen. Schade ist nur, dass dazu mit „Fast Food und Mc Donald’s“ keine Thema aus dem Rahmenplan gewählt wird, zudem keine Vorschläge zu den Adressaten gemacht werden, außer das es für Schüler gedacht ist und es keine Angaben gibt, ob und wie das umfangreich entwickelte Material in der Schulpraxis eingesetzt wurde. Handelt es sich nur um ein Theoriemodell, bleibt die Frage offen, warum der Computereinsatz in einem Unterricht, in welchem Schüler „weniger Informationsbeschaffung als vielmehr Informationsverarbeitung üben“ (Uhlenwinkel, 2002, S. 173) sollen, nicht berücksichtigt wird.

Ein Teilziel der vorliegenden Arbeit ist die Entwicklung eines weitestgehend praktikablen und allgemeingültigen Unterrichtskonzeptes für die Sekundarstufe I, mit dem die ersten Schritte zu einer Öffnung von Erdkundeunterricht möglich werden. Das Unterrichtskonzept wurde von der Autorin unter Verwendung verschiedener Hilfsmittel selbst erstellt. Bei den nichtgenannten Quellen stammen die Ideen und Entwürfe von der Autorin selbst. Auf Daten der folgenden Quellen wurde bei den [Seite 134↓]selbst gezeichneten Klimadiagrammen zurückgegriffen: Terra (1998, S. 174) für Bombay; Ahmedabad, Nagpur ,Ulm und Potsdam in Bender; von der Ruhren (1986, S. 260 ff). Anregungen für das Scrabble stammen von Meersmann (1998, S. 50) und die zu dem Papiertütenkleben wurden von Göbel und Gehmeyr (1993) auf der Grundlage von Terre des hommes entnommen. Textbausteine wurden aus den Quellen der Sachanalyse zum Teil wörtlich übernommen, aus Gründen der Lesbarkeit in den Schülerarbeitsmaterialien jedoch die Anführungszeichen weggelassen. Weitere Anregungen wurden aus geographiedidaktischen Zeitschriften entnommen. So basiert das gesamte Kapitel über Mädchen und Frauen auf den Materialien von Lutz (1993, S. 7); Bernd; Neumann-Mayer (1993, S. 40) und Molitor (2001, S. 20 ff). Damit wird deutlich, dass vielfältige Materialien verwendet werden können, die der Lehrende nicht selbst entwickeln, sondern nur entsprechend seinen Vorstellungen zusammenstellen muss. Dies erscheint, nach meiner Meinung, als ein wichtiger Aspekt bei der Praktikabilität des Unterrichtskonzeptes.

4.5. Didaktisch-methodische Entscheidungen

4.5.1. Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler

Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wurden unter der Überschrift „Jugend heute: Keiner ist wie der andere!“ Ausführungen zu der allgemeinen Situation von Jugendlichen in der Gesellschaft und insbesondere in der Schule gemacht. Diese Unterrichtseinheit ist für die Jahrgangsstufe 7 entwickelt und wurde in insgesamt fünf verschiedenen siebten Klassen erprobt. An dieser Stelle sollen anthropogene, soziokulturelle und sachstrukturelle Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler Beachtung finden, die sich zum einen auf die Alterstufe der Siebtklässler (im allgemeinen 12, 13 oder 14 Jahre alt) bezieht und zum anderen die Ergebnisse der empirischen Studie hinsichtlich der Einschätzung der Jugendlichen in ihrer Rolle als Schüler involviert.

Nach dem Übergang aus der Grundschule ist von einem heterogenen Leistungsniveau auszugehen, dass durch eine große Bandbreite gekennzeichnet ist zwischen schneller Auffassungsgabe, breitem Allgemeinwissen, verfügbaren Arbeitstechniken und Schülern mit sehr eingeschränkten Eingangsvoraussetzungen. Als problematisch erweisen sich dabei mangelnde Lesekenntnisse, die ein Erfassen des Textinhalts erschweren, unzureichend ausgebildete allgemeine und geographische Arbeitstechniken sowie das Unvermögen Aufgaben zu erfassen und auf dieser Basis selbständig zu lösen, Wissen zu verknüpfen und Zusammenhänge herzustellen. Dagegen trägt das didaktische und methodische Arrangement der Unterrichtseinheit dazu bei die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und zu interessieren, auch für ausgewählte Teilbereiche der Gesamtthematik und so Verhaltensauffälligkeiten, Disziplinprobleme, Aggressionen zu mindern.

Mit dem Beginn der Klasse 7 zeigen sich bei der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler die entwicklungstypischen Merkmale der Pubertät. Hinter unkonzentriertem, ablenkendem und abgelenktem Verhalten stecken nicht immer Lustlosigkeit, mangelnde Lern- und Leistungsbereitschaft, sondern die Suche nach der eigenen Identität, der Wunsch nach heterogenen Freundschaftsbeziehungen und nach der Anerkennung durch Gleichaltrige. Eine Arbeit mit frei gewählten Partnern berücksichtigt diesen Aspekt.


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Der Unterrichtseinheit geht eine Einheit voraus, in der die Begriffe Wind, Hochdruckgebiet und Tiefdruckgebiet erarbeitet werden.

4.5.2. Sachdarstellung, Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

Bei der folgenden Sachdarstellung handelt sich nicht um eine fachwissenschaftliche Analyse der ausgewählten Themenbereiche. Die Sachdarstellung dient dazu, sich mit der Sache in einer Weise vertraut zu machen, die sicherstellt, dass die sachlichen und fachlichen Voraussetzungen für die geplante Unterrichtsdurchführung gegeben sind. Die folgenden Inhalte wurden unter der Frage recherchiert: Welche wesentlichen fachwissenschaftlichen Inhalte sind für den Themenkreis im Allgemeinen und die ausgewählten Themenbereiche im Speziellen von Bedeutung für den Erdkundeunterricht?

Themenbereich: Topographie Indiens im Überblick

Sachdarstellung

„Indien ist hinsichtlich der Fläche der siebtgrößte, hinsichtlich der Bevölkerungszahl nach China der zweitgrößte Staat der Erde. Der Staat grenzt im Norden an Tibet, Nepal und Bhutan, im Süden an die Palkstraße und den Golf von Mannar, der das Land von Sri Lanka trennt, im Westen an das Arabische Meer und Pakistan und im Osten an Myanmar, den Golf von Bengalen und Bangladesh, das den Nordosten Indiens fast völlig vom Rest des Landes abtrennt. Mit Jammu and Kashmir (über dessen endgültigen Status noch nicht entschieden ist) verfügt Indien über eine Fläche von 3 165 596 Quadratkilometern. Die Hauptstadt ist Neu-Delhi... Die größte Stadt in Indien ist Bombay (15,7 Millionen Einwohner in der Agglomeration). Weitere bedeutende Städte sind Kalkutta (12,1 Millionen in der Agglomeration), Delhi (10,3 Millionen in der Agglomeration), Hyderabad (5,70 Millionen), Bangalore (5 Millionen), Ahmedabad (3,80 Millionen), Kanpur (2,30 Millionen), Madras (6,10 Millionen), Poona (3,10 Millionen), Nagpur (1,90 Millionen), Lucknow (2,20 Millionen) und Jaipur (1,90 Millionen). ....“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten)

„Der indische Subkontinent, eine große Halbinsel in Südasien, hat eine Fläche, die etwa ein Drittel der Größe Europas ausmacht. Im Norden bilden die gewaltigen Gebirgsketten des Himalaja eine Barriere zum übrigen Teil Asiens. Im Westen grenzt Indien an das Arabische Meer. Im Süden liegt der Indische Ozean und im Osten das Bengalische Meer. Indien grenzt im Westen an Pakistan, im Norden an Tibet (gegenwärtig von China besetzt), Nepal und Bhutan und im Osten an Bangladesch und Myanmar.“ (http://www.erdkunde-online.de/0611.htm#Wirtschaftliche)

Die maximale Ausdehnung von Nord nach Süd beträgt 3214 km, die von West nach Ost 2933 km (vgl. Bohle, 1995, S. 19). Indiens Landesgrenze weist eine Gesamtlänge von 14 103 km auf, die Grenzen zu den Nachbarländern haben dabei die folgenden Längen: Bangladesh 4 053 km, Bhutan 605 km, Burma 1 463 km, China 3 380 km, Nepal 1690 km, Pakistan 2 912 km. Insgesamt besitzt Indien eine 7000 km lange Küstenlinie (vgl. http://www.erdkunde-online.de/0611.htm#Wirtschaftliche).

„Trotz der unterschiedlichsten methodischen Herangehensweisen und ungeachtet der Vielzahl der verwendeten Abgrenzungskriterien sind sich alle Versuche, Indien landschaftsräumlich zu gliedern, darin einig, dass das Land aus drei großen [Seite 136↓]Baueinheiten besteht. Da sind zunächst die Landschaftsräume der nördlichen Gebirgsumrahmung des indischen Subkontinents, die vom Gebirgssystem des Himalaya dominiert werden. Nach Süden folgen als eine zweite große Baueinheit die Landschaftsräume der nordindischen Ebenen, insbesondere die Tiefebenen von Ganges und Brahmaputra. Eine dritte Großeinheit stellt der Sockel der eigentlichen Halbinsel Indiens dar, der von der Dekan-Scholle gebildet wird. Die physiogeographischen Kontraste zwischen diesen drei Makroregionen sind außerordentlich ausgeprägt.“ (Bohle, 1995, S. 19)

„Das Gebirgssystem des Himalaya erstreckt sich mit einer Breite von etwa 150 bis 300 Kilometern über eine Länge von rund 2 400 Kilometern entlang dem nördlichen und westlichen Rand des Indischen Subkontinents und trennt ihn damit geographisch vom übrigen Asien. Das geologisch junge Gebirge ist das höchste der Welt und tektonisch eines der aktivsten. Zu den höchsten Bergen, die ganz oder teilweise auf indischem Gebiet liegen, gehören der Kangchenjunga (8 598 Meter), der dritthöchste Berg der Welt nach Mount Everest und K 2 (Godwin-Austen); der Nanga Parbat (8 125 Meter); der Nanda Devi (7 817 Meter); der Rakaposhi (7 788 Meter) und der Kamet (7 756 Meter).

Nach Süden hin erstrecken sich Stromebenen, die Breiten von bis zu 400 Kilometern aufweisen. Bei dieser Region handelt es sich um die größte Schwemmlandebene der Welt; sie umfasst den größten Teil des Einzugsgebiets der Flüsse Indus, Ganges und Brahmaputra. Aufgrund des Wasserreichtums und der ertragreichen Schwemmlandböden gehört diese Region zum fruchtbarsten und bevölkerungsreichsten Teil Indiens...

Der mittlere und der westliche Teil der indischen Stromebenen befinden sich im Einzugsgebiet des Ganges und seiner Nebenflüsse, welche die südlichen Hänge des Himalaya entwässern. Daher wird diese Region auch als Ganges-Ebene bezeichnet. Die nordöstlichen Bundesstaaten Assam und Arunachal Pradesh liegen im Einzugsgebiet des Brahmaputra und seiner Nebenflüsse, die im nördlichen Himalaya entspringen. Der Indus entspringt in Tibet, fließt in westliche Richtung durch den Bundesstaat Jammu and Kashmir und überquert dann die Grenze nach Pakistan. Im südlichen Teil der Grenze zu Pakistan geht die Ebene in die Wüste Tharr und die Salzsümpfe von Rann of Kutch über.

Südlich der Ebenen liegt das Hochland von Dekkan, das den Großteil der indischen Halbinsel bedeckt. Die zumeist felsige Oberfläche des leicht nach Osten geneigten Plateaus gliedert sich durch Gebirgszüge geringer Höhe und tief eingeschnittene Täler in verschiedene Naturräume. Der westliche Teil des Hochlandes wird von Basaltdecken, dem so genannten Dekkantrapp, überlagert. Begrenzt wird das Hochland von Dekkan durch zwei Gebirge, die Westghats und die Ostghats.

Die Westghats fallen zum Arabischen Meer hin steil ab und erreichen eine durchschnittliche Höhe von 915 Metern. Die fruchtbare Malabarküste befindet sich zwischen den Westghats und dem Arabischen Meer. Die durchschnittliche Höhe der Ostghats beträgt 600 Meter. Zwischen den Ostghats und dem Golf von Bengalen liegt eine schmale Küstenebene, die Koromandelküste. Die beiden Gebirgszüge treffen am südlichsten Punkt des Hochlandes von Dekkan im Gebirgsmassiv der Nilgiri-Berge aufeinander. In diesem Bereich befindet sich mit dem Anai Mudi (2 695 Meter) auch die höchste Erhebung der Ghats.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion


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Die Topographie hat ihren Platz als grundlegender Bestandteil geographischer Bildung. „Der Kern topographischen Arbeitens besteht im dechiffrieren der Karteninhalte durch Verbalisieren seitens der Schüler.“ (Haubrich et al, 1988, S. 138)

„Topographiestunden sind Bestandteile von Unterrichtseinheiten... Es ist notwendig, die topographischen Begriffe (...) in einen größeren topographischen Zusammenhang einzubetten oder mit anderen geographischen Bildungsinhalten zu verknüpfen, andernfalls bleiben sie beziehungsloses Einzelwissen.“ (Haubrich et al, 1988, S. 140) Der topographische Überblick über Indien verhilft den Schülern zu einer räumlichen Orientierung bei der weiteren Behandlung des Landes. Die Dreigliederung in Tiefland, Mittelgebirge und Hochgebirge ist den Schülern von der Behandlung Deutschlands und Europas bekannt. Dieses Oberflächengliederung findet sich bei den topographischen Aufgaben zu Indien wieder. Des Weiteren wird im Kapitel zur Topographie den Schülern bekannten Prinzipien gefolgt, es werden die Großräume benannt, gefolgt von Großstädten, Gewässern, Nachbarländern. Grundlage der Arbeit in diesem Kapitel ist der Umgang mit dem Schulatlas, dem „Basismedium des Geographieunterrichts“ (Haubrich et al, 1988, S. 256). „Die Karte ist als räumliche Orientierungsgrundlage im privaten und öffentlichen Leben unentbehrlich. Die Fähigkeit, Karten zu nutzen ist somit, insbesondere in unserer mobilen Berufs- und Freizeitwelt, als eine Kulturtechnik zu verstehen.“ (Haubrich et al, 1988, S. 254)Dabei geht es um einen Überblick und nicht um die Vermittlung umfassender Detailkenntnisse zum Naturraum des Landes.

Themenbereich: Hinduismus und Kastenwesen

Hinduismus

„Zu den wichtigsten religiösen Gruppen (gemäß ihres Anteils an der Gesamtbevölkerung) gehören Hindus (83 Prozent), Muslime (11 Prozent), Christen (2,4 Prozent) und Sikhs (1,1 Prozent). Bedeutende religiöse Minderheiten sind Buddhisten, Jaina und Parsen“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Die indische Verfassung unterscheidet zwischen einheimischen, d.h. in Indien entstandenen Religionen und solchen, die ihren Ursprung außerhalb Indiens hatten, auch wenn diese zum Teil schon lange Zeit in Indien Fuß gefasst haben. Alle in Indien entstandenen Religionen subsummiert sie unter dem Begriff „Hindu Religion“ bzw. Hinduism... Ein Hindu ist demnach nicht etwa ein Anhänger einer bestimmten Religion, wie man im Westen oft fälschlich annimmt; er ist vielmehr der Anhänger einer (beliebigen) Religion indischen Ursprungs.“ (Stietencron, 1995, S. 143 f.) Die Religion des Hinduismus „umfasst somit all jene Religionen des indischen Subkontinents, die sich nicht ausdrücklich als nichthinduistisch verstehen.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Der Hinduismus hat keine einheitlich gültige Lehre... Der Kreislauf der Wiedergeburten ist eine der Gemeinsamkeiten aller hinduistischen Glaubensrichtungen. Nach dem Tod wandert die Seele auf der Straße derWiedergeburten. Ihr Karma, die Summe der bösen und guten Taten im vorhergehenden Leben, entscheidet über den Rang des zukünftigen Lebens: die Seele kann in einem göttlichen, menschlichen oder tierischen Körper zur Welt zurückkehren. Da auch Tiere Stationen der Seelen-Wanderung sind, vertreten viele Hindus einen strengen Vegetarismus. Manche Tiere, z.B. Kühe gelten als heilig.“ (http//:www.erdkunde-online.de/hintergrund/6.htm)


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Kastenwesen

„Dharma ist ein zentraler Begriff des Hinduismus, der sich selbst als Sanatana Dharma, als ewige Religion oder Ordnung, versteht; Varnashrama-Dharma meint den Dharma der Stände und Lebensstadien, der Kasten. Ursprünglich bedeutete Varna Farbe und verweist damit auf die ethnographische Komponente des Kastenwesens: Die nach Indien eindringenden Arier hoben sich aufgrund ihrer helleren Hautfarbe von den dunkleren Einheimischen ab. Zunächst wurden wohl nur die Brahmanen (Priester), Kshatriyas (Könige und Krieger) und Vaishyas (Händler und Bauern) als Kasten bezeichnet. Dazu kamen dann später Shudras (Arbeiter und Sklaven) und schließlich die Chandalas (Unberührbare), die in gewissem Sinn außerhalb des Systems stehen und dennoch für dessen innere Logik unersetzlich sind. Während dieses Schema jedoch eher ein theoretisches Konstrukt darstellt, wird die gesellschaftliche Wirklichkeit von den Jatis (Jati: Geburt) bestimmt, Gruppen, die sich durch Beruf, Herkunft, Speisevorschriften (Kommensalität), Endogamie usw. voneinander unterscheiden. Es wird geschätzt, dass es im heutigen Indien 3 000 bis 4 000 Kasten im Sinn von Jatis gibt. Es hat immer schon Bestrebungen gegeben, das Kastensystem zu überwinden, so lebten Einsiedler und Asketen außerhalb der Kasten, Jainisten und Buddhisten lehnten das System ab, und auch die Bhakti- und Tantra-Religionen standen allen Menschen offen. Dass Mohandas Karamchand Gandhi die Unberührbaren Harijans (Kinder Gottes) nannte, war Bestätigung derKastenordnung und Kritik an ihr in einem.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Die vier Kasten sind Oberbegriffe, allenfalls Rangstufen. Diese Fünfteilung bestand allenfalls vor vielen Hundert Jahren. „Dem eher theoretischen Überbau von vier varnas steht ein sehr realer Unterbau von unzähligen jatis gegenüber,...“ (Bronger 1996, S. 110)

„In der indischen Verfassung ist die Beseitigung des jahrhundertealten Kastensystems vorgesehen, das seit jeher den sozialen Fortschritt der untersten Gesellschaftsschicht der „Unberührbaren” verhinderte (Gandhi nannte sie Harijans, „Kinder Gottes”, und heute setzt sich immer mehr der Begriff Dalit durch). Nach dem Erreichen der Unabhängigkeit wurden beträchtliche Anstrengungen unternommen, um die Bildungschancen dieser unterdrückten Gesellschaftsschichten zu fördern. Dies erfolgte vor allem durch das System der „positiven Diskriminierung”. Dabei sind in Universitäten und berufsbildenden Einrichtungen bis zu 50 Prozent der Plätze Angehörigen der unteren Kasten vorbehalten. Trotz aller staatlicher Programme und des persönlichen Einsatzes Einzelner (wie Gandhi und Ambedkar) ist es nicht gelungen, die gängigen Vorurteile, vor allem im sozialen Umgang, abzubauen. Immerhin finden sich heute Angehörige der unteren Kasten in sämtlichen Bereichendes öffentlichen Lebens – angefangen von renommierten Wissenschaftlern über Richter bis hin zu Politikern.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Kastenstrukturen haben sich allerdings im Verlauf dieses Jahrhunderts wesentlich verändert, sie haben sich vor allem im urbanen Bereich bedeutend gelockert. Um so eindringlicher wird von vielen Indern die Frage gestellt, ob durch das Quotensystem diese Veränderungen nicht wieder rückgängig gemacht werden.

Inwieweit die Praxis der „positiven Diskriminierung“ alte Strukturen konserviert, bleibt eine offene Frage. Einerseits muß man befürchten, dass damit genau das wiederbelebt oder erhärtet wird, was im modernen Indien als „abgeschafft“ gilt: Das Kastendenken. Andererseits ist die Vorstellung von der „Unberührbarkeit“ noch lange nicht überwunden. Dies zeigen in erschreckender Weise Zeitungsberichte über [Seite 139↓]sogenannte „Brunnenkriege“ und gewaltsame Übergriffe auf „Unberührbare“. (Böck ; Rao, 1995, S. 130). „Im Zuge des Wandels der wirtschaftlichen Struktur Indiens verweben sich allerdings immer mehr Kastenstrukturen mit Klassenstrukturen.“ (Böck; Rao, 1995, S. 131f).

Die Sikhs

„Die Sikh-Religion ist aus einer Reformbewegung des Hinduismus hervorgegangen.“ (Stukenberg, 1995, S. 199)

Nanak war der Begründer und erste Guru (Lehrer) der Sikhs (seine Schüler) (1469-1539). Nach Nanak folgten noch neun weiteres Gurus. Der zehnte und letzte Guru, Gobind Singh,„entwickelte das Taufzeremoniell der Kanda pahul, bei dem alle aus der gleichen Eisenschale dem Amrit, eine Art Zucker-Nektar, trinken und sich dadurch in Abkehr vom Kastenrangschema der Hindus zu der egalitären Gemeinschaft der Khalsa vereinigen. Alle männlichen Mitglieder erhalten durch diese Taufe den Nachnamen Singh (Löwe), alle weiblichen den Nachnamen Kaur (Prinzessin, Löwin). Zudem schrieb Gobind Singh den Sikhs eine Kleiderordnung vor, durch die sich alle sichtbar von Hindus und Muslimen unterscheiden. Er ließ sie schwören, die fünf k’s zu befolgen: niemals das Kopf oder Barthaar schneiden (kesh), das Haar mit einem Kamm zu befestigen (kangha), einen Eisenarmreif am Handgelenk zu tragen (kara), immer einen Säbel bei sich zu haben (kirpan) und schließlich eine der soldatischen Mode der Zeit entsprechende Hose zu tragen (kuchha). Männliche Sikhs tragen einen Turban über ihrem Haarknoten, der ein typisches Erkennungsmerkmal dieser Glaubensgemeinschaft darstellt.“ (Stukenberg, 1995, S. 199 ff.)

Der Bundesstaat Panjab stellt das Hauptsiedlungsgebiet der Sikhs dar. Der Panjab wurde bei der Einführung einer modernen Agrartechnologie von der Zentralregierung in Delhi wegen seiner günstigen ökologischen Voraussetzungen bevorzugt berücksichtigt. „Der dadurch ausgelöste landwirtschaftliche Produktionsboom, die Gründe Revolution, machte aus dem Panjab die Kornkammer Indiens, einen der reichsten Bundesstaaten der Indischen Union.“ (Stukenberg, 1995, S. 205)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

Bei 83% Hindus in Indien ist der Hinduismus die vorherrschende Religion in weiten Teilen des Landes. Es geht darum, die Schüler mit dieser Religion bekannt zu machen, die ihnen bei der Auseinandersetzung mit anderen Regionen der Erde im Rahmen des Geographieunterrichts noch nicht begegnet sein dürfte. Ziel ist es, im engem Zusammenhang mit der Behandlung des Landes Indien eine der bedeutenden Weltreligionen vorzustellen. Dies erfordert eine Abgrenzung zu der, den Schülern bereits bekannten, Religion des Christentum und ggf. des Islam. Den Schülern muss deutlich werden, dass der Hinduismus keine einheitlich gültige Lehre verfolgt, sondern eine Zusammenfassung aller Religionen indischen Ursprungs ist. Dabei gibt es einige wesentliche Gemeinsamkeiten, die für das Verständnis von Bedeutung sind und den Schülern deshalb vermittelt werden sollen. Zudem spielt der hinduistische Glaube auch heute noch eine wichtige Rolle in der indischen Gesellschaft. Der Zusammenhang zwischen dem religiösen Glauben der Menschen und den gesellschaftlichen Strukturen im Zusammenleben wird im, noch immer existierenden, Kastenwesen deutlich. Dabei sollen die Schüler erkennen, dass auch dort ein Wandel vonstatten ging, der noch immer anhält.

Als ein Beispiel für die Teilströmungen hinduistischen Ursprungs werden die Sikhs thematisiert. Die Vorstellung der Erkennungsmerkmale soll der Konkretisierung der [Seite 140↓]Vorstellungen der Schüler dienen. Insgesamt sind sowohl der Themenbereich des Hinduismus, das Kastenwesen als auch die Glaubensbekenntnisse der Sikhs so umfangreich und vielfältig, dass den Schülern nur ein grober Einblick ermöglicht werden kann. Die fachlichen Inhalte wurden in den Schülertexten inhaltlich gerade so weit gekürzt und vereinfacht formuliert, dass sie für die Schüler möglichst verständlich sind und die fachwissenschaftliche Grundaussage richtig erhalten bleibt. Die Arbeit mit Balkendiagramm, Graphik und Bildern soll diesen Anspruch unterstützen, indem Inhalte während der Auseinandersetzung durch die Bearbeitung der Aufgabenstellungen anschaulich dargestellt werden.

Themenbereich: Monsun als bestimmend für die klimatischen Verhältnisse des Landes

„Monsun (arabisch mausim: Jahreszeit), Wind, der im jahreszeitlichen Wechsel seine Richtung ändert.

Aufgrund der Topographie und der geographischen Lage Indiens herrschen sowohl regional als auch jahreszeitlich höchst unterschiedliche Klimaverhältnisse. Abgesehen von den Gebirgsregionen liegt Indien in tropischen Klimazonen. Die klimatischen Verhältnisse des Landes werden maßgeblich durch den Monsun geprägt; Südwest- und Nordost-Monsun haben tief greifende Auswirkungen auf Klimaelemente wie Temperatur und Niederschlag. Für weite Teile des Landes lassen sich drei Jahreszeiten unterscheiden: eine Regenzeit, eine kühle Jahreszeit und eine heiße Jahreszeit.

Die Regenzeit, die meist im Juni beginnt und bis November anhält, wird vom Südwest-Monsun ausgelöst; dies ist ein Wind mit hoher Luftfeuchtigkeit, der vom Indischen Ozean und dem Arabischen Meer auf das indische Festland weht. Während dieser Jahreszeit fallen circa 90 Prozent des Jahresniederschlags, der an den Westghats häufig bei mehr als 3 000 Millimetern liegt. In Cherrapunji im Khasigebirge im Nordosten Indiens beträgt die mittlere jährliche Niederschlagsmenge nahezu 11 000 Millimeter; es ist damit der regenreichste Ort des Landes. An den Südhängen des Himalaya beläuft sich der mittlere Jahresniederschlag auf etwa 1 500 Millimeter. Mitunter bleibt der Südwest-Monsun auch einige Wochen aus, was zu Dürren und Hungerkatastrophen führen kann. DerMonsun hat auch negative Seiten: So kommt es während der Regenzeit vielfach zu Mückenplagen und Malariaepidemien. In den meisten Jahren lässt die Intensität des Monsuns im September nach.

Die Zeit von Anfang Dezember bis etwa Ende Februar wird vom trockenen Nordost-Monsun geprägt. Während dieser kühlen Jahreszeit herrscht in weiten Teilen des Landes ausgeprägte Trockenheit. Mitunter kann das Land aber auch von starken Stürmen, die in den nördlichen Stromebenen von leichtem Niederschlag und im Himalaya von starkem Schneefall begleitet sind, heimgesucht werden. Die heiße Jahreszeit, die etwa Mitte März beginnt und bis zum Beginn des Südwest-Monsuns anhält, erreicht im Mai ihren Höhepunkt. In Mittelindien sind zu dieser Zeit Temperaturen von über 50 °C keine Seltenheit. In der Nähe von Kalkutta, im Gangesdelta, beträgt die mittlere Jahrestemperatur 26,1 °C, an der Malabarküste 27,8 °C und an der Koromandelküste 28,9 °C.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Es gibt kaum ein Land der Erde, für das das Klima und seine Wechselfälle eine so entscheidende Rolle spielen wie für Indien. Von besonderer Bedeutung sind dabei die Niederschlagsverhältnisse, denn noch immer ist die Landwirtschaft auf rund 70%[Seite 141↓]der Anbaufläche unbewässert und daher direkt von den Regenfällen abhängig. Das Klima Indiens wird weitestgehend vom Monsun bestimmt. Mit seinem jahreszeitlichen Wechsel zwischen Regen- und Trockenzeit prägt der Monsun die Vegetation und den landwirtschaftlichen Anbau. Vom Jahresablauf des Monsun und seinen Niederschlägen hängen Arbeit, Einkommen und Nahrungsversorgung für Hunderte von Millionen Menschen ab.

Das indische Monsunklima ist durch den jahreszeitlichen Wechsel zwischen dem regenbringenden Südwest-Monsun im Sommer und dem trockenen Nordost-Monsun im Winter gekennzeichnet. Insofern ist es der sommerliche Süd-West-Monsun, der für die indische Agrarwirtschaft von so entscheidender Bedeutung ist; oftmals wird der Sommermonsun daher als der eigentliche Monsun bezeichnet.

Die Jahreszeiten

Ausgehend von einem Regime wechselnder Luftmassen über dem indischen Subkontinent werden in der Regel vier Jahreszeiten unterschieden.

  1. Südwest- oder Sommermonsun: Juni bis September (Wolkenbrüche und Gewitter)
  2. Nachmonsun oder Monsunrückzug: Oktober bis Dezember (gesamter Kontinent durch Trockenheit gekennzeichnet)
  3. Nordost- oder Wintermonsun: Januar bis März (bringt trockene Kontinentalluft)
  4. Vormonsun: April bis Mai (durch Trockenheit gekennzeichnet, allerdings steigen die Temperaturen in dieser Jahreszeit stark an)

Ein großes Problem für die indische Landwirtschaft sind die großen Schwankungen in den Niederschlagsverhältnissen. Das betrifft sowohl die Ergiebigkeit der Regenfälle als auch die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Niederschlägen zu bestimmten, agrarisch bedeutsamen Zeitpunkten.“ (Bohle, 1995, S. 29 ff.)

„In Indien werden üblicherweise vier hygrische Jahresabschnitte unterschieden:

Wintermonsun (Dezember bis Februar), Vormonsun (März bis Mai), Sommermonsun (Juni bis September) und Nachmonsun (Oktober bis November).“ (Fuchs, 1999, S. 129)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

„Monsun ist ein „klassisches“ Geographiethema im Unterricht über Indien.“ (Engelhardt; Engelhardt, 1993, S. 43) Die Frage ist, warum ist dies der Fall und weshalb gehört das Thema Monsun unabdingbar in eine Unterrichtseinheit über Indien? Der Monsun existiert in seiner typischen und ausgeprägten Form im Gebiet des nördlichen Indischen Ozeans, des indischen Subkontinents und Ostasiens (vgl. Leser et al, 1992a, S. 413), ist somit also eine typische klimatische Erscheinung im Bereich des indischen Kontinents. Bohle notiert dazu: „Es gibt kaum ein Land der Erde, für das das Klima und seine Wechselfälle eine so entscheidende Rolle spielen wie für Indien. Von besonderer Bedeutung sind dabei die Niederschlagsverhältnisse, denn noch immer ist die Landwirtschaft auf rund 70% der Anbaufläche unbewässert und daher direkt von Regenfällen abhängig. Das Klima Indiens wird weitestgehend vom Monsun bestimmt. Mit seinem jahreszeitlichen Wechsel zwischen Regen- und Trockenzeit prägt der Monsun die Vegetation und den landwirtschaftlichen Anbau. Vom Jahresablauf des Monsun und seinen Niederschlägen hängen Arbeit, Einkommen und Nahrungsversorgung für Hunderte von Millionen Menschen ab.“ (Bohle, 1995, S. 29) Anliegen des Themenbereichs ist es, dies den Schülern zu vermitteln. Voraussetzung dafür sind Kenntnisse darüber, was der Monsun ist und wie er entsteht. Die fachwissenschaftlichen Inhalte wurden dazu so stark vereinfacht, dass im wesentlichen die thermische Theorie vermittelt wird: der trockene winterliche [Seite 142↓]Monsun weht vom kühleren Land zum wärmeren Ozean, der regenreiche sommerliche Monsun weht dagegen vom kühleren Ozean zum wärmeren Land. Dabei wird an das, den Schülern bekannte Tag- und Nachtmodell vom Land- und Seewind angeknüpft.

Themenbereich: Landwirtschaft in Indien

Sachdarstellung

„Mehr als zwei Drittel der indischen Bevölkerung leben vom Landbau; mehr als die Hälfte der Staatsfläche wird landwirtschaftlich genutzt, über 90 Prozent davon als Ackerland. Die meisten Höfe sind sehr klein. Ein Drittel der Höfe gilt als zu klein, um eine Familie ernähren zu können. Gemessen an der Anbaufläche ist Reis, das Hauptnahrungsmittel der Bevölkerung, das wichtigste Produkt. Neben Reis wird vor allem Weizen angebaut; Indien gehört außerdem zu den weltgrößten Produzenten von Zuckerrohr, Tee, Baumwolle und Jute; weitere wichtige Anbauprodukte sind Kaffee, Gemüse, Melonen, Sorghum, Hirse, Mais, Gerste, Kichererbsen, Bananen, Mangos, Kautschuk, Leinsamen, Erdnüsse und verschiedene Gewürze.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Sorghum

„Die mit Abstand wichtigste Art ist die eigentliche Mohrenhirse, nach Weizen, Mais, Reis und Gerste die weltweit fünftwichtigste Getreideart (mit zunehmender Tendenz), die besonders in trockenen Regionen angebaut wird. Sie dient Millionen von Menschen Asiens und Afrikas als Hauptnahrungsmittel, in anderen Ländern wie den USA dagegen vorwiegend als Viehfutter. Die Körner enthalten kaum Kleber (siehe Weizen) und sind daher zum Brotbacken nicht gut geeignet; man stellt aus ihnen vielmehr Breie und Fladenbrot her, verwendet sie aber auch zum Brauen von Hirsebier und zur Herstellung von Branntweinen. Bedeutende Anbaugebiete liegen in den heißen Gebieten Afrikas und Asiens – dort vor allem in Indien und China – sowie in Amerika – insbesondere in den Vereinigten Staaten, aber auch in Mexiko und Argentinien...

Sie ist unter verschiedenen Bezeichnungen bekannt, darunter Sorghumhirse, Besenkorn, Kaffernkorn und Durra (auch Durrha). Teilweise versteht man unter diesen Namen allgemein die Mohrenhirse, teilweise werden sie aber auch nur für bestimmte Sorten bzw. Varietäten gebraucht, die man in manchen Ländern bevorzugt...“ ("Mohrenhirse."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„In der Viehzucht sind insbesondere Büffel, Pferde, Esel und Kamele wichtig, die als Last- und Zugtiere eingesetzt werden. Rinderzucht ist trotz des hohen Bestands von 200 Millionen Tieren für die Ernährung von untergeordneter Bedeutung, weil Rinder von Hindus nicht geschlachtet werden dürfen. Die knappen Weideflächen und Wasservorräte führen dazu, dass indisches Vieh meist schlecht ernährt ist.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Grüne Revolution“

„Obwohl in der Landwirtschaft größtenteils immer noch auf traditionelle Methoden zurückgegriffen wird, konnte man seit der Unabhängigkeit einen Trend zum Einsatz [Seite 143↓]von Agrartechnik feststellen. Das staatlich finanzierte System der Bewässerungskanäle wurde erheblich erweitert; zudem wurden die von Brunnen bewässerten Gebiete stark vergrößert. Etwa 45 Prozent der landwirtschaftlich nutzbaren Fläche werden künstlich bewässert. Der Bedarf an chemischen Düngemitteln und ertragreichem Saatgut ist insbesondere als Folge der groß angelegten „Grünen Revolution” der sechziger und Anfang der siebziger Jahre beträchtlich gestiegen. Profitiert haben davon vor allem die reicheren Bauern in den Weizenanbaugebieten wie in Uttar Pradesh und im Punjab.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Der unsichere Monsun hatte in Indien seit eh und je die Verteilung des Risikos auf viele Schultern zur Regel gemacht. Im Durchschnitt gab es alle sieben Jahre eine Dürrezeit, nur eine großangelegte Bewässerung der Anbaufläche konnte zur Emanzipation vom Monsun führen... Zwei Dürrejahre hintereinander (1965-66)führten zu einem heftigen Rückschlag der Agrarproduktion. Die Agrarpreispolitik brach zusammen, und der Planwirtschaft war vorrübergehend die Grundlage entzogen. Rasch ansteigende Agrarpreise führten dann zur „Grünen Revolution“, die freilich auch zur Voraussetzung hatte, dass produktionstechnische Neuerungen bereitstanden und akzeptiert wurden.

Die indischen Bauern waren durchaus bereit, auf Marktsignale zu reagieren und auf die Bedingungen der „Grünen Revolution“ einzugehen. Dazu gehörte der Anbau ertragreicher Neuzüchtungen (hybrid varieties) und der Einsatz von Kunstdünger. Beides erforderte eine Bewässerung, die über den saisonalen Regenfall hinausging. Dazu wurden Brunnen gebohrt und das Kanalsystem ausgeweitet. Der Staat war in allen diesen Bereichen gefordert. Er subventionierte Saatgut und Kunstdünger, errichtete Düngemittelfabriken und trieb den Bau von Staudämmen voran. Es gelang im Laufe der folgenden Jahrzehnte auf diese Weise, die Selbstversorgung der wachsenden indischen Bevölkerung zu sichern und die Landwirtschaft in weiten Bereichen vom Regime des wetterwendischen Monsun, der einmal zuviel und ein andermal zu wenig Regen bringt, zu emanzipieren.

Die folgende Übersicht zeigt die Entwicklung der Agrarproduktion in Indien...

 

Reis

Weizen

Anbaufläche in Mio. ha

1960

1980

1990

34

40

43

13

22

24

Produktion in Mio. t

1960

1980

1990

35

53

75

11

36

54

Flächenerträge in kg/ha

1960

1980

1990

1013

1388

1751

851

1648

2274

Die Produktionssteigerung ist hauptsächlich der Steigerung der Flächenerträge, insbesondere beim Weizen, zu verdanken.


[Seite 144↓]

Die Steigerung der Flächenerträge war in erster Linie der Ausdehnung der bewässerten Anbaufläche zu verdanken. Diese war besonders bemerkenswert beim Weizen. Während 1970 nur 54 Prozent der Weizenanbaufläche bewässert waren, stieg dieser Anteil bis 1990 auf 78 Prozent, beim Reis waren die entsprechenden Zahlen 38 und 45 Prozent.“ (Rothermund, 1995, S. 491 ff.)

Der Bundesstaat Panjab stellt das Hauptsiedlungsgebiet der Sikhs dar. Der Panjab wurde bei der Einführung einer modernen Agrartechnologie von der Zentralregierung in Delhi wegen seiner günstigen ökologischen Voraussetzungen bevorzugt berücksichtigt. „Der dadurch ausgelöste landwirtschaftliche Produktionsboom, die Grüne Revolution, machte aus dem Panjab die Kornkammer Indiens, einen der reichsten Bundesstaaten der Indischen Union.“ (Stukenberg, 1995, S. 205)

Ausgewählte Anbauprodukte

„Pfeffer, das wichtigste Gewürz der Welt, wird aus dem Pfefferkorn, der Frucht des Pfefferstrauches, einer Kletterpflanze, hergestellt. Ursprünglich stammt Pfeffer aus Indien, er wird heute in vielen tropischen, feuchtheißen Gebieten Asiens kultiviert. Pfefferkörner werden unreif und grün geerntet, getrocknet liefern sie schwarzen Pfeffer. Um weißen Pfeffer zu produzieren, werden rote, reife Pfefferkörner in Wasser eingeweicht und von ihrer äußeren Hülle befreit.“ ("Pfeffergewächse."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Der aus Indien stammende Schwarze Pfeffer ist seit mehr als 3 000 Jahren ein beliebtes Gewürz. (vgl. "Pfeffergewächse."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Tee wird aus den getrockneten Blättern des Teestrauches zubereitet, der zur gleichen Gattung wie die als Ziersträucher beliebten Kamelien gehört. Tee wird von etwa der Hälfte der Weltbevölkerung getrunken. China, Indien, Sri Lanka, Russland, Indonesien und Japan sind die Haupterzeugerländer.“ ("Teestrauchgewächse."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)


[Seite 145↓]

Teeernte in Assam

In den hügeligen Gebieten Assams bilden hohe Jahresniederschläge von bis zu 10 000 Millimetern im Jahr die ideale Voraussetzung für reiche Teeernten.

(vgl. "Teestrauchgewächse."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Baumwolle, pflanzliche Naturfaser, als Ausgangsmaterial zur Herstellung von Stoffen von großer wirtschaftlicher Bedeutung. Ihre Fasern lassen sich leicht zu Garnen verspinnen. Dies ist der wichtigste Grund dafür, dass Baumwolle so häufig verwendet wird. Die Festigkeit, das Wasseraufnahmevermögen, die Pflegeleichtigkeit und Färbbarkeit der Baumwolle ermöglichen ihre Verarbeitung zu außerordentlich vielen verschiedenen Textilien...

In Indien wird Baumwolle mit Sicherheit seit mindestens 5 000 Jahren angepflanzt und genutzt" (Baumwolle."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Reife Baumwollpflanze

Die Baumwollpflanze erzeugt eine Naturfaser, die zur Herstellung von Stoffen verwendet wird. Der süße Nektar der Baumwolle lockt etliche Schadinsekten an, die sich in Baumwollpflanzungen verheerend auswirken können. (vgl. "Baumwolle."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

„Auch heute, an der Schwelle zum 21. Jahrhundert, ist Indien ein Land der Dörfer, die indische Gesellschaft in erster Linie eine Dorfgesellschaft.“ (Bronger, 1995, S. 48) Unter diesem Aspekt soll den Schülern vermittelt werden, wovon die zahlreichen Bewohner der Dörfer leben, welche Produkte sie anbauen und zu welchem Zweck, bei dem es sich vorrangig um die Eigenversorgung mit Nahrungsmitteln handeln kann oder den Anbau für einen Markt, wobei die Versorgung nicht primär selbst geleistet wird. Dabei werden zwei Aspekte betont. Zum einen wird der Frage nachgegangen: Kann die indische Landwirtschaft die Versorgung der Bevölkerung gewährleisten? und zum anderen: Welche Maßnahmen wurden ergriffen, um die [Seite 146↓]Versorgung der Bevölkerung zu sichern? Das Prinzip der Gründen Revolution wird den Schülern als ein Beispiel erläutert, welche Maßnahmen ergriffen werden, um Angebot und Nachfrage von Nahrungsmitteln in Einklang zu bringen, die Armut zu reduzieren und ausreichende Mengen an Nahrung für alle Menschen zu sichern. Die Erarbeitung einer schematischen Übersicht dient dem Ziel einer stark vereinfachten Darstellung des Prinzips der Gründen Revolution am Beispiel Indien.

Bei der Auseinandersetzung mit einem ausgewählten Anbauprodukt wurde die Angebotspalette auf vier Produkte reduziert, welche die Schüler in einer mehr oder weniger verarbeiteten Form aus dem alltäglich Leben kennen. Ziel ist eine Verknüpfung von Bekanntem mit neu zu erarbeitenden Informationen zu diesem Anbauprodukt. Anlass der Auseinandersetzung und damit der Verknüpfung ist die Information, dass jedes dieser Anbauprodukte in Indien erzeugt und verarbeitet wird und das Land auf dem Weltmarkt damit zu den bedeutenden Produzenten zählt.

Themenbereich: Industrie in Indien

Bergbau

„Indien gehört zu den weltweit führenden Produzenten von Eisenerz, Steinkohle, Bauxit und Glimmer (rund 60 Prozent der Weltproduktion). Ebenfalls Bedeutung haben Mangan, Ilmenit (Titanerz), Kupfer, Erdöl, Erdgas (in kleineren Mengen), Chrom, Graphit, Phosphat, Zink, Gold und Silber.

Die Förderung von Erdöl konzentriert sich auf die Bundesstaaten Gujarat und Assam sowie auf Offshore-Vorkommen im Golf von Cambay. Die Fördermenge entspricht etwa 60 Prozent des indischen Erdölbedarfs.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Bodenschätze: Indien hat reichhaltige Reserven (recoverable reserves) an Eisenerz (1996: 9,8 Mrd. t), das zum größten Teil exportiert wird, und an Bauxit (2,3 Mrd. t), was zu ehrgeizigen Plänen zum Ausbau der Aluminiumindustrie geführt hat. Beträchtlich sind auch die Vorkommen an Kohle (Kokskohle 3,7 Mrd. t, sonstige Kohle 46,4 Mrd. t), Manganerz (65,5 Mrd. t), Kupfer (3,5 Mio. t), Zink (5,9 Mrd. t) und seltenen Erden. Ferner befindet sich in Indien das größte derzeit bekannte Lager von Thoriumoxid, einem wichtigen Ausgangsmaterial für radioaktive Brennstoffe. Für den Außenhandel sind neben Kohle, Eisen und Bauxit vor allem Mangan, Chrom, Titan und Antimon von Bedeutung; das Land ist der Hauptanbieter von Glimmer auf dem Weltmarkt. Ferner werden Erdöl, Zink, Blei, Phosphat, Feldspat, Baryt, Kyanit, Sillimanit, Asbest, Korund, Gold, Silber und Edelsteine gefördert.

Quelle: Statistical outline of India 1996-97. p. 87.“ (http://www.sai.uni-heidelberg.de/intwep/zingel/india-wi.htm)

Weitere Industriezweige

„Die älteste und immer noch wichtigste Branche ist die Textilindustrie (hauptsächlich Baumwollstoffe). In den meisten Städten gibt es mindestens eine Baumwollfabrik. Die Eisen- und Stahlindustrie hat seit den fünfziger Jahren einen gewaltigen Aufschwung erlebt. Zu den weiteren wichtigen Branchen gehört die Verarbeitung von Tee, Getreide, Ölsamen, Zucker, Tabak und anderen landwirtschaftlichen Erzeugnissen. Daneben spielen das Druck- und Verlagswesen, die petrochemische Industrie, die Elektro- und Elektronikindustrie sowie die Herstellung von Kraftfahrzeugen eine große Rolle. Ebenfalls bedeutend ist die Produktion von Papier, chemischen Erzeugnissen, Baustoffen, Leder- und Metallwaren sowie [Seite 147↓]Eisenbahnzulieferteilen. Auch die Computerindustrie, insbesondere der Softwarebereich, hat in den letzten Jahren einen gewaltigen Aufschwung erlebt. Die südindische Stadt Bangalore gilt als das „Silicon Valley” Indiens.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

Technologieregion Bangalore

„Die 5-Mio.-Metropole Bangalore“ (Hauptstadt des Bundesstaats Karnataka) „hat als Konzentrationsraum namhafter Firmen der Informationstechnologie (... umfasst Elektronik, Computerbau, Kommunikationstechnik, Informations- und Datenverarbeitung) auch im globalen Maßstab die Bezeichnung „Technologieregion“ verdient, nimmt man als Merkmal die überdurchschnittliche Bedeutung technologieintensiver Branchen für die Regionalwirtschaft (Definition nach Sternberg 1995, S.7)... Konzentration von insgesamt 28 öffentlichen F & E-Einrichtungen“ (Forschung und Entwicklung) „ großer fachlicher Bandbreite (z.B. Luft- und Raumfahrt, IT-Bereiche, künstliche Intelligenz, Produktionstechnologie); Standort von fünf großen Staatsunternehmen hoher Technologieorientierung (z.B. Indian Telephone Industries, Bharat Electronics, Hindustan Aeronautics) und ihrem Netz von Zulieferern; umfassendes Angebot hochwertiger Ausbildungsplätze an vier Universitäten teils hoher Reputation (z.B. Indian Institute of Science seit 1909, Indian Institute of Management, Bangalore University...

Dieses Potential regte in den 70er und 80er Jahren die ersten ausländischen Computerfirmen zu Investitionen an (wie IBM, Texas Instruments, Hewlett-Packard)... Auch bedeutende indische IT-Privatfirmen wachsen in der Region und expandieren...“ (Fromhold-Eisebith; Eisebith, 1999, S. 96 ff.)

„’Programmieren liegt uns im Blut’

Interview mit drei Softwarespezialisten aus Bangalore

Frage: Wenn man mit indischen Studentinnen und Studenten spricht, hat man den Eindruck, alle wollen in die Software-Industrie?

Devjyoti Paul (27): Das ist kein Wunder: Die Bezahlung in dieser Branche ist einfach viel besser. Ich bekomme viermal soviel wie in anderen Industriezweigen. Meine Freunde von früher brauche drei Jahre, bis sie sich einen kleinen Motorroller leisten können. Ich hoffe, dass ich schon am Jahresende einen Roller für den Stadtverkehr und eine größere Maschine für die langen Strecken haben werde.

Krishnan Chauri (31): Die Ironie ist, dass wir binnen kurzer Zeit mehr Geld verdienen, als unsere Eltern ihr Leben lang zu Gesicht bekamen. Mein Vater ist entsetzt, dass ich bei soviel Geld noch in Jeans und T-Shirt zur Arbeit gehe. Er meint, dass sei ein Zeichen, dass ich meinen Job nicht respektiere.

Frage: Also ein tiefer Riss zwischen der Generation der Eltern, die noch sehr in ihrer indischen Tradition verhaftet ist, und den westlich geprägten jungen Leuten?

Sapna Nair (25): Wenn wir zu Hause in unseren Familien sind, fällt der Unterschied gar nicht so sehr ins Gewicht. Wir kleiden uns oft indisch, essen indisch, verrichten das Puja, das traditionelle Gebet. Manche stellen auch im Büro eine rosa Ganesh auf ihren Computer. Das ist der elefantenköpfige Gott der Weisheit. Das eigentliche Arbeitsleben ist aber völlig anders als das unserer Eltern...

Frage: Miss Nair, suchen Ihre Eltern für Sie den Mann aus, wie das seit ewigen Zeiten in Indien Brauch ist?

Nair: Ja, es ist alles so programmiert: Du machst den Hochschulabschluss, arbeitest ein paar Jahre, dann heiratest Du und fängst an Geld zu sparen. Mein Vater wird [Seite 148↓]nicht eher ruhen, bis er mich mit einem aus unserer Kaste verbandelt hat. Passendes Horoskop, ähnliche Ausbildung und ähnliches Einkommen. Mit so einem wird er mich verheiraten. Das Letzte, worüber sich meine Familie Sorgen macht, ist, ob ich mich mit dieser Person gern unterhalten würde. Sie stellen sich das so vor: Wenn einer die richtigen Qualifikationsmerkmale hat, dann müssen wir einfach gut miteinander auskommen.

Frage:Und was meinen Sie?

Nair:Vielleicht haben meine Eltern ja recht und ich muss am Ende einen Kompromiss schließen.

Chauri: Und wenn du einfach jemanden Deiner eigenen Wahl mitbringst und Deine Familie übergehst?

Nair:Oh Mann! Dann wäre bei uns zu Hause die Hölle los.“

(BMW-Magazin, 1998, S. 98-101)

Energiewirtschaft

„Etwa 80,34 Prozent des indischen Energiebedarfs werden über Wärmekraftwerke unter Einsatz von Kohle oder Erdöl gedeckt. 17,08 Prozent werden in Wasserkraftwerken und weitere 2,46 Prozent in Kernkraftwerken wie in Kota oder in der Nähe von Bombay erzeugt. Obwohl die Kapazitäten ständig erweitert werden, können sie nicht mit dem zunehmenden Bedarf mithalten; daher kommt es häufig zur Energieknappheit, unter der insbesondere das produzierende Gewerbe zu leiden hat.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Zu den wissenschaftlichen und technologischen Leistungen Indiens zählen allerdings auch die Fortschritte in der Nuklearforschung, die dazu geführt haben, dass das Land zu der Gruppe von 11 Staaten zählt, die über Atomwaffen verfügen, ohne das dies bisher von der indischen Regierung offiziell bestätigt wurde.“ (Putlitz; Schmitt, 1995, S. 369)

„Wirtschaftliches Umfeld

Gegenwärtig spricht vieles dafür, dass die Phase der Stagnation beendet ist. Die indische Privatwirtschaft hat wieder Selbstvertrauen und erzielt in jüngster Zeit deutlich verbesserte Ergebnisse. Indien erlebt gegenwärtig einen Konjunkturaufschwung. Die indischen Wirtschaftsverbände prognostizieren weiter steigende Gewinne und spätestens ab dem Jahr 2001 auch wieder höhere Investitionen. Im Jahre 2001 dürfte sich das Wirtschaftswachstum deutlich beschleunigen. Die relativ stabile Regierung Vajpayec will den Reformprozess fortsetzen. Die Befürworter einer nationalistischen Abschottungspolitik - oft unter dem Schlagwort "swadeshi" diskutiert - haben deutlich an Einfluss verloren. Eine gängige Kritik an den indischen Wirtschaftsreformen ist jedoch, dass vieles angekündigt ist, doch kaum etwas umgesetzt wird. Der Handlungsbedarf ist erheblich: Verbesserung der Infrastruktur, Privatisierung der Staatsbetriebe, Abbau von Subventionen, Beseitigung bürokratischer Hemmnisse, Abbau des hohen Haushaltsdefizits, etc...

Verkehr

Transport vor allem mit der Bahn, die sich aber teilweise in desolatem Zustand befindet, so daß es immer wieder zu Unfällen kommt. Schienennetz 62 915 km, davon 12 296 km elektrifiziert. Die staatlich kontrollierte Eisenbahn ist der größte Arbeitgeber Indiens. Straßennetz 3 319 644 km, davon etwa 50% befestigt. 34 900 [Seite 149↓]km "National Highway". 54% der Dörfer sind ohne Anschluß an den Straßenverkehr. 340 Flughäfen, davon 6 internationale, die größten sind Bombay, Neu-Delhi, Madras, Kalkutta. Staatliche Fluglinie ist die Air India und Indian Airlines. Die Handelsflotte zählt zu den 20 größten der Welt. Haupthäfen sind Kalkutta, Jawarharla Nehru (bei Bombay), Bombay und Kandla. Daneben 18 200 km Wasserwege auf Ganges, Brahmaputra und deren Zuflüsse.

Kommunikation

Die Rundfunksendungen des All India Radio (AIR) werden vom Informationsministerium kontrolliert. Die Nachrichtenabteilung von AIR in Neu-Delhi ist eine der größten der Welt mit Nachrichtensendungen über regionale Sender in 24 Sprachen und 38 Dialekten, regionalen Nachrichten in 72 Sprachen und Dialekten und Nachrichtensendungen für die External Services in 22 Sprachen. Das staatliche Fernsehen sendet über 3 Haupt- und 14 andere Kanäle. Auf 1000 Einwohner kommen 121 Radios, 69 Fernseher, 22 Telefone, 1,2 Handys, 0,2 Faxe, 2,7 PCs und 0,02 Internetzugänge. Es gibt etwa 4700 Tageszeitungen mit einer Gesamtauflage von über 70 Mio. Exemplaren.“ (http://www.erdkunde-online.de/0611.htm#Wirtschaftliche)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

Die Industrie, als Teilbereich des sekundären Sektors und der tertiäre Sektor spielen für die Charakterisierung eines Landes eine wesentliche Rolle. Auch wenn Indien als das Land der Dörfer bezeichnet wird, gelten einige Industriezweige als Hoffnungsträger der Zukunft. Im Rahmen der Geographie befasst sich die Wirtschaftsgeographie mit räumlichen Verteilungs- und Verknüpfungsmustern, „die sich aus wirtschaftlichen Handlungen des Menschen bzw. sozialer Gruppen ergeben. Sie untersucht das Verhältnis zwischen Wirtschaft und Raum und bemüht sich deshalb um eine Synthese von Wirtschafts- und geographischer Forschung. Hierbei findet die Wirkung natürlicher Raumfaktoren auf wirtschaftliches Handeln besondere Beachtung.“ (Leser et al, 1992b, S. 383)

Im Rahmen der Unterrichtseinheit geht es darum, den Schülerinnen und Schülern einen Überblick über einige bedeutende Industriezweige sowie über den Verkehr zu geben. Die fachwissenschaftlichen Inhalte wurde deshalb von mir sowohl sektoral als auch strukturell reduziert. So wird die Auseinandersetzung mit einigen wesentlichen, stark vereinfachten und bereits zusammengefassten Informationen verlangt. Ausschließlich der Bereich der Computerindustrie wird hervorgehoben, da die Bedeutung der Softwareindustrie weit über den nationalen Bekanntheitsgrad hinausreicht und indische hochqualifizierte Softwarespezialisten häufig in englischsprachigen Ländern anzutreffen sind. Interessant dürfte für die Schüler dieser Aspekt sein, da sie in der Regel Interesse an allem zeigen was mit dem Computer zu tun hat, auch wenn die Nutzung durch die Schüler in erster Linie konsumorientiert ist. Zum anderen zeigt sich gerade in dieser hochmodernen Industriebranche die Vielfalt und Wandelbarkeit der indischen Gesellschaft.

Themenbereich: Kinderarbeit

Sachdarstellung

„Die wirtschaftliche Ausbeutung von Kindern in Indien ist gravierend. Nach einer Schätzung der vereinten Nationen mussten 1991 in Indien 14.217.000 Kinder arbeiten. Es gibt allerdings unterschiedliche Meinungen über die tatsächliche Zahl [Seite 150↓]arbeitender Kinder. Es wird geschätzt, dass es mindestens 500.000 Straßenkinder in sieben Großstädten des Landes gibt, die mit Sicherheit einer Tätigkeit nachgehen. Schätzungen des Internationalen Arbeitsamtes gehen von 44 oder sogar 55 Millionen arbeitenden Kindern aus.“ (Terre des hommes , 1998a, S.2)

Diese Angaben findet man auch in anderen Veröffentlichungen:„Kinderarbeit ist immer noch weit verbreitet, obwohl Mitte der neunziger Jahre Versuche angestellt wurden, das Problem der Kinderarbeit einzudämmen. Vor allem in Teppichknüpfereien und Steinbrüchen sind nach Schätzungen mehr als 40 Millionen Kinder als Lohnarbeiter beschäftigt.“ ("Indien."Microsoft® Encarta® Enzyklopädie 2001. © 1993-2000 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.)

„Allein in Indien gibt es mehr als 44 Mio. erwerbstätige Kinder, weltweit sind es mindestens 200 Mio. Kinderarbeit ist in der Industrie ein wichtiger Standortfaktor geworden: Kinder erhalten weniger als die Hälfte von dem, was ein Erwachsener im Durchschnitt verdient. Über 150 000 Kinder arbeiten hauptberuflich in der indischen Teppichindustrie. Da durch das große Angebot an Teppichen die Preise ständig fallen, sind Kinder gesuchte Arbeitskräfte. Außer dem Teppichknüpfen gibt es viele andere Arbeiten, für die man Kinder zwischen sechs und fünfzehn gerne einsetzt (Tabak pflücken - Indonesien, T- Shirts nähen- Bangladesh, Handtaschen fertigen- Thailand usw.) Doch auch schon dreijährige Kinder verdienen durch Betteln mehr, als sie verbrauchen und ernähren so ihre arbeitslosen Eltern, die auf sie angewiesen sind, da es im Entwicklungsland Indien keine Arbeitslosenversicherung oder Altersvorsorge gibt, mit. In Indien gehen nur etwa die Hälfte (?) der Kinder in die Schule. Da viele Kinder während ihrer ersten Lebensjahre sterben, ist es wichtig, viele Nachkommen zu haben. In indischen Familien sind 5 Kinder der Normalfall, und es werden mehr Kinder geboren, als alte Menschen sterben. So steigt die Einwohnerzahl um ca. 17 Mio. Menschen pro Jahr (entspricht ungefähr der Einwohnerzahl Australiens); auch das Angebot an Arbeitskräften und somit der Arbeitslosigkeit wächst, und es werden niedrige Löhne gezahlt.“ (http://www.erdkunde-online.de/0611.htm#Wirtschaftliche)

„In Anbetracht der Tatsache, dass die meisten der Kinder, die die Schule abgebrochen haben, irgendeiner Tätigkeit nachgehen müssen, könnte die tatsächliche Zahl sogar noch höher sein. Es wurde weiterhin festgestellt, dass immer jüngere Kinder arbeiten. Die arbeitenden Kinder verbringen ihr Leben in ungelernten Beschäftigungen unter gefährlichen Bedingungen, missbraucht und oft als Leibeigene. Sie arbeiten viele Stunden für minimale oder gar keine Bezahlung.“ (Terre des hommes , 1998a, S.2)

Kinderreichtum und Kinderarbeit sind eng miteinander verknüpft. „Kinder haben für ihre Eltern in doppelter Hinsicht existentielle Bedeutung. Einerseits tragen sie durch Feldarbeit, Gelegenheitsarbeiten oder Betteln in den Städten zur Lebenssicherung bei. Andererseits bieten sie eine Art Sozial- und Altersabsicherung, denn viele Kinder zu haben bedeutet Aussicht auf Hilfe bei Krankheit und „Rente“ im Alter.“ (Göbel; Gehmeyr, 1993, S.23)

Aber es gibt auch eine andere Seite: „Im Alltag der Kinder Indiens spielt die Schule eine zunehmende Rolle. Unterricht ist nach dem Gesetz Pflicht und die Aufklärungskampagnen der Regierungen haben auch das letzte Dorf erreicht. Die Zukunft Indiens hängt vom Bildungsgrad seiner Bewohner ab. So wird zunehmend versucht, dass möglichst viele Kinder wenigstens ein oder zwei Jahre lang am Unterricht teilnehmen.“ (Engelhardt, 1993, S. 6)


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Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

„Die Situation der Kinder eines Landes zeigt an, wie es um den wirtschaftlichen und sozialen Fortschritt bestellt ist. Die indische Nation hat hier noch einen weiten Weg vor sich.“ (Terre des hommes, 1998a, S.2) Der Themenbereich Kinderarbeit stellt bei der Durchführung einer Unterrichtseinheit zum Themenkreis Indien deshalb einen wichtigen Aspekt dar.

Der Begriff Kinderarbeit taucht in unserem und in dem Alltag der Schüler unter verschiedenen Aspekten auf. Die meisten Schüler verbinden damit wohl eine Tätigkeit, der auch eine große Anzahl von ihnen an mindestens einem Nachmittag der Woche nachgeht. „Schüler, die als Babysitter, Kellner und Packhilfen arbeiten, sind nach Ansicht der Sozialwissenschaftler in Deutschland ein Massenphänomen...

Auch in der deutschen Wohlstandgesellschaft wächst die Kinderarmut und damit die Gefahr, dass Kinder arbeiten, um ihre Familien zu unterstützen.“ (Kühne, 2002, S. 28) In der Regel scheinen hinter jobbenden Schülern in Deutschland jedoch keine verarmten Familien oder Konsumgier von Seiten der Jugendlichen zu stecken, sondern die „Wünsche der Kinder sich durch ihre Tätigkeit nützlich zu fühlen, mehr Autonomie und soziale Anerkennung zu finden.“ (Kühne, 2002, S. 28)

Kinderarbeit in Indien dagegen ist ein soziales Problem. Indien steht damit exemplarisch für Länder wie Indonesien, Bangladesh, Thailand. Den Schülern dieses Problem bewusst zu machen und den Unterschied zu den Tätigkeiten in Deutschland aufzuzeigen, ist Anliegen des Kapitels Kinderarbeit. Die rezeptive Auseinadersetzung mit Zahlenmaterial und umfangreichen Texten erschien für diesen Themenkreis als die weniger geeignete Alternative. Ein handlungsorientierter Ansatz dagegen ist für die Schüler motivierend ist und bietet zum anderen die Möglichkeit, sich in die Situation von indischen Kindern hineinzuversetzen und sich damit auseinander zusetzen. Damit wird den Schülerinnen und Schülern nur ein Ausschnitt aus der Vielzahl der Tätigkeiten vermittelt, die indische und auch Kinder anderer Staaten mit vergleichbarer Sozialstruktur täglich viele Stunden verrichten müssen.

Themenbereich: Stellung und Rolle von Mädchen und Frauen in Indien

Sachdarstellung

„Die Situation der Frauen in Indien ist folgende:
- einerseits sind die Inderinnen in hohem Maß unterdrückt: Mitgiftmorde, Tötung weiblicher Babys, Abtreibung weiblicher Föten (über 80% der abgetriebenen Föten sind weiblich), Hexenglauben, unzureichende medizinische Versorgung, Müttersterblichkeit, Frauen werden als Ursache allen Übels auf der Welt betrachtet.
- andererseits gibt es Inderinnen als Ärztinnen, Lehrerinnen, Ingenieurinnen und Wissenschaftlerinnen. Neu Dehli hat eine Bürgermeisterin und seit dem 19. November 1997 gibt es eine erste indische Astronautin (Kalpana Chawla, 36, stammt aus einem Millionärshaushalt). An der Mehrheit der Frauen ist seit der Unabhängigkeit Indiens die Modernisierung aber vorbeigegangen. Viele sind sich ihrer Rechte gar nicht bewußt.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Obgleich Frauen und auch Mädchen weltweit ca. 60% aller Arbeitsleistungen erbringen, wird nur etwa ein Viertel dieser Arbeit bezahlt. Dies gilt sowohl für Länder wie Indien als auch für westliche Länder wie Deutschland. Ganz davon zu schweigen, dass Frauenarbeit nicht an einem 8-Stunden-Tag zu absolvieren ist, sondern zeitlich darüber hinausgeht. Mädchen sind zu einem großen Teil in diese [Seite 152↓]Verpflichtungen eingebunden. Die Tätigkeiten, denen indische Frauen und Mädchen nachzugehen haben, sind z.B. der Anbau und die Verarbeitung von Grundnahrungsmitteln, die Beschaffung von Wasser und Brennholz für den Haushalt und die Versorgung aller Familienmitglieder (einschließlich der Schwiegereltern). Diese Pflichten stehen in einem krassen Gegensatz zu ihren Rechten, Möglichkeiten und ihrem sozialen Status. Das äußert sich beispielsweise in der Analphabetenrate, die bei indischen Frauen bei 57% liegt – im Vergleich zu 33% bei den Männern... Es ist natürlich nicht so, dass Mädchen und Frauen in Indien überhaupt keine Chance haben, ein selbstbestimmtes Leben zu führen. Das Fallbeispiel Anita“, welches ebenso wie das Fallbeispiel Rashma im Unterrichtsmaterial verwendet wurde (siehe dazu Schülerarbeits-CD-ROM „Indien“ in der Anlage), zeigt, dass sie auch mit Unterstützung der Familie studieren und ein eigenes Einkommen mit nach Hause bringen kann. Gerade in der Computerindustrie arbeiten sowohl Männer als auch Frauen auf einem hohen Niveau. Viele Mädchen wünschen sich im Informatikbereicheine Ausbildung. Anderswo schließen sich Frauen zusammen und organisieren sich.“ (Molitor, 2001, S. 20 ff.)

„Frauen in der Politik

Der prozentuale Anteil weiblicher Abgeordneter liegt bei unter zehn Prozent, wobei sich die meisten von ihnen zudem nicht für eine Verbesserung der Lage der Frauen einsetzen. Auch Vorzeigefrau Indira Gandhi vertrat eher traditionelle familiäre Rollenvorstellungen. Gegenwärtig wird darüber debattiert, eine 33-Prozent-Frauenquote auch im Bundesparlament und in den Länderparlamenten einzuführen. Allein die Diskussion hierüber ist ein Erfolg der Frauenbewegung. Seit dem 20.11.1997 befinden sich Frauen von sieben Frauenorganisationen in New Delhi in einem 33-tägigen Hungerstreik, um ihre Forderung nach dieser Frauenquote durchzusetzen. Indiens Ministerpräsident Inder Kumar Gujral hatte im Frühjahr einen entsprechenden Gesetzesentwurf vorgelegt, war damit aber in den eigenen Reihen gescheitert. Im Juni berief er vier Frauen in die StaatsministerInnenriege, worauf nun die Regierung aus 39 Männer und 5 Frauen besteht. Gujral ist Ende November 97 nach nur sieben Monaten Amtszeit zurückgetreten. Es werden vorgezogene Neuwahlen erwartet.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Durch empirische Untersuchungen wurde nachgewiesen, daß Mädchen eine höhere Sterblichkeit aufweisen, weil sie weniger und qualitativ schlechtere Nahrung zu essen bekommen als ihre Brüder. Oft werden sie seltener medizinisch versorgt, sie werden als billige Haushaltshilfe benutzt, statt das sie eine Schule besuchen und sie werden zum Teil sexuell mißbraucht sowie seelisch mißhandelt.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Daß Mädchen wenig oder nichts gelten, zeigen noch andere Zahlen: In der Altersgruppe zwischen null und sechs Jahren fehlen in Indien 1,4 Millionen Mädchen. Die Sterblichkeitsrate weiblicher Säuglinge übersteigt in mehr als der Hälfte der Distrikte des Landes (224 von 402) die durchschnittliche Sterblichkeitsrate. Zwei der reichsten Bundesstaaten registrieren das Verhältnis von Frauen zu Männern auf 874 zu 1.000.“ (Terre des hommes , 1998b, S. 2)

„Die vergleichsweise hohe Müttersterblichkeit (mehr als 150.000 Frauen sterben jährlich bei der Geburt) ist Folge der oft dicht aufeinanderfolgenden und viel zu frühen Geburten. Die Ehe wird auf dem Land mit durchschnittlich 15,3 Jahren vollzogen. Das Heiratsalter steigt mit der Schulbildung an. In der traditionellen indischen Ehe habe die Frauen zumindest anfangs ein schweres Los. Sie wechseln in die Familie des Mannes und unterstehen der Schwiegermutter. Oft fehlt ihnen persönliche Akzeptanz und Unterstützung. Einen besseren Status gewinnt [Seite 153↓]sie durch die Geburt von Söhnen, die dann durch ihre Heirat wieder Geld einbringen, oder durch Erwerbsarbeit.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Teils uralte Traditionen beeinflussen das Alltagsleben in Indien wie keine Kraftsonst...

Frauen essen so gut wie niemals zusammen mit ihrer Familie, sondern immer erst, wenn der Mann fertig ist, und nur das, was übrigbleibt. Die indische Regierung lässt bis heute Plakate drucken, die dafür werben, dass die Mädchen ebenso inhaltsreiches Essen bekommen sollen wie die Jungen, wogegen eine uralte Tradition steht. Und obwohl es gesetzlich nicht erlaubt ist, spart jede indische Familie mit Töchtern ein Leben lang und verschuldet sich noch tief, um den Brautpreis an die spätere Familie des Mannes zu bezahlen. Hier hat sich mit bescheiden steigendem Wohlstand, insbesondere in der Mittelschicht, ein besonders gravierendes Problem der indischen Gesellschaft ausgebreitet, das im Land und weltweit Schlagzeilen macht: die Erpressung der Mitgift durch Brandwunden, die man der jungen Ehefrau nach der Heirat zufügt. Wenn die vereinbarten Geschenke nicht rasch genug eintreffen oder die häufige Nachforderung nicht akzeptiert wird – Waschmaschine, Radio, Fernseher, Motorroller als Prestigeobjekte – werden Körperteile des Opfers mit Kerosin aus dem Kocher übergossen und angezündet. Immer heißt es dann „Küchenunfall“ und nie wird eine Frau ihren Mann oder seine Familie anzeigen: sie ist in allem Leid an ihn gebunden – lebenslang und nach dem Willen der Götter.“ (Engelhardt, 1993, S. 8)

„Heiraten in Indien hat eine traditionelle und eine kommerzielle Seite angenommen.Besonders die Mitgift der Frau ist zu einer wirtschaftlichen Transaktion zwischen den beteiligten Familien geworden. Da Frauen nicht unter Stand heiraten dürfen, müssen sie sich bei einer "höheren" Familie mit Geschenken an den Bräutigam, dessen Eltern und eventuell anderen Familienmitgliedern "einkaufen". Dabei übersteigen die Kosten für die Geschenke und die Feier oft das Jahreseinkommen der Brautfamilie. Töchter sind somit eine teure Angelegenheit und o.g. Repressalien beruhen auf Grundlage dieser Entwicklung der Mitgift. Oft werden die Ehefrauen nach ihrer Hochzeit zu Nachzahlungen ihrer Mitgift angehalten. Kann nichts mehr gezahlt werden, fallen die Frauen oft inszenierten Unfällen zum Opfer, sprich sie verbrennen beim Kochen am Kerosinkocher o.ä.: die Schätzungen über die Zahl der Mitgiftmorde gehen bis zu 15 Frauen pro Tag! Jährlich werden mehr als 5.000 Frauen wegen der Mitgift umgebracht (Jahresbericht der Vereinten Nationen). In den meisten Fällen werden die Täter nicht zur Rechenschaft gezogen.  Auf Grund des Mißbrauchs der Mitgift ist diese zwar gesetzlich verboten, findet aber weiterhin statt.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Die inzwischen in Indien gesetzlich verbotene Institution der Mitgift spiegelt die geschilderten Gesellschaftsumstände, die sich in den Heiratssitten ausdrücken, ebenfalls wider. Da die hochkastige Frau nicht unter ihrem Stand heiraten darf, mußihr Vater tief in die Tasche greifen, um einen standesgemäßen Ehepartner für sie zu finden. In den unteren Kasten, in denen die Frau selbst arbeitet und manchmal mehr schafft als der Mann, ist die Mitgift unbekannt, hier wird eher ein Brautpreis bezahlt, denn die Arbeitskraft der Tochter geht ihrem Vater verloren, und er muß dafür kompensiert werden. Da aber Zahlungen eines Brautpreises als typisches Merkmal eines niedrigen Kastenstatus gilt, haben Familien, die etwas auf sich halten, sich bereits umgestellt und fordern nun ebenfalls „Hochzeitsgeschenke“ für ihre Söhne.“ (Rothermund; Rothermund, 1995, S. 135)

„Während das bisher Gesagte hauptsächlich auf die ländliche, noch weitgehend traditionell bestimmte Gesellschaft Indien bezieht, bietet die moderne, meist [Seite 154↓]städtische Gesellschaft der indischen Mittelklasse ein ganz anderes Bild. Typisch für dieses Bild ist die durch Hausangestellte bzw. durch Familienmitglieder freigestellte berufstätige Frau, die heute Positionen aller Art erringen kann und den Lebensstil der urbanen Gesellschaft wesentlich mitbestimmt. Dabei handelt es sich nicht mehr um Ausnahmefälle, die als marginales Phänomen von der Gesellschaft geduldet werden, sondern um Millionen von Frauen, die die moderne indische Gesellschaft prägen.“ (Rothermund; Rothermund, 1995, S. 136)

„Nach der überlieferten Sitte hat eine Witwe keine unabhängige soziale Existenz, sondern als "ideale" Gattin hat sie ihrem verstorbenen Mann in den Tod zu folgen. Es kam zu den Witwenverbrennungen. Witwen aus höheren Kasten, die nicht verbrannt wurden, wurden gesellschaftlich geächtet. Sie durften nicht wieder heiraten und mussten asketisch leben. Witwenverbrennungen sind seit Anfang des 19. Jahrhunderts verboten, finden aber trotzdem hin und wieder statt.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

„Hexenaberglauben, Hexenmorde

Der Hexenaberglauben ist überwiegend in Ostenindien verbreitet. Als Hexen bezeichnete Frauen müssen demnach sterben. Sie werden erschlagen, gesteinigt oder ertränkt. Manchmal auch ihre engsten Angehörigen. Im Mai 1997 kam es im ostindischen Bundesstaat Bihar zu folgendem Blutbad: ein Mann erschlug mit einer Axt seine Schwester, deren Mann und drei Kinder. Er glaubte, das sein Sohn, der von einer Schlange gebissen worden war und daran verstarb, das Opfer der Hexerei seiner Schwester war. Hexen werden für Krankheiten, Tod oder Familienstreit verantwortlich gemacht. Frauen, denen vorgeworfen wird, Hexen zu sein, leben in ständigen Angst davor, gelyncht zu werden. 1995 traf dies 25 unschuldige Frauen inWest-Bihar. Einen großen Anteil an diesem Aberglauben haben die "Ojhas" (Hexendoktoren). Stoßen sie in medizinischen Fragen an ihre Grenzen, wird das Schlechte einer Hexe angedichtet. Auch Habgier und Neid führen dazu, verwandte Frauen als Hexen zu diffamieren. Schließlich wird deren Besitz geerbt. Der Staat begegnet dem Aberglauben mit Aufklärungs- und Informationskampagnen, trotzdem hält sich der tödliche Aberglauben. Und die Aufklärung der Verbrechen scheitert im Normalfall an dem Schweigen der Dorfbevölkerung.“ (http://www.frauennews.de/themen/weltweit/indien.htm)

Begründung für die Inhaltsauswahl und didaktische Reduktion

„Die Erziehung von Jungen und Mädchen zu einem bestimmten Rollenverhalten bereitet sie stillschweigend auf die Ungleichheit ihrer gesellschaftlichen Position vor. Eine leise und mit akademischer Zurückhaltung geführte Diskussion ist dem Problem nicht angemessen. Wir sollten ein bisschen mehr Wut, ein bisschen mehr Leidenschaft und ein bisschen mehr Ärger an den Tag legen.“ (Sen, 1998b, S. 1) Wie Leben Jungen und Mädchen im Alter unserer Schülerinnen und Schüler in anderen Ländern, welche Unterschiede gibt es zwischen den Geschlechtern und zu dem Alltag in Deutschland? Dies sind die Fragestellungen, die entscheidend für die Inhaltsauswahl des Themenbereichs waren. Welche Tatsachen sind es, die uns und die Schüler betroffen machen, Wut und Ärger auslösen?

„Heute bedeutet Mädchensein für viele Millionen Kinder und Jugendliche in armen Verhältnissen ein aussichtsloses Leben in Abhängigkeit. Freizeit, Vergnügungen und Anerkennung im Alltags- und Berufsleben, davon können Kinder weiblichen Geschlechts in Indien, Südkorea, Peru und Guatemala nur träumen. Der medizinische Fortschritt hat in einigen asiatischen Ländern dafür gesorgt, dass weniger Mädchen das Licht der Welt erblicken. Die Folgekosten sind für viele Eltern [Seite 155↓]aufgrund der ständig steigenden Mitgiftforderungen derart abschreckend, dass sie lieber 50 bis 100 Mark für eine Fruchtwasseruntersuchung und die anschließende Abtreibung investieren, als sich später um das Hundertfache bei der Verheiratung zu verschulden. In acht von neun Kulturkreisen werden Söhne bevorzugt... Eine Frauaber, die schon mit dem Bewusstsein aufwächst, dass sie schwächer und weniger wert ist, erleidet einen starken Verlust an Selbstwertgefühl.“ (Terre des hommes, 1998b, S. 2)

Viele der ausgewählten Inhalte der vorhergehenden Themenbereiche sind für Erwachsene und auch für Schüler nachvollziehbar und verständliche im Rahmen eines anderen Kulturkreises. Dennoch gibt es für den indischen Kontinent Tatsachen die uns erschrecken und die Darstellung einer indischen Gesellschaft zeigen, die, neben Fortschritt und Modernität, in Teilbereichen durch Kastenwesen und Religion festgelegt ist und in der Menschen eine „fatalistische Haltung ihrem Schicksal gegenüber einnehmen.“ (Büttner, 1999, S. 137) Anliegen ist jedoch keine Darstellung der Art: mordende Schwiegermütter, brennende Bräute, sondern es geht um Vergleiche. Dabei wird der kognitive und der affektive Bereich verknüpft. Vergleiche zwischen Jungen und Mädchen und deren Leben in Indien und in Deutschland, stellen den Bezug zum Alltag und der Erfahrungswelt der Schüler her. Ausgewählt wurden unter diesem Anliegen fast sachliche Schilderungen von Mädchen, die von den Schülern ausgewertet werden sollen. Dabei war eine Auswahl aus der Informationsfülle notwendig sowie eine Reduktion der Informationsmenge.

4.5.3. Didaktisch-methodische Grundkonzeption

„Die weiterführenden Schulen stehen unter dem Anspruch, ihren Schülerinnen und Schülern Hilfen auf dem Weg zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu geben und ihnen grundlegende Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einsichten zu vermitteln, die zu einer selbstbestimmten und verantwortungsbewussten Gestaltung des Lebens notwendig sind. Die erfolgreiche Wahrnehmung dieses Auftrags erfordert die Auseinandersetzung mit den veränderten Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen ebenso wie die Beachtung der sich wandelnden nachschulischen Anforderungen, denen sich die jungen Menschen in verschiedenen Lebensbereichen stellen müssen“ (Wollenweber, 1994, S. 17).

Das zentrale Anliegen der Unterrichtseinheit ist es, die Erziehungsziele Selbständigkeit und Mündigkeit konsequenter in entsprechende Unterrichts- und Erziehungspraktiken umzusetzen und somit das Lernen aus eigener Verantwortung zunächst anzubahnen, sowie individuelle Entwicklungsziele stärker zuzulassen und methodisch in einem hohen Maße Selbsttätigkeit zu ermöglichen.

Hinführung zu bedeutsamen Fragestellungen der Unterrichtseinheit

In einer Einführungsstunde wird den Schülern eine Bildershow mit Hilfe eines Beamers präsentiert. Die Bilderfolge dient als Sprechanlass. Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, sich frei zu den Bildern zu äußern und dabei ihr Vorwissen einzubringen, Vermutungen auszudrücken, Fragen zu formulieren und damit ihren Interessen zu folgen. Gleichzeitig dienen die Schüleraussagen zu den Bildern der Hinführung zum Unterrichtsgegenstand. Die Schüleräußerungen werden auf einem Clipboard fixiert, damit sie über den Zeitraum der Unterrichtseinheit präsent bleiben. Sie werden die Unterrichtseinheit begleiten und bilden die Basis für die weitere Erarbeitungsphase. Zur Klärung der entwickelten Fragestellungen bearbeiten die Schülerinnen und Schüler ihr Schülerarbeitsbuch „Indien“ in den folgenden 4-5 Unterrichtsstunden.


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An dieser Stelle ist die Entscheidung für eine Präsentation von unterschiedlichsten Bildern Indiens mit Hilfe des Microsoft Programms PowerPoint gefallen. Diese Variante erlaubt eine sich mehrfach wiederholende Folge von stehenden Bildern und lässt damit Schüleräußerungen ohne Zeitdruck zu. Zugleich kann durch die Auswahl der Bilder eine Vielfalt von Ansichten und Eindrücken zum Themenbereich wiedergegeben werden, aber auch eine zielgerichtete Hinführung zu den bedeutsamen Fragestellungen der Unterrichtseinheit, die sich in den ausgewählten Themenbereichen widerspiegeln.

Erarbeitungsphase

„Die Aufgabe der Schule, ihren Schülerinnen und Schülern Anregungen und Hilfestellung für die Auseinandersetzung mit der alltäglichen, geistigen, wirtschaftlichen und sozialen Welt zu bieten und“ sie „bei der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben und Lebensanforderungen zu unterstützen, erfordern gleichermaßen die Förderung der kognitiven, sozialen, emotionalen, ästhetischen und praktischen Fähigkeiten“ (Wollenweber, 1994, S.18). Die freie Wahl der Sozialformen, handlungsorientierte und spielerische Aufgabenstellungen, die Berücksichtigung der Möglichkeiten der verschiedenen Sinneserfahrungen im Rahmen dieser Unterrichtseinheit entsprechen nicht nur der Aufgabe der Schule, sondern unterstützen das Interesse und die angestrebte intrinsische Motivation, den Lernprozess sowie die Anbahnung und Entwicklung ausgewählter Schlüsselqualifikationen.

Die Schülerarbeitsmaterialien sollen das selbständige Arbeiten fördern, indem sie eine ruhige, erfolgversprechende Arbeitshaltung forcieren, Gelegenheit zur Eigenkontrolle geben und durch die Vermittlung von Erfolgserlebnissen das Selbstbewusstsein des Einzelnen steigern helfen. Deshalb wurden Aufgaben und Anforderungen entwickelt und zusammengestellt, die sich in ihrer Gesamtheit an der unteren Grenze eines angenommenen mittleren Schwierigkeitsniveaus bewegen, im Detail jedoch den individuellen Anforderungen an Lernvoraussetzungen, Tempo, Interessen und Lernmöglichkeiten gerecht werden können. Lernen bedeutet immer, entsprechende Anforderungen zu bewältigen, selbst- oder fremdgestellte. Nicht nur in der Schule gehen die Lernanforderungen immer über die jeweils den Schülern verfügbaren aktuellen Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen, Fertigkeiten hinaus, nur so wird Lernen erforderlich. Ist es möglich die jeweilige Lernanforderung zu bewältigen, was im vorliegenden Unterrichtskonzept für jede Schülerin und jeden Schüler individuell möglich sein soll, kann sich eine neue Stufe in Form neuer Lernanforderung eröffnen, deren Bewältigung aufgrund bisheriger Entwicklung und Aneignung möglich war, aber noch nicht selbständig realisiert werden konnte. Dies gilt auch für die Entwicklung zur Selbständigkeit und der Selbstbestimmung im Lernprozess, es handelt sich immer nur um relative Selbständigkeit in Bezug auf eine konkrete Anforderung. Ein bestimmtes Niveau von Selbständigkeit resultiert somit immer als Ergebnis von Entwicklung und Aneignung und das erfordert Anleitung und Anregung sowie die Schaffung geeigneter Bedingungen.

Welche Bausteine offenen Unterrichts wurden in der Unterrichtseinheit „Indien“ berücksichtigt und welche nicht?

Hier wird deutlich, dass von den Bausteinen offenen Unterrichts nur einige bei der Konzeption der Unterrichtseinheit berücksichtigt wurden und diese z.T. in ganz geringem Umfang. Wollte man in einem Unterrichtsmaterial zur Öffnung von Erdkundeunterricht tatsächlich alle Bausteine verwenden, müsste man einen umfangreichen didaktischen Materialpool entwickeln. Damit stellt sich wieder die Frage nach der Praxistauglichkeit. Erstens: Wie kann ein derartiger Materialpool sinnvoll in einem Unterricht eingesetzt werden, für den 1-2 mal 45 Minuten in der Woche zur Verfügung stehen? Zweitens: Stehen Aufwand und Nutzen bei der Entwicklung eines umfangreichen Materialpools in einem sinnvollen Verhältnis? Drittens: Auch und ganz besonders für ein Unterrichtskonzept, das einer ersten Öffnung von Unterricht dienen soll, muss gelten, dass es den Schüler dort abholen sollte, wo er steht. Es erscheint wenig sinnvoll, Schülerinnen und Schüler, die keine oder nur wenig Übung in offeneren Unterrichtsformen haben, mit einer Flut von didaktischem Material zu überhäufen, verbunden mit dem Anspruch nun selbst tätig zu werden.

Arbeitsrückschau und Verknüpfung mit dem Bekannten

Die Bildershow der Hinführungsphase wird in dieser Phase erneut vorgeführt und dient wiederum als Gesprächsanlass. Die kritische Betrachtung der Eingangsfragestellungen, der Vermutungen und des Vorwissens, welche auf dem Clipboard über den gesamten Zeitraum der Unterrichtseinheit festgehalten und präsent sind, werden kritisch reflektiert. Dabei bringen die Schüler die gewonnenen [Seite 158↓]Kenntnisse ein und können sich zu den Bildern nun detaillierter und sachbezogener äußern. Der Lernzuwachs wird dabei bewusstgemacht. Durch die individuelle Bearbeitung von Themenbereichen gibt es in dieser Phase Spezialisten unter den Schülern, die die anderen informieren. Die Vielfalt und Wandelbarkeit der indischen Gesellschaft soll unterstrichen werden und es soll an dieser Stelle deutlich werden, dass der Geographieunterricht immer nur Ausschnitte beleuchten kann. Die Rolle des Unterrichtenden besteht zum einen in der des Moderators, zum anderen achtet er darauf, dass im Gespräch stets der vergleichende Blick zur Situation in Deutschland hergestellt wird Auf diese Weise können die neuen Kenntnisse auf eine subjektive und individuelle Weise mit dem Alltagserleben der Schülerinnen und Schüler verknüpft werden.

Eine Möglichkeit der Ausweitung und Intensivierung dieser Phase besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler selbst eine Bildershow am Computer oder als Collage erstellen, in der sie Deutschland präsentieren.

4.5.4. Intention und Lernziele der Unterrichtseinheit

Intention und Hauptlernziel der Unterrichtseinheit Indien:

Die Schülerinnen und Schüler eigenen sich Kenntnisse zum Themenkreis Indien an, indem sie mindestens 4 frei gewählte Kapitel des Schüler-Arbeitsbuches bearbeiten.

Lernziele der Einheit

Die Schülerinnen und Schüler...

Kap. I ... gewinnen durch die Bearbeitung der stummen Karte einen Überblick von der Topographie Indiens und festigen diesen in spielerischen Übungsformen.

Kap. II... lernen den Hinduismus als Oberbegriff aller Religionen indischen Ursprungs kennen mit einigen (wenigen wesentlichen) Gemeinsamkeiten und die Hindus als religiöse Gruppe mit dem höchsten Anteil an der Gesamtbevölkerung, indem sie einen Informationstext lesen und ein Balkendiagramm erstellen.

... erhalten einen Überblick über das Kastenwesen, indem sie einen Schülertext lesen und das Kastenwesen früher und heute in einer schriftlichen Übersicht gegenüberstellen.

... lernen die Religion der Sikhs als eine „Teilströmung“ des Hinduismus kennen, indem sie einen Schülertext lesen und erklären können, welche Erkennungsmerkmale für Sikhs typisch sind.

Kap. III ... lernen den Monsun als Wind kennen, der im jahreszeitlichen Wechsel seine Richtung ändert und damit maßgeblich die Klimaelemente Temperatur und Niederschlag in Indien bestimmt, indem sie den Schülertext lesen und das Kreuzworträtsel bearbeiten.

... erfahren, dass es vier Jahresabschnitte in Indien gibt, die durch den Monsun bestimmt werden, indem sie den Schülertext lesen und das Kreisdiagramm vervollständigen.

... festigen das Gelernte, indem sie ihr Wissen auf die Zuordnung der gegebenen Klimadiagramme anwenden und die Entscheidung begründen.

Kap. IV ... informieren sich mit Hilfe eines Schülertextes über einige bedeutende Nahrungsmittel der indischen Landwirtschaft und stellen diese schriftlich zusammen.


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... setzen sich mit der Bedeutung und den Ergebnissen der Grünen Revolution auseinander, indem sie einen Schülertext lesen und die schematische Übersicht vervollständigen.

... erweitern ihre Kenntnisse zu einem ausgewählten Anbauprodukt der indischen Landwirtschaft, indem sie dieses mit mehreren Sinnen erfassen, dann beschreiben und sich näher darüber informieren.

Kap. V ... setzen sich mit kurzen Informationstexten zur Industrie Indiens auseinander, indem sie für die Texte passende Überschriften suchen.

... festigen die Informationen, indem sie das Kreuzworträtsel bearbeiten.

... vertiefen die widersprüchliche Situation der in der Computerindustrie Indiens tätigen jungen Leute, indem sie ein Interview nachspielen und diskutieren.

Kap. VI ... erfahren, dass Kinderarbeit ein nicht unbedeutender Bestandteil der indischen Gesellschaft ist, indem sie selbst Papiertüten falten und kleben, auf dieser Grundlage die Verdienstmöglichkeiten berechnen und diese Situation mit der eigenen in Deutschland vergleichen.

Kap. VII ... lesen einen Informationstext und stellen die Situation von heranwachsenden Jungen und Mädchen in Indien in einer Tabelle gegenüber.

... lesen einen weiteren Informationstext und geben die wesentlichen Inhalte zur Situation junger Mädchen und Frauen in Indien mit eigenen Worten wieder.

Kap. VIII ... repetieren Allgemeinwissen über Indien, indem sie das Lernspiel spielen.

4.5.5. Verlaufsplanung zur Unterrichtseinheit

Hinführung zu bedeutsamen Fragestellungen der Unterrichtseinheit

Eine Bildershow-Präsentation wird mit Hilfe eines Beamers als stummer Impuls vorgeführt (Präsentation auf CD-ROM als Anlage beigefügt). Die Schüler erhalten Gelegenheit sich frei zu den Bildern zu äußern, Vorwissen einzubringen, Vermutungen auszudrücken, Fragen zu formulieren und damit ihren Interessen zu folgen. Die Schüleräußerungen werden auf einem Clipboard fixiert, damit sie über den Zeitraum der Unterrichtseinheit präsent bleiben. Zur Klärung der entwickelten Fragestellungen bearbeiten die Schülerinnen und Schüler ihr Schülerarbeitsbuch „Indien“ in den folgenden 4-5 Unterrichtsstunden.

Erarbeitungsphase

Die Erarbeitungsphase über 4-5 Unterrichtsstunden ist durch eine selbsttätige und möglichst selbständige Schülerarbeit mit dem Schülerarbeitsbuch gekennzeichnet. Als Arbeits- und Hilfsmittel stehen den Schülerinnen und Schülern dazu die Schülerarbeits-CD-ROM „Indien“ und das Schüler-Lexikon „Indien“ im Sinne von didaktisch aufbereiteten Informationsquellen bzw. Nachschlagewerken zur Verfügung. Des Weiteren stehen verschiedene Arbeits- und Unterrichtsmittel zur Lösung einzelner Aufgabenstellungen bereit, wie Atlas, Puzzle, gemahlene Pfefferkörner, Baumwolle roh und verarbeitet, gebrauchfertiger Tee, Rohrzucker, Spielmaterial für das Spiel „Viel Glück in Bombay“.

Arbeitsrückschau und Verknüpfung mit dem Bekannten

Unter erneuter Verwendung der Bildershow-Präsentation (aus der Eingangsphase) werden die Unterrichtsergebnisse nachbereitet. Die Eingangsfragestellungen, Vermutungen, das Vorwissen, welche auf dem Clipboard über den gesamten Zeitraum der Unterrichtseinheit festgehalten und präsent sind, werden durch einen [Seite 160↓]Vergleich bzw. Gegenüberstellung zu den Arbeitsergebnissen kritisch reflektiert. Diese Gesprächsphase dient der Zusammenschau und Vertiefung der erarbeiteten Kenntnisse zum Themenkreis Indien. Dabei wird stets der vergleichende Blick zur Situation in Deutschland hergestellt, z.B. Kinderarbeit in Indien und in Deutschland: Gesetze und Wirklichkeit, Zweck, Verbreitung, Art der Tätigkeiten. Ziel dabei ist die Verknüpfung der Kenntnisse mit dem Alltag der Schülerinnen und Schüler.

Das Schülerarbeitsbuch „Indien“

Schülerarbeits-CD-ROM „Indien“ und Spielmaterialien für das Spiel „Viel Glück in Bombay“ siehe Anlagen 11.


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Liebe Schülerin, lieber Schüler!

Du bist eingeladen, in den folgenden Unterrichtsstunden eine Reise durch Indien zu unternehmen und dabei allerlei Interessantes zu erfahren. Dazu erhältst du den vorliegenden „Reiseführer“.

Es gibt keine Pflichtaufgaben, sondern du wählst aus, welches Thema du bearbeiten möchtest. In jeder Unterrichtsstunde sollst du mindestens ein Thema bearbeiten. Brauchst du einmal mehr Zeit, ist das auch kein Problem, du kannst dann zu Hause weiter arbeiten oder in der nächsten Unterrichtsstunde.

Ob du alleine oder mit einem oder mehreren Schülern zusammenarbeitest, bestimmst du selbst. Viel Material zur Lösung der Aufgaben findest du auf den Materialtischen, benutze die CD-ROM und das kleine Schüler-Lexikon zu Indien, außerdem hast du ja noch dein Schulbuch und den Atlas.

Nun viel Erfolg und viel Spaß bei deiner „Indien-Reise“!

 

INHALTSVERZEICHNIS

 
 

Thema

bearbeitet am (Datum)

von (Unterschrift)

I.

Reise durch Indien

 

II.

Tragen alle Inder einen Turban?

 

III.

Monsun – „watching“

 

IV.

Indien – Land der Dörfer

 

V.

Industrie – Hoffnungsträger der Zukunft

 

VI.

Kinderarbeit: Papiertütenkleben

 

VII.

„Es ist falsch, ein Mädchen zu sein! Es ist gefährlich, eine Frau zu sein.“

 

VIII.

Viel Glück in Bombay

 

Auf der letzten Seite ist Platz für deine eigenen Bilder, Zeichnungen oder eigene zusätzliche Informationen.


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II. Tragen alle Inder einen Turban?

Entscheide selbst, ob du die folgenden Aufgaben mit Hilfe des Indien-Handbuchs für Schüler oder der CD-ROM bearbeitest.

Vervollständige das Balkendiagramm mit der

Übersicht über die verschiedenen religiösen Gruppen Indiens.

Ordne die Balken nach dem Anteil an der Gesamtbevölkerung, beginne mit dem Höchsten.


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3. Welche Inder tragen denn nun einen Turban?

Beschreibe mit eigenen Worten, was außerdem typisch für diese Bevölkerungsgruppe ist.

[Seite 166↓] III. Monsun – „watching“

Entscheide selbst, ob du die folgenden Aufgaben mit Hilfe des Indien-Handbuchs für Schüler oder der CD-ROM bearbeitest.

Jedes Jahr im Mai wiederholt sich in Bombay das gleiche Schauspiel: Wenn das Thermometer auf mehr als 40°C ansteigt, die Hitze unerträglich wird und die feuchtheiße Luft noch mehr als sonst auf den Straßen lastet, wandern die Menschen hinaus zum Strand. Dort halten sie Ausschau nach dem MONSUN und alle sind überzeugt: Nun kann es nicht mehr lange dauern.

1. Was ist der MONSUN?

Du kannst die Frage beantworten, wenn du das Kreuzworträtsel richtig gelöst hast.

  1. DDazu führt der Sommermonsun.
  2. Aus dieser Richtung kommt der Monsun im Winterhalbjahr.
  3. So nennt man den Regen, der entsteht, wenn Wolken auf ein Hindernis stoßen.
  4. Das entsteht im Sommerhalbjahr über dem indischen Festland.
  5. Diese Folgen hat das Ausbleiben oder die Verspätung des Monsun.
  6. Aus dieser Richtung kommt der Monsun im Sommerhalbjahr.
  7. Arabisches Wort für Monsun.
  8. Typisches Segelschiff des indischen Ozeans.
  9. Wenn die Sonne senkrecht über dem Festland steht.
  10. Was befindet sich im Sommer über dem indischen Festland ?
  11. Das haben wir im Winterhalbjahr über dem Festland.
  12. Das entsteht, wenn der Monsun ausbleibt oder zu spät kommt.


[Seite 167↓]

2. Ordne die vier Jahresabschnitte Indiens den Monaten zu und trage die Bezeichnungen im inneren Kreisring ab. Beschreibe im äußeren Kreisring das Klima im jeweiligen Jahresabschnitt in Stichworten.

3. Ordne die Klimadiagramme zu indem du den Buchstaben des jeweiligen

Klimadiagramms in die richtige Tabellenspalte einträgst. Begründe deine

Entscheidung.

Indien

Deutschland

  

Begründung:


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IV. Indien – Land der Dörfer

Entscheide selbst, ob du die folgenden Aufgaben mit Hilfe des Indien-Handbuchs für Schüler oder der CD-ROM bearbeitest.

1. Welche Nahrungsmittel sind von Bedeutung für die indische Landwirtschaft?

_______________________________________________________

Welche landwirtschaftlichen Produkte sind außerdem von großer Bedeutung?

_______________________________________________________

Was bedeutet „GRÜNE REVOLUTION“? Vervollständige die Übersicht.


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Ein ausgewähltes Anbauprodukt

3. Wähle ein Anbauprodukt aus, das für die indische Landwirtschaft von Bedeutung ist und fülle die Tabelle nur zu diesem Produkt aus.

Name des Produkts:

_____________________

Wie sieht das Produkt aus, wie fühlt es an, wie riecht es, wie ist sein Geschmack?

Informiere dich über das Produkt und seine Bedeutung für Indien.

Klebe hier etwas von deinem ausgewählten Anbauprodukt auf.

(Bei körnigem Material bedecke zunächst die ganze Fläche mit Kleber und streue dann das Material auf, gut trocknen lassen.)

  


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V. Industrie – Hoffnungsträger der Zukunft

Achtung Gruppenarbeit: Für die Bearbeitung der folgenden Arbeiten sollten sich am besten vier Schüler zusammenfinden.

Sucht für jeden Text eine passende Überschrift. Stellt den Gruppenmitgliedern die Überschrift vor und begründet eure Entscheidung.

Löst mit Hilfe der Texte von Aufgabe 1 das Kreuzworträtsel.


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  1. Wenn wir ein besonders billiges T-Shirt kaufen, ist es wahrscheinlich, dass sein Rohstoff aus Indien kommt. Wie heißt der Ort, an dem der Rohstoff verarbeitet wird? (14 Buchstaben)
  2. Ein großer Widerspruch der indischen Gesellschaft ist das Nebeneinander von Fortschritt und Rückständigkeit. Welche Fortschrittsindustrie, die auch viel Unglück über die Menschheit bringen kann, existiert in Indien? (13 Buchstaben)
  3. In einigen Bundesstaaten Indiens wird auch Erdöl gefördert. Nenne einen dieser Staaten, der gleichzeitig für seine Teeplantagen berühmt ist. (5 Buchstaben)
  4. Aluminium wir in immergrößeren Mengen bei der Autoproduktion eingesetzt. Wie heißt der Ausgangsstoff für seine Heerstellung? (6 Buchstaben)
  5. Welche Stadt in Indien wird mit dem kalifornischen Silicon Valley verglichen, weil sie ein Zentrum der Computertechnik und Softwareproduktion ist? (9 Buchstaben)
  6. Da Indien sehr groß ist, braucht das Land effektive und preiswerte Verkehrsmittel. Welches ist das Haupttransportmittel der Inder? (9 Buchstaben)
  7. Holz war früher der Hauptenergiespender für die indischen Haushalte. Dies führte zur Zerstörung ganzer Waldgebiete. Heute spielt Elektrizität eine immer wichtigere Rolle. Welcher Rohstoff wird hierbei unter anderem eingesetzt? (10 Buchstaben)
  8. Indien liegt immer wieder im Krieg mit dem Nachbarland Pakistan. Beide besitzen eine gefährliche Waffe, die jeden Konflikt besonders gefährlich macht. Welche Waffe ist das? (9 Buchstaben)
  9. Landwirtschaft ist die Ernährungsgrundlage Indiens. Nenne ein Produkt mit 7 Buchstaben.
  10. Rohstoff mit 10 Buchstaben.


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3. Spielt das Interview nach oder lest es mit verteilten Rollen. Diskutiert darüber, welcher Widerspruch in diesem Interview deutlich wird.


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VI. Kinderarbeit: Papiertütenkleben

Es gibt verschiedene Möglichkeiten seinen Lebensunterhalt zu verdienen: als Schuhputzer, als Lumpensammlerin, bei der Streichholzherstellung, in einer Teppichknüpferei oder mit Papiertütenkleben. Entweder macht man es in selbständiger Arbeit zu Hause oder man hat eine Anstellung bei einem Arbeitgeber. Israr ist zwölf Jahre alt und hat nie eine Schule besucht. Isrars Arbeitstag beginnt um 7 Uhr in der Frühe und endet erst um 22 Uhr. Er verdient im Monat 125 Rupien. Seine Arbeit besteht darin, das Papier zu falten, den selbst hergestellten Leim aufzutragen und schließlich die Papiertüten in verschiedenen Größen anzufertigen. Israr stellt etwa 400 Tüten am Tag her. Sie wiegen zusammen fast 20 kg. Diese Tüten werden von seinem Arbeitgeber für 15 Rupien pro kg verkauft. Jeden Tag stellt Israr also Tüten im Wert von 300 Rupien her.

Du benötigst jetzt einige DIN-A4 Blätter oder Zeitungspapier in etwa diesem Format, Klebstoff, eine Uhr oder Kurzzeitwecker.

Klebe nun 20 Minuten lang Papiertüten, arbeite so schnell du kannst, aber auch sehr sauber und ordentlich. Wenn du in einer Gruppe arbeitest, so seid ihr eine Familie, in der alle zusammen Papiertüten kleben, jeder so gut er kann.

Israr klebt am Tag 400 Papiertüten. Für 1000 Tüten bekommt er etwa 5 Rupien, für 100 Tüten also 0,5 Rupien. 20 Rupien sind etwa 45 Cent oder 0,5 EURO

  1. Wie viele Personen haben zusammen gearbeitet? _________________________
  2. Wie viele Papiertüten hast du/habt ihr in 20 Minuten geschafft? ______________
  3. Wie viele Papiertüten ergeben sich dann in einer Stunde? ___________________
    - und an einem Arbeitstag von 7.00 – 22.00 Uhr,
    wenn insgesamt eine Stunde Pause ist? ___________________________________[Seite 174↓]
  4. Wie hoch in Rupien wäre dein/euer Verdienst an einem Arbeitstag? ___________
  5. Welche Lebensmittel könntest du/könntet ihr
    euch von dem Verdienst eines Tages kaufen ? ___________________________
  6. Wie lange müsstest du oder deine Familie arbeiten,
    um ein halbes Kilo Reis kaufen zu können? ______________________________

Es ist nicht erlaubt indische Rupien in das Land einzuführen oder aus Indien auszuführen. So können wir dir deinen Verdienst für 20 Minuten Papiertütenfalten leider nicht in Geld auszahlen. Aber du kannst dir den Gegenwert dafür in Reis nehmen (vom Materialtisch). In jedem Tütchen sind 100 g Reis im Wert von 1,5 Rupien. Wie viel du nehmen darfst, musst du selbst berechnen.

20 Rupien sind etwa 45 Cent = 0,45 €;1 Rupie sind dann etwa 2 Cent oder 0,02 €

Lebensmittelpreise in Kalkutta:

Lebensmittel

Preis in indischen Rupien

Berechne!

Preis in € oder Cent

1 kg Gemüse

1 kg Reis

1 Dutzend Eier

1 l Milch

1 kg Mehl

1 ganzes Huhn

1 kg Butter

6 Orangen

6 Bananen

1 Tasse Tee

10 R

15 R

30 R

10 R

10 R

100 R

150 R

10 R

5 R

2,5 R

 

7. Schreibe auf, welche Vorteile und welche Nachteile der Schulbesuch in Indien für die Kinder und ihre Familien hat. Vergleiche diese Situation mit deiner eigenen in Deutschland.


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VII. „Es ist falsch, ein Mädchen zu sein! Es ist gefährlich, eine Frau zu sein!“

Lies den Text, bearbeite die Tabelle und beantworte die Frage.

Wannhatte Shefika entdeckt, dass es falsch war als Mädchen geboren zu werden? Das wusste sie nicht mehr, anfangs hatte sie keinen Unterschied gespürt. Sie und Magbool unternahmen dasselbe, sie spielten dieselben Spiele, sie waren beide gleich fröhlich oder traurig, unfolgsam, neugierig oder wütend, das Leben war für sie beide gleich spannend.

Magboolbekam warme Strümpfe und ein Paar feste Lederschuhe, die nur ihm gehörten. Shefika ging meistens barfuss, auch im Winter. Nur wenn Schnee lag brauchte sie Schuhe, das waren dann viel zu große Gummigaloschen, die sie mit den Schwestern teilen musste. Magbool besaß einen warmen Winterkittel aus dickem grünkariertem Wollstoff mit einem Reißverschluss vorn und reichlich Weite, um den Gluttopf darunter verschwinden zu lassen. Shefika trug stets ihr übliches Baumwollgewand – Pluderhosen und eine weite Bluse, im Winter hatte sie noch eine Strickjacke darunter.

Shefika, die ihren Vater bisher über den See gepaddelt und auf der Treppe unterhalb von Dal Gate auf ihn gewartet hatte, mit den Jungen dort herumgealbert und mit den Mädchen auf dem Pflaster Hüpfespiele gespielt hatte, musste immer häufiger zu Hause bleiben. Dies wurde nun Magbools Aufgabe – seine einzige.

Shefika wurde daheim gebraucht, um Reis zu putzen, Gemüse zu schälen, Wasser zu holen, Wäsche zu spülen und Mr. Sultan (Vater), Magbool und die Männer der Schwestern, wenn diese zu Besuch waren, bei Tisch zu bedienen. Magbool konnte mit gleichaltrigen Jungen von anderen Booten spielen; die fertigten Drachen an aus dünnem Stoff mit langen Fransen und Schnüren zum Lenken, oder sie spielten ein Wurfspiel mit Paisamünzen. Magbool bekam sogar ein Schnitzmesser ...

Mit dem Messerschnitt er sich einmal böse in die Hand, einen tiefen Schnitt quer über die Daumenwurzel, es blutete heftig. Diesmal halfen Großmutter Deddis Heilsalben nicht weiter, Mr. Sultan brachte Magbool zum Arzt, der vier Stiche nähte. Dann musste der Junge noch einmal zum Arzt, um die Fäden entfernen zu lassen. Das kostete viel Geld. Ungefähr zur gleichen Zeit ereignete sich der Unfall, bei dem Shefika sich die Füße verbrühte. Hadjeri (Mutter) kippte den Spirituskocher um, auf dem ein Topf mit kochendem Wasser stand, und das Wasser ergoss sich über Shefikas Füße, die völlig verbrüht wurden. Es tat entsetzlich weh, und Shefika schrie wie besessen. Die Haut an den Füßen warf große Blasen, daraus entstanden wässrige Wunden und schließlich harte Krusten, die immer wieder aufplatzten und eiterten. Shefika konnte viele Wochen kaum auf den Füßen stehen, und auch danach waren ihre Fußsohlen noch lange mit regelrechten Knoten bedeckt. Diesmal war keine Rede von einem Arzt oder einem Krankenhaus, das wäre eine unnötige Ausgabe gewesen. Und mit der Zeit wurde sie ja auch so wieder gesund ...

Am allerdeutlichsten merkte sie es aber, als es um die Schule ging. Da wusste Shefika ganz eindeutig, dass es falsch war, als Mädchen auf die Welt gekommen zu sein.

Auszug aus „Der Schleier“. Inger Brattström

1987; Verlag St. Gabriel, Wien-Mödling


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Vergleicht

Shefika

(Mädchen)

Magbool

(Junge)

Schuhe und andere Kleidung

  

Tätigkeiten

  

Verhalten des Vaters bei Unfällen

  

Schulbesuch

  

Warum kommt Shefika zu dem Ergebnis, dass es in Indien falsch ist, ein Mädchen zu sein?

Wähle eine der folgenden Aufgaben aus.

2. a) Lies den Text: Es ist gefährlich eine Frau zu sein! im Schülerhandbuch und beschreibe mit eigenen Worten, wie Frauen in Indien leben, im Vergleich zu Männern und wie sie in Gefahr geraten können.

oder

b) Lies den Text über: Die indischen Mädchen Rashma und Anita auf der CD-ROM und beschreibe die Heiratspraxis in Indien im Vergleich zu Deutschland. Erkläre, was Anita damit meint, wenn sie im letzten Abschnitt sagt: „Ich habe Glück gehabt.“


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Du kannst auf einem linierten Blatt schreiben und es hier einkleben.

VIII. Viel Glück in Bombay

Bombay ist die größte Stadt Indiens und einer der größten Häfen des Landes. Zahlreiche Gebäude sind aus der Kolonialzeit erhalten geblieben.

Rund 10 Millionen Menschen leben hier, auch die zu Wohlstand gekommenen Geschäftsleute. Neben dem Reichtum gibt es auch viel Armut. Hunderttausende ziehen jährlich in die Stadt. Sie kommen zum Teil aus den entlegensten Dörfern im Norden Indiens und sind auf der Suche nach Arbeit. Durch die vielen Zuwanderer wachsen Armut und Arbeitslosigkeit.

Viel Glück gehört oft dazu, um nach einer langen Reise in Bombay eine Arbeit und eine Wohngelegenheit zu finden, wenn man nicht betteln oder auf Müllhalden nach Essen suchen will.

„Viel Glück in Bombay“ ist ein Würfelspiel für 3 - 5 Mitspieler. Jeder der Spieler macht sich aus einem kleinen Dorf am Fuße des Himalaya auf den Weg nach Bombay. Glück bringt ihn auf der Reise schneller voran, aber auch Köpfchen ist gefragt, denn schlaue Leute haben bessere Chancen – auch in Indien.

Du brauchst für das Spiel noch mindestens zwei Mitspieler, dann kann es losgehen. Das Spiel mit der Spielanleitung findet ihr auf dem Materialtisch. Bitte legt am Ende der Stunde alle Spielmaterialien dorthin zurück.

Nun: „Viel Glück in Bombay“!


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10.11.2004