2  Gesellschaftliche Modernisierung, Bildung und Statuserwerb von Landjugend­lichen

Der Fokus meiner Untersuchung zielt auf Jugendliche auf dem Lande, die sich an der Schwelle des Übergangs von der Schule in den Beruf befinden. Für Jugendliche in Ost­deutschland haben sich mit der Vereinigung der beiden deut­schen Staaten die Be­din­gungen für die Gestaltung dieses Übergangs durch den Umbau des Bildungs- und Be­rufssystem wesentlich verändert. Diese im Le­ben Jugendlicher wichtigste Sta­tus­pas­sage widerspiegelt sehr anschaulich den sich voll­ziehenden Wandlungsprozess in der Ge­sell­schaft. Bevor ich auf die sich verändernden sozialen Voraussetzungen für diesen Sta­tusübergang eingehe, möchte ich zu Beginn zu­nächst einige theoreti­sche Vorklä­rungen vornehmen.

Jugend - verstanden als soziologisch geprägter Begriff - wird von mir als die Periode in der Entwicklung des Menschen gefasst, in der dieser aus einer durch die Herkunfts­fami­lie bestimmten Schichtzugehö­rigkeit herauswächst und schließlich in derselben oder ei­ner anderen Schicht seine ei­gene so­ziale Stellung in der Ge­sellschaft findet. Damit folge ich theoretisch der Auffassung von Jugend als Über­gangs- bzw. Transi­tionsperiode zwi­schen Kindheit und Erwachsenenalter, wie sie u. a. auch von Hur­relmann (1994) ver­treten wird. Sein Konzept der Entwicklungs­auf­gaben erhält in meiner Arbeit insofern eine klare Gewich­tung, als stärker der Aspekt der In­tegration Ju­gendlicher in die Ge­sellschaft und weniger der von ihm be­schrie­bene zweite As­pekt der Individuation ver­folgt wird. Die von ihm angesproche­nen Bereiche: Fami­lie, Schule, Freizeit sowie Werte und Einstellungen sind auch in die­ser Untersu­chung von of­fen­kundigem Interesse.

Mit dem Begriff Jugend wird mitunter die Vorstellung von einer einheitlichen Ge­stalt verbunden, wenn von ‘der Jugend’ oder ‘einer Jugend’ die Rede ist. Es sei daher daran erinnert, dass es sich um eine spezielle sozial-demographische Gruppe der Be­völkerung handelt, die in sich struktu­riert und damit höchst differenziert erscheint. Diese soziale Gruppe kann nicht auf be­stimmte Altersbesonderheiten reduziert wer­[Seite 35↓]den, da sie eben nicht nur durch be­stimmte biologische und psychische Eigenschaf­ten charakterisiert ist, sondern in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Handlungs­weise durch soziale Bedin­gungsstrukturen der jeweiligen konkret-historischen Ge­sellschaftdeterminiert wird. So gesehen ist sie auch keine ge­nerelle Kategorie, ohne dass schichtspezifische bzw. ge­schlechtsspezi­fische Un­terschiede gemacht werden (vgl. Eisenstadt 1966; Meier 1977, 1981, 1982; Schmidt 1989, Meulemann 1990). In dieser Sichtweise ist es dann auch völlig verständ­lich, dass Landjugendliche - die be­reits eine Subgruppe dar­stellen - eben nicht nur Töchter und Söhne von Bauern sind.

Die soziologische Orientie­rung in der Untersu­chung Landjugendlicher fordert also eine ge­samtge­sellschaftli­che Perspektive, die ökonomische wie histo­rische Phäno­mene ein­be­zieht. Da Jugend vor al­lem auch schichtspezifisch auftritt, sind sowohl der vorange­gan­gene Sozialisationsprozess wie auch die gegenwärtige gesellschaftli­che Situation (z. B. der Aus­bil­dungsstand) in die Analy­sen einzubeziehen (nähere Aussagen dazu im Punkt 3 dieser Arbeit).

In modernen Industriegesellschaften lässt sich die Lebensphase Jugend - ganz allge­mein - als Abfolge spezifischer Sta­tuspassagen beschreiben. Unter dem Begriff Sta­tuspassage werden gemeinhin Über­gänge zwischen Lebensabschnitten gefasst, die - wenn sie auch nicht unbedingt institu­tionell geregelt sein müssen (Konfirmation, Abschlussfeier)- so doch durch gruppenty­pische Initiationen, wie etwa “die erste Ziga­rette”, “der erste Rausch”, “die erste se­xuelle Erfahrung”, markiert werden (vgl. Ge­org 1997, S. 429).

Der Statusübergang von der Schule in den Beruf ist eine außerordent­lich wichtige Teil­passage, die über eine entsprechende Berufsausbildung bzw. Studium “gestartet” wird. Bereits Erikson sah in seiner 1959 vorgelegten sozialpsychologischen Studie die Über­nahme der künftigen Berufsrolle als vorrangig bedeutsam für eine “erfolg­reich” been­dete Jugendphase an (1966, S. 100f.). Dieser Übergang in den Be­ruf leitet den Beginn einer der wichtigsten Statuspassagen im Leben des Menschen ein, näm­lich den Über­gang in das Er­wachsenenalter und damit den Übergang von der öko­nomischen Unselb­ständigkeit zur eigenen Er­werbstä­tigkeit. Dem Beruf kommt somit aus Sicht der So­zio­logie sowohl eine status­zuweisende als auch sozialintegrie­rende Funktion zu (vgl. Die­wald/Solga 1996, S.261f.). Dieser Übergang in den Beruf stellt für [Seite 36↓]Jugendliche insge­samt den Beginn einer länger andauernden Statuspassage dar, die “als entschei­dender Sozialisationsprozess” angesehen wird (Bolder et al. 1996, S. 15). Insbe­sondere in dieser Lebensphase erfolgt der Selbstverortungsprozess der In­di­viduen, der ihren weiteren Le­benslauf maßgeblich bestimmt. Jugendliche müssen, um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden, individuelle Lebenspläne ent­werfen und eigene Perspektiven suchen. Diese höchst brisante Ablösungs- und Ver­selbständi­gungsphase der Jugendli­chen findet statt “im Op­tions­raum zwischen re­gional beson­de­ren Strukturvorgaben und individuellen Möglich­kei­ten, Erfahrungen und Wün­schen.” (ebenda, S. 15). Die sich in dieser Phase vollziehen­den individuel­len Ent­wicklungen sind eingebettet in ge­sellschaftliche Struktu­ren, wer­den von die­sen ge­prägt und prägen diese wiederum selbst. Solche gesellschaftli­chen Strukturen umfas­sen u. a. sowohl die Organisation des Bildungs- und Beschäfti­gungs­systems, die Familie als auch die Woh­nungs- und Sozialpolitik. Eine Untersu­chung der Teil­pas­sage von der Schule in die Be­rufsausbil­dung bzw. zum Studium hat somit un­ter­schiedlichen Anforderungen zu genü­gen: Es ist das Zusammenwirken von gesell­schaftlichen Strukturen und individuel­len Bewe­gungen in diesen Strukturen zu fas­sen.

Der radikale Umbruch der Ar­beits- und Lebens­ver­hält­nisse in den ländlichen Regio­nen der neuen Bundesländern lässt die Handlungs­ent­würfe der Land­jugendlichen in dieser Übergangsphase mit hohen Risiken behaftet erscheinen. Bei den Jugend­li­chen der spä­ten 80er Jahre der DDR handelt es sich - wie Lenz fest­stellt - “um die er­ste Jugend­ge­ne­ration...., deren Eltern selbst bereits im Rah­men dieser politi­schen und wirt­schaftli­chen Ordnung aufgewachsen sind.” (Lenz 1995, S. 194). Er be­zeichnet sie daher auch als “zweite Generation” der DDR. Für diese “zweite Genera­tion” ist die Neuorien­tie­rung auch insofern besonders schwierig, da die Akzeptanz elterlicher Bera­tung bei schulisch-beruflichen Problemen be­einträch­tigt ist. Denn die Eltern kannten aus eigenem Erle­ben ebenfalls nur die Gege­ben­hei­ten der DDR-Gesellschaft als Arbeitsgesellschaft, der die Ar­beit nicht ausging.

In einzelnen Untersuchungen wurde dargelegt, dass ostdeutsche Jugendliche - entge­gen den allgemein üblichen Ansichten - einander mehr Ver­trauen in Fragen der Kon­zipie­rung von Handlungsstrategien und Lebensplänen entge­genbringen als den Ver­tretern der älteren Generation, eingeschlossen ihren Eltern (vgl. Beer et al. 1997). Diese sich hierin widerspiegelnde Abnahme der Vorbildfunktion der älteren Genera­[Seite 37↓]tion bei den ostdeut­schen Jugendlichen könnte für eine zunehmende Sicherheit der Ju­gendlichen im Um­gang mit den neuen Lebensverhältnissen sprechen. Daraus sollte jedoch nicht voreilig der Schluss gezogen werden, dass das Verhältnis der ostdeut­schen Ju­gendlichen zu ihren Eltern insgesamt schlecht bzw. gestört sei. Denn das wird wohlweis­lich von den Ju­gendlichen unter­schieden, wie in zahlreichen Unter­su­chungen immer wieder belegt wer­den konnte (Behnken u. a. 1991, Melzer/Schmidt 1991, Merkens et. al. 1992, Steiner et al. 1993, Meier et. al. 1996). Diese Befunde sprechen in Konsequenz auch gegen ju­gend- und entwick­lungspsychologische An­sätze, nach denen ein rapider sozialer Wan­del - wie er bei­spielsweise in ländlichen Regionen Ostdeutschlands zu beobachten ist - zu einer Poten­zierung von Generati­onskonflikten führen müsse (vgl. Griese 1987).

Bei einer Betrachtung Jugendlicher in den letzten Jahrzehnten wird deutlich, dass “immer mehr ... den Status des Schülers bzw. der Schülerin (besitzen), so dass man ohne weiteres sagen kann, dass ... ‘Jugend’ oder ‘Jungsein’ immer mehr die Form der ‘Schuljugend’ oder des ‘SchülerInnendaseins’ angenommen hat.” (Ferchhoff 1993, S. 109). Für das Jugendalter fällt die explosionsartige Ausdehnung des institutio­na­li­sier­ten Bildungswesens besonders auf. Im Vergleich zu ihren Eltern erwerben Ju­gendliche heute einen im Durchschnitt höheren Bildungsabschluss. Die gesellschaftli­che Institu­tion Schule ist für die Heranwachsenden daher neben der Familie eine be­sondere, all­gegen­wärtige und in vielerlei Hinsicht bedeutsame und lebensprägende Sozialisa­ti­onsinstanz geworden. Als eine ganz wesentliche Voraussetzung zur Siche­rung ihrer Lebenschan­cen wird von Jugendlichen und ihren Eltern die Aneignung von Bildungs­kapital (Bourdieu 1983) gesehen.

Eine Betrachtung der Systeme von Bildung und Ausbildung samt ihren Auswirkun­gen auf den Über­gang von der Schule in die Erwerbstätigkeit ist insofern von heraus­ra­gen­der Bedeutung für hi­sto­risch komparative Untersuchungen in Ostdeutschland, da ohne die institutionelle Einbindung das individuell erreichte Bil­dungs- und Aus­bildungsni­veau vergleichsweise wenig aussagt.

Es soll im folgenden vor allem verdeutlicht werden, worin der Bruch durch das “Neue” für Landjugendliche Ostdeutsch­lands, die sich an der Schwelle zwischen Schule und Berufsausbildung bzw. Studium befinden, besteht. Betrachtet werden da­bei zunächst die schulischen Bedingungen in der Phase der DDR, dem sich ein Abriss der Verände­rungen nach der sogenannten “Wende” an­schließt. Betont werden muss, dass es mir nicht darum geht, diese Entwicklung umfas­send darzu­stellen. Hier in­te­ressiert al­lein derjenige Aus­schnitt, der Merkmale der Schulent­wicklung auf dem Lande heraus­stellt. Anderes wird nur insoweit einfließen, wie es zum Ver­ständnis spezieller Ereig­nisse er­forderlich ist.

Ich möchte meine Ausführungen mit der Darstellung zentraler Entwicklungslinien des ostdeutschen Bildungswesens auf dem Lande beginnen, die sich vor dem Hinter­grund der sich konstituierenden DDR-Gesellschaft zwischen 1945 und 1989 heraus­arbeiten lassen. Auf einige Etappen dieser Entwicklung soll im folgenden näher ein­gegangen werden:

• Die Ausgangssituation nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges war gekennzeich­net durch eine enorme Rückständigkeit. In der Regel existierte auf dem Lande die ein­klassige Dorfschule. Große Bildungsunterschiede zwischen Land- und Stadt­krei­sen waren die Folge. Viele Volksschulen befanden sich zudem in einem er­bärmli­chen Zu­stand, so dass man nach 1945 schrittweise dazu überging, auf dem Lande die ma­te­riellen und personellen Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Landjugendli­che gleichermaßen gebildet und erzogen werden konnten wie Ju­gendliche in der Stadt.
  
  [Seite 39↓]Diese Veränderungen wurden eingeleitet mit dem am 11. Juni 1945 vorgelegten Pro­gramm der KPD zur antifaschistisch-demokratischen Umwälzung, das auch ei­nige zentrale schulpolitische Fragen enthielt. Unterstützung fanden diese antifa­schistisch-demokratischen Bestrebungen im Ostteil Deutschlands durch die SMAD (Sowjetische Militäradministration). Sie regelte mit den erteilten Befehlen Nr. 40 und Nr. 162 zum einen die Wiederaufnahme des Unterrichts am 1. Oktober 1945 und zum anderen die Entnazifizierung von Unterrichtsinhalten und Lehrer­schaft.

Dass die Ausgangslage für den durch die Befehle eingeleiteten Neubeginn mehr als kompliziert war, sollen einige Angaben verdeutlichen: Von 2 051 Schulen in Meck­lenburg-Vorpommern waren zum Beispiel nur 1 281 unbeschädigt, das ent­sprach 62,4 Prozent (Günther/ Uhlig 1974, S. 31). Brauchbare Schulgebäude wur­den vie­lerorts als Kasernen, Laza­rette, Flüchtlingslager, Notunterkünfte oder Vor­ratsspei­cher benutzt. Im Durcheinan­der der letzten Kriegstage verschwanden viele Möbel und Lehrmittel, aber auch Tü­ren und Fenster. In der sowjetischen Be­satzungszone besaßen von den unbeschädig­ten Schulgebäuden nur knapp die Hälfte ein vollstän­di­ges Inventar.

Voll ausgebildete Schulsysteme, wo also jeder Jahrgang in einer gesonderten Klasse unterrichtet wurde, existierten auf den Dörfern nur in Ausnahmefällen. So waren in der sowjetischen Besatzungszone allein 4 114 Schulen einklassig (d. h. die Schüler aller Jahrgänge wurden in einem Raum von einem Lehrer unterrich­tet), was einen Anteil von 40,7 Prozent aller Volksschulen auf diesem Gebiet aus­machte. Allein da­durch waren zweifellos die Bildungsmöglichkeiten für die Kin­der auf dem Lande auf ein Minimum beschränkt. Mit der Veränderung der Schul­struktur auf dem Lande konnte die Zahl der einklassigen Landschulen bis Mai 1946 bereits auf 3 142 redu­ziert werden, was eine Abnahme von 23,7 Prozent ent­sprach (ebenda, S. 48).

Ganz wesentlich in dieser Phase war auch, dass die durch die Entnazifizierung her­vorgerufenen Personallücken (1949 waren nur noch etwa 30 Prozent der Altlehrer im Schuldienst) durch Neulehrerkurse geschlossen wurden (Häder 1997, S. 88), die sich vor allem aus Antifaschisten, solche, die sich wenigstens nicht aktiv dem Fa­schismus angeschlossen hatten, und aus unteren Bildungsschichten rekrutierten. [Seite 40↓]Für das Land Mecklenburg/Vorpommern beispielsweise waren von den Teilneh­mern im Juli 1946 etwa 55 Prozent aus Arbeiter- und Handwerkerfamilien ¹ (ebenda, S. 91). In den ersten beiden Schuljahren konnten so insgesamt 40 000 neue Lehrkräfte für die Schulen zur Verfügung gestellt werden (Günther/ Uhlig 1974, S. 37).

Des weiteren wurde mit den o. g. Befehlen die Umwandlung von Privatschulen in staatliche Schulen und die Trennung von Kirche und Schule - d. h. die religiöse Un­terweisung und Erziehung der Kinder sollte aus dem Schulunterricht herausge­löst und ausschließlich den Religionsgemeinschaften überlassen werden - ange­ordnet.

• Mit dem “Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule” vom Juni 1946 - auch als “ Einheitsschulgesetz” bekannt - wurde die achtklassige Grundschule für alle Kinder eingeführt. Das vorgelegte egalitäre Bildungsprogramm sollte das glei­che Recht auf Bildung sichern, indem die Privilegien für Kinder aus vermö­genden El­ternhäuser abgeschafft und den unteren Schichten der Zugang zu mehr Bildung er­möglicht wurde.
  
  Die “Richtlinien zur Durchführung der Schulreform auf dem Lande” der Zentral­ver­waltung für Volksbildung vom 21. Juni 1946 leiteten einen Prozess zur Verbes­se­rung der Schulstruktur auf dem Lande ein, in deren Ergebnis bis zum Herbst 1948 die einklassigen Landschulen weiter auf 1 407 reduziert werden konnten.
  
  In Mecklenburg-Vorpommern beispielsweise wurde der Anteil der einklassigen Landschulen an der Gesamtzahl der Grundschulen von 60,8 Prozent im Schuljahr 1945/46 auf 19,4 Prozent im Schuljahr 1948/49 verringert. In diesem Zeit­raum ent­standen allein 1 542 neue, mehrstufige oder vollausgebaute Schulen in Ost­deutsch­land. Bei der Wiederaufnahme des Unterrichts hatte es in der ganzen so­wjetischen Besatzungszone nur 1 167 Volks­schulen dieser Art gegeben (vgl. ebenda, S. 62).
  [Seite 41↓]Eine Veränderung der Schulstruktur auf dem Lande ergab sich auch daraus, dass sich kleine Schulen benachbarter Gemeinden zu Schulverbänden zusammen­schlos­sen. Die verlängerten Schulwege legten die Schüler zunächst zu Fuß zu­rück, später konnten Schulbusse und Fahrzeuge der MAS (Maschinen-Ausleih-Station) einge­setzt werden. Bis zum Herbst 1948 wurden 638 Zentralschulen - zum Teil mit Schüler­heimen - aufgebaut, deren Zahl bis 1956 auf 1 745 anstieg (ebenda, S. 62 und S. 121). Der Staat beteiligte sich jährlich mit etwa 42 Millio­nen Mark an den Fahr­ko­sten, um den Schülern den Besuch dieser Schulen zu er­möglichen (ebenda, S. 306). Die Zentralisierung des Landschulwesens, die den Landkindern zu glei­chen Bil­dungsmöglichkeiten verhelfen sollte, war 1960 im wesentlichen abge­schlossen.
  
  Durch die Landschulreform verringerte sich die Anzahl der Mehrstufenklassen auf 9 Prozent im Schuljahr 1962/63 (im Schuljahr 1958/59 waren es noch 19,6 Pro­zent).
  
  Im Ergebnis dieser Reformen konnten die Landschulen an das Niveau der Stadt­schu­len herangeführt und entsprechend die Rückständigkeit der Dorfschule be­sei­tigt werden.
  
• Das “Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem” von 1965 legte für die Kinder aus allen Klassen und Schichten der DDR-Gesellschaft die allge­meine Oberschulpflicht fest, die durch den Besuch der zehnjährigen allgemeinbil­denden polytechnischen Oberschule zu erfüllen war. Sichergestellt wurden die da­für not­wendigen materiellen Bedingungen in Form von Schulgeldfreiheit, Lehr­mittel­freiheit und Erziehungsbeihilfen. Im weiteren Verlauf der Schulentwicklung auf dem Lande sollten Landjugendliche in stärkerem Maße für den sogenannten sozia­listischen Weg der Landwirtschaft gewonnen werden, d. h. eine Ausbildung in landwirtschaftliche Berufe erhalten. Um diesen Prozess zu fördern, wurden in eini­gen Fächern (z. B. in Biologie und ESP ² ) differenzierte Lehrpläne und Lehr­bücher eingeführt, um spe­zi­elle Probleme des Dorfes behandeln zu können. An­[Seite 42↓]sonsten existierten verbindliche, gleiche Lehrpläne in den Stadt- und Landschu­len.
  Zusammenfassend sei hervorgehoben, dass die Landschulreform mit der Auf­lösung der alten Dorfschule und der Einrichtung neuer Zentralschulen nicht unerheblich zur Mo­dernisierung des ländlichen Raumes in Ostdeutschland beitrug.

Die prinzipielle Gleichheit der Bildungsmöglichkeiten, die Vermittlung einer glei­chen, hohen Allgemeinbildung und einer gründlichen Berufsausbildung für alle Her­anwach­sende waren ohne Zweifel Faktoren zur schrittweisen Verringerung grundle­gender so­zialer Unterschiede gewesen. Andererseits belegten bildungssoziologische Untersu­chun­gen, dass trotz der im wesentlichen einheitlichen Grundlagenbildung für alle die Schule nicht ohne weiteres soziale Unterschiede außer Kraft setzen konnte, die sich in spezifi­schen Lernerfolgen und in der Anerkennung der Bildung als sozia­ler Wert zeigten. In­folge einer Reihe von ungünstigen sozialen Bedingungen waren die Kinder von Eltern mit einem geringeren Bildungsniveau nach wie vor in einer objektiv be­nachteiligten Lage (Meier 1975, Meier/Reimann 1977, Meier et al. 1980). Ferner zeigten sich auch regionale Bildungsdis­paritäten (vgl. Müller-Hart­mann/Henneberger 1995). Des weiteren hoben sich Land- und Stadtschulen hin­sichtlich materieller und personeller Bedingungen voneinander ab. So hatten Schulen auf dem Lande geringere Schülerzahlen verbunden mit kleineren Pädagogenkollekti­ven. Für Landschulen charakteristisch waren auch re­la­tiv große Ein­zugsbereiche - die mehrere Gemeinden umfassten - und der sich daraus er­gebende große Anteil an Fahrschülern. Aber auch zwischen den Schulen auf dem Lande traten Unter­schiede auf. Es sei hierbei auf solche Schulen verwiesen, die nur ein­zügig arbeiteten und jene die teilweise bzw. durchgängig Parallelklassen besaßen. Unter­schiede wurden auch sichtbar hinsichtlich der Bausubstanz: Schulen in ehemali­gen Gutshäusern und Ka­ser­nen sowie Schulen mit Altbausubstanz waren ebenso anzu­tref­fen wie Schulen in neuen, modernen Gebäuden.

Im großen und ganzen hatte die DDR in ihren 40 Jahren ein einheitliches und ausge­bau­tes Bildungssystem mit umfassenden vorschulischen, schulischen, außerschuli­schen und nachschulischen Bildungsmöglichkeiten geschaffen. Besonderes Merkmal der DDR-[Seite 43↓]Schule war ihre polytechnische Bildung, die in der Verbindung von Unter­richt und pro­duktiver Arbeit bestand ³ .

Aus den vorangegangenen Ausführungen wird bereits deutlich: Auch im Bildungs­we­sen standen sich 1989 in Deutschland zwei unterschiedliche “Systeme” gegen­über. Nach Hörner lassen sich einzelne Elemente, in denen Abweichungen zwischen den Bil­dungs­wesen in Ost und West vorhanden waren, stichwortartig wie folgt her­ausstel­len (1995, S.146f.):

• Der undifferenzierten zehnklassigen polytechnischen Einheitsschule in der DDR stand die dreigliedrige Sekundarschule in der Bundesrepublik gegen­über;
• im Vergleich zu einer selektiven, wenig differenzierten Abiturstufe in der DDR gab es eine quantitativ expandierte, wahldifferenzierte gymnasiale Oberstufe in der Bun­desrepublik;
• einem System der polytechnischen Bildung entsprach in der Bundesrepu­blik die Ar­beits­lehre für Hauptschüler;
• einer breit ausgebauten betrieblich dominierten Lehrlingsausbildung ^{4 1} in der DDR stand eine “duale” Ausbildung in der Bundesrepublik entgegen, die ein System unterschiedlicher Zuständigkeiten aufwies;
• es gab eine doppelt qualifizierende Variante zur Hochschulreife - die Be­rufs­ausbildung mit Abitur - in der DDR; in der Bundesrepublik ansatz­weise Modellversuche;
• die “Studentendichte” in der DDR war gering, in der Bundesrepublik lag sie wesentlich höher.

Im Prozess der Herstellung der Bildungseinheit in Deutschland nach dem gesell­schaft­li­chen Umbruch wurde das einheitliche zehnklassige Schulsystem in Ost­deutschland auf das westdeutsche dreig­liedrige Bildungssystem umgestellt, wobei man schon sehr früh in eine der drei Stu­fen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) eingeteilt wird. Es brachte für die Jugendlichen in den neuen Bundesländern den schul­freien Sonnabend, die Zen­su­renskala bis zur 6 sowie den Wegfall bzw. die Ein­führung bestimmter Fächer und In­halte. Der Wandel im Bildungswe­sen war insge­samt von einem eher durch As­similation gekennzeichneten Ein­heitsgedanken denn von ei­nem Innovationsschub für Gesamt­deutschland getragen. In den nach der Ver­einigung verabschiedeten Schul­ge­setzen der neuen Bundesländer wurde allein die Beibehaltung der zwölfjährigen Schul­zeit bis zum Abitur (eine Aus­nahme bildet nur das Land Bran­denburg) verankert. Im Hinblick auf den Einsatz der gymnasialen Ober­stufe zeigen sich Unterschiede zwi­schen den neuen Bundesländern, auf die ich speziell für die ländlichen Regionen Mecklen­burg/Vorpommern und Sach­sen-Anhalt eingehen möchte, da sie für meine Untersu­chung von besonderer Relevanz sind:

Während Mecklenburg/Vorpommern auf eine Erprobungsphase verzichtet und sofort mit einer zweijährigen Qualifikationsphase in den Klassen 11 und 12 beginnt, setzt die Oberstufe in Sachsen-Anhalt schon in der 10. Klasse ein, die bereits als Erpro­bungs­phase für das Kurssystem gestaltet ist (ebenda, S. 150). Auch hinsichtlich der institu­tio­nellen Differenzierung auf der Sekundarstufe I zeigen sich Differenzen. Mecklen­burg/Vorpommern hat - übrigens als einziges neues Bundes­land - das drei­gliedrige Schulsystem der Altbundesländer mit Hauptschule, Realschule und Gym­nasium (jedoch ohne das 13. Schuljahr) ein­fach übernommen. Sachsen-Anhalt hin­gegen legte Haupt- und Realschule ohne eine institu­tionelle Differenzierung zusam­men und verzichtete damit auf die Einführung der Haupt­schule. Der so entstandene nicht-gymnasiale Schul­typ, der die Bezeichnung Sekundar­schule führt, erlaubt nach neun Schuljahren den Hauptschulabschluss und nach zehn Schuljahren den Realschulabschluss. Die 5. und 6. Klas­sen werden als diffe­renzierte Förderstufen geführt, danach wird in einem Haupt­schul- bzw. Realschulgang Unterricht entsprechend des angestrebten Bildungsabschlus­ses erteilt (ebenda, S. 151). Hörner bemerkt zu Mecklenburg/Vorpommern, dass die sinken­den Schülerzahlen Ausdruck der Nichtak­zeptanz der Hauptschule durch die El­tern seien. Somit werde auch dort der Trend zur Zweigliedrigkeit unausweichlich (ebenda, S. 153).

Nach der Vereinigung sind im Bildungswesen der neuen Bundesländer des weiteren auch die Grundzüge der westdeutschen Curriculumstruktur mit übernommen wor­den. Veränderungen im Bereich der schulischen Lerninhalte treten zunächst einmal durch die Einführung des Religionsunterrichts als ordentliches Schulfach in allen öf­fentli­chen Schulen besonders hervor. Allerdings bestand nach 40 Jahren atheistischer Erzie­hung nur noch für eine Minderheit der DDR-Bürger eine Beziehung zur Kirche. Auch der Lehrkörper war eher kirchenfremd. Diese Ausgangssituation veranlasste das Land Mecklenburg/Vorpommern dazu, einen “konfessionsübergreifenden” Religi­onsunter­richt zu fördern, der so eine “eigene, freie Entscheidung” des einzelnen er­möglichen soll (ebenda, S. 158).

Des weiteren wurde der polytechnische Unterricht, der als besondere Errungenschaft der DDR-Schule galt, ersetzt durch vielgestaltige Konzeptionen der west­deutschen Arbeitslehre. So wurde zum Beispiel in Sachsen-Anhalt das Fach Tech­nik/Wirtschaft aus dem Pflichtbereich des Gymnasiums der Sekundarstufe I herausge­nommen und in die Hauptschulzweige der Sekundarschule als profilbilden­des Fach ein­geführt. Hörner stellt dazu fest, dass diese stärker ausgerichtete arbeits­ori­en­tierte Bildung im zweigliedrigen System allerdings in Konkurrenz zum sprach­lichen Profil steht, das in der Regel die Voraussetzung für weiterführende Bildung ist (ebenda, S. 161/162).

In den wenigen Jahren nach Einführung des westdeutschen Schulsystems zeigt sich in den ländlichen Regionen, dass zahlreiche der ehemals vorhandenen und in der Re­gel gut ausgestatteten Land­schu­len (zehnklassige polytechnische Oberschulen) be­reits ge­schlos­sen werden mussten, da in­folge der Bildungsreform viele Kinder schon ab 5. Schuljahr das Gymnasium besu­chen (meist in der Kreisstadt) und mittlerweile die Schülerzahlen für den Erhalt der Landschu­len zu gering sind. Weitere Schul­schließun­gen werden fol­gen, da sich der Rückgang der Ge­burtenzahlen noch einmal negativ auswirken wird. Mit der Schließung der Landschule geht immer auch ein wichtiges soziales und kulturelles Element im Dorf verloren. In­wiefern sich hier­durch auch so­ziale Ungleichheiten repro­duzieren, indem sozial Schwache verstärkt davon abgehal­ten werden, ihre Kinder auf das Gymnasium zu schicken (da größere Ent­fernung, hö­here Anonymität der Gymna­sien), wird u. a. auch in der vorliegenden Studie zu reflektieren sein.

Im Bereich der beruflichen Bildung wurde das ostdeutsche Berufsbildungssystem auf das “duale System” verpflichtet. Infolge der nichtvorhandenen wirtschaftlichen In­fra­struktur führte das jedoch zu nicht unbedeutenden Problemen, vor allem im Hin­blick auf das Unterangebot an Ausbildungsplätzen. Während in der DDR die ge­samte Aus­bildung fast vollständig unter der Obhut des Betriebes stand, besteht in West­deutsch­land eine Dualität der Lernorte und der Träger ⁵ . Das hatte zur Folge, dass ein Über­hang der Nachfrage nach Ausbildungsplätzen einsetzte, da die DDR-Großindu­strie als bisheriger Träger der Ausbildung einerseits nicht mehr zur Verfü­gung stand und ande­rerseits das Handwerk und die mittelständischen Unternehmen, die den Kern des dua­len Systems bilden, sich nicht in dem Maße entwickelten. Ein großer Nachho­lbe­darf entstand insbe­sondere im kaufmännischen und Dienstlei­stungsbereich, Berei­che, die in der DDR hin­terherhinkten (vgl. dazu die Ausführun­gen im Punkt 1.1.2.). Mit dem ins­gesamt einset­zenden Schrumpfungsprozess der ost­deutschen Wirtschaft seit 1990 ist auch ein Wandel in der Berufs- und Branchen­struktur verbunden, der zu ei­ner weitge­henden Umstruktu­rierung der nachgefragten fachlichen Qualifikationen führte (vgl. Sackmann/Wingens 1996). Folge all dessen ist, dass ein großer Teil der ostdeutschen Ju­gendlichen versucht, eine Lehre in den Altbundesländern zu absol­vie­ren - im Jahr 1993 waren es allein 16 500 (Hörner 1995, S.163f.).

Zusammenfassend kann festgestellt werden:

Die Herstellung der Bildungseinheit hat für Jugendliche in den neuen Bundeslän­dern spürbare Veränderungen mit sich gebracht. Auch wenn der Aussage Hörners ge­nerell zuzustimmen ist, dass bei der Schaffung der Einheit im Bildungssystem die Do­mi­nanz der Übertragung west­deut­scher Institutionen in gewissem Sinne durchbro­chen werden konnte, so darf nicht übersehen werden, dass auch die ohne Zweifel er­kenn­baren Inno­vationsimpulse gleichwohl eine entschiedene Abkehr vom Schulsy­stem der DDR be­deu­ten. Denn gewisse Modifizierungen erfolgten lediglich an vor­hande­nen West-Mo­dellen (ebenda, S.170).

Im großen und ganzen sind ostdeutsche Jugendliche vor allem in ihren Be­rufschan­cen Alters­gleichen in den alten Bundesländern gegenüber vielfach strukturell be­nach­teiligt.

Für entwickelte Industriegesellschaften ist nach wie vor der erfolgreiche Übergang in den Beruf und die Erwerbstätigkeit das Rückgrad der Lebensführung ⁶ . Beck be­zeich­net den Beruf deshalb als “die Achse der Lebensführung” (Beck 1986, S. 220). Denn mit dem Übergang in die Berufstätigkeit wird nicht nur die Höhe der materiel­len Exi­stenzsi­cherung festgelegt, sondern auch über den sozialen Status, die Sozial­kontakte und be­ruflichen Handlungschancen entschieden.

Der radikale gesellschaftliche Umbruch in Ostdeutschland und die damit einherge­hende hohe Dynamik makrostruktureller Veränderungen haben die Bedingungen für den Übergang von der Schule in den Beruf gravierend verändert:

In der DDR-Planwirtschaft wurde das Arbeitskräftepotential den Betrieben zugewie­sen, indem auf der Basis bildungsökonomischer Kontingentplanung für berufliche Ausbil­dungs­wege eine entsprechende Arbeitskräftelenkung erfolgte. Die DDR-Wirt­schaft war insgesamt auf die Erzeugung eines Gleichgewichts zwischen Angebots- und Nachfra­gemengen von Arbeitskräften ausgerichtet. Hinter diesem Vorgehen ver­birgt sich fraglos eine andere Arbeitsmarktrealität. Allerdings kann “von einer strik­ten planwirt­schaftlichen Lenkung keine Rede sein”, wie Sackmann und Wingens in einer Studie zu Berufsverläu­fen von Hochschulabsolventen nachgewiesen haben (1996, S. 14). Die Autoren arbeiten heraus, dass “entgegen den Annahmen des kom­mandowirt­schaftlichen Modells ... dieses Arbeitsmarktverhalten der Anbieter ... nicht als passiv, außengesteuert und entschei­dungsentwöhnt bezeichnet werden (kann).” So gesehen entpuppe sich die Absolventen­lenkung “als kontrafaktisches Deutungs­muster” (ebenda). Daher sprechen sich die Auto­ren für ein Erklärungs­modell berufli­cher Ausbildungswege in der DDR aus, das sie als “Anbietermarkt” kennzeichnen. Dieser “Markt” entstehe aus der Tendenz des Systems zur Erzeugung von Nachfra­geüberhän­gen, woraus sich durchaus entsprechende Hand­lungsspielräume auf der Anbieterseite [Seite 48↓]ergeben hätten (vgl. ebenda, S. 15). Von ihnen wird folgerichtig die These von einer an marktwirtschaftlichen Anforderungen gemesse­nen planwirt­schaftlichen Fehlsozialisa­tion der Arbeitskraftanbieter zurückgewiesen.

Gleichwohl kann als ein wichtiges Spezifikum der DDR-Berufsgesellschaft fest­ge­hal­ten werden, dass offiziell Berufs- und Betriebskonstanz gefordert wurde, d. h. be­rufli­che und zwischenbetriebliche Mobilität nicht vorgesehen waren. In der Realität aber - das bestätigen entsprechende Studien (Sackmann/Wingens 1996, Hui­nink/Solga 1994) - wa­ren sie durchaus üblich. Aus diesen Betrachtungen heraus werden von einigen Autoren gar marktähnliche Elemente in der Planwirtschaft re­gi­striert (Schrimpff 1983, S. 84ff.; Huinink/Mayer 1993, S. 155).

Alles in allem bleibt jedoch festzuhalten, dass mit dieser Art planwirtschaftlicher Ar­beitsmarktregulierung für die Anbieter (Schulabgänger) eine nahezu umfassende be­rufs­biographische Sicherheit und langfristige individuelle Planungsperspektive mit re­lativ geringem Risiko garantiert wurde. Es gab keine Arbeitslosigkeit und eine Ent­wer­tung von Berufsqualifikationen war äußerst selten.

Demgegenüber wurde mit dem sozialen Wandel in Ostdeutschland im Bereich der be­ruflichen Ausbildung die in der DDR bis dahin wirksame planwirtschaftliche Zu­tei­lungsstruktur übergangslos beseitigt. Das duale Berufsbildungssystem stellte nun­mehr auch für ostdeutsche Jugendliche die wesentliche Schaltstelle für den Übergang in den Beruf dar. Dieser Übergang von der Schule in den Beruf erfolgt recht geord­net, denn Bildungs- und Erwerbssystem passen in ihrem hierarchischen Aufbau zu­sammen und die standardisierte Ausbildung bindet Personen nicht an einen bestimm­ten Betrieb. Sie erhalten ein breit einsetzbares marktfähiges Wissen.

Im Ostteil Deutschlands änderten sich mit dem Ausbildungsjahr 1990/91 die betrieb­lich zu gewähr­lei­stenden Voraussetzungen der Ausbildung allerdings wesentlich: Die ehe­maligen DDR-Be­triebe verloren ihre Märkte und kamen größtenteils unter Ko­sten­druck. Folglich wurde die Aus­bildung von Schulabgängern als zusätzlicher Kostenfak­tor ange­sehen. Obendrein verringerte sich die Aufnahmeka­pazität der Be­triebe noch durch die Verlängerung der Ausbildungszeiten von zwei auf drei Jahre. Eine starke Zurückhaltung beim Abschluss neuer Lehrver­träge war die Folge. Das lässt sich an eini­gen Zahlen ver­deutlichen: Gab es 1989 in der DDR noch 344 000 betriebliche [Seite 49↓]Ausbil­dungsplätze, so verringerten sich diese zu Beginn des Ausbil­dungs­jahres 1991/92 in den neuen Bundes­ländern auf nur noch 265 000 (vgl. Scho­ber 1992). In den neuen Bundesländern kamen 1992 auf 100 Bewerber 102 Aus­bil­dungsplatzan­gebote (eingeschlossen bereits die überbetrieblichen Angebote), in den alten Bundeslän­dern 122 (BMBW 1993, S. 35 ff.). In den vornehmlich landwirt­schaft­lich geprägten Regio­nen Ostdeutschlands, in denen also die territoriale Wirt­schaftsgliede­rung monostruk­turell ausgeprägt war, ist nach dem ge­sellschaftlichen Umbruch nicht nur eine größten­teils wirtschaftliche, sondern zugleich auch ausbil­dungsseitige Verödung entstanden.

Neben dieser quantitativen Seite ist mit der Ausbildung für alle auch das Problem der Zukunftssicherung verbunden. Welche der angebotenen Ausbildun­gen können regionalen Anschluss in die Erwerbstätigkeit finden? Da die Schaffung von Ar­beits­plätzen langsamer vorankommt als deren Abbau, ist die Beantwortung dieser Frage generell recht heikel. Hinzu kommt, dass die Übernahmechancen nach der Aus­bil­dung für Jugendliche in Großbetrieben (mit mehr als 1000 Beschäftigten) allgemein besser sind, während deren Anteil 1992 in Ostdeutschland jedoch auf 9 Prozent zu­rückgegangen ist. Felber weist in diesem Zusammenhang warnend darauf hin, dass Berufsausbildun­gen häufig “zur beschäftigungstherapeutisch aufgefüllten Warte­schleife” verkommen und sich damit die Lebensperspektiven vieler Jugendlicher in Ostdeutschland radikal verkür­zen (1996, S. 317). Er führt in seiner Studie des weite­ren an, dass es in Ost­deutschland eine weithin verbreitete Unkenntnis über Entwick­lungschancen in ein­zelnen Wirtschaftszweigen und Berufen gibt, die - anders als in den alten Bundeslän­dern - nicht positiv regulierend auf die Berufswahlentscheidun­gen Jugendlicher wirken kann. Eine Ausbildung wird mehrheitlich immer noch als neue Chance verstanden und nicht auch als Möglichkeit, sich längerfristig ins beruf­liche Abseits bringen zu können (vgl. ebenda, S. 319f.).

Wie der wirtschaftliche Umbruch in Ostdeutschland ganz unmittelbar in die berufli­che Ausbildung Jugendlicher eingreift, zeigt ein Vergleich Auszubildender nach dem Wirt­schaftszweig des Ausbildungsbetriebes in den neuen und alten Bundesländern (Quelle: Schober 1993, S. 170). Wie die Tabelle 2 dokumentiert, wird sowohl der deutliche Rückgang in den primä­ren und sekundären Wirtschaftsbereichen in [Seite 50↓]Ostdeutschland als auch der noch be­trächtli­che Ab­stand im Dienstleistungsbereich zu den alten Bundesländern erkenn­bar.

Tabelle 2: Auszubildende nach dem Wirtschaftszweig des Ausbildungsbetriebes (Angaben in Prozent)

Zusammenfassend ergibt sich aus den bisherigen Ausführungen, dass - wenngleich sich entsprechend der wirtschaftlichen Umgestaltung auch die Ausbildungsstruktur Ost­deutschlands schon wesentlich verändert hat - sie dennoch sowohl in quantitati­ver als auch in qualitativer Hin­sicht künftigen Anforderungen noch nicht hinreichend gerecht zu werden vermag.

Die veränderte Bildungs- und Ausbildungslandschaft ebenso wie die neuen wirt­schaft­li­chen Perspektiven zwingen ostdeutsche Jugendliche zu anderen Verhaltens­strategien beim Statuserwerb. Dabei sind die Schwellen beim Übergang von der Schule in die Er­werbsarbeit zwar für ostdeutsche Jugendliche prinzipiell nicht anders als für ihre Al­ters­gefährten in den alten Bundesländern, liegen aber insgesamt deut­lich höher. Für die Le­bensplanung ostdeut­[Seite 51↓]scher Jugendlicher scheint sich insgesamt die Auffassung durchge­setzt zu haben, dass mehr formale Bildung einen besseren Start im Rennen um Ausbil­dung, Arbeit und Einkommen verheißt. Auf das Abitur hat nach der Wende in­folgedessen ein regelrechter Run eingesetzt. Als erstrebens­wert wird allenfalls noch ein Realschulabschluss angesehen. Die sozialen Chancen des ein­zelnen steigen jedoch nicht proportional mit der Höhe der Bildung, denn die stattgefun­dene Trennung von schulischen Ab­schlüssen und beruflichem Aufstieg hat dazu geführt, dass es neben flexibleren Über­gangsmöglichkeiten im Bildungssystem auch zu einer Entwertung von Bildungsab­schlüssen gekommen ist. Das Streben nach dem Abitur geht also nicht glei­chermaßen mit einem Studiumswunsch einher, son­dern wird vielmehr als wichtige Voraussetzung für die Erlangung eines wunschge­mäßen Ausbildungsplatzes angese­hen. Helsper konnte in einer Studie zeigen, dass der in Gang ge­setzte Prozess der Plura­lisierung gleichwohl mit einem schulisch-beinhar­ten Verdrän­gungswettbewerb um die äußerst knappen Ausbildungsplätze verbunden ist (Helsper 1993, S. 373f). In Zeiten des Ausbildungsstel­lenmangels kommt es un­ver­kennbar zu einer Bevorzugung von Bewerbern mit höheren Schulabschlüssen (BMBW 1993, S. 49). Für ostdeutsche Ju­gendliche vergrößert sich dabei die bereits zu DDR-Zeiten existierende soziale Un­gleichheit (vgl. Meier 1996). Neben schich­tenspezifischen (das betrifft vor allem Kinder aus den unteren Bildungs­schichten) nehmen auch geschlechts­spezifische Benachteili­gungen zu. Im Ausbildungs­jahr 1992/93 waren in Ostdeutsch­land beispielsweise 67 Prozent derer, die nach einer Bewerbung um eine Lehrstelle doch weiter die Schule besuchen, weiblich (BMBW 1993, S. 35).

Betrachtet man die Jugendphase in Ostdeutschland im Hinblick auf den Übergang von der Schule in den Beruf vor und nach 1989, so sind qualitative Veränderungen verbun­den mit einem gewissen Risiko unverkennbar. Während die Übergangsphasen in der DDR leicht überschaubar, kalkulierbar und ohne Pausen organisiert waren, werden nun zwischen Schule und Beruf verstärkt Phasen der Bildung, der Erwerbs­tätigkeit oder auch des produktiven Abwartens eingescho­ben. Obwohl bei den jünge­ren Geburtsjahr­gängen in der DDR - wie Huinink und Mayer (1993) in einer empiri­schen Studie auf­zeigen konnten - Möglichkei­ten der individuellen Steuerung berufli­cher Wechsel durch­aus vor­handen waren - ohne allerdings dem Risiko einer Arbeits­losigkeit ausge­setzt zu sein - erfolgte beispielsweise ein Auf­einan­derstocken mehre­rer Bildungsgänge in der DDR anders als in der Bundesrepublik jedoch eher im Er­wachsenenalter als in der Ju­gend­phase. Im Unterschied zur alten Bundesrepublik fand in [Seite 52↓]der DDR der Ein­tritt der Jugend­lichen in den Beruf insgesamt früher statt und die Ju­gendphase war damit auch, da sie eben keine Überbrückungsmaßnahmen enthielt, ver­gleichsweise kürzer. Diese Transitionsperiode war demnach auch insge­samt weniger durch die Schulzeit bestimmt. In der Regel markierte sich mit dem Abschluss der 10. Klasse für die Mehr­zahl (fast 90 Prozent) auch das Ende der Schul­zeit. Lediglich 14 Prozent ei­nes Jahr­gangs erwarb die Hochschulreife durch den zweijäh­rigen Besuch der Erwei­ter­ten Oberschule oder durch eine dreijährige Berufs­ausbil­dung mit Abitur (vgl. Ar­beits­gruppe Bildungsbericht 1994). Damit hängt auch zu­sammen, dass die verschiede­nen Etappen des Übergangs in das Er­wachsenenalter in der DDR von den Ju­gendlichen in weitaus stärkerem Maße mit ihrem Altersjahr­gang bewältigt wurden als in der Bun­des­republik.

Aus den bisherigen Ausführungen wird deutlich, dass gesellschaftliche Modernisie­rungs­pro­zesse - wie sie sich auf dem Lande in Ostdeutschland auf gravierender Weise voll­ziehen - im­mer auch mit zeitlichen sowie inhaltlichen Modifikationen der Jugend­phase in­tera­gie­ren. In zahlreichen Un­tersuchungen (Heitmeyer/Olk 1990, Behn­ken/Zinnecker 1992, DJI 1994, Friebel et al. 1996) wird in den letzten Jah­ren ständig auf die Vielfalt individueller Verhal­tensmuster Jugendlicher bei der Gestal­tung des Übergangs von der Schule in den Beruf hingewiesen und gene­ra­lisierend die These ver­treten, dass ein Wechsel von der “kalkulierbaren Karriere zur Patch­workbio­graphie” er­folge (Olk/Strikker 1990, S. 161) und somit eine “‘Erosion’ der Normalbiographie der Be­rufsein­mündung” für Jugend­li­che der­zeit charakteristisch sei (Raab 1997, S. 8). Allem An­schein nach habe der in Gang gesetzte gewaltige “Flexibilisierungs- bzw. Plura­lisie­rungs­schub weg von institutio­nell abgesicherten Ar­beitsplätzen” (Diewald/Solga 1995, S. 260) in Ostdeutschland aus Jugend als einer ehemali­gen Durchlauf­phase eine Phase für sich selbst gemacht, die mit Parktaschen und War­te­schleifen zur Über­brückung sowie Such- und Orientierungsphasen verse­hen ist (vgl. Felber 1996, S. 324; Arbeitsgruppe Bil­dungsbe­richt 1994, S. 544). Al­lein aus diesen Überlegungen wird deutlich, dass der Blick auf die ostdeutsche Ju­gend fast immer mit der (westdeutschen) Modernisierungsbrille erfolgt. Denn aus ei­nem konstatierten Wandel der Jugendphase in Westdeutschland wird auf eine not­wendige “selektive” Modernisierung der Jugendphase in Ostdeutschland geschlos­sen. Zu hinterfragen wäre zum einen jedoch, ob sich Verände­rungen der ostdeut­schen Ju­gendphase so einfach mit dem In­strumenta­rium der westdeut­schen Sozial­wissenschaft offen legen und erklä­ren las­sen. Können dann überhaupt die jeweiligen unter­[Seite 53↓]schiedlichen Bedingungen des Auf­wach­sens in Ost und West in distanzier­ter Weise herausgestellt werden, und kann vor allem das sich herausbil­dende Neue mit letztlich al­ten Maßstäben erfasst werden? Es drängt sich zum anderen die Frage auf, ob denn überhaupt von einer insgesamt zu­nehmenden Individualisierung und Dein­stitutionalisierung der Jugendphase West aus­gegangen werden kann.

Zinnecker (1987, 1991) - der zu den Hauptvertretern kulturvergleichender Jugendfor­schung zählt - hat in seinen Arbei­ten speziell den Wandel der Jugendphase in in­du­striel­len Ge­sellschaften Westeuropas im historischen Kontext theoretisch zu fassen versucht. Seine These geht davon aus, dass sich das klassische Modell des “Über­gangsmoratoriums” in den Nachkriegs­jahren (mit geplanten Bil­dungszeiten, Über­gängen ins Arbeitsleben, ei­ner frühen Ablösung von der Herkunfts­familie ver­bunden mit einer frühen Gründung einer eigenen Familie) seit den 70er Jahren in Westeu­ropa immer mehr zu einem “Bildungsmoratorium” mit verzögerter Sta­tuspas­sage und locke­rem Zeitplan umwan­delt. Diese These vom Wandel der Jugend­phase in In­dustriegesell­schaften Westeuropas wird nun im weite­ren von ihm zu der Be­haup­tung geführt, dass die Moderni­sie­rung in Ostdeutsch­land - wie in den ande­ren ost­euro­päi­schen Ländern auch - eben in dem Wechsel vom “Übergangsmoratorium” hin zum “Bildungsmoratorium” be­stände. Dieser Blickwin­kel legt nahe, davon aus­zu­ge­hen, dass eine Deinstitutionalisie­rung der Jugendphase Ost in der Art stattfinde, dass jeder nun­mehr sein eigenes “Planungsbüro” sei. Das hieße aber, dass sich die ju­gendli­chen Über­gangsphasen in Ost­deutschland er­heblich individualisie­ren wür­den und in eine “Wahl- oder Ba­stel­biographie” (Beck 1986, S. 217) münden. Zwei­fel­los sind die Übergänge von der Schule in das Be­schäf­tigtensystem für Jugendli­che auf dem Lande nach dem gesell­schaftlichen Umbruch schwieriger ge­worden und ver­lan­gen im Bil­dungs- und Ausbil­dungsbereich hö­here Vor- und An­passungsleistun­gen. Gleichwohl werden diese Über­gänge nach wie vor durch institutionelle Zwänge re­gu­liert und lösen sich kei­neswegs in Individuel­les auf. So betonen Meier und Müller in diesem Zu­sammenhang, dass “nach der Auflö­sung realsozialisti­scher Planungs­zwänge ... beim Übergang ins Er­werbs­leben ... das Reich der Freiheit indivi­dueller Op­tionen noch kei­neswegs angebro­chen (ist), nur weil die Not­wendigkei­ten ak­tuell andere geworden sind.” (1997, S. 25). Zum anderen erscheint das vorausge­setzte ostdeutsche Modell von “Jugend als Über­gangs­moratorium” höchst fragwürdig inso­fern, als damit zu stark das Bild einer “geschlossenen” bzw. “gefesselten” Gesell­schaft gefördert und damit möglichen indi­vi­duellen Handlungsspielräumen zu ge­ringe Beachtung eingeräumt wird. So hebt Kohli mit dem Verweis auf die Ergeb­nisse aus dem Lebensverlaufsprojekt (vgl. Huinink/Mayer [Seite 54↓]1993) her­vor, dass be­reits im Kon­text der DDR von einem gewis­sen Maß an In­dividualisierung auszugehen sei, was dem Bild von einer “geschlossenen Gesellschaft” widerspräche (Kohli 1994, S. 50/51). Auch für die Erfassung von Statuspassagen Jugendlicher im Kontext der DDR sind die Grenzen politischer Zu­griffsmöglichkeiten, die Verhand­lungsmög­lich­keiten gegenüber den Repräsentanten des politischen und öko­nomischen Systems sowie die individuellen Handlungsmög­lichkei­ten in Betracht zu zie­hen. Wenn jedoch - wie bei Zinnecker - von einer nur se­lektiven Modernisierung ge­sprochen wird, er­folgt schon - wie Steiner feststellt - indi­rekt eine Wertung ohne sy­stemspezifische Bedingungen hin­reichend zu berücksichti­gen. Allenfalls werde noch auf die autoritä­ren und politischen Strukturen der DDR-Gesellschaft Bezug genommen (Steiner 1994, S. 36f.). Für Steiner stellt sich au­ßerdem die Frage, ob denn das Bil­dungsmo­ra­torium tatsächlich bereits das Typische in der Entwicklung darstellt und ob man die interne Schichtung von Jugend so völlig vernachlässigen kann (ebenda, S. 38). Zin­necker verfällt mit seinem Theoriemodell vom Wandel der Jugendphase letztlich in das allseits bekannte Pauschalurteil “individualisierte Ge­sellschaft” (West) versus “formierte Gesellschaft” (Ost), was die Realität nur einseitig und damit verfäl­schend wiedergeben kann.

Ich denke, dass die in die Jugendforschung schon längst als Prämisse eingegangene und höchst strapazierte These vom “eingeschränkten Jugendmoratorium” in Ost­deutsch­land wie übrigens auch die Annahme von einer impliziten Gleichsetzung ei­ner indivi­duali­sierenden Entwicklung in Ost- und Westdeutschland, wie sie vor al­lem in der “Shell-Jugend­studie” in Erschei­nung tritt (Jugendwerk Shell 1992), den Ver­ände­rungen im Statuser­werb ost­deutscher Ju­gendlicher auf dem Lande vor dem Hinter­grund der dort ablau­fenden Transformations­prozesse in keiner Weise ge­recht zu wer­den ver­mag. An­ge­messen er­scheint mir viel­mehr, die diffe­rentiellen institu­ti­onell-struktu­rel­len Be­din­gungen des bio­graphischen Handelns Ju­gendlicher auch weiterhin heraus­zu­stellen, um dann vor diesem Hintergrund die jeweiligen Hand­lungsspielräume der Jugend­li­chen genauer ana­lysieren und vor allem das Anderssein (nicht das Besser oder Schlechter) erfassen zu können. Die beiden sich auf die mo­dernisti­sche Ju­gendtheorie stützenden Struk­turmuster “Formierung (Ost) und Indivi­dua­lisie­rung (West)” (Vollbrecht 1993, S. 18) und die da­von abgeleiteten Thesen (Übergangsphase versus eigenständige Jugend­phase) sind als Erklärungen für das Neue nach dem gesell­schaft­lichen Umbruch m. E. nicht geeignet. Festzuhalten bleibt, dass es sich bei der Jugendphase Ost um [Seite 55↓]ein anderes (und nicht lediglich ein­geschränktes), von anderen Lebensbedin­gungen ausgehendes Ju­gendmoratorium handelt, wie dies auch von Stei­ner (1994) heraus­gestellt wird. Die Veränderungen in der Jugendphase Ost sind wohl noch am ehesten - wie auch die allgemeinen gesell­schaftlichen Prozesse auf dem Lande - als weiterfüh­rende Modernisierung zu begrei­fen.

Fußnoten und Endnoten

¹ Für die Erfassung der sozialen Herkunft wurde der Beruf des Vaters zugrundegelegt.

² ESP ist die Abkürzung für das Fach “Einführung in die sozialistische Produktion”.

³ Für die Schüler der 7. bis 12. Klassen war einmal wöchentlich eine Tätigkeit in einem staatlichen Betrieb oder in einer landwirtschaftlichen Produktionsgenossenschaft vorgesehen.

⁴ Berufsausbildung in der DDR war eine verfassungsrechtlich verankerte Pflicht.

⁵ Die Verantwortung für den schulischen Teil liegt bei den Kultusministerien, die für den betrieblichen Teil unter der Aufsicht der Selbstverwaltungsorgane der Wirtschaft.

⁶ Ob das auch in Zukunft so bleiben kann und sollte, ist angesichts der Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt fraglich, soll aber in dieser Arbeit nicht weiter diskutiert werden.