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3  Landjugendliche Ostdeutschlands in historisch vergleichender Perspektive: Theoretische und methodische Überlegungen

3.1 Ostdeutsche Jugendliche im Spiegel vergleichender sozialwissenschaftlicher Jugendforschung

Mit der deutschen Vereinigung erhielt die vergleichende Jugendforschung einen aus­ge­sprochenen Bedeutungszuwachs. Inzwischen ist die Anzahl der vorgelegten Stu­dien und Abhandlungen zu Denk-, Verhaltens- und Lebensweisen der jungen Gene­ration in die­sem Kontext be­trächt­lich.

Generell sind diese Vergleichsuntersuchungen vor dem Hintergrund des stattfinden­den Transformationsprozesses in Ostdeutschland als Ost-West-Vergleiche konzipiert und durchgeführt worden. Konstatiert werden muss, dass diese kulturvergleichende Jugend­forschung westorien­tiert verläuft (darauf bin ich im letzten Punkt bereits kurz einge­gan­gen), d. h. die verwendeten methodologischen Ansätze un­terliegen vielfach einer Vor­gehensweise, in der verstärkt der Abstand, die Dif­ferenz bzw. der Ge­gen­satz zwi­schen Ost- und Westjugendlichen - von einem meist westli­chen Modell aus­gehend - ermittelt wird. Nur einige wenige Vergleichsstudien versu­chen das An­ders­sein und die Verschie­denartigkeit aus dem jeweiligen sozio­kulturellen Kontext her­aus zu erklären (vgl. Mer­kens et al. 1992; Steiner et al. 1993, Silbereisen et al. 1996). Griese beklagt in seiner Bilanz der deutsch-deut­schen Jugendforschung daher auch das Fehlen verglei­chender Studien zu ost- und west­deutschen Jugendlichen von ost­deutschenFor­schern (1995a, S. 18). Er verweist auf lediglich eine ost­deutsche Schüler­studie von zwei DDR-Forschern (Stock/Tiedtke 1992), die jedoch ganz of­fenkundig in bezug auf die Interpre­tation des qualitativen empirischen Mate­rials ih­rem eigenen Wunschden­ken erlegen sind. Griese fragt daher zu recht ketze­risch, wer sich an wel­che Bedin­gun­gen angepasst hat: ”die ost­deutschen Schüler an die neuen Lebensverhält­nisse ... oder die ostdeutschen Forscher an westdeutsche moder­nisti­sche Theoreme und posi­tive Sichtweisen der Wen­defolgen?” (Griese 1995a, S. 21). Solche Studien sind m. E. auch we­nig hilfreich für eine neue Ju­gendforschung, die sich als be­sonderer Teil der ”Transformationsforschung” zu etablie­ren beginnt.


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Ein we­sentli­cher Kritikpunkt an einem Teil dieser Vergleichsuntersuchungen ist zum an­deren auch darin zu se­hen, dass so­zialer Wandel auf die Individualebene, also auf die not­wendigen Reaktionen auf den sozialen Wandel, verschoben werden. Grund für diese einseitige Betrachtungs­weise ist das Ausklammern makrosoziologischer Aspekte. Wenngleich die Autoren auf Merk­male wie Schicht, Alter, Bildungsniveau, Geschlecht und Wohnort hinweisen - Selbstverständlichkeiten in der soziologischen Jugendfor­schung - wird die soziale Gruppe der Ju­gendli­chen in Ost und West letzt­lich als jeweils homo­gene Einheit be­trach­tet und damit der Vergleich zwischen ihnen pau­schalisiert. Problematisch wird bei dieser empirischen Ausrichtung auch die Ver­nach­läs­sigung spe­zi­fisch historischer Einflüsse. Erst deren Einbeziehung ermöglicht es, Unter­schiede und Ge­meinsamkeiten zwischen diesen beiden Vergleichsgruppen plau­sibler zu verdeutli­chen.

In all den komparativ angelegten Jugendstudien zeigt sich bemerkenswerterweise, dass zwi­schen den Vergleichsgruppen mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede be­ste­hen, und wenn Diffe­renzen auftreten, diese nicht so groß sind, wie zunächst er­wartet. Be­reits die ersten beiden gesamtdeutschen Schülerstudien, die 1989/90 durch­geführt wurden, weisen neben Unterschieden im Demokratieverständnis bei­spielsweise auf er­staunliche Übereinstimmungen in den persönlichen Orientierungen hin (Behnken u. a. 1991, DJI 1992). Ausdrücklich wird in diesem Zusammenhang zudem auf die Gefahr von ”stereotypen Zu­schrei­bungen” aufmerksam gemacht (vgl. Behnken u. a. 1991, S. 13f.). Und Veen stellt in seinem Buch ”Eine Jugend in Deutschland?” ebenfalls fest: ”Das wich­tigste Er­gebnis unserer Untersuchung soll hier besonders hervorgehoben werden: das hohe Maß an Gleichartigkeit der Meinun­gen, Einstellungen, Wertschät­zungen und Ver­haltenswei­sen der jungen Deutschen in West- und Ostdeutschland.” (1994, S. 9). Verallgemeinernd lässt sich aus diesen Be­trachtungen entneh­men, dass ins­gesamt noch zu wenig eingesehen wird, dass Unter­schiede zwischen Ost-Ost und West-West we­sentlich grö­ßer sein können als Unter­schiede zwischen Ost und West. Von da­her wäre sicher einem Vorgehen zuzustim­men, das sich ausschließlich den mit den um­fangrei­chen ostdeutschen Transformati­onsprozessen im Zusammen­hang ste­hen­den Ver­ände­rungen einer Teilgruppe zuwen­det. Aussagefähiger wäre m. E. also der Ver­gleich von Vergleichbarem: also nicht so sehr Arbeitslose Ost und Ar­beits­lose West un­terschei­den sich voneinander, als viel­mehr ostdeutsche Arbeitslose von ost­deut­schen Erwerbs­tä­tigen wie auch westdeut­sche Arbeitslose von westdeut­schen Ar­beits­platzinha­bern. Im großen und ganzen [Seite 58↓]sind jedoch Studien, in denen spe­ziell Ostju­gendliche vor und nach dem gesell­schaftlichen Umbruch und in ostdeut­scher Perspek­tive analysiert werden, sehr dünn ge­sät. Untersuchungen wie die von Schorb und Stiehler (1991) zu ostdeut­schen Ju­gendli­chen im Kontext der neuen Me­dienkultur stellen diesbezüglich leider nur eine Aus­nahme dar (vgl. Griese 1995a, S. 18). Heitmeyer fordert daher zu Recht als Fol­gerung aus seiner Kritik bisheriger Jugend­vergleichsforschung verstärkt Studien zu Fragen, ”wie Jugendliche in den jeweiligen Gebieten mit den jeweiligen Strukturen, Chancen und Ri­siken zurechtkommen” - oder anders gesagt: Vergleiche innerhalb Ostdeutschlands und nicht zwischen Ost und West (1991, S. 251f.).

Mit meiner komparativ angelegten Untersuchung zur Landjugend möchte ich genau diesem Desiderat weitgehend entsprechen. Es handelt sich dabei zwar ebenfalls um eine Vergleichsuntersuchung, die jedoch im Unterschied zu den vorliegenden Ver­gleichsstu­dien einen bislang weitgehend unterbelichteten Ost-Ost-Vergleich zum Thema hat, der obendrein als historischer Vergleich angelegt ist. Dieser veränderte spezifische Blick­winkel soll es ermöglichen, sich dem mehrheitlich in den Jugend­stu­dien bestehenden Hang zum Erklären von Unterschieden zwischen den Jugendli­chen in Ost und West als auch dem - wenn auch deutlich weniger - von Gemeinsam­keiten zu entziehen, indem der Versuch unternommen wird, ein integratives Ge­samt­bild der Sozialisations­kontexte Landjugendlicher in Ostdeutschland vor dem Hinter­grund des sozialökonomi­schen Wandels als auch der aus DDR-Zeiten stam­men­den Sozialisationserfahrungen entstehen zu lassen. Mit anderen Worten: Es soll nicht nur Bezug genommen werden auf die komplizierte sozioökonomische Situation in länd­lichen Regionen Ostdeutsch­lands und die daraus resultierenden Verhaltens­weisen und Handlungsmuster, sondern ebenso auf die Nachwirkungen von Soziali­sationser­fah­rungen aus der DDR.

Eine Betrachtung einschlägiger Vergleichsjugendstudien lässt weiterhin erkennen, dass Untersuchungen zur Teilgruppe der Landjugendlichen nach wie vor Forschungs­neu­land darstellen. So­wohl in den bereits erwähnten empirischen Ost-West-Ver­gleichsun­tersu­chungen als auch in den Jugendstudien, die vorwiegend die Lebensla­gen von ost­deut­schen Jugend­li­chen nach der Wende und ihre subjektive Verarbei­tung thematisie­ren (zu nennen wä­ren u. a.: Förster et al. 1993; Sturzbecher et al. 1994; Bolz/Griese 1995), wird die Gruppe der [Seite 59↓]Landjugendlichen weitge­hend ausge­blendet. Lediglich die qualita­tive Untersuchung mit pädagogischen Absichten von Mül­ler et al. (1994) zu zwei Ju­gendclubs auf dem Lande in Ost und West hebt sich von dieser Bilanz ab, bleibt aller­dings die Ausnahme von der Re­gel.

Auch in den beiden ehemaligen deutschen Staaten waren Forschungen zu dieser spe­ziel­len Gruppe Jugendlicher gleichermaßen eher unterrepräsentiert. Es sind verhält­nismäßig wenig Arbeiten zu nennen, die diesen Bereich für die alten Bundesländer thematisie­ren, wie z. B. die Arbeiten von Laakmann (1972), van Deenen (1975, 1979), Böhnisch/Funk (1989) und Böhnisch et al. (1991). Für Ostdeutschland wur­den vor al­lem äl­tere Jahr­gänge der Landjugend am Leipziger Institut für Jugendfor­schung in den Ar­beiten von Süße et al. (1987) und Holzweißig (1980, 1985) und in einer umfassenden Soziali­sa­tionsstudie der Abteilung Bildungssoziologie der APW der DDR von Herzog und Stompe (1981) untersucht. Betrachtet man zudem jugend­soziologische Arbeiten, die ei­nen Vergleich verschiede­ner Generationen Landju­gendlicher in einem Raum vorneh­men, so ist deren Zahl noch weitaus geringer. Hier heben sich im deutschspra­chigen Raum insbesondere die Arbei­ten von Ulrich Planck (1983) ab.

Neuere Studien, die eine differenzierte Einschätzung der Situation Jugendli­cher nach der Wende gestatten, sind insbesondere durch die Kommis­sion für die Erforschung des sozialen und politischen Wandels in den neuen Bundes­län­dern (KSPW) vorge­legt wor­den. Eine von Golz und Mitarbeitern in diesem Rahmen angelegte Studie in Mecklen­burg-Vorpommern richtet ihr Augenmerk vor allem auf die Be­findlichkeit Ju­gendlicher angesichts komplizierter sozialökonomischer Verhältnisse auf dem Lande nach der Wende. Eingeschlossen ist darin auch eine Betrachtung von Proble­men Jugend­licher beim Übergang von der Schule in den Beruf, vor allem im Hin­blick auf ange­strebte be­rufliche Ausbildungsziele und ihre Migrationbereitschaft in die alten Bundes­länder (Golz 1995, S.52f. und 58f.). Einschränkend muss jedoch ein­geräumt werden, dass diese in einer durchaus ländlich geprägten Region durchge­führte Querschnittsuntersuchung lediglich in den Städten Neubrandenburg, Greifs­wald und Schwerin stattfand.

Im Unterschied zu all diesen Studien liegt nun das wissenschaftliche Interesse der vorlie­gen­den Untersuchung in der Frage, wie gerade die risikoreiche Transformation der Ar­beits- und Lebensbedingungen auf dem Lande in Ostdeutschland den Status­übergang für Landjugendliche von der Schule in den Beruf beeinflusst. Der Hauptak­zent liegt da­bei auf der Herausarbeitung von Verände­run­gen, die mit dem krisenhaf­ten Umbruch in Verbindung [Seite 60↓]stehen. Gerade in ländli­chen Regionen Ostdeutschlands las­sen sich Verän­derungen der Sozialisationskontexte in einer für die Heranwach­senden außeror­dentlich wichtigen Lebensphase mit beson­derer Deut­lichkeit erfor­schen, da ehemalige Strukturen und gewohnte Handlungsmu­ster nirgends mit solcher Rigorosität und Hef­tigkeit zerstört wurden und werden. Aus einer sozialisa­tionstheo­retischen Be­trach­tungsweise heraus sollen Erklärungen für et­waige Verände­rungen beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung bzw. zum Studium be­reitge­stellt werden.

3.2 Theoretischer Bezugsrahmen: Der sozialisationstheoretische Ansatz

In der sozialwissenschaftlichen Jugendforschung der 90er Jahre ist die Relevanz der Ju­gendzeit für die Persönlichkeitsentwicklung und den Lebenslauf derzeit unbestrit­ten. Dass Sozialisationsprozesse in der Jugend einschneidende Ver­änderungen nach sich zie­hen und der Jugendphase in Industriegesellschaften damit eine hohe Soziali­sati­ons­funk­tion zukommt, gilt allgemein als Konsens. So zeigen empirische Studien, dass das Ju­gendalter zum Beispiel für die Entwicklung politischer Einstellungen und die Her­ausbil­dung politischer Aktivitätsbereitschaft einen entscheidenden Lernzeit­raum be­deutet (Fischer 1997, Münchemeier 1997, Krebs 1992). Obwohl Sozialisa­tion ein le­benslanger Prozess ist, stellt die Jugendphase somit einen gewissen ”Höhepunkt der Sozialisation” dar. Die ehemals zu verzeichnende Dominanz der an früher Kindheit ausgerichteten Sozialisationsforschung kann schon seit längerem als überholt angese­hen werden.

Mit dem Blick auf die Lebensphase Jugend ist eine komplexe Soziali­sationsproble­ma­tik angesprochen, da es allgemein nicht nur um die sozialisatorischen Einflüsse einer In­stitu­tion - etwa der Schule - geht, sondern um das Zusammenwirken ver­schiedener Institu­tio­nen und Gruppen (Familie, Schule, Freizeiteinrichtungen, peer-group u. a.) innerhalb eines bedeutenden Lebensabschnittes. Von Interesse wäre es zu erfahren, welche Be­dingungen in Familie, Schule und Freizeit in welchem Maße die Handlungs­ent­würfe Landjugendlicher an der Schwelle zwischen Schule und Be­ruf beeinflussen. In­sofern hat ein theoretisches Kon­zept zur Erforschung von Status­übergängen ver­schiedenen Forderungen gerecht zu werden: Die unter­schiedlichen Wirkungen mehre­rer sozialer Strukturen in der Gesellschaft sind zu beschreiben, untereinander ins Ver­hältnis zu set­zen und im Hinblick auf die Gestal­tung von [Seite 61↓]Sta­tuspassagen Ju­gendlicher darzule­gen. Von daher drängt sich ein sozialisationstheo­retischer Ansatz geradezu auf.

Mit Sozialisation wird allgemein ein Gegenstandsbereich der sozialen Realität be­nannt, der die Beziehungen zwischen Person und Umwelt anspricht. Der Begriff be­zeichnet die Ge­samtheit der Lernprozesse des Menschen und lässt sich nach Geulen definieren als die ”Entstehung und Bildung der Persönlichkeit aufgrund ihrer Inter­ak­tion mit einer spezifi­schen materiellen, kulturellen und sozialen Umwelt.” (1994, S. 138). Mit diesem Begriff wird zum Ausdruck gebracht, dass das Individuum sich dau­erhaft durch soziale und gesellschaftliche Faktoren mitentwickelt und sich als Per­sön­lichkeit somit in keiner ihrer Funktionen und Dimensionen gesellschaftsfrei her­ausbil­det. Es entfaltet sich viel­mehr in einer konkreten Lebenswelt, die historisch vermittelt ist (Hurrelmann/Ulich 1991, Hurrelmann 1993).

Während des Soziali­sations­prozesses - verstanden als lebenslanger Auseinander­setzungs- und Anpassungs­pro­zeß mit gesellschaftlichen Anforderungen - sind vom Individuum bestimmte Entwicklungs­schritte zu vollzie­hen, die den weite­ren Lebens­verlauf entscheidend mitbestimmen. Einen solchen wesent­lichen Entwick­lungs­schritt im Lebensverlauf des Menschen stellt beispielsweise der Schulabschluss und der Über­gang in die Berufsausbildung dar. Ent­scheidend in die­ser Phase ist für das In­di­vi­duum der Erwerb von sozialen Handlungs­kompetenzen, die sich im Kontext ge­sell­schaftlicher Bedingungen entwic­keln und es ermöglichen, dass Folgen des Han­delns be­dacht und für den weiteren Verlauf in Rechnung gestellt werden. In dem von mir zu­grundegelegten interakti­ven Modell von Sozialisation wird die Persön­lich­keits­ent­wicklung in enger Beziehung zur Gesellschaftsentwicklung ge­sehen. Damit er­folgt eine insgesamt makrosoziologische Sicht auf die Sozialisations­prozesse, in­dem vor allem die historisch konkreten ökonomi­schen und sozialen Pro­zesse der Ge­sellschaft den Aus­gangs­punkt der Analysen bilden. Die vor allem interes­sie­renden öko­nomi­schen, sozialen und kulturellen Ver­hältnisse auf dem Lande, die sich beson­ders vermittels der Familien auf die Lebensbe­dingungen und -verhältnisse der Ju­gendli­chen auswirken, ha­ben vor dem Hinter­grund der Um­struktu­rierung der Land­wirt­schaft in den neuen Län­dern auch in histori­schen Dimen­sionen starke Verän­de­rungen erfahren. Es steht au­ßer Frage, dass sich die Sozialisations­bedin­gungen auf dem Lande in der DDR-Ge­sellschaft von denen wäh­rend der gesell­schaftli­chen Um­bruch­phase er­kennbar unter­scheiden.


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Anhaltspunkte zur Aufklä­rung solcher Zusammenhänge bieten vor allem die in den 80er Jahren vorgelegten so­zialwissenschaftlichen Untersuchungen zu Folgen von Rezessionen in Westeuropa (z. B. Silbereisen et al. 1990) und den USA (z. B. El­der/Caspi 1988, Lempers et al. 1989). Eingehender wurden beispielsweise in den USA vor dem Hinter­grund der ”Farmkrise” im Mittelwesten die Implikationen öko­nomischer Krisen für die Zukunftsaspirationen und schulischen Ein­stellungen Ju­gendli­cher, für ihr Selbstkon­zept sowie ihre Neigung zu delinquentem Ver­halten analysiert. Glen Elder verweist in seinen Ar­beiten darauf, dass gerade in gesell­schaft­lichen Kri­sensi­tuationen die Gele­genheit be­steht, Zusammenhänge zwischen Ge­sell­schaftsstruk­tur und Persönlichkeit eingehen­der zu erforschen. Er betont: ”Crises do not reside within the individual or situation but rather arise from interaction between an in­divi­dual and par­ticular situa­tion; they emerge at the interface of individual and social si­tua­tion, of group and its social envi­ronment. A crisis situation thus refers to a type of asyn­chrony in the relati­onship bet­ween person or group and the environ­ment.” (1974, S. 10). Dieser von Elder ange­sprochenen Asynchronizität von Person und Umwelt soll in die­ser Ar­beit vor dem Hinter­grund des öko­nomischen Nieder­gangs ländlicher Regionen Ostdeutschlands nachgegangen werden.

In Längsschnittuntersuchungen (Blossfeld 1989, 1990; Mayer 1990) ist u. a. heraus­gestellt worden, dass dem Übergang vom Bildungswesen in den Beruf eine den Le­benslauf prägende Stellung zukommt. Für meine Arbeit erscheint der in der arbeits­marktorientierten Lebenslaufforschung enthaltene theoretische Ausgangspunkt rele­vant, der davon ausgeht, dass es zwischen historischer Zeit und individuellen Le­bens­ge­staltun­gen Verzahnungen gibt in der Art, dass beispiels­weise eine günstige Ar­beits­marktsitua­tion zum Zeitpunkt des Berufseintritts Startvorteile für den weiteren Be­rufs­verlauf mit sich bringt und eine ungünstige Arbeitsmarktsituation entsprechend den weiteren Berufsverlauf erschweren. Diese Verquickung von Makro- und Mi­kro­ebene erscheint für die jugendliche Teilpassage von der Schule in die Be­rufs­ausbil­dung be­deutsam, da generell von einer strukturell engen Verkopp­lung von Bil­dungs- und Be­schäftigungssystem in Deutschland auszugehen ist, wor­auf internatio­nal ver­gleichende Studien explizit verweisen (vgl. Kappel­hoff/Teckenberg 1987). Dement­sprechend wäre auch zu fragen, ob in Perioden nicht nur heftiger Ar­beits­markttur­bulen­zen, sondern auch rasant verlaufender sozialstruktureller Wandlun­gen - wie dies in Ostdeutschland der Fall ist - die Wei­chen­stellungs­funk­tion des Über­gangs von der Schule in die Ausbildung für Landju­gendli­che erhalten blei­ben kann.


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Ganz sicher wurden mit dem Wegfall der Institutionen der DDR und ihrem Ersatz durch ”Westimporte” die in langfristigen Sozialisationsprozessen erworbenen Orien­tie­rungen und Gewohnheiten ostdeutscher Jugendli­chen nicht zwangsläufig abgelegt. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass individuelle Handlungsmuster und Wertori­en­tierun­gen kurzfristigen Anpassungsprozessen nicht zugänglich sind (Hettlage/Lenz 1995b, S. 16). Es wird mit der Persistenz alter Mu­ster für eine längere Zeit zu rech­nen sein. An­derer­seits macht der Transformationsprozess in den Berufsfeldern wie auch in allen an­deren Lebensbereichen die Aneignung neuer Handlungsmuster und Wertorien­tie­run­gen erfor­derlich. Das Festhalten am Gewohnten kann nun auf der ei­nen Seite durchaus als ein Be­wahren kultureller Ei­genständigkeit aufgefasst werden und damit als eine durch­aus verständliche Reaktion angesichts der Flut an Neuem. Auf der anderen Seite bringt die­ses Festhalten aber auch die Ge­fahr mit sich, dass da­durch das Funktio­nieren neuge­schaffener sozialer Strukturen nachhaltig beeinträch­tigt und schließlich zu einem Ent­wicklungshemmnis wer­den kann. Im Hinblick auf die Aneig­nung der neuen Verhaltens­standards und Orientierungsmu­ster formulierte Lenz für ostdeutsche Ju­gendliche recht treffend: ”Sie sind unterwegs, aber noch längst nicht an­gekommen.” (Lenz 1995, S. 221).

Wertorien­tierungen lassen sich nicht durch ”Schocktherapien” auswechseln. Dafür müs­sen die Lebensperspekti­ven verändert werden. Es sind gesellschaftli­che Pro­zesse, die materielle Lebenslagen erzeugen und umgestalten. Diese wiederum haben er­hebliche individuelle Konsequenzen: Sie bestimmen indivi­duelle Lebenschan­cen und Risiken und prägen die Beziehungen zwischen einzelnen, Gruppen und der Ge­sell­schaft.

Trotz aller aktuellen Schwierigkeiten hat die junge Generation aber gegenüber älte­ren Altersgruppen den großen Vorteil, dass sie vor dem Berufseintritt oder ge­rade am Be­rufsanfang mit der Umstrukturie­rung der Ar­beitswelt konfrontiert wird und so die Op­ti­onserweiterungen bereits in jungen Jahren in An­spruch nehmen kann.

Die theoretische und empirisch-analyti­sche Aufdeckung des komplexen Zusammen­hangs zwischen den über soziale Struktu­ren vermittelten Lebenschancen und der Ent­wicklung individueller Handlungsmöglich­keiten gehört seit den Arbeiten von Marx, We­ber und Durkheim zu den klassisch zu nennenden Themen der So­ziologie. Aus einer Vielzahl soziologischer Untersuchungen ist bekannt, dass die Herkunftsfa­milie eine ganz wesentliche Rolle für die Sozialisation Heranwachsender spielt, in­dem sie den zentralen Kontext in der [Seite 64↓]Entwicklung darstellt (Ditton 1992, Meule­mann 1985, 1990, Berger 1994, Geißler 1994a, Bertram/Hennig 1995, Bolder et al. 1996, Bathke 1998). Die soziale Schicht wird dabei als die bedingende Varia­ble für die familiale Sozialisation und damit auch für die ju­gendliche Persönlich­keitsent­wicklung angesehen. Die sich daraus ableitende sozial­struk­turelle So­zialisa­tionsfor­schung richtet ihr Er­kennt­nisinteresse auf die Ent­schlüs­se­lung gesellschaft­li­cher Be­dingungen, die die so­zial un­gleichen Entwicklungs-, Bil­dungs- und Beruf­s­chancen bewirken.

Es wurde in dieser Arbeit bereits herausgestellt, dass in den meisten vergleichenden Ju­gendstudien seit dem gesellschaftlichen Umbruch die westdeutsche Sicht in bezug auf Forschungstradition, Jugendtheorie und Terminologie, Methodenkonstruktion und theo­retische Deutung dominiert. Zum Abstecken des theoretischen Bezugsrah­mens meiner Untersuchung greife ich nicht zuletzt auch aus diesem Grunde auf den sozial­strukturel­len Ansatz in der Sozialisationsforschung zurück, wie er seinerzeit in der komplex ange­legten Sozialisationsstudie über die Landjugend in der DDR - auf die im weiteren Vor­gehen noch detaillierter einzugehen sein wird - zur Anwendung kam. Dieser Ansatz soll im folgenden eingehender vorgestellt wer­den.

3.2.1 Der sozialstrukturelle Ansatz in der Sozialisationsforschung am Beispiel der bildungssoziologischen Lebensweiseuntersuchung 1 in der DDR

Bildungssoziologische Forschung in der DDR betrachtete Jugend in ihrer gesell­schaft­li­chen Abhängigkeit, in Beziehung zu wesentlichen sozialen Determinanten und in ih­rem historisch bedingten Entwicklungsprozess. Jugend wurde daher nie als eine homo­gene Altersgruppe, sondern stets in ihrer sozialen Differenziertheit analy­siert. Die theoretisch-methodologische Grundorientierung der Untersuchung zur Le­bensweise älterer Schüler auf dem Lande ergab sich aus der Marxschen Dialektik von Persön­lichkeit und Gesell­schaft. Demzufolge wurde die [Seite 65↓]Lebens­weise im Zu­sammen­hang mit der bestehenden Produktionsweise betrachtet, d. h. im Zusammen­hang mit dem Ent­wick­lungsni­veau der Produktivkräfte und den Produktionsverhält­nissen auf der je­weils konkret-historischen Entwicklungsstufe und nicht als etwas davon Unab­hän­giges (vgl. Marx/Engels 1958, Marx 1960). Dieses Herangehen er­möglichte es, die Lebens­weise sowohl in ihrer Ein­heitlich­keit als auch Diffe­renziert­heit zu erfassen und somit zu zei­gen, dass entsprechend dem gesellschaftlichen Ent­wick­lungsstand und entgegen der in zentra­len Dokumenten der Regierung immer wieder betonten Ein­heitlichkeit der Le­bens­weise aller Klassen und Schichten in der DDR gleichwohl Unter­schiede auftraten. Letztere ergaben sich vor al­lem durch die auch in der DDR-Ge­sellschaft vorhandenen Gegensätze zwi­schen kör­perlicher und gei­sti­ger Arbeit, zwischen Stadt und Land, zwi­schen Industrie und Land­wirtschaft, die im Zusammen­hang mit den Unterschieden der Eigentums­for­men (genossen­schaftliches vs. gesell­schaftliches oder staatliches Ei­gen­tum) so­wie der Art des Ein­kommens den Cha­rakter der so­zialen Klassen und Schich­ten präg­ten. 2

Diese Sichtweise ermöglichte zugleich eine weitere, über die bloße Unterschiedlich­keit und Differenzierung zwischen den Klassen und Schichten hinausgehende Ak­zen­tuie­rung, dass nämlich auch innerhalb der Klassen und Schichten der DDR-Ge­sell­schaft Unterschiede in der Lebensweise fest­stell­bar waren. Hervorgerufen wurden diese zum einen dadurch, dass die Teilung der Ar­beit innerhalb derselben Klasse sehr verschiedene Arbeitsweisen hervorbrachte, zum ande­ren waren sie aber auch bedingt durch die unter­schiedliche Höhe des Einkommens, durch unterschiedliche Leitungs­be­fugnisse, durch unterschiedlichen Wohnort u.a.

Dass sich des weiteren die Einbeziehung regionaler Disparitäten für das Lebensweise­pro­jekt als notwendig er­wei­sen würde, darauf deuteten bereits DDR-repräsentative bil­dungssoziologische Un­tersu­chungen zu Oberschulabsolventen von 1977 hin, in denen festgestellt wurde, dass ”die durch die soziale Herkunft bedingten Unterschiede durch territoriale Umweltein­flüsse eher verstärkt als gemindert werden.” (Meier/Reimann 1977, S. 22). Ein entscheidender Aspekt bestand folglich darin, zu untersu­chen, wel­chen Einfluss das Territorium auf die Ausprägung der Lebensweise älterer Schüler be­sitzt. Territorium wurde in diesem Zusammenhang verstanden als geographisch-infra­struk­tu­relle Existenzbedingung. Stadt und Land ließen sich folg­lich als Siedlungs­räume von verschiedenartiger natürlicher [Seite 66↓]Beschaffenheit und mit unterschiedlichen in­frastruk­tu­rel­len Merkmalen fassen, wobei sich das Land von der Stadt in der DDR-Ge­sellschaft vor allem unterschied durch:

Von ”städtischer” und ”ländlicher” Lebensweise zu sprechen, schloss jedoch ein, ne­ben diesen territorialen weiterhin auch die sozialstrukturellen Aspekte ins Auge zu fassen. Eine rein territoriale Betrachtungsweise von Stadt und Land hätte nämlich zur Folge ge­habt, dass mit den Begriffen ”städtische” bzw. ”ländliche” Lebensweise au­tomatisch der Gedanke impliziert wor­den wäre, dass sich alle Menschen auf dem Lande mit ihrer Le­bensweise gleicherma­ßen von den Einwohnern der Stadt unter­scheiden würden. Allein die Tatsa­che aber, dass sich die soziale Struktur zwischen Stadt und Land nicht scharf abgrenzte, son­dern eine Reihe von Gemeinsamkeiten aufwies, ließ schon erken­nen, dass ein solches Herangehen die Realität nicht voll zu erfassen vermochte. Wenn auch - im Unterschied zur Stadt - das soziale Bild des Landes in der DDR entschei­dend mit­ge­prägt war durch die Genossenschaftsbauern - die als typisch ländliche Klasse etwa ein Viertel der Land­bevölkerung ausmachte - so waren es doch in der Stadt wie auf dem Lande die Erwerbstätigen in den ver­schiede­nen anderen Wirtschafts­zweigen, die den Hauptanteil an der Sozialstruktur stellten. Hinzu kam, dass die Ent­wicklung der ländli­chen Struktur in der DDR vor allem in den 70er Jahren durch eine ständige Abnahme der Zahl der in der Landwirt­schaft Be­schäftigten gekennzeich­net war, so dass sich zu­dem die Relationen zwi­schen den auf dem Lande wohnenden An­gehörigen der ver­schiede­nen sozialen Schich­ten veränder­ten (vgl. Punkt 1.1.1. dieser Arbeit).


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Diese Sicht auf Lebensweise - als durch Wohnort und soziale Stellung maßgeblich beeinflusst - aufgreifend, wurde der Frage nachgegangen, ob eine durch die Klas­sen- und Schichtzugehörigkeit primär bedingte Lebens­weise durch die territorialen Be­dingun­gen modifiziert wird, oder ob umgekehrt die Klassen- und Schichtzugehörig­keit eine primär durch die territorialen Be­din­gungen bestimmte Lebensweise beeinflusst.

Die bei Marx und Engels (1958) formulierte Grundvorstellung über das aktiv-tätige, seine Umwelt und sich selbst gestaltende Individuum fand ebenfalls ihren Nieder­schlag in der Lebens­weiseun­tersu­chung, indem nunmehr der Handlungsaspekt einge­führt und mit der bislang einseiti­gen sozialstrukturellen Perspektive verbunden wurde. Damit wurde die makro­soziologi­sche Analyse von klassen- bzw. schichtspe­zifischen Sozialisationsbedingun­gen mikro­soziologisch auf jugendspezifisches Han­deln und dementsprechende Be­ziehungen er­weitert. In der seinerzeit gefundenen De­finition liest es sich dann so: ”Die Lebens­weise der Schuljugend kann demzu­folge als ein für diese soziale Gruppe typischer Satz von auf die Aneignung ihrer spezifi­schen, indessen von der sozialisti­schen Gesellschaft im ganzen hervorgebrach­ten Le­bensbedingungen gerichteten Ak­tivitäten gefasst werden, wobei diese Aktivitä­ten in charakteristischen sozialen Bezie­hungen vor und mit be­stimmten Interessen, Bedürf­nissen, Wertorientierungen, Nor­men und anderen angebba­ren Bewusstseinsinhalten einhergehen.” (Meier 1982, S. 747). Damit wurde die Lebensweise als die Ge­samt­heit aller sozialen Beziehungen, sozialen Aktivitäten und Wertorientierungen gefasst, wie sie beim jeweils konkret-historischen Entwicklungsstand der gesell­schaftlichen Produktionsverhältnisse in ihrer Vielfalt - und zwar in unterschiedlicher Qualität und Ausprägung - vorzufinden sind.

Ein ganz wesentliches Attribut der Lebensweiseuntersu­chung bestand des weiteren darin, nicht nur schlechthin die sozialisie­ren­den Wirkungen einer Institution (z. B. der Schule), sondern das Zusammenwirken ver­schiedener Institutionen bzw. Grup­pen in­nerhalb des Lebensabschnitts Jugend (also Familie, Betrieb, peer-group) zu er­fassen, also die Perspektiven vom Schulalltag auf die ganze Lebenswelt dieser sozia­len Gruppe auszudehnen. Die sozialen Beziehungenälterer Schüler wurden folglich in den Lebensberei­chen

erfasst. Gewissermaßen gemeinsamer ”Bezugspunkt” für die Entfaltung sozialer Be­zie­hungen und Aktivitäten stellten in der Untersuchung die Wertorientierungen dar, die als ”relativ stabile, sozial bedingte Einstellungen zu bestimmten gesellschaftli­chen Er­schei­nungen, Personen, Tätigkeitsformen, Idealen, Leitbildern, Errungen­schaften der mate­riellen und geistigen Kultur” (Weidig et al. 1977, S. 720) gesehen wurden. Es wurde davon ausgegangen, dass sie nicht nur die sozialen Beziehungen und Aktivitäten beein­flussen, sondern sich auch umge­kehrt durch diese herausbilden.

Der Untersuchung wurde ein dementsprechendes theoretisches Modell zugrundege­legt, das die Komponen­ten der Lebensweise Schuljugendlicher als ein durch die konkreten Le­bensbedingun­gen konstituiertes System verschiedener und wechselsei­tig beeinflussen­der Faktoren be­stimmt und sich wie folgt darstellen lässt:

Abbildung 1: Theoretisches Modell zur sozialen Interaktion Schuljugendlicher (Herzog/Stompe 1981)


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Die Lebensweise der Klas­sen und Schichten in der DDR-Gesellschaft lässt sich mit Hilfe der Abbildung 1 wie folgt abstecken:

”Die Lebensweise, als Gestaltung sozialer Beziehungen unter angebbaren Be­din­gun­gen gefasst, wird demnach durch soziale Aktivitäten konstituiert. Nicht alle Tä­tigkei­ten des Menschen, nicht alle Formen ihrer Lebensäußerungen und Auseinan­derset­zungen mit ihrer Umwelt können als soziale Aktivitäten gelten. Als soziale Aktivitä­ten sind Hand­lungen von Individuen, Gruppen, auch ganzer sozialer Klas­sen bzw. Schichten anzuse­hen, die auf andere Individuen, Grup­pen oder Klassen (Schichten) bezogen sind. Mei­stens handelt es sich um ein wechselseitiges Aufein­anderbezogen­sein (soziale Interak­tion).” (Meier/Wenzke/Reimann 1976, S.7).

Wenngleich die hierin enthaltene interaktionistische Auffassung keineswegs einen Per­spektiven­wechsel darstellt - dieser auch gar nicht beabsichtigt war - steht sie den­noch für eine be­merkenswerte Ergänzung bisheriger dominant benutzter makro­sozio­logi­scher Theorien. Einerseits erfolgte auf der Makro­ebene weiterhin eine schicht­spe­zifi­sche So­zialisationsforschung, in­dem die über die Herkunftsfami­lie vermittel­ten sozial geschichteten, tatsächlichen So­zialisationsbe­dingungen Schul­ju­gendlicher in ei­ner gewissen Breite untersucht wurden. Dabei spielten neben der sozi­alstruktu­rierten Di­mension der Lebensweise auch andere Di­mensionen wie z. B. Ge­schlecht, Stadt-Land oder die Zugehörigkeit zu den ortsan­säs­sigen bzw. pen­deln­den Landju­gendlichen (Fahrschüler) eine Rolle. Andererseits fanden das schulju­gendspe­zi­fische Handeln und die entspre­chenden Beziehungen gleichermaßen Be­ach­tung. Damit war die subjektive Perspektive er­gänzend zur Analyse der objektiven Sozial­strukturen hin­zugetreten (vgl. Meier 1997). Ma­krosoziologi­sche und subjekt­bezogene Theorie­ele­mente wurden mitein­ander ver­knüpft und eine Theorie­verbin­dung zu konstruieren begon­nen, die als inter­paradigmatisch zu bezeich­nen wäre, da Theorieelemente aus den beiden unter­schiedli­chen theoretischen Pa­ra­dig­men über­nommen wurden, ein erster, wichti­ger Schritt, um den bisher vorherr­schenden Dua­lismus zu überwinden.

Sozialisationstheoretisch lagen der Untersuchung zur Lebensweise insgesamt Vor­stel­lungen zugrunde, wie sie auch in der westlichen Soziologie durchaus üblich wa­ren und auch noch sind, nämlich das Handeln von Individuen in Verbin­dung zu set­zen mit ge­sellschaft­lichen Strukturen (vgl. Habermas 1981, Bourdieu 1983, 1989). [Seite 70↓]Nicht zuletzt liegt gerade darin für mich die Möglichkeit als auch die Berechti­gung, die Da­ten dieser Un­tersuchung für einen historischen Vergleich mit heranzuzie­hen.

3.2.2 Der sozialökologische Ansatz in der Sozialisationsforschung

Wie die theoretische Einsicht in die Lebensweiseuntersuchung gezeigt hat, ist insbe­son­dere ver­sucht worden, eine komplexe Sicht der Beziehungen zwischen Indivi­duum und Um­welt zu erschließen. Ohne seinerzeit den Ansatz von Bronfenbrenner (1976, 1981) zur Kenntnis nehmen zu können, wurde die Aufmerksamkeit in glei­cher Weise auf die Ein­bindung Her­anwachsender in unterschiedliche soziale Kon­texte gerichtet. Darin be­steht der eigentliche Kern des sozialökologischen Ansatzes Bronfenbrenners. Es wird grundle­gend der Forderung nach Berücksichtigung weite­rer Umweltvaria­blen Rechnung getragen und so ermöglicht, ins­be­son­dere die Er­fah­rungen Heranwachsen­der, die sie mit und in ih­rer Umwelt ma­chen, ein­zubeziehen(Bertram 1982, Vascovics 1982, Baacke 1988). Da­mit erfolgt eine not­wendige Er­wei­terung des schichtspezifi­schen Ansatzes in der Soziali­sations­forschung durch ”die Er­fassung subjektiver Kli­mata in der Ver­knüpfung individu­eller und struk­tu­rel­ler Daten.” (Baacke 1988, S. 71). Gerade in der Verbindung von eher sozio­logisch erfassten sozialen und psychologi­schen Einflussgrößen tritt die Stärke des An­satzes von Bron­fenbrenner zutage.

Der so­zialökologische Ansatz von Bronfenbrenner bietet für meinen Untersu­chungs­ge­gen­stand - veränderte Sozialisationsbedingungen in Zeiten sozialen Wan­dels für ost­deut­sche Landjugendliche beim Übergang in den Beruf angemessen zu erfassen - ei­nen ge­eig­neten theoretischen wie methodischen Rahmen, da er sowohl der Kom­plexi­tät aber auch der Dynamik und Offenheit des Gegenstandes gerecht zu werden vermag. Im Ökologie­verständnis Bronfenbrenners ist bekanntlich sowohl ”die Erfor­schung der Wechselbezie­hungen zwischen Mensch und Umwelt, die aktive Rolle des Indivi­duums bei die­sem Prozess” als auch ”die ständige Veränderung, nicht nur des Individu­ums, sondern auch der Umweltbereiche” enthalten (Nickel/Petzold 1993, S. 85).

Bronfenbrenner begreift ”Umwelt als einen Satz ineinander ge­schachtelter Strukturen” (1981, S. 19), d. h. er konzipiert sie als eine hierarchisch geordnete Ge­[Seite 71↓]samtheit des in­ter­personalen, physischen und institutionellen Kontex­tes, in dem die sich aus­bil­dende Per­sönlichkeit alltäglich und kontinuierlich lebt. Bezugsgröße für Bronfen­bren­ner ist der unmittel­bare Erlebnisraum des Heranwach­senden, den er be­stimmt sieht durch die räum­lichen und stoff­lichen Bedingungen des jeweiligen Handlungs­or­tes

(Schule, Haus, Straße), durch die sozia­len Bezie­hungen zwischen dem Heran­wachsen­den und den ver­schiedenen Bezugspersonen und schließlich durch die Tätig­keiten, die diese Perso­nen miteinander und mit dem Heranwachsenden aus­üben. Sol­che für den Ju­gendlichen wich­tigen Umweltbereiche - auch als Mikrosysteme be­zeich­net - sind z. B. Familie, Nachbar­schaft, Schulklasse, Freundesgruppe, Partner­bezie­hungen, denen er gleichzeitig als Mit­glied angehört. Ein ganz zen­tra­les Mikro­system stellt zwei­fellos die Familie dar, die Wechselbeziehungen zu den anderen Mikrosy­stemen unterhält. Das so­genannte Meso­system betrifft ausdrücklich diese Wechselbe­ziehungen zwi­schen den einzelnen Mi­kro­systemen als ge­samten er­fahrba­ren Le­bens­bereich. Dieses Mesosy­stem erweitert bzw. verändert sich für den Ju­gendlichen, wenn er zum Beispiel in ei­nen neuen Lebensbereich eintritt (Statusüber­gang).

Die jeweiligen Mikrosysteme lassen sich Exosyste­men - wie z. B. Sozialschicht für die Familie und Schulsystem für die Schulklasse - zu­ord­nen, an denen der ein­zelne zwar nicht mehr selbst beteiligt ist, die aber seinen Lebensbereich beeinflussen. Wenngleich sich das Exosystem also außerhalb des unmittelbaren Lebensbereiches befindet, wirkt es doch in dieses hinein (vgl. Nickel/Petzold 1993, S. 86). Mikro-, Meso- und Exo­systeme wiederum entsprechen be­stimmten Makro­sy­ste­men, die den gesellschaftlich-kulturellen Bezugsrahmen für diese Subsysteme darstellen. So kön­nen Stichproben aus der Zeit vor und nach der Wende als verschie­de­nen Ma­krosyste­men zugehörig an­gesehen werden. Das hieße dann, dass die Entwicklung der Heran­wach­senden entsprechend den unterschiedli­chen soziokulturellen Bedingungen auch unter­schiedlich verlaufen müsste. Erweitert hat Bronfenbrenner sein bisheriges System­gefüge in den letzten Jahren um ein sogenanntes Chronosystem, womit er versucht, die zeit­li­che Struktureinheit menschlicher Entwicklung mit einzubeziehen. Darunter fasst er ei­nerseits markante Zeitpunkte im [Seite 72↓]menschlichen Le­benslauf, wie z. B. Schu­leintritt oder Schulentlassung, zum anderen wird aber auch ”persönlich durchlaufene Le­bensge­schichte im Sinne einer Aufeinanderfolge bedeutsa­mer Ereig­nisse” aufge­grif­fen (vgl. 1986).

Ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt Bronfenbrenner die soge­nannten ”ökologi­schen Übergänge” (vgl. 1981). Gemeint sind damit alle Veränderungen in der Posi­tion einer Person, die durch einen Wechsel ihrer Rolle und/oder ihres Le­bensberei­ches in der öko­logisch verstandenen Umwelt hervorgerufen werden und die Grenzen eines Sy­stems überschreiten. Folglich könnte der Transformationsprozess auf dem Lande auch als Wech­sel zwischen dem ehemaligen ostdeutschen und dem neuen bundesdeutschen Makrosys­tem verstanden werden, der vielfältige Verän­de­rungen im Exo­system eines Jugendlichen bedingt. Aus dieser Überlegung ergibt sich weiterhin, dass der Status­übergang Jugendli­cher in den Beruf, der nach Bronfen­bren­ner bereits einen ökologi­schen Übergang dar­stellt, durch einen weiteren ökologi­schen Übergang über die Grenzen eines Makrosys­tems hinausgehend verlagert wird.

Für Bronfenbrenner wäre jeder ökologische Über­gang Folge wie Anstoß von Ent­wick­lungsprozes­sen. Akzeptiert man diese Überlegung, dann kann daraus der Schluss ge­zogen werden, dass der Entwicklungsprozess der Jugendlichen entweder begünstigt wird, indem zur Be­wältigung der komplexen Anforderungen die neuen Handlungs­op­tionen er­schlos­sen und genutzt werden, oder dass die sich überlagernden ökologi­schen Übergänge zu Ri­si­ken und Konflikten führen. Ohne Zweifel spielen dabei öko­nomi­sche wie soziale und emotio­nale Unterstüt­zungsressourcen der Her­kunfts­familie für die Bewältigung dieser Entwick­lungsaufgaben eine zentra­le Rolle.

Dieses ökologische Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner stellt für meine Un­ter­su­chung alles in allem einen geeigneten theoretischen Bezugsrahmen zur Erfassung der In­terde­pen­denzen und Interaktionen der Individuen bereit. Aus der öko­logisch ori­en­tierten Sozialisati­onstheorie ergibt sich nun in­so­fern eine Weiter­ent­wick­lung zur schichtspezifi­schen sozial­strukturellen Forschung, als hierin vor al­lem eine Ab­kehr von einer mecha­nisti­schen, unidirek­ten Einflussnahme von Um­welt­fakto­ren auf das pas­sive In­dividuum er­folgt. Mit ande­ren Worten: Aufge­nommen und um­ge­setzt wird in der ökologischen Theorie vor al­lem die Er­kenntnis, ”dass menschli­che Ent­[Seite 73↓]wick­lung sich stets in dyna­mi­scher Wech­selwir­kung zwischen sich verändern­dem In­divi­duum und sich verän­dernder Umwelt voll­zieht.” (Steinkamp 1991, S. 272). Stein­kamp be­zeich­net es auch als ”methodologisch rich­tungsweisend”, ”Umwelteinfluß stets als Kon­textein­fluß zu be­grei­fen” ebenso wie den Versuch, ”die gleich­zeitige, nicht-addi­tive Wirkung eines Bündels von unabhängigen Varia­blen, die in nicht-linea­rer Weise zu­sammenspie­len”, zu erfassen (ebenda, S. 272/273). Damit werden also auch Varia­blen berücksich­tigt, die in der klassi­schen So­zialisa­tionsfor­schung als mar­ginal aus­ge­klam­mert oder den Schichtkategorien subsu­miert wurden - wie z. B. sachlich-räumliche Bedingungen (Wohngröße, Infrastruk­tur, Ge­bäude, Plätze) oder die Qualität sozialer Netzwerke - die aber die Wir­kung sol­cher Va­riab­len wie vä­terliche Be­rufsposition, Einkommen, Erziehungsstil oder auch Familien­form auffallend modi­fizieren dürften.

Wenn in der Vergleichsanalyse das Ge­füge sozia­ler, räumli­cher und kultureller Be­din­gungen Her­anwachsender beschrieben werden soll, um die Ganzheitlichkeit und Kom­ple­xität der jeweiligen Nahumwelt des Heranwach­senden annähernd abzubil­den, dann heißt das für mich jedoch nicht, die Analyse sozialstruktu­rell indizierter Un­gleichheit von Le­bensbe­dingungen durch eine ”Milieustudie” zu er­set­zen. Ent­spre­chend dem so­zial­öko­lo­gi­schen Konzept von Bron­fenbrenner soll viel­mehr mit den jeweiligen Exo­syste­men - insbesondere dem der Fa­milie - der um­fas­sende ge­sell­schaftliche Be­zugs­rahmen in die Ver­gleichsun­ter­suchung einbezogen wer­den. Ebenso rele­vant für die Fokussierung der sozial­räumli­chen Nahumwelt er­scheint mir auch das Postulat Bronfenbrenners, der sub­jek­tiven Sichtweise Rechnung zu tra­gen, denn die Umwelt ist nicht nur objektives Be­din­gungs­gefüge, sie ist ebenso Hand­lungs- und Er­fahrungswelt des einzelnen. Aus dieser Sicht ist es dann nur kon­se­quent, Ju­gendliche nicht als ”abhängige Variable”, d. h. als passi­ves Objekt ihrer Le­bensbe­din­gungen zu betrachten, sondern vielmehr als aktives Sub­jekt ihres Lebens.

Da gesellschaftliche Umbrüche - wie R. Mayntz heraus­arbeitet - ”rapide ab­laufende, tief­greifende (radikale) Verände­rungen auf der Makro­ebene (sind), die zu­gleich auch die tie­ferlie­genden Systemebe­nen (Meso, Mikro) in­volvieren” (1996, S. 142), lässt sich sozialer Wandel nur aus der In­terde­pendenz von soziokulturellen Be­dingungen der je­weiligen Umwelt und den so­zia­len Erfahrungen feststellen. Dem kann letztlich nur eine [Seite 74↓]Unter­su­chung Rechnung tragen, die sich vom methodischen Konzept der Mehrebenenanalyse leiten lässt, indem vor allem der Zu­sam­menhang zwi­schen ge­sellschaftli­chem Wan­del und gruppen­spe­zifi­schen bzw. indi­viduellen Hand­lungs­mustern und Verhal­tenswei­sen auf­zu­zei­gen ist.

3.2.3 Analysemodell und Fragestellungen der Vergleichsuntersuchung

Die Entscheidung für ein sozialökologisches Theoriemodell ergibt sich zum einen dar­aus, dass die unterschiedlichen sozialen Kontexte, in die die Landjugendlichen einge­bunden sind, auf jeweils spezifische Weise und interagie­rend den Status­über­gang Landjugendlicher in den Beruf beeinflussen. Zum anderen ermöglicht ein so­zial­öko­lo­gi­sches Erklärungsmodell auch, individuelle Handlungsstrategien für den Übergang in den Beruf als Summe des Ein­flusses verschiedener Bedingungsfaktoren zu erfas­sen. Erforderlich ist somit ein Mo­dell, das sich am Makrosystem orientiert, indem all­ge­mein an­ge­nommen wird, dass sich Dif­feren­zen im Makrosystem auf der Ebene der Exosy­steme und schließlich der Mikrosy­steme widerspiegeln (vgl. Abb. 2).


[Seite 75↓]

Abbildung 2: Sozialökologisches Modell zur Untersuchung auf dem Lande

Alle diese in dem Modell aufgeführten Kontexte - von der Familie, über Schule bis hin zur peer-group - leisten jeweils auf spezifische Weise, dennoch interagierend ei­nen Einfluss auf die Gestaltung des Übergangs von der Schule in den Beruf. Das Mo­dell strukturiert die Vielfalt der Wechselwirkungsprozesse zwischen Individuum und Um­welt, die im Zusammenhang mit dem Statusübergang von Bedeutung sein kön­nen.

Durch das Einbeziehen zweier Alterskohorten - einer Alterskohorte aus der Zeit vor dem ge­sellschaftlichen Umbruch und einer aus der Zeit danach - soll ermöglicht wer­den, Einsichten in die Folgen einer gesellschaftlichen Umbruchsituation auf die So­zia­li­sation Heran­wach­sender zu ge­winnen. Der ”historische Faktor” im Le­ben der beiden einbezo­ge­nen Ju­gendko­horten kann je­weils kurz als ”DDR-Genera­tion” und [Seite 76↓]”Umbruchgeneration” bezeichnet wer­den. Auf der Makrosystemebene sind demnach die jeweils re­le­vanten Merkmale der öko­nomischen, sozialen und politi­schen Bedin­gun­gen auf dem Lande vor und nach dem gesellschaftlichen Umbruch zu be­trachten. Da­durch soll verstärkt der Frage nachge­gangen werden, ob und gegebe­nen­falls wie sich die hi­storischen Erfahrungen mit dem Transformationsprozess auf dem Lande nach der Vereinigung auf die Gestal­tung der Übergangsphase von der Schule in die Be­rufsaus­bildung bzw. Studium auswirken, oder ob vielleicht doch die unab­hän­gig von der Zeit wirkenden jugend­gemäßen Merkmale ihre Folgen zei­gen. Da ins Zen­trum der Auf­merk­samkeit nicht der Über­tritt ins Erwachsenenalter schlechthin rückt, son­dern viel­mehr die Teilpas­sage von der Schule in die Ausbildung bzw. zum Stu­dium, erfolgt hierdurch gleichzei­tig eine Eingren­zung auf das Untersuchungsob­jekt Schulju­gend. Es tritt auch die Funktion des Alters in dieser Untersuchungskonzep­tion zurück.

Für den historischen Vergleich stellt sich insgesamt vor allem die Frage, in­ner­halb welcher Sozialisati­onsstrukturen die Reaktions­muster (Ausgestaltung der Über­gangs­wege in den Beruf) verlaufen und mit welchen Ergebnissen.

Insgesamt werden der Vergleichsuntersuchung folgende Leitfragen zugrunde gelegt (vgl. Meier/Müller 1997, S.28/ 29):

  1. Wie ist der soziale Umbruch in ländlichen Regionen auf makrostruktureller Ebene verlaufen?
  2. Vergrö­ßert sich die soziale Differenzierung der Landfamilien im Vergleich zu vor der Wende unter dem anhaltenden ökonomischen Druck?
  3. Welchen Einfluss hat heute im Vergleich zu früher die Herkunftsfamilie für Landju­gendliche an der Schwelle in die Berufsausbildung?
  4. Kommt es in ostdeutschen Landfamilien in Anbetracht veränderter sozialer Ver­hält­nisse zu ei­ner Verschlechterung des Familienklimas?
  5. Sind die Veränderungen auf dem Lande für die Jugendlichen mit einer Erosion des Sozialen verbunden (Vereinzelung, Anonymisierung infolge des Verlusts ge­wach­se­ner Strukturen)? [Seite 77↓]
  6. Welche Wertorientierungen liegen im Vergleich zu den in der DDR vorherr­schen­den in den Landfamilien jetzt vor?
  7. Welche Folgen hat der Wandel in den ländlichen Lebensverhältnissen für die Ge­s­tal­tung des Statusübergangs Jugendlicher in den Beruf? Kommt es unter dem Einfluss der Veränderungen im Schul- und Ausbildungssy­stem zu einer vielfach vorausgesagten Pluralisierung (Individualisierung) der Bil­dungs- und Berufslauf­bahnen?

3.3 Zur methodischen Anlage der historischen Vergleichsuntersuchung

3.3.1 Erhebungsmethoden und Daten

Komparative historische Untersuchungen machen es generell erforderlich, vergleich­bare Datenmaterialien über eine längere Zeitspanne zur Verfügung zu haben. Umfra­gen erfolgen dementsprechend jeweils in denselben Orten bzw. Regionen mit densel­ben Fra­gen und bei der gleichen Altersgruppe. Zusätzliches Gewicht er­halten histori­sche Vergleiche immer auch durch bedeutsame gesell­schaftliche Verän­derun­gen, die zwi­schen den Erhebungswellen stattfanden.

Generell wird der Blick in meiner Untersuchung auf zwei Bereiche gerichtet:

Die empirische Erhebung der Daten erfolgte in einem zeitli­chen Abstand von 15 Jah­ren. Eine erste Erhebung auf dem Lande wurde 1979/80 in Landgemeinden der Kreise Grevesmühlen (ehemals Bezirk Rostock, jetzt Bundesland Mecklen­burg - [Seite 78↓]Vor­pom­mern) und Tangerhütte (ehemals Bezirk Magde­burg, jetzt Sachsen-An­halt) im Rah­men eines komplex angelegten For­schungsprojek­tes zur Lebensweise von Ju­gend­lichen und ihrer Familien mit dem unter Punkt 3.2.1. dargestellten theoretischen An­satz durch­ge­führt (vgl. Meier et al. 1980). Dieses vorliegende historische Mate­rial bil­det die Grundlage für die ver­gleichen­den Be­trachtungen. 3

Fast genau 15 Jahre später im März/April 1995 fand nun in eben denselben Gebieten auf dem Lande eine weitere Unter­suchung statt, d. h. die be­frag­ten Schüler und deren Eltern kommen aus dem ehemaligen Landkreis Gre­vesmühlen (der seit der Gebiets­re­form zum Landkreis Nordwest Mecklenburg ge­hört) und dem ehema­ligen Kreis Tan­ger­hütte/Osterburg (heute Bestandteil des Landkreises Stendal). Mit dieser zweiten Er­he­bung sollten hauptsächlich die Fol­gen des ge­sellschaftlichen Um­bruchs auf dem Lande in Ostdeutschland für Familien und Jugendli­che im interkulturel­len Vergleich zu der amerikanischen Untersuchung ”Families in Troubled Times. Adap­ting to Change in Rural America” (Conger/Elder 1994) analy­siert werden. Diese in­terkultu­relle Vergleichsstudie zum großangelegten ”Iowa Youth and Family Project” (vgl. Elder 1974, 1992b) stand unter der Leitung von Artur Meier (vgl. Meier et al. 1996).

Aus­schlaggebend für die Wahl des Untersu­chungs­feldes war des weiteren, dass ein Ver­gleich mit der einstigen Situation auf dem Lande in der DDR beabsichtigt war. Den­noch stellen die Daten von 1995 in gewisser Hinsicht ein ”Abfallprodukt” der in­terna­tionalen Vergleichsstudie dar, da der Fragebogen nicht primär und aus­schließ­lich nach den Er­fordernissen des historischen Vergleichs ent­wickelt wurde, also keine Replikationsuntersuchung zu 1979/80 ermöglichte. Alles in allem handelt es sich bei dieser Untersuchung dessen ungeachtet immerhin um eine weitgehend orts- und me­tho­denidentische Replikation.

Der Rückgriff auf die Primärdaten aus der Sozia­lisa­ti­onsstudie von 1979/80 wurde in­sofern er­möglicht und erleichtert, als nach der Wieder­ver­ei­nigung in dem DFG-fi­[Seite 79↓]nan­zierten Pro­jekt ”Rekonstruktion und Reanalyse” 4 diese com­puterge­recht gesi­chert und geordnet und damit ei­ner weitergrei­fenden komplexeren sta­tisti­schen Auswertung zu­gänglich gemacht wur­den.

Die bereits angeführte Zielsetzung der empirischen Untersuchung zur Verknüpfung von gesellschaftlichen Lebensbedingungen auf dem Lande und deren subjektiver Verarbeitung durch die Jugendlichen mit ihren Handlungsweisen macht ein erweiter­tes Analysemodell im Hinblick auf die methodische und operationale Ausgestal­tung erforder­lich (vgl. Abbildung 3). Dazu sind vor allem die sozialen Mikrosy­steme, in die die Landjugendlichen eingebunden sind, noch weiter auszudifferenzie­ren. Für die Erfas­sung mikrosystemi­scher Sozialisationsbedingungen (vor allem familialer und außerfa­milialer) sind so­wohl materielle und soziale Res­sour­cen der Landfamilien und das Fa­mili­enklima (elterliche Kontrolle, Familienzufrie­den­heit), der Schulerfolg


[Seite 80↓]

Abbildung 3: Strukturmodell zur Genese von Übergangspfaden in den Beruf


[Seite 81↓]

und das Schulklima sowie die Frei­zeitinteressen und - angebote be­deut­sam. Bei den Wert­hal­tungen scheinen die Alltags­werte und die subjektive Wahr­neh­mung der ge­sell­schaftli­chen Veränderungen für die Bildungs- und Berufsent­schei­dun­gen Landju­gendlicher aufschlussreich zu sein. All diese Variablen bestim­men - wenn auch mit unterschiedli­chem Gewicht - die Sozialisation Jugendlicher bzw. sind Teile ihrer So­zialisation und bil­den daher ”das Gerüst” des Untersu­chungs­schwerpunk­tes. Die mit dieser Untersu­chung aufgegriffene Diskussionslinie bezieht sich auf die Frage nach den gesell­schaftlichen Bedingungen in Zeiten sozialen Wan­dels, die der Entste­hung und Ent­wicklung von Handlungswei­sen Jugendlicher beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung bzw. zum Stu­dium zugrunde lie­gen. Da die Antwor­ten Landju­gendlicher Mitte der 90er Jahre mit den Angaben Gleichaltriger von vor 15 Jahren ge­genübergestellt werden, ist der histori­sche Prozess der gesellschaftli­chen Verände­rung für Teilbereiche genauer zu er­fassen. Bei einem derartigen Vorge­hen ist dem­nach die wichtigste unabhängige Va­riable in der Analyse die Zeit, die eben durch den Ver­gleich zweier Generationen Landjugendlicher eingeführt wird. Der Zeit­fak­tor spiegelt sich also nicht im Alter der Befragten wider, sondern in den ver­schie­de­nen Kohorten. Demzufolge geht es bei dieser Untersu­chung nicht um das Aufdec­ken von Al­terseffek­ten, als vielmehr um das Nachweisen möglicher Kohor­teneffekte, die hi­storisch bedingt sind und den weiteren Lebenslauf wesentlich mit­prägen (vgl. Kohli 1978, S. 56). Dar­über hinaus handelt es sich gleichwohl um Peri­o­denef­fekte, denn die Befra­gungen fanden zwar in denselben Re­gionen statt, die sich aber infolge des ge­sell­schaft­lichen Um­bruchs in einschneiden­der wie mannigfa­cher Weise verändert ha­ben. Auftre­tende Peri­odeneffekte offenba­ren also die Ein­wirkun­gen des sozialen Wandels und werden damit am stärksten in der Lebensum­welt der Jugendli­chen er­kennbar.

Für die beiden Jugendsamples waren die gesellschaftlichen Rahmen­bedin­gungen für eine be­stimmte Phase in ihrem Lebenslauf - die Jugendlichen sind jeweils in der DDR ge­bo­ren und haben dort ihre Kindheit verbracht - gleich, lediglich für das 95er Sample än­derten sich diese im Alter von durchschnittlich 11 Jahren. Zum Zeit­punkt der bei­den Erhebun­gen 1979 und 1995 - und das macht den eigentlichen Reiz die­ses Verglei­ches aus - haben wir es mit jeweils unter­schiedlichen gesell­schaftlichen Be­dingungen zu tun, die ver­schiedene Gesell­schaftssysteme repräsentie­ren, so dass [Seite 82↓]letzt­lich hinter diesem hi­stori­schen Vergleich in gewisser Weise auch ein System­ver­gleich steckt.

Zu beiden Messzeitpunkten wurden die Daten auf der Grundlage eines jeweils geson­dert erarbeiteten standardisierten Fragebogens mit überwiegend geschlossenen Indi­ka­toren für Schuljugendliche und Eltern erhoben (vgl. Tabelle 3).

Tabelle 3: Aufbau der Fragebögen in den beiden Landuntersuchungen
(Angaben absolut)

Erhebungszeit­punkt

Schülerbefragung

Elternbefragung

 

Items in

geschl.

Skalen

offene

Fragen

Items in

geschl.

Skalen

offene

Fragen

1979/80

217

5

111

2

1995

251 5

9

227 6

13

Die Jugendlichen wurden zu beiden Zeitpunkten im Klassenverband einzeln und an­onym ohne Anwesenheit der Lehrer schriftlich befragt. Die Befragung fand während der regulären Schulzeit statt. Es wurden dafür zwei Schulstunden zur Verfügung ge­stellt. Die Teil­nahme in den Klassen war wegen der strikten Freiwilligkeit zu beiden Er­hebungszeit­punkten recht unterschiedlich. Während 1979 in einer Totalerfassung alle Schüler der 9. Klassen der beiden Landkreise einbezogen waren (im Kreis Gre­ves­müh­len wurden lediglich zwei im Sperrgebiet liegende Schulen herausgenom­men), variierte die Teil­nahme an der Befragung 1995 zwischen ca. 20 Prozent und bis über 90 Pro­zent und lag im Durchschnitt bei etwa zwei Drittel. Ein Grund dafür lag sicher­lich in der für die Befragung 1995 erforderlichen schriftlichen Zustim­mung der Eltern der Schuljugend­lichen. Wie die Dateninspektion indes [Seite 83↓]zeigt (vgl. nachfol­gende Aus­führun­gen), ist es durch die Zahl der Antwortverweigerun­gen offensicht­lich nicht zu einem selektiven Ausfall hinsichtlich zentraler soziodemo­graphischer Variablen ge­kommen, so dass beide Stichproben als vergleichbar angesehen werden können.

Im Jahre 1979/80 wurden die Geburtsjahrgänge 1963 - 1965 untersucht. Deren Kind­heit als auch Jugendphase fiel in eine Zeit, in der auf dem Lande die sozialistischen Produktionsverhältnisse (Landwirtschaftliche Produktionsgenossenschaften und Volks­eigene Güter) bereits eingeführt waren. Die Jugendlichen wurden in der Ein­heitsschule (Allgemeinbildende Polytechnische Oberschule) und den Kinder- und Ju­gendorganisa­tionen (Junge Pioniere, Freie Deutsche Jugend) sozialisiert.

Die Kindheit der 1995 befragten Kohorte - also die Geburtsjahrgänge 1977-1980 - fiel ebenfalls in die DDR-Zeit. Es war die Zeit, in der die Landwirtschaft wirt­schaft­lich ih­ren Höhepunkt erlebte, in der die Industrialisierung der Landwirtschaft ver­bun­den mit entsprechenden Strukturveränderungen (z. B. die Bildung von Großvieh­anla­gen) vor­angetrieben wurde. Das Ende der Kindheit dieser Kohorte fiel aber schon in eine Zeit mit Versorgungsengpässen sowie zunehmender Unzufriedenheit und schließlich der ”friedlichen Revolution”, die in den gesellschaftlichen Umbruch mündete. Ihr Eintritt in die Jugendphase vollzog sich bereits unter den für sie und ih­ren Familien neuen ge­sell­schaftlichen Bedingungen .

Ergänzend zur Befragung der Schüler wurden auch jeweils deren Eltern in einem face-to-face Interview auf der Grundlage eines ebenfalls standardisierten Fragebo­gens be­fragt, d. h. Wortlaut und Abfolge der Fragen waren eindeutig vorgegeben und für den Inter­viewer verbindlich (vgl. Bortz 1984, S.165f.). Von den vorgegebenen Ant­wort­mög­lichkeiten wurde nur die vom Befragten genannte Alternative eingetra­gen. Die Ant­wortvorgaben bzw. die Ratingskalen wurden den Befragten z. T. vor­gelegt, um ihnen die Auswahl optisch zu erleichtern. Die Dauer des Interviews lag zwischen ein und zwei Stunden und erfolgte durch Hausbesuche bei den Eltern. Die Auswahl der Eltern fand nach dem Zufallsprinzip statt.

Die Messinstrumente der Basisuntersuchung, auf die sich der Vergleich bezieht, sind in der Tradition östlicher Industrienationen entstanden. Für den historischen Ver­gleich war es [Seite 84↓]demnach erforderlich, dass der Fragebogen zum zweiten Messzeitpunkt eine Reihe von sogenannten Replikationsskalen enthielt, durch die sich eine Verbin­dungs­li­nie zur Erhebung 1979/80 herstellen ließ. Damit war ich gehalten, auf eine Reihe von Fragen unverändert zurückzugreifen. Sie betreffen folgende Untersu­chungsdi­mensio­nen:

Insgesamt konnten lediglich 10 bis 15 Prozent der Indikatoren aus der Lebenswei­se­un­tersuchung von 1979/80 wiederholt aufgenommen werden. Der größere Teil wurde den Erfordernissen des interkulturellen Vergleichs (Vergleich zur Untersu­chung von Elder in Iowa) angepasst. Daraus resultiert die nur par­tielle Möglichkeit für ei­nen histori­schen Vergleich. Mit anderen Worten: Die Vergleichsuntersuchung war nicht im en­geren Sinne als Replikationsuntersuchung angelegt.

Technisch gesehen handelt es sich bei den Erhebungen um je stratifizierte Stichpro­ben, bei der die Schuljugendlichen auf dem Lande anhand des Merk­mals ”Abgangs­schüler” (1995 waren alle Schüler einbezogen, die nach diesem Schul­jahr die Schule beendeten) bzw. anhand des Merkmals ”Schüler der 9. Klasse” (gilt für 1979/80) ausgewählt wurden. Diese Stichproben sind jeweils für die Grundgesamtheit aller auf dem Lande lebenden Schuljugendlichen repräsentativ und lassen so beim Vergleich Verallgemeinerungen zu.

Zum Messzeitpunkt 1 (1979/80) wurden in die Untersuchung insgesamt 827 und zum Messzeitpunkt 2 (1995) insgesamt 855 Schuljugendliche aus gleichartigen Untersu­chungs­feldern einbezogen. Die Zusammensetzung der Samples von 1979 und 1995 ist auffal­lend ähnlich, wie aus der Tabelle 4 ersichtlich wird:

[Seite 85↓]

Tabelle 4: Verteilung der Stichproben insgesamt und nach dem Geschlecht (Angaben absolut und in Prozent)

 

1979

1995

 

absolut

Prozent

absolut

Prozent

Jugendliche insgesamt

827

100

855

100

Geschlecht

    

männlich

380

45,9

407

47,6

weiblich

444

53,7

445

52,0

ohne Angabe

3

0,4

3

0,4

Bezüglich der Mächtigkeit der beiden Stichproben kann festgehalten werden, dass sich keine wesentlich verändernden Relationen ergeben, was sich für den Vergleich als vor­teilhaft erweist.

Die Stichprobenzusammensetzung zu beiden Messzeitpunkten ist hinsichtlich des Ge­schlechts gleich. Auftretende Unterschiede in den beiden Samples bezüglich des Al­ters (1979: 14- bis 16jährige; 1995: 14- bis 18jährige) fallen statistisch nicht groß ins Ge­wicht. Etwa 65 Prozent der Jugendlichen zum Messzeitpunkt 2 gehören zur Alters­gruppe der 14- bis 16jährigen. Die gewisse Ungleichverteilung des Alters zwischen den beiden Stich­proben soll dennoch bei den statistischen Analysen berücksichtigt werden.

In der Untersuchung 1979/80 waren ausgehend vom einheitlichen Schulsystem in der DDR vorwiegend Jugendliche aus den zehnklassigen Allgemeinbildenden Poly­tech­ni­schen Oberschulen (POS) einbezogen worden. In den beiden Landkreisen gab es zum damaligen Zeitpunkt darüber hinaus jeweils eine Erweiterte Oberschule (EOS) in den Kreisstädten Tangerhütte (mit POS Teil) und Grevesmühlen, die au­[Seite 86↓]ßerdem eine Un­ter­bringung von Schülern aus abgelegenen Gemeinden im Internat ermög­lich­ten.

Tabelle 5: Verteilung der Stichprobe zum zweiten Messzeitpunkt (N = 855) nach Schulfor­men (Angaben absolut und in Prozent)

Schulformen

Insgesamt

Grevesmühlen

Osterburg

absolut

Prozent

absolut

Prozent

absolut

Prozent

Hauptschule

11

1,3

11

2,1

-

-

Realschule

340

39,8

340

65,5

-

-

Sekundarschule

251

29,4

-

-

251

74,7

Gymnasium

253

29,6

168

32,4

85

25,3

Mit dem Schuljahr 1991/92 wurde in den neuen Bundesländern - und damit auch in den untersuchten Gebieten Mecklenburg/Vorpommern und Sachsen/Anhalt - das west­deutsche dreigliedrige selektive Schulsystem mit einigen landesüblichen Abwei­chungen eingeführt (vgl. dazu auch Pkt. 2.2.2.). Einen Überblick über die Verteilung der Popu­lation von 1995 nach den Schulformen vermittelt die Tabelle 5. Für die Ab­gangsschü­ler aus den Hauptschulen sind durch die geringe Anzahl keine ausreichend statistisch gesi­cherten Aussagen möglich. Sie sind jedoch entsprechend ihrem Anteil an der Grundge­samtheit in der Stichprobe vertreten. Die in Sachsen/Anhalt vorzufin­dende Sekundar­schule stellt einen Schultyp dar, der vor allem durch die Integration von Haupt- und Realschülern im Klassenverband gekennzeichnet ist.

Die Stichproben sind jeweils sozial heterogen zusammengesetzt. Für die Untersu­chungspopulation von 1979/80 konnte gezeigt werden, dass sie als repräsentativ für die beiden Landkreise gelten kann (vgl. Herzog/Stompe 1981, S. 130f.). Die so­zio­demo­graphische Zusammensetzung der Schülerpopulation von 1995 - gemessen an der Ausbildung des Vaters - zeigt eine gewisse Diskrepanz nicht nur zur [Seite 87↓]Berufsstruk­tur der Väter der befragten Landjugendlichen von 1979/80, sondern auch zur ostdeut­schen Gesamtstichprobe (vgl. Tabelle 6).

Tabelle 6: Berufsausbildung der Väter der befragten Jugendlichen im Vergleich zur Ausbildungsstruktur in Ostdeutschland und der BRD (Angaben in Prozent)

1979/80

Krs. Grevesm./Tangerh.

1995

Krs. Grevesm./Osterbg.

DDR 1990

SOEP-Ost 7

BRD 1989

SOEP-West 8

ohne abgeschl. Berufsausbildung

16

4

9

19

Facharbeiter-/

Meisterabschluss

55

54

66

71

Fachschulabschl.

18

16

16

4

Hochschulabschl.

11

26

9

6

Betrachtet man zunächst die berufliche Qualifikationsverteilung auf dem Lande von vor der Wende mit der Gesamtverteilung in der DDR, so kann festgestellt werden, dass die Werte für die Gruppe mit Facharbeiter- und Meisterabschluss auf dem Lande etwas niedriger liegen als im DDR-Durchschnitt, was mit dem höheren Alter der Vä­ter zu­sammenhängt und als Beleg für die Repräsentanz der Stichprobe für ländliche Regio­nen angesehen werden kann.

Auffallend in der Ausbildungsstruktur der 95er Stichprobe ist der - sowohl im Ver­gleich zur 79er Stichprobe als auch zu den Erwerbstätigen in Ost- wie Westdeutsch­land - jeweils höhere Anteil der erwerbstätigen Väter mit Hochschulabschluss. Zieht man je­doch in Betracht, dass bei dieser Frage 1995 immerhin 41 Prozent Antwortver­weige­rungen registriert wurden (1979 waren es lediglich 7,6 Prozent) und stellt in Rechnung - wofür die weitere Dateninspektion eine Reihe von Anhaltspunk­ten lie­fert - dass die be­rufliche [Seite 88↓]Qualifikation der Väter dieser Schuljugendlichen vor­wie­gend in den unteren Ausbildungsgruppen anzusiedeln ist, so kann diese Stich­probe als durchaus akzepta­bler Querschnitt der Qualifikationsstruktur auf dem Lande zum zweiten Messzeitpunkt be­trachtet werden. Interessant ist, dass die Ostdeutschen - ein­schließlich der auf dem Lande lebenden - hinsichtlich der formalen Ausbildungs­ab­schlüsse einen leichten Qua­lifikationsvorsprung gegenüber den Westdeutschen be­sitzen. Die Voraus­setzungen für den Arbeitsmarkt im Gesamtdeutschland wären von daher durchaus er­folgverspre­chend (vgl. dazu auch Kreckel 1993, S. 54f.).

Komplementär zur Befragung der Jugendlichen wurden auch 99 Eltern (1979/80) bzw. sogar 200 Eltern (1995) mündlich interviewt. Die Zusammensetzung der jewei­li­gen Elternstichprobe wird aus der Tabelle 7 ersichtlich. Die Population der Eltern weist häufiger Mütter als Väter sowie beide Elternteile auf, die geantwortet haben.

Tabelle 7: Verteilung der Elternstichproben nach Familienstand und Geschlecht des Kindes (Angaben absolut und in Prozent)

 

1979/80

1995

 

absolut

Prozent

absolut

Prozent

insgesamt

99

 

200

 

Sohn/Tochter

    

Sohn

44

44,4

108

57,0

Tochter

55

55,6

92

43,0

wer hat geantwortet

    

Vater

13

13,1

42

21,0

Mutter

48

48,5

120

60,0

beide

38

38,4

38

19,0

Während 1979/80 etwas mehr Elternteile mit Töchtern in den 9. Klassen befragt wur­den, war in der 95er Elternstichprobe der Anteil mit Söhnen in den Abgangsklas­sen be­deutend größer. Zwischen beiden Elternstichproben besteht nicht nur quantita­tiv ein nicht zu übersehender Unterschied, sondern auch in qualitativer Hinsicht: 1979 ha­ben wir es bei den Jugend- und Elternstichproben mit zwei unabhängigen Stich­proben zu tun; 1995 hingegen sind es zwei abhängige Stichproben, d. h. den be­[Seite 89↓]frag­ten Eltern­tei­len können die entsprechenden Jugendlichen zugeordnet werden, womit sich natür­lich die Möglichkeiten für die statistische Auswertung erhöhen. Leider kann dieser Vorzug für den historischen Ver­gleich so gut wie nie zur Anwen­dung gebracht wer­den.

Zur Erfassung der unterschiedlichen Bedingungen und Verhältnisse auf dem Lande, aber auch zur Gewinnung weiterführender Informationen über die Probanden war die Einbeziehung einer Dokumentenanalyse als Sekundärerhebungsmethode unerlässlich. Als Datenquellen wurden herangezogen:

Die insgesamt 1682 Jugendfragebögen und 299 Elternfragebögen sind nach einer co­dierten Auswertung der offenen Fragen mit dem Datenverarbeitungsprogramm SPSS (vgl. Brosius 1988, SPSS® 1993) aufbereitet worden.

Die statistische Auswertung erfolgte zunächst für die einzelnen Er­hebungszeitpunkte getrennt und im Anschluss daran wurde der Vergleich vorge­nom­men.

Die Auswertungsstrategie war von dem Bemühen getragen, die Datenmenge zu struk­turieren und verschiedenartig nutzbare Zugänge zu den Datenmaterialien zu schaffen. Mit Hilfe einer explorati­ven Faktorenanalyse erfolgte die statistische Auf­[Seite 90↓]bereitung der Daten eines Themenbereiches des Fragebogens, indem die Beziehun­gen innerhalb ei­nes großen Satzes von Variablen durch Faktoren dargestellt wurden. Dieses Verfah­ren wurde dazu angewandt, die Items einer Fragebatterie darauf­hin zu untersu­chen, ob sie sich zu möglichen, inhaltlich aber sinnvoll interpretierba­ren Item­bündeln zusammen­fassen lassen. Die Antwortmuster wurden also im Hinblick auf ihre mögliche Kombi­nation zu neuen synthetischen Variablen geprüft, womit insge­samt eine Informations­re­duktion bewirkt werden konnte. Einbezo­gen wurden nur Fakto­ren, die mindestens eine Varianz von 1 aufklären und deren La­dun­gen we­nig­stens einen Absolutbetrag von >.5 erreichten (vgl. Bortz 1993, Holm 1976a).

Zur Prüfung der internen Konsistenz wurden für alle so konstruierten Indizes und Ska­len die Reliabilitätskoeffizienten berechnet. Nur bei einem Cronbach’s Alpha von >.3 wurde die Messung als stabil und zufriedenstellend gewertet (vgl. Witten­berg/Cramer 1992, S. 97f.).

Mit der eingesetzten Methode der multiplen Regression wurde das Ziel verfolgt, aus komplexen multivariaten Beziehungen Zusammenhangsstrukturen aufzufinden. Die­ses Verfahren verhalf dazu, möglichst genaue Vorhersagen von mehreren unabhän­gigen Variablen - Prädiktoren - auf eine abhängige Variable - das Kriterium - zu machen und so den Zusammenhang zwischen Prädiktoren und einem Kriterium zu erkennen und zu erklären. Für jede unabhängige Variable wird ein Regressionskoef­fizient ermittelt, der den Einfluss auf das abhängige Merkmal beschreibt. Je größer dieser Koeffizient ist, desto bedeutender ist der geschätzte Einfluss auf die abhängige Variable. Eine Voraussetzung für diese Prozedur bestand jedoch darin, für einzelne benutzte Variablen, bei denen Items mit unterschiedlichen Antwortvorgaben ver­wendet wurden, eine z-Transformation (vgl. Bortz 1993, S. 44f.) vorzunehmen, um sie vergleichbar zu machen. Beispielsweise wurden 1979 bestimmte Items nach einer vierstufigen, 1995 jedoch nach einer fünfstufigen Ratingskala von den Befragten eingeschätzt. Die standardisierten Regressionskoeffizienten geben in diesem Fall Aufschluss über die Einflussstärke der einzelnen Merkmale bezogen auf eine Stan­dard­abweichung.

Für das jeweilige Gesamtmodell wurde auf der Grundlage der F-Statistik ein Signifi­kanzniveau errechnet, das angibt, mit welcher Wahrscheinlichkeit die Beziehung zwischen der abhängigen und unabhängigen Variablen von Null verschieden ist. Das [Seite 91↓]von mir zugrunde gelegte Signifikanzniveau von p<.05 bedeutet, dass mit einer Wahrscheinlichkeit von über 95% ein Zusammenhang zwischen den unabhängigen und der abhängigen Variable besteht.

Im Rahmen von Varianzanalysen (ANOVA) wurde untersucht, ob sich die Mittel­werte einer abhängigen Variablen zwischen mehreren Teilstichproben signifikant unterscheiden, wobei die Teilstichproben durch die Ausprägungen einer oder mehre­rer unabhängiger Variablen definiert sind.

Die Clusteranalyse als Verfahren zur Bildung homogener Gruppen - sogenannter Cluster - innerhalb einer heterogenen Population wurde angewandt, um eine Vielzahl von Personen derart zusammenzufassen, dass Personen mit ähnlichen Eigenschaften ”räumlich” nahe beieinander liegen. Anders gesagt: Das Ziel dieses Verfahren ist es, die clusterinterne Varianz minimal und die Varianz zwischen den Clustern maximal zu halten (vgl. Eckes/Rosbach 1990). Das Problem bei der Berechnung von Clu­ster­analysen, die in dieser Arbeit zur Ermittlung der Übergangspfade angewendet wur­den, ist zum einen die Bestimmung der Ähnlichkeit und zum anderen die Art der Zu­sammenfassung der Objekte (Personen) zu einem Cluster (nach welchem Algo­rith­mus erfolgt die Zuordnung zu der einen oder anderen Gruppe). Ich habe mich für das rechenintensivere, partitionierende Verfahren der Clusteranalyse entschieden. Bei diesen Clusteranalysen werden die zu clusternden Objekte zunächst zufällig ei­ner vorgegebenen Anzahl von Clustern zugeordnet. In einem zweiten Schritt werden dann mit Hilfe eines iterativen Suchprozesses die Objekt so lange nach einem Opti­mierungskriterium umgruppiert, bis ein vorgegebenes Abbruchkriterium (beispiels­weise kann die clusterinterne Varianz nicht weiter reduziert werden) er­reicht ist. Mittels des k-means Algorithmus wird die euklidische Distanz eines Objektes zu den Clustermittelwerten berechnet. Ist die Distanz zu einem ande­ren Cluster näher als zu dem gegenwärtigen, wird das Objekt in das entsprechende Cluster umgruppiert. Die Clustermittelwerte werden neu berechnet und der iterative Suchprozess beginnt von vorn. Die durch die Clusteranalyse erzeugten Gruppen wer­den durch die Anwendung einer schrittweisen Diskriminanzanalyse näher untersucht. Im Mittelpunkt der Unter­suchung steht die Frage, ob sich die einzelnen Gruppen (Übergangspfade) signifikant hinsichtlich der Variablen des familialen und außerfa­milialen Umfeldes unterschei­den (vgl. Backhaus et al. 1994, S. 91f.).


[Seite 92↓]

Zur Anwendung kamen - je nach Datenlage - auch noch weitere statistische Verfah­ren wie T-Test und Korrelationsberechnungen, auf die hier jedoch nicht näher einge­gangen werden soll. Das Signifi­kanzniveau wurde für alle Ergeb­nisse mit Alpha = 0.05 festge­legt.

Von den in den Fragebögen festgehaltenen sozialstatistischen Angaben der Jugendli­chen waren neben Geschlecht und Schulabschluss die Angaben zu ihrer so­zia­len Her­kunft von besonderer Relevanz, da sie grundlegende Aussagen über den sozialen Wandel ermöglichten. Allerdings stellt gerade das Einbezie­hen solcher An­gaben für histori­sche Vergleichsuntersuchungen ein äußerst schwieri­ges Unter­fangen dar. Da­her soll im folgenden gezeigt werden, wie in dieser Untersu­chung versucht wurde, zu einer empirischen Lösung dieses Problems zu kommen.

3.3.2 Empirische komparative Sozialstrukturanalyse

Das Anliegen meiner Untersuchung, Handlungsorientierungen und -strategien Ju­gend­li­cher bezüglich ihrer Statuspassagen in Ausbildung und Beruf unter veränder­ten so­zioökonomischen Bedingungen auf dem Lande sozialstrukturell zu verorten, stellte mich vor die nicht leicht zu bewältigende Aufgabe, die soziale Herkunft der Heran­wachsen­den in der DDR und jetzt - in der gesamtdeutschen Bundesrepublik - zuein­an­der in Beziehung zu setzen. Folglich berühre ich damit das ungewöhnlich schwie­rige Gebiet komparativer Sozialstruktur- bzw. Gesellschaftsanalyse.

3.3.2.1 Soziale Schichtanalyse: auf dem Weg ins Abseits?

In der Soziologie wird mit dem Begriff Sozialstruktur gemeinhin die Beschreibung so­zialer Ungleichheit in der Gesellschaft gefasst. Eine Analyse der Sozialstruktur soll aus soziologischer Sicht die innere soziale Gliede­rung der Gesellschaft abbilden und wen­det sich damit ”den typischen, ungleichen Le­bensbedingungen von Gruppen in der Ge­sellschaft” zu (Klocke 1993, S. 112). In den Blick geraten dabei vor allem [Seite 93↓]diejenigen Unterschiede in den Lebensbedingungen und Lebenschancen, die mit dem Aufbau der Gesellschaft zusammen­hängen und dadurch systematisch und verhältnis­mäßig stabil verteilt sind. Entspre­chend bestimmt sich Sozialstruktur als ”die Ge­samtheit der relativ dau­er­haften Grund­lagen und Wirkungszusammenhänge der so­zi­a­len Beziehungen und der sozialen Ge­bilde (Gruppen, Institutionen und Organisa­tio­nen) in einer Gesell­schaft” (Schäfers 1986, S. 283). Angesprochen werden sowohl objektive Beziehun­gen von Gruppen, Schichten und Klassen als auch die Verteilung zentraler Ressour­cen in der Gesellschaft.

In der Ungleichheitsforschung werden gegenwärtig zwei prinzipielle Standpunkte dis­kutiert: Zum einen werden von den Befürwortern der sogenannten Differenzie­rungs­these neue Modelle und Kategorien verlangt, die in der Lage sind, sozialstruk­tu­relle Verän­de­rungen in der Gesellschaft abzubilden (Beck 1986, Bolte/Hradil 1988). Dabei er­fährt die von Schelsky (1979) bereits in den fünfziger Jahren aufge­stellte These von der Ent­schichtung moderner Gesellschaften eine Renaissance. So verfolgt z. B. Ulrich Beck einen ganz ähnlichen Gedankengang, wenn er im Zusam­menhang mit seiner ”Individualisierungsthese” hervorhebt, dass die Menschen in der Bundes­repu­blik ”in Verhältnissen jenseits der Klassengesellschaft” leben (1986, S. 121). Er umreißt das folgendermaßen: ”In der Konse­quenz werden subkulturelle Klassen­identitäten und -bindungen ausgedünnt oder auf­ge­löst. Gleichzeitig wird ein Prozess der Individuali­sie­rung und Diversifizie­rung von Le­benslagen und Lebenssti­len in Gang gesetzt, der das Hierarchiemodell sozialer Klassen und Schichten unter­läuft und in seinem Wirk­lich­keitsgehalt in Frage stellt.” (ebenda, S. 122). Seine An­nahme von einer ”‘Klassenlosigkeit’ sozialer Un­gleich­heit” (ebenda, S. 117) hat letztlich zur Folge, dass traditionelle Denkmodelle - wie Klas­sen- und Schichtmo­delle - zur Analyse so­zialer Ungleichheit abgelehnt werden, da die mit den Individu­alisie­rungs­prozessen verbun­dene zunehmende Vielfalt (gemeint ist die zunehmende Plurali­sie­rung und Differenzie­rung) letztlich einen Bedeutungs­wandel sozialer Un­gleichheit herbeifüh­ren würde. Eine ähnliche Überlegung finden wir auch in den Auffas­sungen von einer ”hand­lungspro­duzierten Ungleichheit” unter den Menschen wieder (Hradil 1987, Lüdtke 1989). Bei all diesen Auffassungen wird insgesamt da­von ausge­gan­gen, dass gleiche Lebensbedingungen zu ganz dispara­ten Lebensformen füh­ren kön­nen, und in Rechnung gestellt, dass ”soziale Ungleichheit sich nicht mehr pri­mär nach gesellschaft­lich hervorgebrachten Chancenstrukturen [Seite 94↓]verteilt, sondern vielmehr in­dividuelle und/oder gruppenspezifische Lebenspräferen­zen widerspie­gelt.” (Klocke 1993, S. 109). Damit wird lediglich noch eine Ver­schiedenartigkeit zwischen den Men­schen zu­grundegelegt, aber nicht mehr von einer Ungleichheit aus­gegangen.

Demgegenüber gehen Befürworter der Konsistenzthese von einer Be­harrlichkeit der Ungleichheitsmuster aus und favorisieren somit traditionelle Kon­zepte (Zapf 1987, Mayer 1990, Kreckel 1992, Klocke 1993, Geißler 1994b). So stellt Kreckel bei­spielsweise heraus, dass die Lebenswirklichkeit fortgeschrittener kapita­listi­scher Ge­sellschaften nach wie vor durch ein Klassenverhältnis theoretisch zu fas­sen sei, auch wenn die lebensweltliche Bedeutung sozialer Klassen schwinde (1992, S. 114f.). Die strukturelle Ungleichheit in modernen Gesellschaften habe auch ange­sichts vielfälti­ger Differenzierungs- und Individualisierungsprozesse den Ausgangs­punkt so­ziolo­gi­scher Analysen zu bilden, was ohne Rückgriff auf das Klassen- und Schichtmo­dell seiner Meinung nach nicht möglich ist (ebenda, S. 51 u. 60). Auch Geißler hin­ter­fragt die These von der klassenlosen Individualisierung kritisch, indem er dazu be­merkt, dass mit der im Zuge des sozialen Wandels verbundenen Erweite­rung der Spiel­räume menschlichen Verhaltens die weiterhin bestehenden vertikalen Un­gleichheiten nicht aus dem Blick geraten dürfen. Es bestehe ansonsten die Gefahr, dass mit der ”Entdeckung” der ”neuen Ungleichheiten” aus der kriti­schen Un­gleich­heitsforschung ”eine gesellschaftspolitisch mehr oder weniger unver­bindliche Vielfaltforschung” werde, aus der ”der gesell­schaftskritische Gehalt” entwichen sei (Geißler 1994b, S. 14/15). Die durchaus not­wendige Perspektivenerweiterung dürfe also nicht zu einem Perspektivenwechsel werden, was wiederum gleichbedeutend ”mit einer erneuten Ver­engung der Perspektive” sei (ebenda, S. 16).

Die Diskussion Differenzierungsthese vs. Konsistenzthese mündet im ganzen gese­hen in die Frage, ob Schicht oder Klasse überhaupt noch sinnvolle Instrumente zur Ana­lyse einer sich veränderten Sozialstruktur - wie sie in modernen Industriegesell­schaften anzutreffen ist - abgeben können. Alles in allem besteht Einigkeit darüber, dass soziale Ungleichheit nicht monokausal erklärt werden kann. Als Bestimmungs­faktoren sozialer Ungleichheit werden u. a. Vermögen, Einkommen, Beruf, Bildung, Prestige, Ge­schlecht, Ethnie, Alter, Macht, Region, Arbeitsbedingungen, Wohnbe­[Seite 95↓]dingungen, Gesundheit angeführt (vgl. Bolte/Hradil 1988). Klocke hat nun in einer Arbeit empirisch herausgefunden, dass den verti­kalen Ungleichheits­faktoren (also z. B. Klasse, Vermö­gen, Einkommen, Beruf, Bildung) primäre Bedeutung bei der Be­wertung sozialer Ungleichheit zu­kommt (Klocke 1993, S. 126f.). Das bestätigt ins­gesamt die Auffas­sung, dass für die individuelle Position im sozialen Raum der so­ge­nannte meritokrati­sche Block aus­schlaggebend ist. Die Untersuchung Klockes ver­weist auch darauf, dass die jeweiligen Lebensbedingungen durch weitere Faktoren sozia­ler Ungleichheit mitge­prägt sind: die vertikalen Faktoren legen die so­ziale Po­sition nur im Niveau fest, die konkrete Lebenslage zeigt sich jedoch aufgrund sekun­därer Merkmale (Geschlecht, Alter, Re­gion) sehr vielgestaltig (ebenda, S. 127). Dar­aus lässt sich insgesamt zweier­lei ablei­ten: Zum einen sind die pluralen Lebensbe­din­gun­gen und -formen hierar­chisch im System sozialer Ungleichheit verortbar und zum ande­ren bedeutet das Festhal­ten an den primären Ungleichheitsfaktoren keines­wegs eine Leugnung der Pluralität der Le­bens­formen und -stile.

In der sozialen Ungleichheitsforschung hatte sich vor allem der Schichtbegriff nicht nur in der westlichen, sondern auch in der osteuropäischen Soziologie fest etabliert (vgl. z. B. Grundmann et al. 1976, Lötsch 1985). Gesamtgesellschaften wurden als ge­schich­tete Ge­sellschaften betrachtet, indem die Ge­samt­bevölkerung einer Gesell­schaft in verschie­dene Gruppierungen - ”die Schich­ten” - untergliedert wurde, die sich im Hinblick auf ihre Lebenslagen und die damit zu­sam­men­hän­genden Chancen (auf Einkommen, Bil­dung, Einfluss, Prestige u. a.) unter­scheiden (vgl. Geißler 1994b, S.7).

Die in letzter Zeit geführten Diskussionen haben nun insgesamt zu einer weitgehen­den Abwen­dung von dem Konzept der sozialen Schichtung (Weber 1980, Geiger 1972) geführt. Dennoch lässt sich das von Geiger (1949, 1962) entwickelte komplexe Schichtkonzept durchaus gewinnbringend in die sozialstruktu­relle Sozia­lisationsfor­schung einbrin­gen. Schichten umfassen demnach Menschen mit ähnlicher so­zioöko­nomischer Lage (materielle Situation, Quali­fikation, gesellschaftliche Funk­tion), d. h. die Mitglieder einer Schicht ähneln sich im Hinblick auf ”Lebensstandard, Chan­cen und Risiken, Glücksmöglichkeiten, aber auch Privilegien [Seite 96↓]und Diskriminationen, Rang und öffentliches Ansehen” (Geiger 1962, S. 186). Aus der jeweiligen So­zial­lage resul­tieren - aufgrund ähnlicher Lebenserfahrungen - ähnli­che Einstellungen, Wertvorstel­lungen, Weltdeu­tungen, Verhaltensmuster und - aus dem Zu­sammenspiel von so­zioöko­nomischer Lage und schichtty­pischer Subkultur - auch ähn­liche Le­bens­chan­cen. (vgl. Geißler 1994b, S. 8f.). Der Schichtbegriff Geigers schließt ”Klasse” als be­sonderen Typus mit ein. Hervorhebenswert ist insbe­sondere, dass Gei­ger sich klar von deter­ministischen Vorstellungen einer passiven Prägung des Men­schen abgrenzt, in­dem er auf die aktiven Subjektpotentiale und so­ziokulturellen Bin­dungen und Tradi­tionen, in denen die Menschen ihre Umwelt erle­ben, verweist.

Wenngleich in modernen Gesell­schaften durchaus Tendenzen der Individualisierung und Pluralisierung auftreten, las­sen sich dennoch weiterhin schichttypische Lebens­la­gen ausmachen, die mit den traditionellen vertika­len Zuweisungskriterien Bildung und Beruf zusammenhängen. Damit sind die Hand­lungsmöglichkeiten der Menschen durch die nach wie vor beste­hende vertikale Ver­teilung der Ressourcen und Lebens­bedingungen begrenzt. Die Individualität stößt also an durch vertikale Strukturen ge­setzte Grenzen. So verweist Geißler darauf, dass die Optio­nen, die bei­spielsweise Ar­beitern und Akademikern zur Auswahl stehen, auf­grund der Unter­schiede in Bildung und Beruf jeweils andere sind. Er hebt als Konsequenz zu Recht hervor, dass ”nicht die Auf­lösung der Schichten ... den Modernisierungsprozess (begleitet), sondern die Her­ausbildung einer dynamischen, stärker pluralisierten Schichtstruktur.” (1994b, S. 17).

Für meine Untersuchung resultiert daraus, dass sich Modernisierungsprozesse auf dem Lande nicht individuell und beliebig vollziehen. Vielmehr ist davon auszuge­hen, dass die ”Wahl” der Lebensform, des Lebensstils, die inhaltliche Ausge­staltung der ”Individualität”, die Bewegung im sozialen Positionsgefüge in der modernen Ge­sell­schaft auch in hohem Maß mit den traditionellen Schichtkriterien zusammen­hängt (vgl. ebenda).

Auf Probleme und Unzulänglichkeiten, die die Benutzung des Schichtbegriffs für die vergleichende Analyse mit sich bringt, soll im Zusammenhang mit der empirischen Operationalisie­rung der sozialen Herkunft Landjugendlicher eingegangen werden.


[Seite 97↓]

3.3.2.2  Konstruktion und Beschreibung eines Sozialschichtindexes zur Erfassung der sozialen Herkunft Schuljugendlicher auf dem Lande

Es geht in der vorliegenden Untersuchung nicht in erster Linie darum, den Sozialsta­tus von Eltern einst und jetzt zueinander in Beziehung zu setzen, um zum Beispiel soziale Mobilität, also Sozialstrukturveränderungen, empirisch festzuhalten. Mit der vorliegen­den Arbeit kann also keine auf dieser Grundlage beruhende vergleichende Ge­sell­schaftsanalyse erreicht werden. Gleichwohl ist es notwendig, für die Zeit vor 1989 als auch danach jeweils den Sozialstatus der Eltern so zu bestimmen, dass gesi­cherte Aus­sagen über den weiteren Bildungsweg bzw. die Berufswahl der Schulab­solventen in Abhängigkeit von deren sozialer Herkunft ermittelt werden können. Es geht dabei je­doch nicht so sehr um den Nachweis weitgehender Wirkungen familia­ler Anregungs­po­tentiale (was als bereits bewiesen angesehen werden kann), als vielmehr um die Analyse des Wandels bzw. auch der Kontinuität grundlegender so­zialer Be­din­gungen für die Berufswahlentscheidung Landjugendlicher vor und nach der Wende in unter­schiedlichen sozialen Gruppen.

Die Bestimmung der sozialen Herkunft erfolgte in der Untersuchung von 1979 - wie in der Bildungssoziologie der DDR allgemein üblich - zweidimensional: aus dem be­rufli­chen Qualifikationsabschluss der Eltern (Vater und Mutter) und der entsprechen­den Tä­tigkeits­gruppe. Auf diese Weise gelangte man zu einer mehrstufigen hierar­chi­schen Schich­tung, die

  1. Un- und Angelernte
  2. Facharbeiter (einschließlich Meister)
  3. Genossenschaftsbauern (ohne Fach- und Hochschulabschluss)
  4. nichtleitende Angestellte mit Facharbeiterqualifikation
  5. Angestellte und Funktionäre mit Fach- bzw. Hochschulabschluss
  6. Selbständige, Freie Berufe
  7. Sonstige: Hausfrauen, Rentner u. a.

umfasste (vgl. Meier 1996, S.161f.). Diese seinerzeit vorgenommene hierarchische Gliederung war im Hinblick auf die Genos­senschaftsbauern nicht unproblematisch, da diese zum Teil sowohl Facharbeiter und Meister als auch nichtleitende Ange­[Seite 98↓]stellte oder Angestellte mit Hochschulabschluss sein konnten. Ungeachtet dessen handelt es sich bei diesen Schichten um Bil­dungsgruppen - definiert über die schuli­sche und be­rufliche Ausbildung und den Beruf - mit deren Hilfe seinerzeit die signi­fikanten Zu­sammen­hänge zwi­schen dem sozialen Status der Herkunftsfamilie und das Bildungs- und Berufswahlver­halten der Heranwachsenden in der DDR-Gesell­schaft gleichwohl klar belegt werden konnten. Die auf der Achse Bildung und Quali­fikation angelagerten Herkunftsmerk­male er­wie­sen sich unter den gesellschaftlichen Bedingungen der DDR als die tiefe­ren und nach­haltigeren für die soziale Reproduk­tion (vgl. Meier 1981, 1997; Bathke 1998).

Bisherige Untersu­chungen zum Zusammenhang von Bildungs- und Berufswahlver­hal­ten Jugendlicher und ihrer sozialen Herkunft erfolgten unter der Voraussetzung relativ stabiler gesell­schaftlicher Verhältnisse. Aber eben von dieser Kontinuität so­zialer Ver­hältnisse kann bei dem hi­storischen Vergleich nicht so ohne weiteres aus­gegangen werden. Vielmehr sollten unter­schiedliche sozialstrukturelle Bedingungen und das sich dar­aus wahrscheinlich ableitbare anders­artige in­haltliche Profil der zu untersuchenden sozialen Gruppen stärker berück­sichtigt wer­den. Von daher erschien die er­neute Verwen­dung der oben angeführten Schichtung nicht vorteilhaft. Der so­ziale Status der Familien auf dem Lande soll eher durch einen multiplen Schichtin­dex mit ver­gleichbaren Indikatoren erfasst werden, der die unglei­chen Chancen des ein­zelnen vor und nach der Wende näher zu beschreiben vermag.

Die Bildungsherkunft und der berufliche Status beider Elternteile wurden 1979 und 1995 mit jeweils den gleichen Indikatoren erkundet. Insbesondere in den Kategorien der Bildungsherkunft be­steht m. E. weitgehende Vergleich­barkeit, da die Qualifika­ti­onsabschlüsse der Eltern zum einen generell noch zur DDR - Zeit erworben wurden, zum anderen diese sich aber auch insgesamt nicht so weit auseinander entwickelt ha­ben. Mayer et al. stellen in diesem Zusammenhang u. a. sogar heraus, ”dass sich mit Ausnahme und mit Hilfe der Verdrängung der über 55-Jähri­gen ... aus dem Arbeits­markt die hergebrachten Differenzierungen nach Qualifika­tion, beruflicher Stellung und beruflicher Tätigkeit in hohem Maße erhalten und keine massenhaften Disquali­fizierungen stattgefunden haben.” (1997, S. 94).


[Seite 99↓]

Die Fragen zum Berufsabschluss und zum Schulabschluss beider Elternteile, die in beiden Untersuchungen als ge­schlossene Indikatoren konstru­iert wur­den, können folglich für die Konstruktion eines Sozialschichtindexes herangezogen werden. Als Ant­wortmög­lich­kei­ten für die berufliche Qualifikation waren vorgegeben:

  1. ohne Berufsausbildung, ungelernt oder angelernt
  2. Facharbeiter
  3. Fachschulabschluss
  4. Hochschulabschluss, Promotion und mehr

Für die Schulbildung kamen nachfolgende Antwortmöglichkeiten in Betracht:

  1. weniger als 8 Klassen
  2. Abschluss der 8. Klasse
  3. Abschluss der 10. Klasse
  4. Abitur

Auf der Ebene des Berufsstatus der Eltern wäre der Herkunftsver­gleich weitaus schwieriger geworden, da bestimmte Berufska­tegorien insbesondere in den ländli­chen Re­gionen Ostdeutschlands mit dem gesell­schaftlichen Umbruch einfach wegge­fallen sind. Diese Kategorie ist daher für die Bestimmung der sozialen Her­kunft Landjugendlicher nicht mit herangezogen worden.

Der Sozialschichtindex kann zu­nächst einmal obligat aus dem Schulabschluss der Mut­ter und des Vaters sowie dem damit normalerweise korrelierenden beruflichen Abschluss beider Elternteile gebildet werden. Eine Inspektion dieser Daten ergab nun, dass die Ju­gendlichen zu beiden Erhe­bungszeitpunkten bei diesen Fragen we­sentlich häufi­ger als bei anderen die Antwort ver­wei­gerten, was aus einer gewissen Un­kenntnis - wie Nachfragen ergaben - her­rühren mag. Zu überlegen war also zum einen, inwie­fern weitere re­levante Merkmale zur Kon­struktion eines Sozialschichtin­dexes heran­ge­zogen werden können. Basierend auf den theoretischen Arbeiten Bourdieu‘s (1983, 1989) - insbesondere seines Reproduktions­theorems - bot sich da­[Seite 100↓]für das kulturelle Kapital (und hier das geerbte von der Familie vermittelte kulturelle Kapital) an. Dazu wurde aus der Frage zum Besitz an Konsumgütern in der Familie ein Index ”kulturtragende” Kon­sumgü­ter durch Addition der Items ”Musikinstru­mente” und ”Bibliothek” gebildet.

In zahlreichen empirischen Untersuchungen konnte der folgende Zusammenhang zwischen den oben näher beschriebenen Merkmalen Schulabschluss, beruflicher Abschluss und kulturtragende Konsumgüter immer wieder bestätigt werden:

Der schulische Abschluss grenzt in starkem Maße das Feld möglicher beruflicher Ab­schlüsse ab und legt damit auch weitestgehend den beruflichen Status fest. Der Be­sitz an ”kulturtragenden” Konsumgütern wiederum wird grundlegend vom schuli­schen und beruflichen Abschluss der Eltern bestimmt.

Empirische Befunde verweisen auch immer wieder auf eine enge Beziehung von Kin­derzahl einerseits und Bil­dungsabschluss der Eltern andererseits. So konnte Müller für die Genossenschafts­bauern in der DDR zeigen, dass ein durchschnittlich geringeres Bildungs- und Quali­fikationsniveau mit einer höheren Kinderzahl kor­res­pondiert (1979, S. 17). Geißler kommt in seiner Untersuchung zur Bundesrepu­blik Deutsch­land zu dem Schluss, dass von einer höheren Kinderzahl heute besondere Ar­mutsrisi­ken ausgehen (1992, S.172 und 177). Auch Meyer unterstreicht, dass in der DDR wie in der Bundesrepublik die Bildungs- und Lebenschancen maßgeblich von familialen Voraussetzungen - u. a. eben auch von der Kinderzahl - bedingt wurden (1992, S. 268). Von daher scheint es gerechtfertigt, für eine Konstruktion des Sozial­schichtin­dexes die Anzahl der Kinder in den Familien auf dem Lande mit zu berück­sichtigen.

Der aus den je vier Angaben zur Allgemeinbil­dung und beruflichen Qualifikation und den je zwei An­gaben zu den ”kulturtragenden” Kon­sum­gütern und zur Kinder­zahl gebildete Sozialschichtindex ist nicht einseitig an der ökonomischen Klas­sen­lage (wie z. B. der Klassen­begriff) aus­gerichtet, sondern be­zieht sich auf Ressourcen, die in starkem Maße von der Persön­lichkeit des einzelnen abhän­gen (wie z. B. das Bildungsni­veau). Die Vernachlässi­gung der Berufsdimension fällt [Seite 101↓]dabei nicht allzu sehr ins Gewicht, wenn man - wie Sozio­logen angeben - in Rechnung stellt, dass sie langfri­stig an strukturprägender Kraft zu­gunsten der Bildungsdimen­sion einbü­ßen wird (vgl. Geißler 1994b). Diese Umschich­tungsten­denz wird auch als ”Entökono­misierung” 9 des Schichtgefüges bezeichnet, die durchaus auch in der ost­deut­schen Sozialstruktur erkennbar war (vgl. dazu Lötsch/Lötsch 1985).

Eine Be­schränkung auf die Darstellung schichtspezifischer Differenzierung bringt die Schwierigkeit mit sich, Schichten gegeneinander abzugrenzen, d. h. sowohl die An­zahl der Schichten als auch den Verlauf der Schichtungslinien angemessen zu be­stimmen (Geißler 1994b, S. 18). Für die Analysen werden drei Gruppen (untere, mittlere und obere) un­terschieden. Weitere Unterteilungen erwiesen sich als nicht zweck­mäßig we­gen der zu geringen Belegung . Aus der Tabelle 8 ist die Zusammen­setzung der Stich­proben nach den Sozialgruppen zu entnehmen.

Tabelle 8: Häufigkeitsverteilung in den einzelnen Sozialgruppen
(Angaben absolut und in Prozent)

 

Jugendstichprobe 1979

Jugendstichprobe 1995

absolut

%

absolut

%

Untere Sozialgruppe

231

27,9

275

32,2

Mittlere Sozialgruppe

323

39,1

313

36,6

Obere Sozialgruppe

273

33,0

267

31,2

Insgesamt

827

100,0

855

100,0


[Seite 102↓]

Diese Sozialgruppen sind nicht als streng gegeneinander abgrenzbare soziale Schichten aufzufassen. Die Statusmerkmale Schulabschluss und berufliche Qua­lifi­kation werden als Indikatoren der objektiven sozialen Lage der Familie interpretiert. Sie sol­len Fami­lien in vergleichbarer sozialer Lage kennzeichnen und unterstellen keine in sich homo­gene Sozialschichten. Ich folge mit dieser Darstellung der traditi­onellen ”vertikalen” Dimension der sozia­len Ungleichheit (vgl. ebenda, S.17), indem verstärkt Unter­schiede aufgegrif­fen werden, die mit der beruflichen und schulischen Qualifika­tion im Zusammenhang ste­hen, also lediglich eine Dimension der sozialen Ungleichheit aus­machen. Es wird nicht bestritten, dass es wünschenswert wäre, die Soziallagen selbst noch differenzierter zu erfassen. Wichtig erscheint mir jedoch, dass mit diesem Vorge­hen die Vergleichbarkeit mit der Untersuchung von 1979 ge­währ­leistet wird.

Tabelle 9 gibt Auskunft über die Verteilung der Statusmerkmale schulische und be­ruf­liche Ausbildung in den einzelnen Sozialgruppen der beiden Stichproben.

Tabelle 9: Berufliche Qualifikation und Schulabschluss der Eltern der befragten Jugendlichen in den einzelnen Sozialgruppen (Angaben in Mittelwerte)

 

Jugendstichprobe 1979

Jugendstichprobe 1995

 

Berufsausb.

Schulabschl.

Berufsausb.

Schulabschl.

V

M

V

M

V

M

V

M

Untere Sozialgruppe

1,3

1,1

1,6

1,8

,6

,7

1,3

1,7

Mittlere Sozialgruppe

2,0

1,9

2,2

2,2

1,2

1,3

2,7

2,9

Obere Sozialgruppe

2,8

2,7

2,9

3,0

2,9

3,1

3,3

3,4


[Seite 103↓]

Die einzelnen bildungsrelevanten Sozialgruppen (bezogen auf Schul- und Berufsabschluss) lassen sich für 1979 und 1995 wie folgt beschreiben:

Gruppe 1: niedriger Sozialstatus

In dieser Gruppe befinden sich mehrheitlich die Jugendlichen aus der 79er Stich­probe, deren Väter von der Berufsausbildung Facharbeiter sind und den Abschluss der 8. Klasse besitzen. Die Mütter waren zu zwei Dritteln noch Teilfacharbeiter bzw. Un- oder Angelernte mit einem Achtklassenabschluss.

Für die 95er Stichprobe rekrutieren sich die Jugendlichen - gemessen an der Berufs­ausbildung der Eltern - ebenfalls überwiegend aus Facharbeitern. Während die Väter überwiegend den Abschluss der 8. bzw. der 10. Klasse besitzen, verfügen die Mütter mehrheitlich über den Zehnklassenabschluss.

Gruppe 2: mittlerer Sozialstatus

In dieser Gruppe sind mehrheitlich jeweils die Jugendlichen aus den beiden Erhe­bungszeitpunkten erfasst, deren Eltern überrepräsentativ über einen Facharbeiterabschluss verfügen.

Ge­mes­sen an der Allgemeinbildung beider Elternteile rekrutieren sich die Jugendli­chen aus der Befragung von 1979 überwiegend aus der sozialen Gruppe mit Acht­klassen­abschluss.

Die Eltern der Jugendlichen von 1995 besitzen dagegen überwiegend den Abschluss der 10. Klasse.


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Gruppe 3: hoher Sozialstatus

Jugendliche der 79er Stichprobe mit einem hohen Sozialstatus rekrutieren sich im Un­terschied zur Gruppe 2 über­wiegend aus Familien mit Fachschul- bzw. Facharbei­terabschluss sowie einem Zehnklassenabschluss bzw. Abitur.

Die Eltern der Schuljugendlichen aus der Befragung von 1995 dieser sozialen Gruppe verfügen größtenteils über einen Hochschulabschluss und besit­zen das Abi­tur.

Wenngleich in modernen Ge­sellschaften durch die zunehmende Differenzierung, Plu­ralisierung und Individuali­sie­rung Schichten keine klaren Grenzen mehr aufwei­sen, sondern inein­ander überge­hen, sind typi­sche soziale Unterschiede zwischen den Schichten jedoch weiterhin er­kennbar. Damit wird zugleich verständlich, dass die Schichtzugehörig­keit Le­bensbedin­gungen, Ein­stellungen, Verhaltensweisen der In­divi­duen nicht deter­miniert, sondern lediglich zu­sammen mit anderen Faktoren beeinflusst.

Empirische Untersuchungen, die als historische Vergleiche angelegt sind, also auch seinerzeit erhobene Datensätze nutzen, sind unvermeidlich mit bestimmten Unschär­fen behaftet.

3.3.3 Der historische Vergleich - kritische Anmerkungen zu den einbezogenen Datensätzen

Meine Untersuchung beruht in der Hauptsache auf einem Vergleich zwischen sozia­len Strukturen vor und nach dem gesellschaftlichen Umbruch auf dem Lande in Ost­deutschland. Mögliche Veränderungen sollen auf der Basis beobachtbarer Unter­schiede zwischen charakteristischen Merkmalen des DDR-Systems und des gesamt­deutschen Systems - als die jeweils einbezogenen sozialen Strukturen - aufgezeigt wer­den. Damit ist das Interesse auf Wandlungsprozesse gerichtet, bei denen es eher um stichprobenbezogene interindividuelle Unterschiede über die Zeit geht (vgl. Boehnke/Merkens 1995, S. 732).


[Seite 105↓]

Wir haben es bei dieser als historischem Vergleich angelegten Untersuchung mit ei­nem Querschnittsvergleich zu tun, de­ren Spezifik darin besteht, dass zwei verschie­dene Stichproben, aber aus ver­gleichbaren Untersuchungseinheiten, existieren. Es werden zu aufeinanderfol­genden Zeitpunkten t1 und t2 jeweils verschiedene Stich­proben von Personen befragt (wie bereits im Punkt 3.3.1. dargestellt), d. h. bei der Vergleichsun­tersu­chung werden die Variablen an zwar gleichartigen, jedoch je­weils verschiedenen Un­tersuchungseinhei­ten gemessen. Anders formuliert handelt es sich um eine Wieder­er­he­bung derselben bzw. zumindest ähnlicher Merkmale in einer neuen Stichprobe (vgl. Holm 1976b, S.134). Es sollen auf dieser Grundlage Ver­än­derungen in der Zeit - basierend auf zwei voneinander unabhängigen Stichpro­ben - analysie­rt werden. Der Nachteil besteht darin, dass diese Ver­ände­rungsmes­sungen nur beschränkt durchführ­bar sind. So ist nicht genau feststell­bar, durch welche Un­ter­suchungseinheit die Ver­änderung beispielsweise in der Häu­fig­keitsverteilung der Va­riablen x zum Zeitpunkt t2 bedingt ist. Der Wandel über die Zeit lässt sich vor al­lem über sogenannte Nettoverän­derungen, weniger über Brutto­veränderungen dar­stellen. Mit anderen Worten: Es lässt sich nicht feststellen, ob eine Differenz über längere Zeit vorwiegend von denselben Individuen oder durch immer wieder wech­selnde Indivi­duen hervorgerufen wird (vgl. Hanefeld 1987, Armin­ger/Müller 1990). Das wäre nur mittels einer Panelanalyse ge­nau zu klären, in der jeweils diesel­ben Probanden über min­destens zwei Erhe­bungen wissenschaftlich begleitet werden.

Aus dem Gesagten ergibt sich schon zwangsläufig, dass eine derartige Replikations­stu­die (die lediglich weitgehend orts- und methodenidentisch ist), - im ganzen gese­hen - keine Längs­schnittstudie in Form von wieder­holten Analysen derselben Unter­su­chungsein­heit ersetzen kann. Hinzu kommt, dass das Erhe­bungsinstrument zum zwei­ten Messzeitpunkt stärker auf den internationalen (nämlich zur Iowa-Studie) als auf den hi­storischen Vergleich ausgerichtet war. Der Nachteil dieser beiden Daten­sätze liegt darin, dass der soziale Wandel nicht als Kontinuum in seiner zeitlichen und struk­turellen Ausprägung erfasst werden kann.

Es liegen mit dieser Untersuchung Daten über eine einzelne Jugendkategorie - näm­lich über die ländliche Schuljugend - vor. Die Interpretation der Daten trifft also streng ge­nommen nur für eine ländliche ”Teiljugend” zu. Es können lediglich An­nahmen dar­über formuliert werden, welche Handlungsmöglichkeiten sich z. B. für Jugendliche auf dem Lande insgesamt ergeben. Weitere interpretative Schwierigkei­ten ergeben sich auch dadurch, dass nicht genau feststellbar ist, welche Veränderun­gen dem gesell­schaftlichen Umbruch geschuldet sind und welche sich schon in den 80er Jahren be­gannen herauszubilden. Solche [Seite 106↓]interpretativen Schwierigkeiten lassen sich bei dieser komparativen Untersuchung mit Hilfe theoretischer Annahmen über­winden, die sich aus anderen Forschungszusam­menhängen ergeben haben und die empirischen Ergeb­nisse plausibel erscheinen lassen.

Um das Erleben des sozialen Wandels in der Alltagswelt Landjugendlicher noch de­tail­lierter erfassen zu können, wäre eine Ergänzung durch die qualitativ orientierte For­schung (z. B. Interview) sicher wünschenswert gewesen. Denn Wandlungspro­zesse mit ihren Auswirkungen auf Menschen können nicht allein mit Methoden der quantitativen Sozialfor­schung hinreichend ergründet werden.

Die empirischen Befunde, die sich aus dem Vergleich der beiden einbezogenen Da­ten­sätze ergeben und in den folgenden Abschnitten dargestellt werden, können gleichwohl als sinnvolle Ergänzung bisheriger Ergebnisse zu den Ju­gendvergleichs­studien (im Hinblick sowohl auf die bislang nur marginal einbezogenen Landunter­suchungen als auch auf Ost-Ost-Vergleiche) angese­hen werden. Es ist auf diese Weise möglich geworden, über die Zeit stattfin­dende Veränderungen von Einstellun­gen, Werthaltungen und Lebensvorstellun­gen Landjugendlicher in Ostdeutschland zu be­schreiben und zu analysieren.


Fußnoten und Endnoten

1 Die Untersuchungen zur sozialistischen Lebensweise älterer Schüler waren als Schwer­punktprogramm für fünf Jahre (begonnen wurde im Jahr 1976) in der Abteilung Bildungssoziologie der APW der DDR kon­zipiert worden und standen unter der Leitung von Artur Meier.

2 Offiziell wurde in der DDR von zwei Hauptklassen (Arbeiterklasse und Klasse der Genossenschaftsbauern) sowie der Schicht der Intelligenz ausgegangen.

3 Ergebnisse der seinerzeit durchgeführten Landuntersuchung sind in einer Dissertation (vgl. Herzog/Stompe 1981) präsentiert.

4 Das DFG-Projekt heißt exakt: ”Rekonstruktion des Einflusses von sozialen und sozialökonomischen Lebensbedingungen auf Wertorientierungen der Schuljugendlichen in der DDR - Dokumentation und Reanalyse von Ergebnissen bildungssoziologischer For­schung aus der ehemaligen Akademie der Pädagogischen Wissenschaften” und wird an der Freien Universität Berlin unter Leitung von H. Merkens und I. Steiner bearbeitet.

5 In jeweils 7 Skalen wurde die Möglichkeit zusätzlicher offener Antworten eingebaut.

6 dito.

7 Die Daten sind im Rahmen des Sozio-ökonomischen Panels Ost erhoben worden und repräsentativ für Ostdeutschland.

8 Die Daten West wurden nach dem gleichen Repräsentativverfahren erhoben und sind somit direkt mit den Daten Ost vergleichbar.

9 Die Verknüpfung der Lebenslagen über den Beruf mit dem ökonomischen System verliert demnach an Bedeutung.



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21.09.2004