Band 10 • 2007 • Teilband II	ISBN 978-3-86004-205-2
Geschichte im Netz: Praxis, Chancen, Visionen
E-Learning-Projekte als kollaborativer Entwicklungsprozess

History, Historiography, and Information

New information technologies have an important influence on historiography and historical methods. Visualised in the changing interpretations of the antique myth of the Sybil of Cumae, this essay presents information as a key element in the changing understanding of historical methodology. Furthermore, Droysen’s Historik as the scientific foundation of history is helpful to feel out whether established methodology fits in new epistemological challenges by discussing problems of ordering and locating source material, and by presenting questions of media and reconstruction.

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Introduction

In 1989, the announcement of the “end of history” produced a short period of lively debate that disappeared silently. However, beyond Fukuyama’s ideological arguments [1] , there is another end to think about, not the end of history, but the end of the kind of historical methodology established in the 19th century and closely connected to history as an academic discipline.

This paper discusses historiographical consequences of the coincidence of the end of the cold war and the economic and social enforcement of information technologies. From our point of view, this coincidence is related to a growing public interest in history and the release of new archival evidence on one side, and methodological backwardness concerning the application of information technologies in academic historical research on the other side. I have to point out that the use of computer technologies is not a question of how to integrate new tools, and it is not a question of how much and which sources should be digitalized. The initial point of this debate is rather to discuss consequences of a changing relation between knowledge and information. In 1996, librarian of Congress James Billington was anxious about unverified and unsorted information on the internet that “may inundate knowledge, may move us back down the evolutionary chain from knowledge to information, from information to raw data”. [2] My aim is not to balance freedom of information and information as human right against a research process where collecting information is at the beginning and not at the end of generating knowledge. I rather propose to verify the changing significance of information in the historian’s work. In a second part, my aim is to clear differences between state of the art methods and new information technologies, by using the lectures of Johann Gustav Droysen, whose Historik is more than 100 years old, but still is the foundation of historiography.

Information and its turnaround in historiography

Changing significance of information in historiography is visible in different scopes. I would like to mention the semantic turn of the notion quite shortly. In the second place, I propose to discuss the influence of technological change on the historian’s work. Thirdly, changing values of information become visible by asking for the metaphors of information. In this context, I propose to discuss the antique myth of the Sibyl of Cumae.

Let us start with the notion’s history in an approach that follows the famous Geschichtliche Grundbegriffe. Providing evidence that the coincidence of industrial and political revolution is connected to a semantic revolution, this fundamental opus does not explain information, although the term’s changing significance fits well in the notion of semantic revolution. In 18th-century encyclopedias, information appears primarily as a legal term and develops to identify the parliamentarian right of investigation. Therefore, information is a notion of political value, a question of transparency and control, as well as a question of censorship and manipulation of the public. [3]

A second possibility of framing the value of information is to check its significance in the development of scientific methods, and to ask how professional historians gained information. This approach follows the formation of history as part of the 19th-century university, an institution that is characterized by the unity of research and teaching, an institution that gains its significance and reputation from the coalition of “Besitz und Bildung”, from the combination of industrial success and education. Although in the era of historicism history was an important instrument of national identification in the hands of bourgeois and citoyen as well, and although history was closely connected to modernization through the master narrative of progress, methods of history stood outside the necessity of accommodating the historian’s work to technological change. Historians analyzed source material with the intention of protecting their interpretation through a hermeneutic approach against influences outside the document’s timeframe. Although more and more interested in economic and social history, they wrote books without necessity to know that new printing machines spread information faster to a more and more alphabetized public. For the humanities, debates on scientific management and efficiency had little influence on the historian’s work, the habitus of an intellectual needed inspiration, not mechanics. After World War I, in the Swiss journal Der Geistesarbeiter, the intellectual worker, quite a lot of advertisements offered technical devices, such as typewriters, filing cabinets and pens. However, the advertisements did not promise increasing output through the use of technical devices, but they promised a better atmosphere, and protection of the intellectual’s sensitivity against the rush of modernity. Although today, a computer can be used as nothing more than a fancy typewriter, things develop quite differently. The end of the cold war as political structural change overlaps the implementation of information technologies as a worldwide expression of postmodern culture. Following Reinhart Koselleck, historians are used to describe such forms of coincidence as “Sattelzeit”. In the 21st century “Sattelzeit”, history is challenged by new evidence and new communication advices, both of them are signs of structural change, introducing “Virtuality, Transformations, New Structures of Knowledge”, such as mentioned in a panel’s topic of the last year conference on innovations and reproductions in cultures and societies in Vienna. [4] At present, historical research is in a form of transition and has to find out whether established methodology fits new epistemological challenges or not. It is worth mentioning that actually, the notion “new historicism” focuses on the ambivalence of that sort of reflection. On one side, the term is related to 19th-century methodology, on the other side, Stephen Greenblatt and other new historicists are not tired to repeat that their aim is a new and interdisciplinary historicity, and not historicism. [5]

We started to explain a turnaround in the meaning of information by mentioning the approach of historical semantics and came along to the conclusion that in the 21st century, new information technologies have a similar influence on historiography such as the changeover from coal to steel for the economy of the 19th century. A third perspective focuses on changing metaphors of information. In the 19th century, the use of knowledge as a form of power faced an ambivalent metaphor in the legendary figure of the Sibyl of Cumae. This myth shows economic availability of mysterious oracles on one side, and a form of cognition not controllable by analysis, but dangerous by spread of information in the same time. In the 19th century, the Sibyl of Cumae is not just known by a small number of classical philologists. The figure is part of the European educational background and is mentioned in the universal encyclopedias of this time. [6] Encyclopedias tell the episode when the Sibyl met the Roman king and offered nine books of oracles for a very high price. When the king tried to bargain, the Sibyl destroyed three books and asked the same high price again. Afresh the king refused, and the Sibyl burnt three other books; at last, the king bought the remaining three books for the price the Sibyl had made for all nine. According to 19th-century encyclopedias, preserved at Capitol Hill in Rome, a blast destroyed these last three books, too. The story has two remarkable elements. First of all, circulation of information obeys the law of the market, where the reduction of supply increases the price. At the same time, secret oracles turn to be consumer goods, available in written form for everybody. But, secondly, encyclopedias insist that philology is able to reconstruct the text of oracles. Telling the story from this angle is neutralizing in some way the dangerous release of information through the compilation of a scientific edition, knowledge is reestablished as ordering principle again. It is interesting to mention that today, in the presentation of the Sibyl on the internet, the order of knowledge and information, carefully arranged in 19th century, has lost cohesion. In expert encyclopedias, such as the Pauly, the figure of the Sibyl is of course not a historical person and scientific debate focuses on the philological interpretation of different parts of texts. [7] In different versions of Wikipedia, however, reconstruction affects the figure, and not the text. Readers are now guided to a cave in Italy, where the Sibyl allegedly lived. [8] The history behind the story of the cave does not appear, although the excavation of this place in the 1930ies was part of the fascist appropriation of roman antiquity. Of course this example may not be overstressed – but even to the exclusion of all esoteric use of the Sibyl, the change of the same topic from reconstruction based on texts to a sort of hyperrealism based on pictures of real places is a challenge to historiography. Therefore, it is more than important to discuss the influence of information technologies on epistemology and methodology of history.

Droysen - digital

Johann Gustav Droysen presented his Historik as a lecture, modified several times between a first handwritten version in 1857 and the last published version in 1882. Droysen’s text shaped the understanding of history as a science and influenced new turns as well. A new edition of Droysen’s Historik went along with the new understanding of history as historical social science in the 1970ies. [9] As Jörn Rüsen said, Droysen’s Historik is not only the scientific foundation of history, but at the same time a possibility to compare contemporary modifications and the distance between new approaches and traditional historiography as well. [10] In regard to Droysen’s understanding of methodology, the problems with new historiographical approaches based on information technologies’ instruments are evident from different points of view, which I propose to bundle into (a) questions of interpretation, (b) questions of searching and ordering source material and (c) questions of media and reconstruction. All three topics share the same problem by the fact that new information technologies created a new form of an electronically accessible archive, the internet. The structure of the World Wide Web undermines both, the most powerful ordering principle of history, chronology, and the process of documentation as evidence of revisable results. Legal and political problems of documentation became visible, when, following several legal cases in the United States, “The Internet Archives” “Wayback Machine” as well as Google’s cache functions were at the centre of a lively debate. The public became aware of a broad field of activities and possibilities, the aims of the Electronic Frontier Foundation as well as technical possibilities to protect websites against being stored (and maybe used in a legal case against its publisher). [11] From the historian’s point of view, the Net is both, the beginning of an often quoted “dark age of information”, specified by the loss of personal documents, since E-Mail has replaced longer lasting letters, and a new source of findings, not restricted to archival screening processes. News on the discovery of CIA-agents’ names on the net as well as the release of information on other state’s secrecies such as Guantanamo bay indeed seem to predict a wonderful possibility of almost unlimited research. There is a lot of raw data on the net, but besides the problem of reviewing, the assumption is doubtful that closeness to presence means higher density of source material. The politics of making available digitalized sources and databases and the expiration times for copyright protection contributed to the strange situation that quite a lot of newly online platforms are based on 19th-century editions. Therefore, besides a new historicism, the scientific community should be aware of a new renaissance of 19th-century historicism as well. In addition to documentation, the simultaneousness of new and old is a further disturbing element in a changing significance of time. As ordering principle, chronology focuses on development, on not yet and already, producing values postcolonial approaches have started to criticize. [12] Information technologies use another time, The Network Time Protocol. [13] Besides all technical questions, and besides the fact that the personal computer shows the same time as the user’s watch, the Network Time Protocol is based on a different idea of measuring time. The aim is to reach global simultaneity as a precondition of electronic communication, and not to measure change and development. Although concerning this issue, forecasting is especially tricky, concurring understanding of time can probably develop into an important topic in further social science history debates. [14]

a) Questions of interpretation

Provided that electronic sources are based on a different understanding of documentation and time, pragmatic tools of interpretation turn out to be difficult. The majority of my students are able to interpret a difficult multilateral treaty. However, most of them are not able to do the same for a simple website. In this case, author and addressee are difficult to find out, as well as the date of origin. In addition, more sophisticated elements in Droysen’s instruments of interpretation are hardly ever applicable. Plausibility, for example, is a tricky thing to check. The question of authenticity, for documents proofed in scientific editions of less importance, has gained more importance than ever before. For a period of “living texts”, the search for an original version can be useless. In contemporary history, the normal way to find out authenticity depends on information about the institutional and personal background of the relevant source material. In addition, information is needed on the availability of instruments of influence, the possibilities of censorship and so on. A lot of information about the technical organization of electronic communication is needed to answer questions of this kind. However, this point is rarely mentioned in syllabi of history.

b) Questions of searching and ordering source material

In Droysen’s Historik, incompleteness is the most important source of error. For a 21st-century researcher, the major problem is not to gain information, but to locate gaps in an overwhelming flood of information. While search machines and online repertories made access to source material easier and accessible for enthusiasts of history as well as for professionals, skills in the use and understanding of search machines will be a premise of successful research on forgotten parts of history. This aspect helps to explain the changing limit between secrecy and publicity, between transparency and control. To Droysen, history is the foundation of politics, the historian a critical intermediary between state and society. Under the circumstances of information technology, the historian’s position has shifted. Access to information is not any longer a privilege of those able to understand complex repertories in archives, heavy manuals of statistics and decimal classification systems in libraries. However, a critical investigation of shifting relations between knowledge and information is an important topic for a self-critical historiography as well as for the self-conception of an information society or a knowledge society. A possible starting-point is to check distance between Droysen’s Historik and contemporary forms of historiography.

c) Questions of media and reconstruction

An important issue is to find out what kind of problem and what sort of source material does not fit anymore in established methodology. At least, the use of different media instead of written text on one side and the construction of virtual realities are problematic. Both of them reflect the turnaround in the reference between knowledge and information, in both aspects participation of an interested, non-scientific public modifies historiography. The specific potential as well as the theoretical problems gain visibility in 3-D-reconstructions. They are both: a highly sophisticated interdisciplinary scientific cooperation on one side, and a spectacular presentation of virtual reality on the other side. As for science, multimedia presentation is an instrument of E-Learning and a sort of reconstruction as well. Although writing history is also a form of reconstructing the past, its transformation into a so called “living history” is methodologically tricky and theoretically difficult to analyze. The question is, whether transformation of text, maps, sounds, pictures into virtual reality is a promising approach concerning historiography – or a form of contemporary entertainment, supported by the money of an entertainment industry science never can dream of [15] or, as a third possibility: whether virtual reality supports so-called reenactments, where the public’s approach to the past needs to be analyzed, including the strange belief of approaching and repossessing the past by living in a 19th-century estate wearing 19th-century clothes.

Conclusion

In his marvellous book “les noms de l'histoire” the French philosopher Jacques Rancière’s advice is to concentrate historians’ attention on the present specific form of historicity. [16] Indeed, the changing relations between knowledge and information may be a starting point to interpret the implementation of new information technologies in historiography as more than just a historiographical assumption of new instruments. Starting from the idea that coincidence of changing economic and political conditions at the end of the cold war deeply influenced historiography, the historians’ self-perception of their work has to be compared with the changing value of history in postmodern society. We used the Sibyl of Cumae as a metaphor of information – pointing out that in the 21st century, knowledge and information without being wrong in their facts, tell a completely different story. Perhaps regaining knowledge consists of asking what kinds of metaphors are useful for today’s information technologies, which seem to prefer labeling their product with ancient notions – related to the Sibyl, just think about Larry Ellison’s Oracle. Instead of burning the books, the Sybil probably could destroy the secrecy of the books by placing them on an Open Access platform of the World Wide Web. Checking the historical transformation of information is a first step, followed by methodological reflection. The examination of Droysen’s Historik is a possibility to discuss the distance between established historiography and the challenges to develop a new epistemology based on the New Historicism’s suggestion not to monologize the past, but to consider a dialogue with the past. This ambition, however, needs a theoretical approach on how ideas circulate. Hartmut Winklers Economy of discourses [17] could be helpful, deeper reflections on processes of transformation and a debate on the scientific value of analogy in a period of transcending media will be of avail as well. By all means, theoretical and methodological approaches should be able to explain the 21st-century historicity and its replacement of the past with some kind of virtual reality as well.

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Prof. Dr. Madeleine Herren is professor of modern history at the University of Heidelberg. She is an expert on the history of transnational networks, global history and knowledge transfer. E-Mail: m.herren@urz.uni-heidelberg.de

[1] Fukuyama, Francis, The end of history and the last man, New York 1992.

[2] The Library of Congress Information Bulletin, April 1, 1996, <http://www.loc.gov/loc/lcib/9606/ndl.html> (15.10.2006).

[3] For knowledge and information transfer, see: Herren, Madeleine, “An accurate and popular view of the present improved state of human knowledge”. General knowledge and civil society, <http://www.enzyklopaedie.ch> (10.11.2006).

[4] <http://www.inst.at/trans/16Nr/sektionsgruppen16.htm#4> (15.10.2006).

[5] Baßler, Moritz (Hg.), New Historicism, Literaturgeschichte als Poetik der Kultur, 2.akt. Aufl. Tübingen 2001, and Gallagher, Catherine; Greenblatt, Stephen, Practicing the New Historicism, Chicago / London 2000.

[6] See e.g. the article “Sibyllen” in: Meyers Konversationslexikon, Bd. 15, Wien/Leipzig 1897, p. 984f.

[7] Sibylle, in: Der Neue Pauly, Enzyklopädie der Antike, Bd. 11, Stuttgart 2001, Sp.499-501.

[8] <http://en.wikipedia.org/wiki/Cumaean_Sibyl> (15.10.2006).

[9] Droysen, Johann Gustav, Texte zur Geschichtstheorie, hg. von Günter Birtsch, Jörn Rüsen, Göttingen 1972.

[10] Droysen, Texte (see footnote 8), p. 9.

[11] Telewizja Polska USA Inc. vs. Echostar Satellite Corp., Internet Archive’s Web Page Snapshots Held Admissible as Evidence <http://cyberlaw.stanford.edu/packets/vol_2_no_3/002728.shtml> and Rötzer, Florian, Beweise aus dem Internetarchiv, Telepolis 20.11.2004 <http://www.telepolis.de/r4/artikel/18/18848/1.html> (23.10.2006). Healthcase Advocates v. Harding Complaint, The “Internet Archive” <http://www.archive.org/> and “The Wayback Machine” <http://www.archive.org/web/web.php>, cf. Bar, Martin, The Wayback Machine und Google Cache - eine Verletzung deutschen Urheberrechts? JurPC Web-Dok. 29/2002, Abs. 1-18, see <http://www.jurpc.de/aufsatz/20020029.htm#fn0> and Google Cache <http://www.google.ch/help/features.html#cached> (23.10.2006).

[12] See Chakrabarty, Dipesh, Provincializing Europe, Princeton 2000.

[13] <http://www.ntp.org/> (15.10.2006).

[14] As a staring point see Zerubavel, Eviatar, Time maps, collective memory and the social shape of the past, Chicago 2003.

[15] Methodological difficulties turn clearer when we try to analyze the significance of history in computer games such as Max Payne 2, a mix of film noir and matrix that promises the use of “authentic digital source material from New York city”, <http://www.rockstargames.com/maxpayne2/> (15.3.2006).

[16] Rancière, Jacques, Die Namen der Geschichte, Frankfurt 1994.

[17] Winkler, Hartmut, Diskursökonomie. Versuch über die innere Ökonomie der Medien, Frankfurt 2004.

Ein blended-learning-Konzept für Fernstudiengänge: Das postgraduale Fernstudium „Bibliotheks- und Informationswissenschaft“

Seit über zehn Jahren hat das Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin Erfahrungen mit Fernstudiengängen im Bereich Bibliotheks- und Informationswissenschaft. In ihrer Entwicklung spiegeln diese deutlich die Fortschritte in diesem Bereich: Erfolgte anfangs die Vermittlung der Informationen über gedruckte Materialien, so wurde schon bald das Internet als Verteilungsmedium für die Studienmaterialien genutzt. Heute werden die Studienführer vollständig über das Internet verteilt, die regelmäßigen Präsenzveranstaltungen mit verschiedenen Techniken entweder vollständig oder in Teilen als Videos mitgeschnitten und auch elektronische Tafeln eingesetzt.

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Historischer Überblick

Erst 1893, also weit nach vergleichbaren Regelungen für andere höhere Staatsbeamte wie Juristen, Mediziner, Archivare und Lehrer sowie für Theologen, wurde in Preußen durch einen Erlass auch die Ausbildung für den höheren Bibliotheksdienst geregelt. [1] Die anderen deutschen Staaten folgten in den nächsten Jahren diesem Beispiel. Die praktische Ausbildung für den höheren Bibliotheksdienst erfolgte in Preußen an der Königlichen Bibliothek in Berlin und an den Königlichen Universitätsbibliotheken im Land. Im zweiten Ausbildungsjahr konnten zur theoretischen Weiterbildung Lehrveranstaltungen am Lehrstuhl für Bibliothekshilfswissenschaften an der Universität Göttingen besucht werden.

Der Göttinger Lehrstuhl wurde in einer Sparwelle geschlossen und an die Berliner Friedrich-Wilhelms-Universität verlagert. Hier wurde er jedoch bereits 1924 geschlossen. Erst 1926 gelang es Fritz Milkau [2] , diesen Lehrstuhl mit der Begründung des Instituts für Bibliothekswissenschaft neu zu errichten. Nach dem Ausscheiden Milkaus aus dem aktiven Dienst und seinem Tod sowie der schnell folgenden Pensionierung seines Nachfolgers wurde das Institut für Bibliothekswissenschaft 1934 geschlossen. Die gesamte Ausbildung für den höheren Bibliotheksdienst wurde von der Preußischen Staatsbibliothek übernommen.

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde anfangs in beiden Teilen Deutschlands die so genannte „verwaltungsinterne“ Ausbildung für den höheren Bibliotheksdienst beibehalten. Erst mit der Wiedererrichtung des Instituts für Bibliothekswissenschaft an der Berliner Humboldt-Universität (HU) 1954 durch Horst Kunze [3] entstand erneut eine universitäre Ausbildungseinrichtung, die noch heute besteht. In der Bundesrepublik fand die Ausbildung für den höheren Bibliotheksdienst an Einrichtungen in Köln, Frankfurt am Main und München statt. In der Folge von Umstrukturierungsmaßnahmen in diesem Ausbildungssektor besteht heute nur noch die Bayrische Bibliotheksschule neben dem Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft (IBI) der Humboldt-Universität. [4]

1995 wurde am Institut für Bibliothekswissenschaft der HU der postgraduale Fernstudiengang „Bibliotheks- und Informationswissenschaft“ eingerichtet, der im Mittelpunkt der folgenden Ausführungen stehen soll. Zuerst als Projekt der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (BLK) eingerichtet und durchgeführt, sollte anfangs untersucht werden, ob für einen solchen Studiengang überhaupt ein weiterreichender und anhaltender Bedarf vorhanden wäre und die Konzeption eines solchen Studiengangs, auch in technischer Hinsicht, tragfähig sein würde.

Mit Einrichtung des Projektstudiengangs wurde auch ein neuer akademischer Grad geschaffen: „Wissenschaftliche Bibliothekarin / Wissenschaftlicher Bibliothekar“. Seit seiner Einrichtung wird der Studiengang stark nachgefragt; das Verhältnis von Studienplätzen zu Bewerbern/innen liegt seit langem bei circa 1:3 oder auch noch höher. Auch die Einführung von Studienentgelten nach Auslaufen der BLK-Förderung änderte an den hohen Bewerberzahlen nur sehr wenig. Trotz Aufstockung des Platzangebotes auf 60 Plätze müssen weiterhin viele Bewerber/innen abgewiesen werden.

Neben freien Studierenden werden im gleichen Ausbildungsgang seit einigen Jahren auch Bibliotheksvolontäre und –referendare/innen ausgebildet. [5] Inhaltlich unterscheidet sich die Ausbildung für diese drei Gruppen nicht; nur ist für die Bibliotheksreferendare/innen ein staatlich bestellter Prüfungsausschuss zuständig.

Die Elemente des Studiengangs

Organisation

In seinem gegenwärtigen Umfang ist das postgraduale Fernstudium „Bibliotheks- und Informationswissenschaft“ auf vier Semester angelegt und als Weiterbildungsstudiengang eingerichtet. Es ist aus Platz- und Personalgründen zulassungsbeschränkt. [6]

Neben einem gezielten Selbstlernangebot über das Internet sind regelmäßige Präsenzveranstaltungen in Berlin ein entscheidender Bestandteil des Studiums. In den ersten drei Semestern treffen sich die Studierenden an jeweils fünf Wochenenden, im vierten an sechs Wochenenden. Dieser Präsenzzeit im Umfang von circa 320 Stunden stehen circa 1.300 Stunden für das Selbststudium gegenüber.

Gegebenenfalls müssen in diesen beiden Studienjahren noch zwei Praktika von je sechs Wochen absolviert werden. [7] Schwerpunkt des ersten Praktikums sind hauptsächlich Fragen des „inhaltlichen Erschließens“, Schwerpunkte des zweiten Fragen von „Leitung und Management“. Unter bestimmten Voraussetzungen kann aber durch den Prüfungsausschuss auf die Ableistung eines oder beider Praktika verzichtet werden.

Das gesamte Studium ist seit der Einführung des Master-Abschlusses modularisiert und es werden ECTS-Noten für Prüfungsleistungen vergeben. Die Termine für die Präsenzwochenenden stehen langfristig fest und bieten dadurch den Studierenden die Möglichkeit, frühzeitig Reisen und Übernachtungen zu buchen. Am Ende des Studiums steht neben der letzten Klausur eine Exkursion zu bibliothekarischen Einrichtungen im Berliner Raum.

Die Prüfungen erfolgen studienbegleitend und am Ende des Studiums: jeweils zum Ende eines Moduls wird eine Klausur geschrieben, zwischen dem dritten und vierten Semester eine schriftliche Abschlussarbeit. Am Ende des Studiums wird dann diese Abschlussarbeit in einer mündlichen Prüfung „im Kontext des Studiums“ verteidigt. [8]

Studienführer

Die Inhalte des Studiums werden durch Studienführer vermittelt. Für jedes der 69 Themengebiet ist ein solcher Studienführer, der von dem entsprechenden Dozenten erarbeitet wird, vorhanden und steht den Studierenden im Internet zur Verfügung. In ihrem formalen Aufbau sind sie alle identisch:

1. Modul

2. Gesamtkonsultationsstundenumfang

3. Gesamtselbststudienstundenumfang

4. Literaturangaben

4.1 Pflichtliteratur

4.2 Weiterführende Literatur

5. Komplexfragen

5.1 Pflichtfragen

5.2 Weiterführende Problemkomplexe

6. Methodisch-didaktische Zielstellungen

7. Besondere Lernziele

8. Studientextvorgaben

8.1 Studientexte

8.2 Ergebnisse des Materialstudiums

9. Leistungsbeleg

10. Internetnutzung

11. Verweis auf Lehrbriefe

12. Bezug zu anderen Lehrgebieten

13. Autor/in

Abbildung 1 zeigt den Anfang eines Studienführers mit den ersten vier Gliederungspunkten und in der Randleiste die Navigationsmöglichkeiten durch das Angebot zum postgradualen Fernstudium. [9]

Der Studienführer bietet den Studierenden alle nötigen Informationen, die für das entsprechende Lehrgebiet nötig sind. So wird zum Beispiel genau die Literatur angegeben, die für das Thema von Dozenten/innen als Pflichtlektüre festgelegt worden ist, und die, die als weiterführend bezeichnet wird. Weiterhin sind die Pflichtfragen wichtig, denn häufig stammen die Aufgaben für die Klausuren aus diesen Bereichen.

Technik

In der Anfangsphase des Studiengangs wurden die Studienführer noch als Papierversionen an die Studierenden verteilt; damals hatten nur wenige einen Internetzugang. 1995 ergab noch eine Befragung der ersten Studierenden, dass circa 80 Prozent von ihnen eine Studienform ohne Internetzugang wünschten. Intern wurden die Manuskripte jedoch schon in HTML auf Rechnern des Instituts gespeichert und sie wurden auch schon über den Webserver des Instituts im Internet bereitgestellt.

Da jedoch die Verwaltung einer wachsenden Anzahl von Dateien im Dateisystem immer schwieriger und unsicherer wurde, wurde beschlossen ein sogenanntes Content Management System einzusetzen. Hierbei fiel die Wahl auf ZOPE. [10]

Auf der Basis dieses Open Source-Produktes wurde eine an die Bedürfnisse des Fernstudiums genau angepasste Anwendung entwickelt. Die Studienführer wurden aus dem Dateisystem in eine relationale Datenbank migriert; und es wurde jetzt auch die Möglichkeit wahrgenommen, Form von Inhalt zu trennen sowie einen Workflow für die Bearbeitung der Studienführer einzuführen. Damit konnten auch die Aufgabenbereiche deutlicher als zuvor aufgeteilt werden: Es gibt seitdem Mitarbeiter/innen, die für die Anwendungsprogrammierung zuständig sind, und Mitarbeiter/innen, die für die redaktionelle Arbeit zuständig sind. Daneben betreuen weitere studentische Mitarbeiter/innen die Server (Web-Server, Multimedia-Server) und die Videomitschnitte der Lehrveranstaltungen.

Videokonferenzen

Parallel zum postgradualen Fernstudium wurde mit der Universität Koblenz-Landau ein grundständiges Fernstudium im Bereich Bibliotheks- und Informationswissenschaft durchgeführt. Dieser Studiengang gab die Möglichkeit, ausführliche Erfahrungen mit dem Einsatz von Videokonferenzen in einem Studium zu gewinnen. Denn als Ersatz für die Anwesenheit der Studierenden im Direktstudium wurden hier die Lehrveranstaltungen als Videokonferenzen durchgeführt: Die Studierenden saßen in Seminarräumen in Koblenz und/oder Landau, während die Dozenten/innen in einem Videostudio des Instituts in Berlin saßen. Das Videostudio ist mit einer Konferenzanlage von Sony ausgestattet und bietet die Möglichkeit, über ISDN Konferenzen durchzuführen.

Neben ISDN-Videokonferenzen werden auch solche über TCP/IP-Verbindungen eingesetzt. Dies insbesondere in den Fällen, wo der Konferenzpartner nicht über ISDN erreichbar ist und eine Konferenzanlage nicht vorausgesetzt werden kann, also in der Regel bei Studierenden im Ausland und hier insbesondere bei mündlichen Abschlussprüfungen.

Elektronische Tafeln

Seit dem Sommersemester 2005 sind besonders in der Lehre des postgradualen Fernstudiums elektronische Tafeln im Einsatz. [11] Sie dienen insbesondere der multimedialen Unterstützung der Lehrveranstaltungen und bieten für Studierende des Fernstudiums die Möglichkeit, Lehrveranstaltungen an beliebigen Orten und zu beliebigen Zeiten zu erleben. [12] Dadurch, dass gesamte Lehrveranstaltungen mitgeschnitten werden, wird in absehbarer Zeit ein vollständiges Archiv der Lehrveranstaltungen des postgradualen Fernstudiums aufgebaut.

Diese Tafeln sind elektronisch sensitiv und können mit speziellen Stiften wie ein Touchpad bedient werden. Mit bestimmter Software kann eine Kreidetafel simuliert werden und es können auch Programme wie zum Beispiel Mathematica [13] zur Lösung mathematischer Probleme eingebettet werden. Andere Software (zum Beispiel Camtasia) bietet die Möglichkeit, sowohl den Video- als auch den Audio-Stream mitzuschneiden. Diese Mitschnitte werden als Real-Video gespeichert und können mit dem frei erhältlichen Real-Player unter zahlreichen Betriebssystemen abgespielt werden. Gegenwärtig werden sie noch mit einer geringen Verzögerung bereitgestellt; mit Beginn des Sommersemesters 2006 sollen die Aufnahmen fast synchron im Netz für die Studierenden zur Verfügung gestellt werden.

Dozenten/innen und Studieninhalte

Die Dozenten/innen im postgradualen Fernstudium kommen aus verschiedensten Bereichen. Zum einen sind Kollegen/innen des Instituts auch in diesem Bereich tätig, zum anderen kommen sie aus anderen Bereichen der Humboldt-Universität. [14] Auch Kollegen/innen der Fachhochschule Potsdam sind als Dozenten/innen tätig. Für bestimmte Themen mit hohem Praxisbezug sind auch Kollegen/innen aus der Praxis tätig: aus der Zentral- und Landesbibliothek Berlin, aus der Senatsverwaltung für Stadtentwicklung Berlin, aus der Deutschen Sporthochschule Köln sowie aus der Stiftung Wissenschaft und Politik.

Die Studieninhalte wurden nach ausführlichen Diskussionen im wissenschaftlichen Beirat [15] und mit weiteren Praxispartnern sowie in Anlehnung an bestehende Ausbildungspläne festgelegt. Die drei Module, die prüfungsrelevant sind, decken folgende Themenbereiche ab:

1. Einführung und historische Grundlagen

• Ziele und Aufgaben des BID-Bereiches [16]
• Entwicklung, Infrastruktureinrichtungen
• Grundlagen der Informations- und Kommunikationswissenschaft
• Buch- und Medienkunde
• Bibliotheksgeschichte

2. Management und Technik

• Management von BID-Einrichtungen
• Informationstechnik
• Informationswirtschaft 
• Bibliotheksbau und -technik

3. Bestand und Information

• Bestandsaufbau und –erhaltung
• Bestandserschließung
• Bestandsvermittlung
• Informationsproduktion und -vermittlung

Mit diesen Themen werden sowohl traditionelle Bereiche wie zum Beispiel Buch- und Bibliotheksgeschichte abgedeckt als auch neue Entwicklungen im Bereich Management und Informationstechnik aufgenommen. Aber auch typisch bibliothekarische Themen wie Bestandsaufbau und -erschließung werden gelehrt. [17]

Bewerber/innen und Bewerbungen [18]

Die Zahl der freien Bewerber/innen liegt für das postgraduale Fernstudium regelmäßig weit über der Anzahl der freien Plätze: Für freie Bewerber/innen stehen 45 Plätze zur Verfügung, die Anzahl der Bewerber/innen liegt jedoch bisher regelmäßig über 120. Der überwiegende Teil kommt aus dem Bereich Geistes- und Sozialwissenschaften; Technik und Naturwissenschaften sind zwar auch vertreten, aber deutlich in der Minderzahl.

Regelmäßig sind auch Diplom-Bibliothekare/innen unter den Bewerbern/innen vertreten. Diese haben jedoch bei dem Versuch, die Laufbahngrenzen zwischen gehobenem und höherem Dienst zu überschreiten, häufig dann Schwierigkeiten, wenn sie keinen weiteren Hochschulabschluss haben.

Von ihrer beruflichen Herkunft aus betrachtet, stammen die Bewerber/innen, sofern sie einen bibliothekarischen Hintergrund haben, aus den unterschiedlichsten Bereichen. Es sind sowohl Mitarbeiter/innen mit schlecht bezahlten Stellen des einfachen oder mittleren Dienstes als auch solche mit hoch dotierten Stellen des höheren Dienstes vertreten.

Die meisten Bewerber/innen stammen aus Deutschland und dem benachbarten Ausland. Es sind aber mit einer gewissen Regelmäßigkeit Bewerber/innen zum Beispiel aus den USA als Studierende eingeschrieben, die wie die meisten anderen Bewerber/innen aus dem Ausland auch fast immer deutsche Staatsbürger/innen sind und bei deutschen Einrichtungen im Ausland arbeiten.

Vertragspartner [19]

Neben freien Studierenden sind für die ständige theoretische Ausbildung von Bibliotheksvolontären/innen und Bibliotheksreferendaren/innen mit einer Reihe von Bundesländern und/oder Institutionen Verwaltungsabkommen abgeschlossen worden. Zu den Vertragspartnern in dieser Ausbildung zählen:

• Berlin (Senatsverwaltung für Wissenschaft, Forschung und Kultur, Freie Universität, Humboldt-Universität, Technische Universität)
• Hessen
• Mecklenburg-Vorpommern
• Niedersachsen
• Sachsen-Anhalt
• Schleswig-Holstein und
• Thüringen

Es ist aber auch möglich, dass Einrichtungen für Einzelfälle an uns herantreten; mit diesen werden dann vergleichbare Abkommen geschlossen. Zu diesen Einzelfällen zählen neben dem Auswärtigen Amt, der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus, der Universitätsbibliothek der Helmut-Schmidt-Universität Hamburg und der Staatsbibliothek zu Berlin auch einige Institute der Max-Planck-Gesellschaft und von Deutschen Historischen Instituten.

Prüfungen und Abschlüsse

Jedes der drei Module wird mit einer schriftlichen Klausur abgeschlossen; die erste Klausur dauert zwei, die beiden anderen Klausuren drei Stunden. Sie unterscheiden sich in ihrer Länge deshalb, weil die Module verschiedenen Umfang haben und daher auch ein unterschiedliches Gewicht bei der Berechnung der Gesamtnote. Mit Zustimmung des Prüfungsausschusses können diese Klausuren durch andere Prüfungsleistungen ersetzt werden: in der Regel eine mündliche Prüfung oder eine schriftliche Ausarbeitung von zehn bis 15 Seiten.

Zwischen dem dritten und vierten Semester schreiben die Studierenden ihre schriftliche Abschlussarbeit. Für die Erstellung dieser Arbeit, die einen Umfang von circa 50 Seiten haben sollte, stehen drei Monate zur Verfügung. Auf begründeten Antrag kann diese Frist um höchstens vier Wochen verlängert werden.

Die mündlichen Prüfungen des Fernstudiums – für die freien Studierenden und Volontäre eine Verteidigung der Hausarbeit – finden dann im Anschluss an die Prüfungsperiode des Direktstudiums im Oktober statt. Die mündlichen Prüfungen der Referendare und Volontäre erfolgen Ende September, denn aus dienstrechtlichen Gründen muss deren Ausbildung jeweils innerhalb einer Zweijahresfrist abgeschlossen sein. [20]

Die freien Studierenden und Volontäre/innen schließen ihr Studium mit dem akademischen Grad „Master of Arts (Library and Information Science)“ ab; die Referendare/innen mit der Laufbahnprüfung vor dem staatlichen Prüfungsausschuss; mit ihrer Prüfung erhalten sie die Laufbahnbefähigung für den höheren Bibliotheksdienst (Bibliotheksassessor / Assessor des Bibliotheksdienstes) und den akademischen Grad „Master of Arts (Library and Information Science)“. [21]

Die Motivation der Studierenden ist hoch, so dass kaum einer Teile der Prüfung oder die ganze Prüfung wiederholen müsste. Häufiger ist dagegen der Umstand, dass Studierende aus dienstlichen oder auch privaten Gründen das Studium unterbrechen müssen und dann ein Jahr später in der folgende Matrikel wieder einsteigen. [22]

Schluss

Das postgraduale Fernstudium „Bibliotheks- und Informationswissenschaft“ hat sich seit seiner Einrichtung 1995 sehr gut in ganz Deutschland am Markt etabliert. Nicht nur, wie anfangs gedacht, aus den „neuen Bundesländern“, sondern auch aus den „alten Bundesländern“ kommen die Bewerber/innen. Die Übernahme der theoretischen Ausbildung von Bibliotheksvolontären/innen und –referendaren/innen hat den Studiengang weiter gefestigt. Auch die Einführung eines Master-Abschlusses trug dazu bei. Noch in diesem Jahr werden die Ordnungen für den Master-Studiengang überarbeitet werden, um sie an die Entwicklung der Praxis und die Forderungen der Hochschule anzupassen.

***

Dr. Hans-Ulrich Kamke ist Historiker und arbeitet seit 1999 am Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität, wo er für das postgraduale Fernstudium „Bibliotheks- und Informationswissenschaft“ verantwortlich ist. 1999 hat er das postgraduale Fernstudium Bibliothekswissenschaft als „Wissenschaftlicher Bibliothekar“ abgeschlossen. Neben Fragen des E-Learning, der Bibliotheks- und Wissenschaftsgeschichte und des Wissensmanagements in der Lehre stehen Normdaten im bibliothekarischen Bereich, Standards und Metadaten in seinem besonderen Forschungsinteresse. Er ist Mitglied in den staatlichen Prüfungsausschüssen für die theoretische Ausbildung der Bibliotheksreferendare der Länder Berlin und Hessen. Für die Humboldt-Universität war er Mitglied im Normenausschuss NI-36 des DIN (Metadaten im e-learning). E-Mail: hans-ulrich.kamke@fbiw.hu-berlin.de

[1] Vgl. „Erlass, betreffend die Befähigung zum wissenschaftlichen Bibliotheksdienst bei der Königlichen Bibliothek zu Berlin und den Königlichen Universitäts-Bibliotheken“, Zentralblatt für Bibliothekswesen 11 (1894), S. 77-79; Jochum, Uwe, Kleine Bibliotheksgeschichte, 2. Aufl., Stuttgart 1999, S. 123-125; sowie umfassend zur Ausbildung besonders in Berlin Rohde, Renate u.a., Bibliothekarausbildung und Bibliothekswissenschaft in Berlin bis 1994 (Berliner Handreichungen zur Bibliothekswissenschaft 15), Berlin 1998.

[2] Zur Bedeutung von Fritz Milkau vgl. Schochow, Werner, Fritz Milkau – Generaldirektor von 1921 bis 1925. Eine Studie über Führungsstil und Persönlichkeit, in: Schochow, Werner, Die Berliner Staatsbibliothek und ihr Umfeld. 20 Kapitel preußisch-deutscher Bibliotheksgeschichte (Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie, Sonderheft 87), Frankfurt/Main 2005, S. 171-190.

[3] Zu Horst Kunze vgl. Habermann, Alexandra; Kittel, Peter, Lexikon deutscher wissenschaftlicher Bibliothekare. Die wissenschaftlichen Bibliothekare der Bundesrepublik Deutschland (1981 – 2002) und der Deutschen Demokratischen Republik (1948 – 1990) (Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie, Sonderheft 86), Frankfurt/Main 2004, S. 102-103.

[4] Daneben wird noch in benachbarten Fächern wie z.B. der Buchwissenschaft an Universitäten ausgebildet und natürlich auch an Fachhochschulen; vgl. die Übersicht unter <http://www.fbiw.hu-berlin.de/internetressourcen/ausbildunginternet/> (21.02.2006). Zum IBI gesamt vgl. <http://www.ib.hu-berlin.de/> (21.02.2006).

[5] Steinhauer, Erik W., Die Ausbildung der Wissenschaftlichen Bibliothekare und das Laufbahnrecht, in: Bibliotheksdienst 39 (2005), S. 654-673, vgl. <http://www.zlb.de/aktivitaeten/bd_neu/heftinhalte2005/Recht0505.pdf> (21.02.2006).

[6] Zulassungsordnung vgl. <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/zulassungsordnung/> (21.02.2006).

[7] Praktikumsordnung <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/praktikumsordnung/> (21.02.2006).

[8] Vgl. § 11 (1) MA-Prüfungsordnung <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/pruefungsordnung_m/> (21.02.2006). Die mündliche Prüfung der Referendare hat einen größeren Umfang, vgl. § 7 (1) Staats-Prüfungsordnung <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/pruefungsordnung_r/> (21.02.2006).

[9] Der Studienführer steht unter <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/demostudienfuehrer/> (21.02.2006) für Interessenten zur Ansicht bereit. Die anderen Studienführer sind nur für Studierende und Dozenten zugänglich.

[10] Vgl. <http://www.zope.org> (21.02.2006).

[11] Vgl. <http://www.fbiw.hu-berlin.de/startseite/aktuelles/> (21.02.2006). Hier finden sich auch einige Beispiele zum Einsatz von e-Tafeln, die bei der Präsentation der e-Tafeln im Februar 2005 entstanden sind.

[12] Dies ist besonders wichtig für die Studierenden, die eine zu weite Anreise haben. So ist gegenwärtig ein Student aus Alaska immatrikuliert und ein weiterer wohnt aus beruflichen Gründen in Ankara.

[13] Vgl. <http://www.wolfram.com> (21.02.2006).

[14] Informatik, Wirtschaftsinformatik, Universitätsbibliothek und Computer- und Medienservice (Rechenzentrum).

[15] Mitglieder des wissenschaftlichen Beirates sind Direktorinnen und Direktoren aus großen öffentlichen, wissenschaftlichen und Spezialbibliotheken in Berlin sowie der Staatsbibliothek zu Berlin und der Deutschen Nationalbibliothek Frankfurt am Main.

[16] Bibliothek, Information und Dokumentation.

[17] Eine genaue Übersicht über die einzelnen Lehrgebiete bietet <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/lehrgebiete/> (21.02.2006).

[18] Bewerbungen auf einen Studienplatz müssen bis zum 15.7. eines Jahres beim Bereich Fernstudium des Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaft eingegangen sein, vgl. <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/beschreibung/> (21.02.2006).

[19] Vgl. <http://www.fbiw.hu-berlin.de/pgfb/ausbildungspartner/> (21.02.2006).

[20] Zu den Prüfungsinhalten vgl. Fußnote 8.

[21] Die Referendare des Bundeslandes Hessen unterziehen sich abweichend vom beschriebenen Verfahren in Hessen einer Staatsprüfung. Auf Wunsch können sie aber am IBI auch den Master-Grad erwerben; hierzu müssen sie sich ihre Prüfungsleistungen in Hessen anerkennen lassen sowie hier eine Hausarbeit schreiben und sich einer mündlichen Prüfung unterziehen.

[22] Über Erfolge und Karrieren im Beruf unterrichtet die Verbleibsstudie von Puppe, Alexandra, Die Integration der Absolventen des postgradualen Fernstudiums Bibliothekswissenschaft an der HU Berlin in den Arbeitsmarkt: Ergebnisse einer Umfrage zum beruflichen Verbleib (Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft 163), Berlin 2006 (vgl. <http://www.ib.hu-berlin.de/~kumlau/handreichungen/h163/>, 21.02.2006).

Neue Medien in der Krise? Von der Online-Lehrveranstaltung zur Online-Lehre

Der Einsatz der so genannten Neuen Medien war und ist für viele Lehrveranstaltungsleiter/innen eine große Herausforderung. Jahrelang haben Interessierte unter beträchtlichem persönlichen Einsatz, enormem Zeitaufwand und meist ohne finanzielle Unterstützung Möglichkeiten zum Einsatz derselben für ihre eigenen Lehrveranstaltungen erarbeitet. Was dabei herauskam waren Lehrveranstaltungen auf Lernplattformen, die sich mehr oder weniger gut der Besonderheiten der Computerwelt, des Internets und der Kommunikationsmöglichkeiten bedienten. Die Mischformen des Online-Lernens kamen auch bei den Studierenden meist gut an. Dennoch stellen sich Lehrende oft nach Jahren der Selbstausbeutung die Frage, ob so viel Einsatz überhaupt sinnvoll ist und denken über eine Rückkehr zum traditionellen Frontalunterricht nach, der vielleicht durch das Angebot an die Studierenden, bei Bedarf über E-Mail zu korrespondieren, bereichert wird.

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Die Suche nach neuen Ausdrucksarten

Seit dem Aufkommen des Historismus im 19. Jahrhundert hat sich unsere Auffassung einer wissenschaftlichen Geschichtsschreibung im Grunde nicht verändert. Sie ähnelt nach wie vor einem Historischen Roman mit mehr oder weniger linearen Zügen: „Wir beginnen von vorne und hören hinten auf, wir erzählen eines nach dem anderen.“ [1] Wir erheben nicht den Anspruch, Geschichte als Ganzes wiedergeben zu können, sondern gehen davon aus, dass Historiker/innen nur einen individuellen Teil, diesen allerdings in einer umfassenden Gänze, zu erfassen versuchen. Heute arrangieren zwar nur mehr die wenigsten die Geschichte um einen großen Mann oder eine große Nation, doch gesellschaftliche Gruppierungen, Mentalitäten, Ideologien oder Strukturen haben diese Rolle übernommen. Diese Art der Geschichtswiedergabe genügt nicht immer den Anforderungen der Historiker/innen und so begeben sie sich häufig auf die Erforschung nach ungenutzten Ausdrucksarten. „Die Suche nach neuen Darstellungsweisen von Geschichte und Geschichten beflügelt immer wieder die Phantasie der Historiker und Historikerinnen“ schreibt Angelika Epple 2004 in Geschichte und Informatik. [2] Obwohl der Einsatz von Neuen Medien und vor allem von E-Learning-Szenarien einige dieser Mankos eigentlich per definitionem beseitigen sollte, ist die Bilanz nach Jahren des Hochschulunterrichts mit Neuen Medien ernüchternd: Die Akzeptanz von E-Learning bei Studierenden variiert stark, die Unterstützung bei Kollegen/innen ist praktisch nicht existent und nachahmbare Best-Practice-Beispiele aus dem Fach gibt es wenige. Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob der Einsatz von E-Learning demnach überhaupt noch sinnvoll ist. Des Weiteren wird versucht zu eruieren, welche Möglichkeiten sich als Folge der Bologna-Initiativen für Historiker/innen bieten oder gefordert sind. Schließlich soll skizziert werden, unter welchen Rahmenbedingungen der Einsatz von E-Learning an der Philosophisch-Historischen Fakultät der Universität Innsbruck beabsichtigt ist.

Persönliche Erfahrungen und der E-Learning Hype Cycle

Der Verfasserin dieses Beitrags genügen die Historismus-Traditionen nicht. Die wachsende Unzufriedenheit vor allem im Hochschulunterricht und die Faszination mit dem Medium Internet führte sie schon früh zu ersten Gehversuchen im Internet. Als Mitbegründerin und Mitarbeiterin am Zeitgeschichte Informationssystem (ZIS) [3] , einem seit 1995 online verfügbaren Internet-Portal des Instituts für Zeitgeschichte der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck (LFU) bot sich die Möglichkeit, neue Formen der Online-Historiografie zu erforschen und die Entwicklung im Fach Zeitgeschichte von Anfang an mitzuverfolgen. Gemeinsam mit Ingrid Böhler vom Institut für Zeitgeschichte fanden ab Wintersemester 1996/97 mit den Lehrveranstaltungen Zeitgeschichte im Internet, Graue Literatur im Internet und Forschungspraxis Zeitgeschichte die ersten Online-Unterrichtseinheiten statt – zu einer Zeit, als im Training Magazine gerade einmal der erste Artikel über „Intranet Based Training“ erschien (Ende 1996). [4] Unsere damalige Lernplattform war der Server des ZIS, auf dem wir einige Seiten verlinkten. Wir boten Terminpläne, Aufgabenlisten, Literaturhinweise und Linklisten sowie Kontaktmöglichkeiten an. Damals hatten wir noch keine Vorstellung davon, dass wir zaghafte Versuche im E-Learning Bereich unternommen hatten, doch der Erfolg der Lehrveranstaltungen bestärkte uns in dem Vorhaben, lehrveranstaltungsbegleitende Informationen von da an kontinuierlich im Internet anzubieten.

Nach absolvierter „Train the Trainer“-Ausbildung an der FH Joanneum in Graz im Herbst 2002 und darauf folgenden mehr oder weniger erfolgreichen Blended-Learning-Veranstaltungen, das heißt Lehrveranstaltungen, die aus Präsenzeinheiten und Online-Einheiten auf der Lernplattform Blackboard [5] bestanden, stellte sich dennoch ein gewisses Unbehagen und wachsende Unzufriedenheit ein, die im März letzten Jahres in dem Beschluss endete, zukünftige Lehrveranstaltungen doch wieder ohne E-Learning-Einheiten anzubieten. Besonders motivationshemmend war die Tatsache, dass die Akzeptanz des Online-Angebotes bei den Studierenden stark variierte:

Die Lehrveranstaltungsevaluationen jeweils zu Semesterende gaben einen Hinweis darauf, dass die Faszination der Studierenden für Online-Lerneinheiten zwischen 2003 und 2005 nachließ. Im Sommersemester 2005 ging das sogar so weit, dass zwei der Studierenden in den Evaluationen unter „Vorschläge, Kritikpunkte“ zur Antwort gaben, sie wünschten sich „mehr Frontalunterricht“. Im Zuge der Erstellung der neuen Bakkalaureat- und Masterstudiengänge für das Fach Geschichte an der Philosophisch-Historischen Fakultät kam es dann allerdings zu einer institutionellen Änderung. Die Bologna-Initiative der Europäischen Union war ein leitendes neues Paradigma, und unvermittelt gab es im Curriculum einen expliziten Platz für E-Learning. Mehr noch: E-Learning wird nun als Vehikel für den Auf- und Ausbau der European Higher Education Area gesehen und erhält als solches strategisch Bedeutung. Die Einrichtung einer E-Learning-Arbeitsgruppe, die eng mit der Bakkalaureats-Arbeitsgruppe zusammenarbeiten sollte, war daher eine logische Konsequenz. In dieser neuen Gruppe wurde die Verfasserin als Projektkoordinatorin für E-Learning-Projekte für die zukünftigen Studien im Fach Geschichte eingesetzt.

Die persönlichen Erfahrungen reflektieren beispielhaft die Entwicklungen des bisherigen „E-Learning Hype Cycle“. Nach der Euphorie der 1990er Jahre kam es gegen Anfang dieses Jahrzehnts zu einer ebenso raschen wie intensiven Desillusionierung. Neue Medien und E-Learning schlitterten in eine tiefe Krise, die mit zahlreichen Schließungen von Online-Firmen und -Angeboten einherging. Den Tiefpunkt erreichte die Entwicklung Mitte 2002, als sich die E-Learning-Diskussion trotz hoher staatlicher und supranationaler Förderungen (Europäische Union) im Grunde wieder auf dem Stand von 1996 wiederfand. Kritische Stimmen behaupteten, dass E-Learning mehr Potenzial denn eigentliche Durchführungsmöglichkeit besaß. [6]

Seit dieser Krise geht es langsam bergauf. Die Zuwachsraten auf dem E-Learning Markt liegen in Europa durchschnittlich bei jährlich 30 Prozent – mit starken regionalen Differenzen. Diese Zahl liegt zwar bei weitem hinter den ursprünglichen Erwartungen, doch 30 Prozent Zuwachs sind immer noch eine beachtliche und vor allem wie es scheint kontinuierliche Entwicklung. [7] Der Großteil der E-Learning-Neuentwicklungen und -Initiativen geht nun viel weniger von privaten Unternehmen aus, sondern eher von Schulen und Hochschulen. E-Learning kommt damit zurück an seinen Ursprungsort. Der Auslöser dieser Entwicklung, durch den E-Learning an den Hochschulen gleichzeitig eine ganz andere Bedeutung bekommt, kommt aus einer unvermuteten Richtung: dem Bologna-Prozess. [8]

Entwicklungen an der Universität Innsbruck

Die Universität Innsbruck begann früh mit dem Aufbau eines Neue-Medien (NM)-Teams. Als eine der ersten österreichischen Universitäten stellte sie noch in den 1990er Jahren Mittel für die Umsetzung von E-Learning Projekten zur Verfügung und finanzierte aus eigenem Antrieb den Aufbau einer Abteilung mit einer wissenschaftlichen Leitung und mehreren Mitarbeitern/innen aus dem technischen und didaktischen Bereich.

Im Februar 2000 wurde der eCampus [9] , unter Verwendung der Lernplattform Blackboard sowie einer Dokumentation für Lehrende und Studierende, als NM-Infrastruktur der Universität eingerichtet. Von da an gab es eine Reihe von E-Learning-Projekten, die in der Retrospektive als Blended-Learning-Veranstaltungen abgehalten, auf Blackboard zu sehen sind. Trotz der relativ großen Nutzung der Lernplattform (nach eigenen Angaben der Abteilung NM waren im Herbst 2005 knapp 70 Prozent der Lehrveranstaltungen in Blackboard vertreten) gab es darüber hinaus allerdings wenige Initiativen. In jährlichen Symposien sprachen die Zuständigen davon, dass man mit einigen geringfügigen Maßnahmen auf den bereits abgefahrenen E-Learning-Zug wieder aufspringen könne. Die fehlenden Erfolge zeigten jedoch, dass dem nicht so war. [10] Im Zuge der Bologna Diskussionen ging die Initiative für einen verstärkten Einsatz Neuer Medien in der Hochschullehre von der Europäischen Union aus. [11] Als Folge davon wurde in Österreich die Entwicklung von Neuen Lehr- und Lernformen in der Hochschulbildung als eines der Hauptziele definiert. Die Gründe dafür sind vielfältig: Einerseits soll die Hochschulbildungsbeteiligung gesteigert, Internationalität gelebt und vor allem lebenslanges Lernen gefördert werden. [12] Dass diese Ziele mit netzbasiertem Lernen und projektorientierten Lernformen erreicht werden können, ist „mit den größten Hoffnungen verbunden“. [13] Im Top-Down-Verfahren wurde die Umsetzung an die Universitäten weitergeleitet. Für Innsbruck bedeutete dies die finanzielle Unterstützung der Abteilung Neue Medien, die wiederum einen Relaunch der E-Learning Aktivitäten mit neuer Strategie ankündigte.

Im Juni 2004 wurde Rob Koper von der Open University der Niederlande mit einer Expertise zum Einsatz von Neuen Medien in der Lehre an der LFU beauftragt. In Absprache mit ihm begannen die NM-Ansprechpersonen der Fakultäten und das Vizerektorat für Lehre und Studierende im November 2004 mit der Ausarbeitung eines E-Learning/E-Teaching-Antrages an das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Die Zusage des Ministeriums zur Förderung des Projektes erreichte die LFU im Juli 2005. Die Förderung sieht im Grunde so aus, dass das Ministerium im ersten Jahr der Umsetzung 60 Prozent der Mehrkosten übernimmt, die Folgefinanzierung musste in das ordentliche Budget der Universität übernommen werden (die Zusage des Rektorats steht im Entwicklungsplan der Universität). [14] Die Strategien der LFU bestehen aus der Finanzierung eines E-Learning-Teams (vier Stellen), drei Praktika zur Entwicklung von Konzepten bzw. Pilotkursen, dem „Zertifikat eLearning“ (Ausbildungsangebot für die Lehrenden im Umfang von acht Kursen und vier Vorträgen), Informationsveranstaltungen mit Experten/innen und nicht zuletzt aus Budgettöpfen für E-Learning-Projekte, mit denen Anreize für die Steigerung des E-Learning Anteils an der LFU erreicht werden sollen (52.000 Euro für die drei Töpfe studentische Hilfskräfte, Digitalisierung und Ankauf). [15]

In der Eigendefinition gibt es für die LFU mehrere Gründe, verstärkt auf E-Learning zu setzen: Man erwartet sich einen didaktisch-qualitativen, explizit nicht einen wirtschaftlichen Mehrwert durch innovative E-Learning-Szenarien. Außerdem erfüllt die Universität damit die Vorgaben der Bologna-Initiative, die nachdrücklich verlangt, dass die Hochschulen „opportunities for flexible learning paths in higher education“ [16] schaffen müssen. Beabsichtigt ist auch eine Erhöhung des E-Learning-Anteils bei den weiterzuführenden Diplomstudiengängen sowie der Einsatz von E-Learning in der Fort- und Weiterbildung und nicht zuletzt die Einrichtung von Fernstudiengängen. Als Maßnahmen zur Umsetzung der Ziele wurde E-Learning in die Zielvereinbarungen zwischen Rektorat und den Fakultäten aufgenommen und soll ebenfalls in der Lehrveranstaltungsevaluation Platz finden. [17]

Die Initiative der Philosophisch-Historischen Fakultät der LFU

Der Ball wurde damit den Fakultäten der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck zugespielt. Diese müssen/wollen die E-Learning-Strategien umsetzen. Allerdings gibt es neben den Zielvereinbarungen vor allem für die Philosophisch-Historische Fakultät auch noch gewichtigere Gründe, auf E-Learning zu setzen. Dazu zählen einerseits die bekannten demografischen Trends. [18] Ein weiterer Grund, über eine Umstellung auf E-Learning-Einheiten nachzudenken, liegt in der Entwicklung der Studierendenzahlen: [19]

Die Philosophisch-Historische Fakultät hat derzeit ungefähr gleich viele Studierende in den Diplomstudien Geschichte und Europäische Ethnologie wie im Herbst 1992 (Abbildung 2). Bei den Lehrämtern und Unterrichtsfächern gab es schon seit dem Wintersemester 1995 einen kontinuierlichen Rückgang, sodass heute die Anzahl der Studierenden signifikant unter jener der 1990er Jahre liegt (Abbildung 3). Einen entscheidenden Einbruch stellte die Einführung der Studiengebühren im Wintersemester 2001 dar. Andererseits kann angenommen werden, dass die nach wie vor überdurchschnittlich hohe Arbeitslosigkeit bei Absolventen/innen von Diplomstudien aus den geistes- und naturwissenschaftlichen Fächern (mit annähernd gleich bleibenden Arbeitslosenzahlen von circa 37 Prozent im Jahr 1999 und 36 Prozent im März 2005) bei der Studienwahl eine Rolle spielt. [21] Der Trend zu arbeitsmarktorientierter Studienwahl zeigt sich auch in der Zahl der Absolventen/innen. Sie ist seit den frühen 1990er Jahren kontinuierlich gestiegen. [22]

Seit dem Studienjahr 1995/96 bedeutet dies in den Diplomstudien Geschichte und Europäische Ethnologie eine Zunahme der Absolventen/innen um 30,50 Prozent. Trotz der positiven Entwicklung liegen die Zahlen unter dem nationalen Durchschnitt: An österreichischen Universitäten wird für alle Studiengänge seit dem Studienjahr 1995/96 eine Zunahme der Absolventen/innen um über 40 Prozent verzeichnet. [23] Wichtige Faktoren sind zudem die Entwicklungen im Erwerbssektor. In den Studienjahren 2000/01 bis 2002/03 gaben österreichweit rund 80 Prozent der Studierenden an, zumindest gelegentlich während ihres Studiums erwerbstätig gewesen zu sein, was neuerlich den Trend in Richtung erwerbstätige Studierende bestätigt. 17 Prozent davon waren fast während ihres gesamten Studiums mehr als halbbeschäftigt erwerbstätig. [24] Traditionell finden sich die meisten Absolventen/innen mit regelmäßiger Erwerbstätigkeit in den Studienrichtungsgruppen philosophisch-humanwissenschaftliche Studien (beispielsweise im Studienjahr 1999/2000 mit 50 Prozent aller erwerbstätigen Studierenden). [25]

Ein entscheidender Faktor an der LFU Innsbruck ist nach wie vor auch der Anteil der ausländischen Studierenden, der aufgrund der Nähe zu Südtirol und der Stellung der LFU als Tiroler Landesuniversität (und damit einhergehender Gleichstellung der Südtiroler Studierenden mit inländischen Studierenden) überdurchschnittlich groß ist: Trotz der Eröffnung der Universität Bozen 1997 sind die Zahlen der ausländischen Studierenden von 24 Prozent im Wintersemester 1999 auf 29,3 Prozent im Wintersemester 2005 gestiegen. [26] Laut einer Umfrage im Herbst 2005 in den Vorlesungen „Einführung in das Studium der Geschichte“ ist diese Zahl bei den Studierenden der Geschichte mit rund 40 Prozent Südtiroler Studierenden noch um einiges höher. [27]

Zusammenfassend ergeben sich dadurch für eine zukünftige Studienorganisation in den historischen Fächern an der Philosophisch-Historischen Fakultät der LFU folgende Entscheidungskriterien:

• weniger Studierende;
• mehr Studierende schließen das Studium ab;
• mehr Studierende sind erwerbstätig;
• hoher Anteil an Südtiroler Studierenden.

Diese Faktoren sind gleichzeitig Entscheidungsgründe für den Einsatz von E-Learning auch in den zukünftigen historischen Studien. Die E-Learning Arbeitsgruppe der Fakultät beschloss daher im Sommer 2005 einen Antrag für die Erstellung von E-Learning-Einheiten in den neuen Bakkalaureat- und Masterstudiengängen zu stellen.

Der E-Learning-Antrag an die Universität Innsbruck

Ende November, Anfang Dezember 2005 fand mit zwei Informationsveranstaltungen der Relaunch der E-Learning Aktivitäten der Universität statt. Für Historiker/innen war das Symposium „eLearning/eTeaching-Strategie der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck“ vom 14. und 15. Dezember relevant. [28] Finanzierungsmöglichkeiten für die Fakultäten ergeben sich aus den Budgettöpfen. In drei Staffeln können Institute bzw. den Instituten zugehörige Personen E-Learning-Projekte einreichen, die aus diesen Mitteln finanziert werden sollen. Probleme gibt es trotz der relativ offenen Rahmenbedingungen dennoch genügend: Zum einen ist die Dotierung von 52.000 für die gesamte Universität mit 15 Fakultäten veranschlagt, wodurch auf jede Fakultät im Schnitt nur etwa 3.500 Euro anfallen. Die Fakultäten müssen durch eine Reihung die bevorzugten Projekte vorsortieren. Diese Reihung wird wiederum durch die Abteilung Neue Medien begutachtet und erst dieser Vorschlag geht an die Universitätsleitung zur Genehmigung. Dieser lange bürokratische Weg führt aber dazu, dass es wenig Spielraum für E-Learning-„Experimente“ gibt und unter Umständen innovative Ideen nicht einmal umgesetzt werden. Ein weiteres Hindernis für die Annahme von Anträgen und die Umsetzung so mancher Projekte sind noch immer fehlende rechtliche Rahmenbedingungen (zum Beispiel die Urheberrechtsproblematik), an denen sich die Antragsteller/innen orientieren könnten.

Für die Philosophisch-Historische Fakultät gibt es neben diesen Schwierigkeiten interne Hemmschwellen, die eine Umsetzung von E-Learning-Einheiten erschweren. Zum einen stehen immer noch technische Hürden im Raum. Dazu gehören fehlende Kenntnis im Umgang mit Lernplattformen und didaktischen E-Learning-Szenarien ebenso wie überfüllte Computer-Benutzerräume, Server-Abstürze und eingeschränkte oder zu teure Zugriffsmöglichkeiten von außerhalb des Campus. Für die Lehrenden gibt zudem die Angst vor Stellenverlust und Gehaltskürzungen einerseits und die Befürchtung, dass die Betreuung der Studierenden durch E-Learning-Einheiten unproportional zunehme andererseits als Hinderungsgründe. Eine dritte Schwierigkeit ergibt sich aus einer gewissen Treue gegenüber humanistischen Bildungsidealen, nach denen E-Learning zur Verschulung des universitären Unterrichtes beiträgt und sich für viele Lehrende die grundsätzliche Frage stellt: Was ist sinnvoll?

Alle drei Befürchtungen haben fundierte Berechtigung. Allerdings muss man hier auch gewisse Einschränkungen machen. Die technischen Schwierigkeiten dürfen nicht länger ein Problem der Lehrenden sein. Es ist die Aufgabe der Universitäten, die technische Infrastruktur anzubieten und damit aufkommende Probleme in den Griff zu bekommen. Die E-Learning-Qualifikation der Lehrenden kann an der LFU beispielsweise – und ähnliche Angebote gibt es an vielen Universitäten – durch die angebotene Ausbildung „Zertifikat eLearning“ erreicht werden. Was die Ängste betrifft, dass Online-Lernangebote zur Reduktion der Arbeitsplätze führen, so haben die Entwicklungen der vergangenen Jahre gezeigt, dass man dafür – zumindest in geisteswissenschaftlichen Fächern – E-Learning nicht braucht. Die Qualifizierung im Bereich E-Learning sollte daher schon per se als Möglichkeit der Profilbildung gesehen werden und als Chance, sich Online-Skills anzueignen. Nicht unbeachtet bleiben darf auch der befürchtete zunehmende Betreuungsaufwand für Lehrende in E-Learning-, vor allem in Blended-Learning-Veranstaltungen. Hier gilt es, sich Möglichkeiten der Mitbetreuung durch Studierende als Tutoren/innen oder Studienassistenten/innen zu überlegen, die die Lehrenden entlasten.

Was die Befürchtung der Verschulung des Universitätsstudiums betrifft, so lassen die Bologna-Initiativen der Europäischen Union wenig Phantasie über zukünftiges Lernen zu: Die Reglementierungen tragen unweigerlich zu einer Verschulung bei. Andererseits kann man E-Learning zu einem Teil jedoch auch die Beseitigung eines den humanistischen Lehrszenarien inhärenten Problems anrechnen: durch die Forcierung einer Organisation der Lehrveranstaltungen, die unweigerlich an das Schulsystem erinnern, erhalten Lehrveranstaltungen eine nachvollziehbare Struktur. Das ist auch einer der Gründe, den Studierende bei Evaluationen häufig als angenehmen Mehrwert bei E-Learning-Lehrveranstaltungen nennen.

Am schwierigsten ist allerdings die Beantwortung der Frage, welche E-Learning-Szenarien in den Geisteswissenschaften sinnvoll sind. In diesem Zusammenhang muss zunächst darauf hingewiesen werden, dass an der Philosophisch-Historischen Fakultät offensichtlich das Potential für die Erstellung von E-Learning-Materialien vorhanden ist – an der LFU kamen die meisten E-Learning- und Weiterbildungsanträge von Geisteswissenschaftlern/innen – und dieses Potential sollte unbedingt genutzt werden. Überdies ermöglichen die zukünftigen Studien (Bakkalaureat und Master) die Integration von E-Learning-Einheiten, indem „Lernvoraussetzungen“ im Workload der Studierenden sinnvoll untergebracht werden. Zudem kann durch frühzeitig geplante E-Learning-Einheiten das Angebot der Philosophisch-Historischen Fakultät vielleicht bereichert werden und neue Bevölkerungsschichten zum Studium animieren.

E-Learning-Projekte „Grundwissen“ in den Kernfächern

In der Fakultät ging es in Folge darum, die von der Universität vorgegebenen Kriterien in dem neu zu erstellenden Bakkalaureat- und Master-Studienplan zu erfüllen. Die informell zusammengestellte „Arbeitsgruppe E-Learning“ entschied, das der Fakultät zugeteilte Projektgeld für E-Learning-Szenarien für ein gemeinsames Projekt auszugeben. Bereits in der ersten Sitzung der Arbeitsgruppe wurden E-Learning-Einheiten für Historische Hilfswissenschaften, Einführungs- und Methodenlehrveranstaltungen ausgeschieden, da es dafür erstens zu viele Beispiele im Netz gibt [29] , die in den entsprechenden Lehrveranstaltungen exemplarisch herangezogen werden können und zweitens, weil mehrere Lehrveranstaltungsleiter/innen darin schon Erfahrungen in den Lehrveranstaltungen gesammelt hatten.

Nach Absprache mit der Arbeitsgruppe zur Erstellung des Bakkalaureat-Studienplanes war klar, dass bei der Vermittlung der Grundkenntnisse in den ersten drei Studiensemestern E-Learning-Einheiten nicht nur sinnvoll, sondern aufgrund von Stundenreduktion und Auslagerung von Lernmaterial in den Workload der Studierenden sogar notwendig sein werden. Als Mehrwert wird der Erwerb von Medienkompetenz (Soft Skills) durch die Studierenden gesehen. Wir entschieden uns, zwei Lehr- und Lerneinheiten als Blended-Learning-Module für die vorgesehenen Lehrveranstaltungen Basiswissen für das „Kernfach Grundwissen Wirtschafts- und Sozialgeschichte“ und Basiswissen für das „Kernfach Grundwissen Österreichische Geschichte“ als Projekt bei der Abteilung Neue Medien zu beantragen. Der Projektantrag wurde Mitte Dezember 2005 im ersten Durchgang genehmigt. Das bedeutet, dass wir Anfang März mit der Erstellung der beiden Module beginnen werden. Es ist mit den Lehrveranstaltungsleitern/innen abgesprochen, dass für beide Module ein gemeinsames „System“ (das heißt Modulstruktur, -aufbau, Lerneinheiten, Design usw.) erarbeitet werden soll, das zudem den Vorteil bieten muss, auch für andere Lehrveranstaltungen, Lehrveranstaltungstypen und Studien an der Philosophisch-Historischen Fakultät anwendbar zu sein (Reusability). Außerdem wird Plattformunabhängigkeit und bis zu einem gewissen Teil Online-Unabhängigkeit angestrebt. Das heißt, Lern- und Lesestoff muss den Studierenden auch zur Verfügung stehen, wenn sie nicht mit dem Internet verbunden sind (beispielsweise PDF-Files).

Für die Lernobjekte orientierten wir uns an einem von Peter Baumgartner und Marco Kalz 2005 vorgeschlagenen System zur Wiederverwendung von Lernobjekten. Die Autoren schlagen vor, bei der Erstellung von Lernobjekten (LO) eine Unterteilung in ein fachliches (Technical Object/TO) mit reinem Informationsinhalt und ein pädagogisch/didaktisches Objekt (Educational Object/EO) vorzunehmen. Das Technical Object besteht aus dem Informationsangebot (Text, Film, Audio, Bilder, Literaturhinweis usw.). Im Educational Object finden sich alle didaktischen Beschreibungen der Aktivitäten und Lernziele wieder (Arbeitsaufgaben, Übungen, Kommunikationsmöglichkeiten und -notwendigkeiten). Erst im Lernprozess – also während der Anwendung – verbinden sich beide Objekte zu einem Lernobjekt. [30]

Als Projektkoordinatorin bestand die Verfasserin auf einer Erweiterung dieses Modells um eine Dimension: Beide Objekte sollen hierarchisch aufgebaut sein und eine stufenweise Erarbeitung des Stoffes ermöglichen (das heißt Level 1: Anfänger/innen/Studieninteressierte, Level 2: Studierende, Level 3: Experten/innen). In jedem Level „sammeln“ die Studierenden Punkte. Nach Erreichen einer gewissen Punkteanzahl können sie in die nächste Schwierigkeitsstufe wechseln. Dieser Aufbau soll zweierlei gewährleisten:

• einen didaktischen Mehrwert: Einerseits soll durch das Abarbeiten kleinerer Informationseinheiten der Lernstoff einfacher erlernbar sein, andererseits soll durch das Sammeln von Punkten der „Spieltrieb“ der Lernenden angesprochen werden („Schatzkiste“).
• bessere Wiederverwendbarkeit: zum Beispiel kann Level 1 des Moduls „Kernfach Grundwissen Wirtschafts- und Sozialgeschichte“ für eine Lehrveranstaltung aus dem Kernfach Zeitgeschichte interessant sein; für Studieninteressierte soll der offene Zugang zu Level 1 einen Einblick bieten, wie an der LFU Geschichte studiert wird, usw.; andere Fächer der Philosophisch-Historischen Fakultät können das System für ihre Zwecke adaptieren.

Besonderes Augenmerk legen wir zudem auf die didaktische Qualität im Educational Object. Nach einem auf Rolf Schulmeister von der Universität Hamburg (2003, 2005) zurückgehenden Modell lassen sich im E-Learning zwei Lerntypen feststellen: Der E-Learning-Typ A entspricht der Vermittlung von Standardinhalten mit einem hohen Anteil von Selbstlerneinheiten. Der E-Learning-Typ B entspricht komplexen Inhalten mit einem hohen Anteil impliziten Wissens, das zu einem großen Teil in Lerngemeinschaften erarbeitet wird. Der Typ A kann auch mit „Training von Fertigkeiten“ und der Typ B mit Kompetenzentwicklung gleichgesetzt werden. [31] Aufgrund des hohen Betreuungsaufwandes für Typ B, wo die Moderatoren/innen als „Lernermöglicher/innen“ tätig werden, müssen wir uns bei Level 1 und Level 2 im EO zu einem großen Teil mit E-Learning-Szenarien des Typs A beschränken. In Level 3 soll allerdings mit Hilfe von studentischen Moderatoren/innen interaktives Lernen gefördert werden. Als zusätzliches Angebot an die Studierenden wird außerdem nach dem Vorbild der Regensburger Knowledgebay daran gedacht, eine Videodokumentation der Präsenzphasen der Lehrveranstaltungen zu erstellen. [32]

Finanziert wird das Projekt von der LFU, wobei sich für die technische Umsetzung Schwierigkeiten ergeben, entsprechende studentische Hilfskräfte zu finden. Wir haben daher in Absprache mit dem Institut für Informatik die technische Arbeit als Bakkalaureatsarbeit für Informatikstudierende ausgeschrieben.

Schlussbemerkung

Zurück zum Titel dieses Beitrages: Stecken die Neuen Medien in der Hochschullehre in einer Krise? Noch 2004, auf der Tagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft in Graz, war einer der drei Schwerpunkte „Die Fünf-Prozent-Hürde“. Die Referenten/innen setzten sich mit dem Problem auseinander, weshalb trotz hoher Förderung seitens Europäischer Union und zuständigen Ministerien in den deutschsprachigen Ländern nach begründeten Schätzungen nur etwa drei Prozent der Lehrenden an Hochschulen E-Learning-Strategien einsetzten. Außerdem versuchten die Organisatoren/innen der Frage nachzugehen, warum sich viele E-Learning-Projekte als Scheinblüten erwiesen, die nach euphorischer Eingangsphase und dem Versiegen des Förderstromes verkümmerten. [33] Der am häufigsten benutzte Begriff bei den Referenten/innen war wohl „Nachhaltigkeit“. Tatsächliche Erklärungen für diese Entwicklungen gab es kaum. Als einer der wenigen Trends ließ sich erkennen, dass den Lernenden in E-Learning-Szenarien die Interaktion mit anderen Studierenden fehlte und daher von dieser Seite die Akzeptanz gering blieb. Von der Seite der Lehrenden wurde häufig der hohe Betreuungsaufwand ins Feld geführt. Eines allerdings schien klar, ohne einen Wandel in der Organisationskultur der Universitäten könne keine Nachhaltigkeit in E-Learning geschaffen werden.

Derzeit hat es tatsächlich den Anschein, als ob die Bologna-Initiative diesen Wandel herbeizuführen im Stande ist. Das Anreizsystem der Abteilung Neue Medien der LFU, aufgrund dessen die oben vorgestellten Lernobjekte erstellt werden, kann durchaus im Rahmen einer solchen Änderung gesehen werden. Allerdings stellt sich die Frage, ob das als Anreiz für einen vermehrten Ausbau der E-Learning-Angebote ausreicht. An der Philosophisch-Historischen Fakultät in Innsbruck scheint aufgrund dieser Initiative doch ein kleiner Kick-Off statt zu finden. Zur Vorbereitung für die Erstellung der Module finanzierte die Philosophisch-Historische Fakultät am 2. und 3. März 2006 einen zweitägigen Workshop für die beteiligten Lehrveranstaltungsleiter/innen und Interessierte der Fakultät. Unter der fachlichen Führung einer E-Learning Trainerin aus Graz, Jutta Pauschenwein, wurden die didaktischen und methodischen Grundlagen für die Umsetzung von E-Learning-Einheiten erarbeitet. Obwohl bei den Teilnehmern/innen große Skepsis gegenüber E-Learning herrschte, kam es zu vorzeigbaren positiven Ergebnissen. Die vertretenen Lehrenden des Faches Geschichte entschieden sich für die Einrichtung eines Blackboard-Kurses, um im gemeinsamen Diskurs nicht nur an der Erstellung der im Projekt geplanten Lerneinheiten zu arbeiten, sondern auch für die Bereiche „Einführung“ und „Pro/Seminare“ E-Learning-Beispiele zu erstellen.

Als großes Hindernis stellte sich bei diesem Workshop neuerlich heraus, dass fehlende Medienkompetenz der hauptsächliche Hinderungsgrund für einen wagemutigeren und experimentierfreudigeren Einsatz Neuer Medien im Unterricht ist. Die Philosophisch-Historische Fakultät plant daher für Mitte Oktober 2006 einen weiteren Workshop mit anschließendem Online-Kurs zum Thema „Medienkompetenz für Historiker/innen“, wo sich interessierte Lehrende unter der Leitung von Experten/innen mit dem Medium Internet vertraut machen können. Als weitere große Herausforderungen stellen sich Dienstverträge und Anerkennung von E-Learning als Forschungsfeld heraus, doch das sind Themen, die auf nationaler Ebene gelöst werden müssen. Als Anreizsystem für kleinere Publikationen plant die Philosophisch-Historische Fakultät allerdings die Erstellung eines elektronischen Newsletters, in dem in regelmäßigen Abständen von laufenden Aktivitäten und Ergebnissen berichtet werden soll.

Langfristig muss E-Learning als Vehikel gesehen werden, das Studium für weitere Zielgruppen zu öffnen (berufstätige Studierende, Studierende mit langer Anfahrtszeit, Studierende mit zu beaufsichtigenden Kindern, usw.). Im Sinne des von der Europäischen Union angestrebten Zieles des lebenslangen Lernens, kann durch diese E-Learning-Szenarien zudem die Angst vor Arbeitsplatzverlust reduziert (zum Beispiel durch Weiterbildungsangebote für Externe oder durch interkulturelle Lehrveranstaltungen für Alumni) und gleichzeitig eine gewisse Internationalisierung des Studiums erreicht werden. Last but not least trägt die Auseinandersetzung mit E-Learning zur Professionalisierung von Studierenden und Lehrenden bei. Beide Gruppen eignen sich Kompetenzen an, die im Berufsleben von zentraler Bedeutung sind. Wie es scheint, haben die Neuen Medien die Krise überwunden und werden alltagstauglich, auch wenn es noch viel zu tun gibt. Wichtig ist jetzt vor allem, dass sich Historiker/innen in den Formierungs- und Erstellungsprozess für Online-Lernszenarien einsetzen, um ein fachgerechtes und qualitativ hochwertiges Angebot zu ermöglichen, ohne dass ihnen Techniker/innen und Spezialisten/innen aus anderen Fachbereichen das Heft aus der Hand nehmen.

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Dr. Mag. Eva Pfanzelter Sausgruber ist Vertragsassistentin am Institut für Zeitgeschichte/Universität Innsbruck und verantwortlich für das Projekt E-Learning Lernobjekte in den Grundkenntnissen im BA-Studium Geschichte an der Philosophisch-Historischen Fakultät. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Regionalgeschichte (Südtirol/Tirol), jüdische Geschichte und Neue Medien in den Geisteswissenschaften. E-Mail: Eva.Pfanzelter@uibk.ac.at

[1] Epple, Angelika, Verlinkt, vernetzt, verführt – verloren? Innovative Kraft und Gefahren der Online-Historiographie, in: Epple, Angelika; Haber, Peter (Hgg.), Vom Nutzen und Nachteil des Internet für die historische Erkenntnis. Version 1.0 (Geschichte und Informatik 15 2004), Zürich 2005, S. 15-32, hier S. 21.

[2] Epple, Verlinkt (wie Anm. 1), S. 18.

[3] <http://zis.uibk.ac.at/>.

[4] Dondi, Claudio; Szücz, Andras; Wagner, Erwin, European E-Learning from Supranational Perspectives, in: Dittler, Ullrich; Kahler, Helge; Kindt, Michael, Schwarz, Christine (Hgg.), E-Learning in Europe – Learning Europe. How have new media contributed to the development of higher education? (Medien in der Wissenschaft 35), Münster 2005, S. 295-315, hier S. 310.

[5] Bei Blackboard handelt es sich um eine kommerzielle Lernplattform des gleich-namigen amerikanischen Herstellers, <http://www.blackboard.com/products/as/>.

[6] Dondi, European E-Learning (wie Anm. 4), S. 309-311.

[7] Ebd.

[8] Dittler, Ullrich; Kahler, Helge; Kindt, Michael; Schwarz, Christine, Vorwort, in: Dies. (Hgg.), E-Learning in Europe – Learning Europe. How have new media contributed to the development of higher education? (Medien in der Wissenschaft 35), Münster 2005, S. 7-17, hier S. 8.

[9] <http://e-campus.uibk.ac.at>.

[10] Fakultät für Betriebswirtschaft; Katholisch-Theologische Fakultät; Fakultät für Polititkwissenschaft und Soziologie; Fakultät für Volkswirtschaft und Statistik, E-Learning Informationsveranstaltung für Lehrende, Innsburck 30.11.2005, in: <http://www2.uibk.ac.at/elearning/strategie/strategie/051130elearningveranstaltung.pdf> (10.02.2006).

[11] Die Initiativen der EU finden sich übersichtlich gesammelt unter <http://www.elearningeuropa.info> (20.02.2006).

[12] Pasternack, Peer; Bloch, Roland; Gellert, Claudius; Hölscher, Michael; Kreckel, Reinhard; Lewin, Dirk; Lischka, Irene; Schildberg, Arne, Die Trends der Hochschulbildung und ihre Konsequenzen. Wissenschaftlicher Bericht für das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur der Republik Österreich, Wien (2005), S. 104-126, in: <http://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/pm/publ/studie_trends_hsbildung.xml> (20.02.2006).

[13] Pasternack, Peer; Bloch, Roland; Gellert, Claudius; Hölscher, Michael; Kreckel, Reinhard; Lewin, Dirk; Lischka, Irene; Schildberg, Arne, Studie: Aktuelle und künftige Trends in der Hochschulbildung und die Herausforderungen für Lehrende und universitäres Managment im Hinblick auf künftige Studienformen und Studiensysteme. Kurzbericht im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur der Republik Österreich, Wien (2005), in: <http://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/pm/publ/studie_trends_hsbildung.xml> (20.02.2006).

[14] Fakultät für Betriebswirtschaft, E-Learning Informationsveranstaltung (wie Anm. 11).

[15] Abteilung Neue Medien, eLearning Strategie an der LFU, Innsbruck 29.11.2005, in: <http://www2.uibk.ac.at/elearning/strategie/> (10.02.2006).

[16] European Commission Directorate-General for Education and Culture, Life Long Learning: Education and Training policies. School Education and Higher Education, From Bergen to London, Brüssel 24.01.2006 (rev 3), in: <http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/report06.pdf > (10.02.2006).

[17] Abteilung Neue Medien (wie Anm. 16).

[18] Pasternack, Die Trends der Hochschulbildung (wie Anm. 13).

[19] Abteilung für Datenanalyse, Statistiken, Innsbruck 18.12.2005. <http://www. uibk.ac.at/c101/adv/index1.html> (8.02.2006).

[20] Herangezogen wurden Diplomstudien, die seit dem Wintersemester 1991 in gleicher Bezeichnung durchgehend inskribiert werden konnten: Kennzahl (KZ) 308 Volkskunde (Europäische Ethnologie), KZ 309 Ur- und Frühgeschichte, KZ 310 Alte Geschichte und Altertumskunde, KZ 312 Geschichte.

[21] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Hochschulbericht 2002, Band 2, Wien 2002, S. 283. Vgl. <http://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/uw/hsb/Hochschulbericht_20028329.xml> (16.02.2006); Dass., Universitätsbericht 2005, Band 2, Wien 2005, S. 218. <http://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/pm/publ/univbericht_05.xml> (8.02.2006).

[22] Abteilung für Datenanalyse, Statistiken (wie Anm. 20).

[23] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Universitätsbericht 2005. (wie Anm. 22).

[24] Ebd.

[25] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Hochschulbericht 2002 (wie Anm. 22).

[26] Abteilung für Datenanalyse, Statistiken (wie Anm. 20).

[27] Umfrage Gunda Barth Scalmani, Ingrid Böhler in den Lehrveranstaltungen „Einführung in das Studium der Geschichte“ an der LFU Innsbruck im Wintersemester 2005.

[28] Abteilung Neue Medien, Symposium eLearning/eTeaching-Strategie der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Innsbruck Dezember 2005, vgl. <http://www2.uibk.ac.at/elearning/symposium/> (9.02.2006).

[29] Ein paar Beispiele sind: Nirnberger, Robert; Schreibmüller, Julian, Klassische Arbeitstechniken. Salzburg o.D., in: <http://www.sbg.ac.at/ges/katnew/extras/impressum.htm> (21.03.2006); Schlögl, Rudolf (Red.), online Tutorium. Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte. Konstanz 2001, vgl. <http://www.uni-konstanz.de/FuF/Philo/Geschichte/Tutorium/> (21.03.2006); Pflüger, Christine; Schlögl, Rudolf; Petersson, Niels P. (Red.), Methodenkurs. Konstanz o. D., vgl. <http://www.uni-konstanz.de/FuF/Philo/Geschichte/Methodenkurs/index.htm> (21.03.2006); Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte; Institut für Geschichte, Geschichte Online. Wien 2004, vgl. <http://www.geschichte-online.at/> (21.03.2006); Fach Geschichte, Arbeitstechniken, Hilfswissenschaften und Theorie der Geschichtswissenschaft, Münster 2003, vgl. <http://www.uni-muenster.de/Geschichte/studium/Technik.htm> (21.03.2006).

[30] Baumgartner, Peter; Kalz, Marco, Wiederverwendung von Lernobjekten aus didaktischer Sicht, in: Tavangarian, Djamshid; Nölting, Kristin (Hgg.), Auf zu neuen Ufern! E-Learning heute und morgen (Medien in der Wissenschaft 34), Münster 2005, S. 97-106, hier S. 101-103.

[31] Zawacki-Richter, Olaf; Hasebrook, Joachim, Softskills online? Lernziel interkulturelle Kompetenz, in: Tavangarian, Djamshid; Nölting, Kristin (Hgg.), Auf zu neuen Ufern! E-Learning heute und morgen (Medien in der Wissenschaft 34), Münster 2005, S. 17-26, hier S. 20-21.

[32] Sporer, Thomas, Knowledgebay – Lernspiel für digitale Medien in der Hochschullehre, in: Carstensen, Doris, Barrios, Beate (Hgg.), Campus 2004. Kommen die digitalen Medien an den Hochschulen in die Jahre? (Medien in der Wissenschaft 29), Münster 2004, S. 286-297. Das auf der Gesellschaft für Medien in der Wissenschafts-Tagung 2004 von Thomas Sporer vorgestellte Studentenprojekt Knowledgebay <http://www.knowledgebay.de> der Universität Regensburg landete nicht umsonst unter den Top 20 des Wettbewerbs „Multimedia Transfer“ und konnte im Februar 2006 auf der 13. LEARNTEC in Karlsruhe ausstellen.

[33] Carstensen, Doris; Barrios, Beate, Campus 2004: Kommen die digitalen Medien an den Hochschulen in die Jahre? in: Carstensen, Doris, Barrios, Beate (Hgg.), Campus 2004. Kommen die digitalen Medien an den Hochschulen in die Jahre? (Medien in der Wissenschaft 29), Münster 2004, S. 9-12.

Blende(n)d Lernen in Bochum – Integration von E-Learning in den BA/MA-Studiengang Geschichte

Der vorliegende Beitrag versteht sich als Bericht aus der Praxis im Umgang mit der Web-basierten Lehr- bzw. Lernplattform Blackboard. Steigende Studierendenzahlen und drastische finanzielle Kürzungen in Forschung und Lehre nötigen den Universitäten bundesweit einen starken Reformwillen ab. So wurde an der Ruhr-Universität Bochum der modularisierte und eben akkreditierte Studiengang Geschichte neu strukturiert und in eine BA- und eine darauf aufbauende MA-Phase untergliedert. Im Fach Geschichte wird seit Sommer 2003 das universitäre Learning Management System (LMS) Blackboard in der Studieneingangsphase mit großem Erfolg eingesetzt. Der hier vorgestellte Einblick in die Arbeit mit Blackboard soll Anregungen dazu geben, sich mit neuen Lernumgebungen vertraut zu machen und Interesse daran wecken, neue Wege in der Vermittlung von Inhalten zu beschreiten und damit Seminare effektiv zu gestalten.

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Einleitung

Im Folgenden wird zunächst kurz der neue BA/MA-Studiengang skizziert, danach wird auf die Bedeutung der Studieneingangsphase eingegangen und die Entwicklung des Integrierten Proseminars (IPS) nachgezeichnet. In einem nächsten Schritt werden die Rolle des Learning Management Systems (LMS) Blackboard innerhalb des IPS erläutert und seine Möglichkeiten und Chancen reflektiert. Besonderes Augenmerk gilt der praktischen Anwendung von Blackboard und hier insbesondere der Vorbereitung auf die obligatorische Exkursion nach Xanten mittels des neu entwickelten Online-Kurses. Die Web-basierte Lehr- bzw. Lernplattform Blackboard wird seit November 2000 allen Lehrenden der Ruhr-Universität Bochum kostenlos zur Verfügung gestellt. Die Bedeutung von E-Learning nimmt zu: Nicht zuletzt die beträchtliche Anzahl von Online-Kursen und System-Zugriffen lässt deutlich werden, wie viele Veranstaltungen durch netzbasierte Informations- und Kommunikationsangebote angereichert sind. [1] Eine davon ist das IPS in der Studieneingangsphase im Fachbereich Geschichte, das Modul I. Hier wurde zuerst im Jahr 2003 das LMS Blackboard erprobt. Im Wintersemester 2004/05 nahm die Fakultät für Geschichtswissenschaften an dem vom Universitätsrektorat ausgeschriebenen Wettbewerb RUBeL teil, dessen Zielsetzung die Implementierung von E-Learning an der Universität und die Integration neuer Formen kooperativen Lernens war. Nachdem die Fakultät für Geschichtswissenschaften diesen Wettbewerb für sich entscheiden konnte, gehörten die technische Einführung in die Lernplattform Blackboard, die didaktischen Planungsschritte und Konzepte sowie die multimediale Aufbereitung von Fachinhalten zu den vorrangigen Aufgaben des Bereiches.

Neue Entwicklungen an der Universität – und die Folgen

In den letzten Jahren mussten sich die Universitäten neuen Herausforderungen stellen, denn steigende Studierendenzahlen erfordern neue effektive und funktionsorientierte Arbeitsweisen, die gerade in der Studieneingangsphase greifen müssen, die der Orientierung der Anfänger/innen dienen soll. An der Bochumer Fakultät für Geschichtswissenschaften übersteigen die Anfängerzahlen seit dem Jahr 2003 bei weitem die personellen Kapazitäten auf Seiten der Lehrenden im Modul I, dem IPS, das die Grundlage für ein erfolgreiches Studium des Faches bildet. Da das Modul I im neuen konsekutiven BA/MA-Studiengang für alle Anfänger/innen im Fach Geschichte obligatorisch ist, muss hier eine ausreichende Zahl von parallelen Kursen angeboten werden. Im WS 2005/06 schrieben sich trotz der Einführung eines internen Numerus Clausus noch 370 Studierende für das Fach Geschichte ein, was zu einer Seminarstärke von über 40 Teilnehmern/innen in den einzelnen IPS-Gruppen geführt hat. In dieser neuen Ausgangssituation die Qualität der Lehre zu garantieren und die Studierenden weiterhin individuell zu betreuen, stellte die Lehrenden vor völlig neue Aufgaben. Effizienz und Transparenz in der Lehre mussten gesichert bleiben, um einen erfolgreichen Studienverlauf zu gewährleisten. Zudem bestand auch an der Ruhr-Universität aufgrund knapper Mittel nicht die Möglichkeit, durch eine Erweiterung der Personaldecke die hohen Teilnehmerzahlen in neuen zusätzlichen Seminarangeboten aufzufangen und damit dem drohenden Qualitätsverlust in der Vermittlung von wissenschaftlichen Standards entgegenzuwirken. Der besonders in der Studieneingangsphase drückende Organisationsaufwand war fast kaum mehr zu leisten, so dass neue Lösungen und tragfähige Ansätze zur dauerhaften Bewältigung dieser Problemstellungen gesucht werden mussten.

Der BA/MA-Studiengang Geschichte an der Ruhr-Universität Bochum

Der Vorläufer des heutigen BA/MA-Studiengangs, das Bochumer Magisterreformmodell, wurde 1993 als innovatives Modell eines neuen, angepassten Studienganges mit finanzieller Unterstützung des Landes Nordrhein-Westfalen eingeführt, der den nicht mehr den zeitgemäßen Bedingungen entsprechenden Studiengang ersetzte und wurde im WS 2001/02 vom regulären BA/MA-Studiengang abgelöst, der auf sechs Semester angelegt ist. [2] Seither wurde dieser Studiengang in mehreren Evaluationswellen eingehend analysiert und im Jahr 2005 in allen wichtigen Punkten akkreditiert.

Die Besonderheit des BA/MA-Studienganges in Bochum besteht darin, dass die Studierenden, gleichgültig, ob sie nach dem Abschluss der BA-Phase den Ein-Fach-Master, den Zwei-Fach-Master oder den Master of Education planen, dieselben Studienleistungen erbringen müssen. Dadurch haben sie die Chance, zu Beginn der Master-Phase zu entscheiden, welchen Master sie anstreben, ohne spezifische Leistungen für den jeweiligen Abschluss nachholen zu müssen. Die BA-Phase zeichnet sich dadurch aus, dass zwei gleichberechtigte Fächer nebeneinander studiert sowie die notwendigen Module aus dem Optionalbereich abgedeckt werden. In diesem Ergänzungsbereich, der neben die beiden Fächer tritt, sind grundsätzlich alle universitären Ausrichtungen möglich, vom naturwissenschaftlichen Bereich bis zur Teilnahme an Veranstaltungen mit wirtschaftswissenschaftlichen oder juristischen Inhalten. Im Optionalbereich erwerben die Studierenden Fachkompetenzen in Fremdsprachen, EDV, Kommunikation und Präsentation sowie in interdisziplinären Arbeitsmethoden; auch Praktika zur berufsspezifischen Orientierung werden in diesem Bereich angeboten.

Der BA/MA-Studiengang an der Ruhr-Universität setzt sich aus Modulen zusammen, die in der Regel vier Semesterwochenstunden umfassen. [3] Die verschiedenen Bestandteile sind: Vorlesungen, Proseminare, Einführungsübungen, Seminare, Hauptseminare, Übungen für Fortgeschrittene und themenorientierte Kolloquien. Sie sind jeweils inhaltlich aufeinander abgestimmt. Die Studierenden können ihren Schwerpunkt in Alter, Mittelalterlicher, Neuerer und Neuester Geschichte wählen und dabei regionale oder systematische Akzente setzen. Obligatorisch für alle Studienanfänger/innen ist das Modul I und damit die Teilnahme am IPS, dem integrierten Proseminar.

Modul I im BA/MA-Studiengang Geschichte: Das IPS

Das Seminarkonzept des IPS hat in Bochum eine lange Tradition, seit 1970 wird es an der Ruhr-Universität erfolgreich praktiziert. Dieser Veranstaltungstyp zeichnet sich dadurch aus, dass alle drei geschichtlichen Epochen – Alte, Mittelalterliche und Neue Geschichte – unter einer übergreifenden Fragestellung behandelt werden. Gegenüber den üblichen Proseminaren ist das IPS auf zwei Semester angelegt und umfasst vier SWS. Die Studierenden werden in jeder Epoche mit den jeweils spezifischen Methoden der einzelnen Bereiche vertraut gemacht. Allgemein vermittelt werden die Fähigkeit zur Literaturrecherche und Literaturverwaltung sowie Kompetenzen in Aufbereitung und Präsentation fachspezifischer Inhalte. Die Studierenden erwerben im Verlauf der Veranstaltung durch gezielte und intensive Übungseinheiten Routine in der Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten. Dabei sind die Teilnehmer/innen nicht allein auf die Hilfestellung von Seiten der Dozenten/innen angewiesen, sondern können sich an die Tutoren/innen wenden, die jeder IPS-Gruppe zugeordnet sind. Sie unterstützen die Arbeit der Dozenten/innen durch Seminar begleitende intensive und individuelle Betreuung. In zweistündigen wöchentlich durchgeführten Sitzungsterminen, die zu den vier IPS-Stunden verpflichtend hinzukommen, werden im Seminar erworbene technische und methodische Kenntnisse unter der Anleitung der Tutoren/innen vertieft und an praktischen Beispielen geübt. Nur durch diese intensive Betreuung der Studierenden ist es möglich, den Lernprozess effektiv zu gestalten und die Teilnehmer/innen optimal auf ein erfolgreiches zügiges Studium ihres Faches vorzubereiten. Dazu kommt die zweitägige obligatorische Exkursion nach Xanten, die den Studierenden Einblicke in die Praxiswelt und den unmittelbaren, anschaulichen Zugang zu den jeweiligen epochenspezifischen Sachobjekten ermöglicht.

Das Learning Management System Blackboard im IPS

Das LMS der Firma Blackboard bietet eine Internet-basierte Lernumgebung, mit der Studierende und Lehrende auch ohne spezielle IT-Kenntnisse online lernen und lehren können. Nach einer kurzen Einführung sind Studierende in der Lage, sich selbständig in der Lernumgebung zu orientieren, die Benutzerführung verläuft weitgehend intuitiv. Die Werkzeuge zur Administration des Kurses sind einfach zu bedienen und erklären sich häufig von selbst. Spezielle Software ist nicht erforderlich – alle Funktionen lassen sich online über einen Browser benutzen. Blackboard enthält zahlreiche Tools zur Erstellung und Verwaltung von Kursen und Kursinhalten. Lehrende können ihren Studierenden kursbezogene Informationen in Form von multimedialen Materialien, Skripten, Präsentationsunterlagen und Linklisten zur Verfügung stellen. Das Einstellen und die Nutzung ermöglichen eine Web-gestützte Ergänzung der Präsenzlehre. Eine in Bochum neu eingestellte Checkliste für Kursleiter/innen führt zur Einrichtung eines Kurses in neun Schritten. [4]

Im Laufe der Erprobungsphase des im Jahr 2000 zum ersten Mal eingesetzten LMS Blackboard stellte sich heraus, dass diese Lehr- bzw. Lernplattform kaum störanfällig war und – nach wie vor – sehr stabil läuft. Die Anpassungsmöglichkeiten an die einzelnen Kurse im Fach Geschichte gestalteten sich optimal, wie wir nach ersten Erfahrungen im Umgang mit Blackboard feststellten. Besonders effizient ließ sich Blackboard in die Studieneingangsphase integrieren, da die Ansprüche des IPS sich in idealer Weise mit den Kompetenzen der Lernplattform kombinieren ließen. So wurde der entsprechende Kurs zu Semesterbeginn von einem Lehrenden für seine IPS-Gruppe eingerichtet und konnte dann von den Dozenten/innen der jeweils anschließenden Arbeitseinheit weitergeführt werden. In der aktuellen Arbeitseinheit konnte dann auf bereits eingestellte Lehrinhalte aufgebaut werden. Die Transparenz des Seminarinhaltes und der bereits vermittelten Themen war dadurch für die Studierenden und das Dozententeam optimal gewährleistet, wofür der Kurs natürlich in gewissem Umfang gepflegt werden muss.

Insgesamt erwies sich das LMS Blackboard als sehr geeignetes Instrument, gerade Studienanfänger/innen mit computergestütztem Lernen vertraut zu machen und ihnen Kompetenzen in der eigenständigen Erarbeitung von komplexen Sachverhalten zu vermitteln. Gleichzeitig wird durch Blackboard mittels der Diskussionsforen der unmittelbare Austausch zwischen den Studierenden enorm erleichtert, was gerade an einer „Massenuniversität“ wie Bochum den persönlichen Kontakt fördert und zur individuellen Betreuung dient. Das Einstellen von Kursmaterialien erleichtert den direkten Zugriff für die Teilnehmer/innen des IPS und führt zu einer effizienteren Zusammenarbeit in den Präsenzphasen des Seminars. Durch die Festlegung der Verfügbarkeit von Kursen für eine bestimmte Gruppe, eben das jeweilige IPS, werden die Materialien vor unsachgemäßem Gebrauch geschützt. Auch ein Missbrauch der Materialien durch nicht zulässige Vervielfältigung wird so unterbunden.

Ein LMS wie Blackboard soll und darf in keinem Fall Präsenzzeiten des direkten Kontakts zwischen Lehrenden und Lernenden im Seminar ersetzen, aber es kann die effektive Nutzung der Präsenzzeiten durch gezielte Vor- und Nachbereitung von Seminarinhalten nachhaltig unterstützen. Wie diese Ziele umgesetzt wurden, zeigt das nachfolgende Schaubild zur Einstiegsoberfläche eines IPS-Blackboard-Kurses mit seiner frei variierbaren linken Funktionsleiste.

Das hier sichtbare Fenster informiert über den geplanten Seminarverlauf. Aufgerufen wird es über den Button „Kursinformationen“. Über das Steuerungsfenster können die hier eingestellten Informationen ohne weiteres durch die Lehrenden aktualisiert werden, so dass auch spontanen Entwicklungen im Kursablauf Rechnung getragen wird, wenn sich neue Schwerpunkte im Kurs ergeben sollten. Das ist ein entscheidender Vorteil gegenüber den üblicherweise in Kopien ausgegebenen Seminarplänen.

Am linken Bildrand ist die Funktionsleiste mit den acht grau unterlegten Buttons zu sehen. Darüber gelangen die Kursteilnehmer/innen zu den im Folgenden erläuterten Rubriken. Die grau umrandeten Buttons am unteren Ende der Funktionsleiste sind für die Teilnehmer/innen nicht sichtbar. Sie stehen ausschließlich den Kursleitern/innen zur Verfügung, die damit schnell und unkompliziert Oberflächen und Inhalte des Blackboard-Kurses gestalten und aktualisieren können.

• Ankündigungen: Hier können den Teilnehmern/innen von den Dozenten/innen aktuelle Informationen und eventuelle kurzfristige Änderungen mitgeteilt werden. Die Ankündigungen bilden in jedem IPS die Einstiegsseite, damit sich die Studierenden schnell über Änderungen orientieren können.
• Kursinformationen: Dieses Feld dient zum Beispiel der allgemeinen Information über Aufbau und Ziele des Kurses, zur Einstellung eines Seminar- oder Referatplanes, zur Information über die Benotungsgrundlage des Seminars, insbesondere der Information über die zu erbringenden Leistungsanforderungen und die dafür vergebenen Kreditpunkte. Dadurch wird seminarspezifisch Transparenz in der Notenvergabe geschaffen.
• Dozenteninformation/Ihre Dozenten: Hier können die Studierenden die E-Mail-Adressen, Sprechstunden und Räume der Dozenten/innen erfahren. Das erspart die ermüdenden Wiederholungen dieser Angaben im Seminar.
• Kursunterlagen: Sie bilden das Herzstück unserer Blackboard-Kurse. Mit den hier eingestellten Materialien erreichen wir alle Studierenden, die sich so schnell und effektiv auf die Seminarsitzungen vorbereiten können. Es werden zurzeit vor allem Quellen und Thesenpapiere eingestellt. Eine Selbstlerneinheit zu antiken Inschriften und numismatischem Material erleichtert den Studierenden den Zugang zu den ansonsten eher zögerlich benutzten antiken Quellen erheblich und motiviert zu deren Benutzung (Ergebnis der Evaluation – Studierendenbefragung zum IPS vom 06.02.2006).
• Hausaufgaben: Hier werden die zur Vorbereitung auf die nächste IPS-Sitzung zu erfüllenden Aufgaben eingestellt. Dadurch werden bisher häufig aufgetretene Kommunikationsprobleme vermieden. Durch die schriftliche Fixierung der Hausaufgabe kann der Dozent oder die Dozentin eindeutige unmissverständliche Aufgabenstellungen eher gewährleisten als durch die mündliche Mitteilung. Es ist nicht mehr nötig, am Ende einer Sitzung die Hausaufgaben an die Tafel zu schreiben, um beispielsweise die richtige Schreibweise eines wichtigen Autors oder einer wichtigen Autorin zu garantieren.
• Kommunikation: Alle oder auch ausgewählte Kursteilnehmer/innen sind auf diese Weise für ihre Mitstudierenden oder die Dozenten/innen sehr bequem erreichbar. Gerade hier können sich die Studierenden auch mit mehreren Referatspartnern/innen in Diskussionsgruppen treffen und in den Diskussionsforen vom heimischen Computer aus über die Themen zu jeder Zeit sprechen.
• Externe Links: Sie stellen ein Extra in unseren IPS-Blackboard-Kursen dar. An dieser Stelle wird auf seriöse Links verwiesen. Darunter sind zum Beispiel Links zu Fachzeitschriften wie Gnomon oder L’Année Philologique online, zu Linksammlungen oder auch Links zu Bibliothekssystemen, die den Studierenden die Literaturrecherche erleichtern, zum Beispiel zum Hochschulbibliothekszentrum oder zur Bayerischen Staatsbibliothek München. Durch den Hinweis auf diese Sammlungen ist es möglich, die Studierenden für die konsequente Nutzung seriöser Systeme zu gewinnen und sie für Suchstrategien zu sensibilisieren, die über bloßes Googeln hinausgehen.
• Tools: Hier sind allgemeine Zugangsoptionen versammelt. Die Studierenden haben hier zum Beispiel die Möglichkeit, ein eigenes Adressbuch oder eine individuelle Homepage anzulegen sowie Benutzerhandbücher und Glossare zu verwenden. An dieser Stelle liegt sicherlich noch Potential, das momentan wenig genutzt wird.

Blended Learning im IPS? – Chancen und Grenzen

Das LMS Blackboard konnte erfolgreich in das Konzept des Integrierten Proseminars übernommen werden, wie Untersuchungen aus eigens dafür entwickelten und mehrfach durchgeführten Evaluationen ergeben haben. [5] Der Seminar begleitende Online-Kurs erleichtert den Studienanfängern/innen den Zugang zu Methoden und Inhalten des Seminars und vermittelt Kompetenzen im Umgang mit Medien. Die Präsenzzeiten im Seminar, der direkte Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden und der Besuch der Historischen Bibliothek bleiben aber zentral und sollen in keiner Weise durch Lernplattformen ersetzt werden.

Derzeit wird daher nach Wegen gesucht, Präsenzlehre und Online-Lehre sinnvoll miteinander zu verknüpfen. Angedacht sind die Möglichkeiten eines „Repetitoriums Geschichte“ in Form einer in Blackboard eingestellten Selbstlernkontrolle durch Tests, in denen die Studierenden gemäß ihrem individuellen Arbeitstempo Inhalte erarbeiten und gegebenenfalls auch selbstständig wiederholen können, um einen messbaren Lernerfolg zu erzielen. Die Überlegungen gehen zurzeit dahin, in sich abgeschlossene Lehreinheiten zu den Methoden und Grundproblemen historischen Arbeitens zu entwickeln, die in jedem Semester thematisiert werden. Angedacht ist auch die Entwicklung einer Lerneinheit zum richtigen Bibliografieren oder die Entwicklung epochenspezifischer Lerneinheiten zu den Charakteristika und Informationshorizonten der einzelnen Quellengattungen. Konsequenter genutzt werden soll in Zukunft auch die Möglichkeit, Studierenden über Links die verschiedensten Informationsquellen zugänglich zu machen.

Dies sind erste Schritte auf dem Weg zu echten Blended Learning-Formaten, also abgeschlossenen Kurs-Elementen, die im Blackboard präsentiert jedem Teilnehmer und jeder Teilnehmerin als Selbstlerneinheit zur Verfügung stehen und deren Inhalte dann im Seminar in den Präsenzsitzungen als bekannt vorausgesetzt werden können. Für das IPS wurde bisher in einem von uns geleiteten Projekt die Erarbeitung eines Online-Kurses zur Exkursionsvorbereitung realisiert. Dieser Kurs, der nach dem Hauptziel der Exkursion den Titel „Xanten kompakt“ trägt, soll im Folgenden vorgestellt werden.

Exkursionvorbereitung Online – Das Web-Based-Training (WBT) „Xanten kompakt“

Zur Exkursion

Mehrtägige Exkursionen an den Niederrhein sind seit mehr als 30 Jahren fester Bestandteil der Integrierten Proseminare. Sie werden in jedem Semester mehrfach durchgeführt. Ziele der Exkursion sind derzeit die Städte Xanten (für die Alte und Mittelalterliche Geschichte) und Kleve (für die Neuzeit). Kleve löste im Winter 2004 das bisherige Ziel des Neuzeit-Teils, den Wallfahrtsort Kevelaer, ab. Die Exkursion besteht aus einem Neuzeitteil in Kleve (Tag Eins) sowie je einem Teil zur Römischen Geschichte und zum Mittelalter in Xanten (Tag Zwei).

Xanten und Kleve eignen sich als Exkursionsziele für angehende Historiker/innen, da sie exemplarisch für alle drei großen Epochen der Geschichte ergiebiges Material bereithalten und damit hervorragend in das IPS-Konzept einzubinden sind. Sie haben überdies den großen Vorzug, dass diese Geschichte dort auch in „monumentaler“ Form visualisiert werden kann, und zwar für alle im IPS behandelten Epochen. Auf der Exkursion werden die Verbindung von lokaler Geschichte und Stadtentwicklung thematisiert und einige Entwicklungslinien und -prozesse an ausgewählten Sachüberresten exemplarisch deutlich gemacht. In Kleve soll die Repräsentation von Herrschaft in der Frühen Neuzeit am Ort erkundet werden. Besichtigt werden hier zwei wichtige Beispiele der Bautätigkeit des Statthalters des brandenburgischen Kurfürsten in Kleve, Fürst Johann Moritz von Nassau-Siegen (1604-1679). Es handelt sich dabei um zwei Gartenanlagen, das Amphitheater im Tierpark mit der Fontana Miranda und das Grabmal des Fürsten, das so genannte Moritzgrab, in Bergendael. Xanten ist in seinem Ursprung eine städtische Siedlung (colonia) der römischen Kaiserzeit. Im ersten Jahrhundert nach Christus entstand hier die Colonia Ulpia Traiana (CUT). Das Gelände der Stadt wurde nach ihrem Untergang nicht überbaut und ist heute teilweise im Archäologischen Park Xanten (APX) zugänglich. Auf dem Gräberfeld der römischen Siedlung entstanden seit dem Frühmittelalter die Keimzellen des heutigen Xanten, das ehemalige Stift St. Viktor und die das Stift umgebende städtische Siedlung. Ziele der Exkursion in Xanten sind daher der Archäologische Park und der ehemalige Stiftsbezirk im Zentrum der heutigen Stadt.

Rahmenbedingungen und Hintergründe

Projektbeginn von „Xanten kompakt“ war im Sommer 2005, der Testlauf fand im Vorfeld der im Dezember 2005 durchgeführten Exkursionen statt. Vier IPS-Gruppen mit insgesamt 160 Studierenden nahmen daran teil. Zur Finanzierung des WBT-Kurses wurden von der Fakultät Mittel zur Verfügung gestellt. Für den unverzichtbaren technischen Support und die erforderlichen Schulungen konnten wir auf die Ressourcen des Multimedia Support Zentrum (MSZ) der Ruhr-Universität zurückgreifen. Gleiches gilt für die Software, ein seitenorientiertes Autorentool für Web-basierte E-Learning-Kurse, das uns im Rahmen einer Testlizenz zur Verfügung gestellt wurde. [6]

Dass zunächst eine Online-Lerneinheit zur Exkursion entwickelt wurde, hat mehrere Gründe. Der wohl wichtigste Grund war der Wunsch aller Beteiligten nach einer deutlichen Verbesserung der Vorbereitung auf dieses zentrale Element des IPS. Bisher wurde den Studierenden zwei Wochen vor Exkursionsbeginn ein Reader mit objektbezogenen Quellen und Materialien ausgehändigt. Diese waren von ihnen anhand bestimmter Leitfragen selbstständig durchzuarbeiten. In einer Seminarsitzung vor Ort wurden dann die so erworbenen Kenntnisse durch Quellenarbeit und Hintergrundreferate vertieft. In der Sitzung und bei den Besichtigungen zeigte sich jedoch wiederholt, dass die Kenntnisse vieler Teilnehmer/innen unzureichend bzw. lückenhaft waren. Als Ursachen wurden die knappe Vorbereitungszeit und die individuell sehr unterschiedlichen Wissenshorizonte der Studierenden ausgemacht. Sie bringen aus der Schule ein sehr unterschiedliches Vorwissen zu den einzelnen Epochen mit, das insbesondere in der Alten Geschichte und im Mittelalter häufig gegen Null tendiert. Bis zum Exkursionsbeginn können diese Lücken nicht geschlossen werden, da die meisten Exkursionen aus strukturellen Gründen schon nach der ersten der insgesamt drei Arbeitseinheiten stattfinden müssen.

Ein weiteres Problem kam im Wintersemester 2004/2005 hinzu. Zeitgleich mit der Implementierung von Blackboard in die IPS musste die Exkursionsdauer aufgrund von Mittelkürzungen von drei auf zwei Tage verringert werden. Dies ging zu Lasten der Präsenzsitzung vor Ort, für die jetzt deutlich weniger Zeit zur Verfügung steht, da das Exkursionsprogramm an sich nicht angetastet werden sollte. Eine optimale Vorbereitung vor Exkursionsbeginn ist damit noch wichtiger geworden. Hinzu kamen die Veränderungen bei den Exkursionszielen für den Neuzeit-Teil. Die Vorbereitung auf diesen Teil musste daher ohnehin neu gestaltet werden.

Konzept und Ziele von „Xanten kompakt“

Unsere Aufgabe war es, in enger Absprache mit den beteiligten Dozenten/innen eine in sich abgeschlossene Lerneinheit zu konzipieren, die folgende Anforderungen erfüllt: Angepasst an ihr individuelles Lerntempo und Vorwissen sollten die Studierenden im Vorfeld der Exkursion die einzelnen Exkursionsstationen kennen lernen und sich mit den Hintergründen ihrer Entstehung und ihres heutigen Erhaltungszustandes vertraut machen. Ziel war es, ihnen in strukturierter Form das für die erfolgreiche Exkursionsteilnahme erforderliche Überblickswissen zu vermitteln, das sie befähigt, die vor Ort präsentierten Informationen einzuordnen und zu bewerten.

„Xanten kompakt“ kann und will dabei keine allgemeine Einführung in die Geschichte des Altertums, des Mittelalters oder der Frühen Neuzeit sein. Im Vordergrund stehen die praktische Beschäftigung mit ausgewählten historischen Sachüberresten in Kleve und Xanten sowie der Erwerb von Orientierungs- und Hintergrundwissen zu den Zielorten. Dazu wurden Informationsseiten mit Hintergrundinformationen und Seiten mit explorativ präsentiertem Quellen- und Bildmaterial kombiniert. Die Seiten mit den Hintergrundinformationen sind dabei jeweils so konzipiert, dass die Studierenden exemplarisch einen ersten Einblick in jene Epochen erhalten, die im IPS erst nach der Exkursion auf dem Lehrplan stehen.

Aufbau und Inhalte von „Xanten kompakt“

„Xanten kompakt“ ist als „Web-based training“ (WBT) konzipiert, mit dem Studierende in die Lage versetzt werden, sich Lerninhalte in strukturierter Form selbstständig anzueignen bzw. diese zu vertiefen. Der Kurs stellt eine in sich abgeschlossene Lerneinheit dar, die mit den Blackboard-Kursen aller IPS-Gruppen verlinkt werden kann. Gegenwärtig können die Studierenden darauf unter der Rubrik „Kursunterlagen“ zugreifen. Das Autorentool, mit dem „Xanten kompakt“ erstellt wurde, gestattet es, unterschiedliche Medien in einen Kurs zu integrieren sowie HTML-Seiten oder Dokumente anderer Formate in den Seitenablauf zwischenzuschalten. Zwischen den einzelnen Kursseiten können sich die Lernenden frei hin- und herbewegen. Darüber hinaus können Kursinhalte mit Aufgabenstellungen verknüpft werden, um den Nutzern/innen eine direkte Rückmeldung über ihre Lernfortschritte zu geben. Die Aufgaben können direkt in die Seiten integriert oder aber auf gesonderten Seiten untergebracht werden. Bei Bedarf können zudem einzelne Seiten oder Dokumente schnell modifiziert, ausgetauscht oder entfernt werden. All das ermöglicht eine recht flexible und variable Kursgestaltung.

Wie die beigefügten Abbildungen [7] zeigen, besteht „Xanten kompakt“ aus vier Einheiten: einem Einführungskapitel, je einem Kapitel zu Kleve und Xanten und einem abschließenden Quiz. Um den Studierenden die Orientierung zu erleichtern, ist der Kurs nicht chronologisch aufgebaut, sondern bildet die Struktur der Exkursion ab.

Das Einführungskapitel dient der Orientierung. Es beginnt mit einem kurzen Abriss über die Geschichte der Exkursion. Anschließend werden der Aufbau und die Ziele des Kurses beschrieben, die Navigationsmöglichkeiten erläutert und Empfehlungen für eine sinnvolle Nutzung des Kurses gegeben. Das Einführungskapitel enthält außerdem Informationen zur Anreise und zum Quartier, zu den Exkursionszielen und –stationen sowie die aktuellen Zeitpläne.

Dann folgt die Lerneinheit zum ersten Tag in Kleve. Sie kombiniert Quellenseiten mit zeitgenössischen Stichen, Textquellen und Kartenmaterial zu den dort besichtigten Gartenanlagen, die den Studierenden deren Konzeption und ursprüngliche Gestaltung näher bringen sollen sowie Seiten mit Hintergrundinformationen zur Person und zu den Zielen ihres Erbauers. Zu jeder Quelle gibt es eine Arbeitsaufgabe, deren Ergebnisse in der Präsenzsitzung am ersten Exkursionstag besprochen werden.

Die anschließende Lerneinheit zum zweiten Tag in Xanten kombiniert ebenfalls Text- und Bildquellen mit Karten und Hintergrundinformationen. Sie besteht aus zwei Unterkapiteln zu Xanten in römischer Zeit und zu Xanten im Mittelalter. Das Kapitel zu Xanten in römischer Zeit informiert über die römische Herrschaft am Niederrhein und die Geschichte der Colonia Ulpia Traiana. Des Weiteren werden die Entstehungsgeschichte, Lage, Konzeption und Funktion des Archäologischen Parks Xanten vorgestellt, der in seinen gegenwärtigen Abmessungen ungefähr ein Drittel der römischen Stadt umfasst. Herzstück dieses Abschnitts ist ein Grundrissplan der CUT mit den einzelnen Wohn- und Gewerbevierteln, den so genannten Insulae. Wird eine Insula angeklickt, erscheint eine Seite mit einem Foto bzw. einer Rekonstruktionszeichnung sowie Hintergrundinformationen zur ursprünglichen Nutzung und den im Archäologischen Park sichtbaren Überresten. Per Mausklick auf ein Icon am rechten oberen Seitenrand gelangt man wieder zum Grundriss zurück. So soll den Studierenden die Orientierung vor Ort erleichtert werden.

Das Kapitel zu Xanten im Mittelalter [8] informiert über die Entstehungsgeschichte, die Strukturen und Funktionen des ehemaliges Viktorstiftes und der rund um das Stift entstandenen Kaufmannssiedlung und ordnet diese in den Zeithorizont ein. Zur Erleichterung der Orientierung vor Ort wurde hier ein Luftbild des ehemaligen Stiftsbezirkes, der so genannten Immunität, eingefügt. Zu sehen sind darauf der Viktordom, die ehemalige Stiftskirche, sowie die noch erhaltenen Stiftsgebäude und Wohnhäuser (Kurien) der Stiftsherren. Per Mausklick auf Teile der Kirche und andere Gebäude erscheinen auch hier Seiten mit Bildern, Zeichnungen und Hintergrundinformationen zu deren ursprünglicher Gestalt, Funktion und Nutzung.

Die letzte Einheit des Kurses ist ein Quiz, das der Lernfortschrittskontrolle dient. In seiner derzeitigen Form umfasst es je zehn Multiple Choice-Aufgaben zu Xanten in römischer Zeit und im Mittelalter. Klicken Studierende eine falsche Antwort an, gelangen sie automatisch auf die zugehörige Seite mit Hintergrundinformationen und können diese noch einmal durcharbeiten. Damit ist eine direkte Fehlerkorrektur sichergestellt.

Ergebnisse des Testlaufes

Die Testversion von „Xanten kompakt“ wurde jeweils 14 Tage vor Exkursionsbeginn in die Blackboard-Kurse der vier Testgruppen eingestellt. Die Resonanz nach dem Ende der Exkursion war durchweg positiv. Von den beteiligten Dozenten/innen kam die Rückmeldung, die Studierenden seien mehrheitlich deutlich besser vorbereitet gewesen. Diese Einschätzung spiegelt sich auch in den von allen Exkursionsteilnehmern/innen am letzten Exkursionstag auszufüllenden Fragebögen. Positiv bewertet wurden Aufbau und Inhalte des Kurses. In allen Gruppen konstatierten die Befragten mehrheitlich, alle präsentierten Informationen, Quellen, Abbildungen und Aufgaben hätten einen direkten Bezug zur Einführungsveranstaltung gehabt und die drei Kursteile hätten auch ohne Vorwissen jeweils einen guten Einstieg in die jeweiligen Epochen geboten.

Die 14tägige Vorbereitungszeit empfanden die meisten Befragten jedoch als nicht ausreichend. Mehrheitlich wurde der Wunsch geäußert, der Kurs solle von Beginn des IPS an verfügbar sein, damit sich jeder bzw. jede Studierende in seinem bzw. ihrem eigenen Tempo und in Einklang mit dem individuellen Stundenplan vorbereiten könne. Einige Befragte bemängelten, dass sie Kursinhalte nicht bzw. nur unter Schwierigkeiten ansehen konnten, was darauf zurückzuführen war, dass das Tool, mit dem der Kurs erstellt wurde, anfänglich nicht alle Standardbrowser unterstützte. Mit Hilfe des Multimedia Support-Zentrums konnte dieses Problem behoben werden. Vom Sommersemester 2006 an wird daher in allen IPS mit Beginn der ersten Sitzung eine technisch einwandfreie Version von „Xanten kompakt“ zur Verfügung stehen, die es den Studierenden gestattet, sich parallel zu den Präsenzsitzungen in ihrem individuellen Lerntempo auf die Exkursion vorzubereiten und vorhandene Wissenslücken zu schließen.

Blended Learning in Bochum: Wie geht es weiter?

Der erfolgreiche Testlauf der ersten Online-Lerneinheit für das IPS markiert den Abschluss der Erprobungsphase von E-Learning im Bochumer Geschichtsstudium. Aus der Studieneingangsphase ist die elektronische Wissensvermittlung mittlerweile nicht mehr wegzudenken. Ziele und Methoden des E-Learning stoßen hier bei Lehrenden und Studierenden auf breite Akzeptanz. Das Fundament für den Aufbau von Blended Learning-Strukturen ist gelegt. Bis zur Entwicklung eines Blended Learning-Konzeptes für den Gesamtstudiengang sind jedoch noch viele Schritte zu gehen und viele Gespräche zu führen.

Die Erfahrungen im IPS haben gezeigt, dass derzeit vor allem in einem Punkt akuter Handlungsbedarf besteht: der Überprüfung und Dokumentation von Studienleistungen. Diese erfolgt derzeit fast ausschließlich durch schriftliche Arbeiten in Form von Klausuren, schriftlichen Hausarbeiten und Referaten. Das zwingt sowohl die Präsenz- als auch die Online-Lehre in ein starres Korsett und führt dazu, dass in der Regel nur Thesenpapiere online gestellt werden. E-Learning bietet aber weitaus vielfältigere Möglichkeiten aktiven Lernens, im Falle des in Bochum genutzten LMS Blackboard zum Beispiel in Form von Diskussionsforen oder virtuellen Klassenzimmern. Es muss daher diskutiert werden, in welcher Studienphase und in welchen Seminartypen diese Möglichkeiten sinnvoll genutzt werden können und wie die Leistungsnachweise zu gestalten und in der Studien- und Prüfungsordnung zu verankern sind. Wenn das geschehen ist, könnten Studierende in Zukunft zum Beispiel statt eines klassischen Referates in einer Präsenzsitzung

• ein Diskussionsforum zu einer der im Seminar diskutierten Fragestellung planen und betreuen,
• für das Thema des Seminars relevante Internetseiten sichten, diese, ähnlich wie Bücher oder Aufsätze, rezensieren und dann innerhalb ihres Blackboard-Kurses Linklisten für ihre Kommilitonen/innen erstellen,
• virtuelle Lerngruppen oder Projektteams bilden, die den Forschungsstand zu bestimmten Fragestellungen sichten, das zusammengetragene Material zielgruppengerecht aufarbeiten, und ihre Ergebnisse dann in den Kurs einstellen,
• Lerneinheiten zu bestimmten Themen entwickeln und diese online stellen oder auch
• Chats mit Wissenschaftlern/innen organisieren und betreuen, die zum Seminarthema gearbeitet haben.

Voraussetzung für den Erwerb eines Leistungsnachweises wäre dann in jedem Fall die aktive, eigenständige Aneignung und Aufbereitung von Wissen und das Training genau jener Schlüsselqualifikationen, deren Vermittlung erklärtes Ziel des Bochumer BA/MA-Studienganges ist. Die Entwicklung und Einführung E-Learning-kompatibler Leistungsnachweise wird sicherlich noch einige Semester in Anspruch nehmen, da nicht nur praktische Probleme gelöst, sondern auch grundlegende didaktische und methodische Fragen geklärt werden müssen. Am Ende dieses Prozesses steht dann hoffentlich ein Blended Learning-Masterplan für alle Phasen des Bochumer Geschichtsstudiums. Die Chancen dafür stehen derzeit nicht schlecht.

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Dr. Sabine Geldsetzer ist Referentin für das Studium generale an der FH Frankfurt am Main und seit 2005 Koordinatorin des Projektes „Xanten kompakt online“ – Erstellung eines WBT zur Vorbereitung auf die Exkursionen der Integrierten. Arbeits- und Interessenschwerpunkte: Implementierung von E-Learning/Blended Learning in das Geschichtsstudium; Mittelalterliche Geschichte mit den Schwerpunkten Kreuzzugsgeschichte und England im Mittelalter; Geschlechtergeschichte. E-Mail: geldsetzer.bochum@freenet.de

Dr. Meret Strothmann ist Mitarbeiterin am Institut für Alte Geschichte, Fakultät für Geschichtswissenschaften, in Bochum. Sie ist ferner tätig in der Koordination des ersten Studienjahres und in der Integration von E-Learning in der Studieneingangsphase. Arbeitsschwerpunkte: Römische Kaiserzeit und römische Religionsgeschichte. E-Mail: Meret.Strothmann@rub.de

[1] Über den aktuellen Stand des E-Learning an der Ruhr-Universität Bochum und das LMS Blackboard informiert die Homepage des Bochumer E-Learning-Verbundes RUBeL. Siehe dazu <http://www.rubel.rub.de/> (31.05.2006).

[2] Die Auswertungen und Studien zum Magisterreformmodell sind leider nicht mehr greifbar, da das Bochumer BA-Modell jetzt fest installiert ist und alle bisherigen Reformen überlagert. Aktuell werden in den Gremien die Vor- und Nachteile des BA-Modells erörtert. So hat man sich zum Beispiel darauf geeinigt, nach dem Abschluss der BA-Phase mit ihren inhaltlich und strukturell festgelegten Regeln in der MA-Phase die Modulstrukturen aus der BA-Phase zu lockern und den Studierenden hier größere Wahlmöglichkeiten und Freiräume zugestanden. So sind zwar die Bestandteile noch vorgegeben, zum Beispiel, dass ein Modul der MA-Phase aus Vorlesung-Hauptseminar-Kolloquium bestehen muss, aber der Studierende kann entsprechend seinem gewählten Schwerpunkt (Alte Geschichte, Mittelalterliche Geschichte, Neuere und Neueste Geschichte) die einzelnen Veranstaltungen selbst aus dem Angebot einer Epoche zusammenstellen.

[3] Eine Übersicht zur Studienordnung findet sich in: <http://www.ruhr-uni-bochum.de/geschichte/Historicum/index2.html>.

[4] Die Informationen entstammen: <http://www.rubel.ruhr-uni-bochum.de/basics/funktion.htm> (31.05.2006). Auf der Seite <http://www.rubel.ruhr-uni-bochum.de/> (31.05.2006) kann in der Rubrik Aktuelles die Information zur Einrichtung eines Kurses in neun Schritten abgerufen werden. Auf diese Möglichkeit machte mich Holger Hansen aufmerksam.

[5] Die Evaluationen wurden mittels eines Fragebogens durchgeführt. Die von Frau Siebertz-Reckzeh von der Universität Vechta gesammelten und ausgewerteten Ergebnisse wurden im Rahmen einer Veranstaltung an der RUB am 20.06.2006 präsentiert. (Wir sind von ihr über die guten Ergebnisse informiert worden.)

[6] Erstellt wurde „Xanten kompakt“ mit dem von der polnischen Firma 4systems entwickelten Autorentool „WBTExpress“. Näheres zu diesem Tool und seinen Einsatzmöglichkeiten siehe auf der Firmenseite <http://wbtexpress.com> (13.02.2006) sowie auf der Seite des Deutschen Bildungsservers <http://www.bildungsserver.de> (13.02.2006). Zum Test von „WBTExpress“ durch das Multimedia Support Zentrum siehe dessen Homepage <http://ruhr-uni-bochum.de/msz/> (13.02.2006).

[7] Abbildung 2 aus: Soweit der Erdkreis reicht. Ausstellungskatalog Städtisches Museum Haus Koekkoek Kleve, 20.September-11.November 1979, S. 240-242.

[8] Vgl. auch <http://www.xantener-dombauverein.de/> (17.03.2006).

„Heidelberg 1933 - Harvard 1940“ – Ein E-Learning-Projekt von Studierenden für Studierende

In diesem Beitrag wird das E-Learning-Projekt „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“ vorgestellt, das zur methodologischen Ausbildung von Studierenden im Grundstudium eingesetzt wird. Es basiert auf dem unveröffentlichten Manuskript „Nacht über Heidelberg“ von Dr. Barbara Schütz-Sevin, einer früheren Studentin und Doktorandin an der Universität Heidelberg; und es berichtet vom studentischen Leben an der Ruperto Carola in der Zeit vor und nach der „Machtergreifung“ der Nationalsozialisten. Der persönliche, retrospektive Blick der Studentin auf Akteure, Institutionen und Ereignisse wird im Verlauf des Kurses mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Quellen kontrastiert, um die Studierenden in die Lage zu versetzen, den vielschichtigen historischen Kontext zu analysieren. Die als Collaboratory angelegte Heidelberger Lernplattform auf der Basis von Moodle inklusive Wiki und Workshop ermöglicht hierbei einen hohen Grad eigenständigen Forschens und gruppeninterner Evaluation. Aktenstücke sollen nicht mundgerecht serviert werden, sondern – soweit dies zu leisten ist – via virtuellem Archiv in ihrem Überlieferungskontext zur Rechercheverfügbar gemacht werden.

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E-Learning als Research-Based-Learning

Das E-Learning-Projekt „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“ verfolgt eine doppelte Zielsetzung: Einerseits soll E-Learning zur Einführung in die Methoden der Geschichtswissenschaft eingesetzt werden, andererseits dient E-Learning als Forschungsprojekt für Fortgeschrittene.

Der Kurs „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“ wurde im Rahmen des Oberseminars von Frau Prof. Dr. Herren im Wintersemester 2005/06 am Historischen Seminar der Universität Heidelberg entwickelt. [1] Ohne das Oberseminar [2] wäre das E-Learning-Projekt in dieser Form schlechterdings nicht möglich gewesen.

Basis des Projektes ist das unveröffentlichte Manuskript „Nacht über Heidelberg“ von Dr. Barbara Schütz-Sevin, einer früheren Studentin und Doktorandin an der Universität Heidelberg, aus dem Jahr 1940. Ausgehend von diesem Manuskript sollen die Grundlagen der Quellenkritik vermittelt und eingeübt werden. Hierbei ist die Auswahl der Quellenbasis entscheidend: Diese muss zum einen genügend Identifikationspotential für die Studierenden bieten und zum anderen breit genug sein, um vielfältige Anknüpfungspunkte zur Ergänzung, Diskussion und Überprüfung durch weitere Quellen und Forschungsliteratur zu liefern.

Im nachfolgenden Text werde ich über die inhaltlichen wie technischen Zielvorstellungen und Erwartungen, über die eingearbeiteten Quellen sowie abschließend über die Umsetzung des Projekts „Heidelberg – Harvard“ berichten.

Rahmenbedingungen und Voraussetzungen

Der Impetus zum Projekt ergab sich aus der Diskussion um die Neuausrichtung des Heidelberger E-Learning-Angebots vor der Einführung der BA/MA-Studiengänge. Das bestehende Angebot war vornehmlich an den Bedürfnissen der Ausbildung der Mediziner/innen orientiert und beinhaltete nur sehr wenige geisteswissenschaftliche Kurse. Die frühere Plattform .LRN [3] bot kaum Möglichkeiten, fortgeschrittenere Abfragen jenseits von Multiple-Choice und simplen Foren zu realisieren. Um die Ausrichtung des E-Learning-Angebots von Seiten der Geisteswissenschaften mitsteuern zu können, war es überfällig, sich die Möglichkeiten, Grenzen und Bedürfnisse anhand eines Kurses jenseits von Blended Learning auszuloten. Zudem wollten wir der Frage nachgehen, was sich mit Infotechnologien mehr und anders machen lässt als mit konventionellen Methoden.

Quellenkritik als Research-Based-Learning

Das E-Learning-Projekt „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“ soll zur methodologischen Ausbildung von Studierenden im Grundstudium eingesetzt werden. Das Ziel des Projekts ist es, Studierende im Rahmen der forschungsbasierten Ausbildung so früh wie möglich mit Archivgut zu konfrontieren – und nicht erst in der Magister- oder Doktorarbeit. Eigene Erfahrungen mit einem Proseminar zur „Universität im Nationalsozialismus" im Universitätsarchiv zeigten, mit welcher Begeisterung Studierende die Arbeit mit Originalakten in Angriff nehmen. Um die Frage zu beantworten, wie sich der Boykott durch die Studierenden 1933/34 auf das Salär der betroffenen Dozenten ausgewirkt hatten, wurden selbst die Zahlenwüsten in den Aufstellungen der Quästur minutiös und weit über den eigentlich veranschlagten Zeitraum hinaus aufgearbeitet. Leider verhindern inzwischen die sehr hohen Teilnehmerzahlen in den Proseminaren längere Arbeitsaufenthalte und intensives Aktenstudium im Universitätsarchiv.

Über das „Virtuelle Universitätsarchiv“ bietet das E-Learning-Projekt einen ersten netzbasierten Zugang zu den Akten. Es kann den Gang ins Archiv sicherlich nicht ersetzen, aber doch etwas von der Begeisterung wecken und die Motivation nutzen, die die Arbeit mit Originaldokumenten hervorruft. Es galt, durch eine offene Struktur und einen reichen Quellenfundus den Boden zu bereiten, um die beschriebene Eigendynamik im Learning-Management-System (LMS) anzustoßen und den Studierenden die Chance zu eröffnen, Erkenntnisse beizutragen und das Konzept aktiv mitzugestalten. Die Arbeit mit digitalisierten Quellen wird im Methodenteil abgestützt durch Überlegungen zur wissenschaftlichen Nutzung von Informationstechnologien. Sensibilität gegenüber den Herausforderungen, die das digitale Zeitalter für Historiker/innen mit sich bringt, lässt sich am besten durch intensive Auseinandersetzung mit dem Medium Internet im Medium Internet fördern. Wer in ein kleines Editionsprojekt innerhalb des „Virtuellen Universitätsarchivs“ eingebunden war, wird Digitalisierungsprojekte mit anderen, wie wir hoffen, offeneren, quellenkritischen Augen betrachten.

Die thematischen Schwerpunkte liegen – analog zum Motto des Harvard Wettbewerbs – auf den politischen und sozialen Umständen der „Machtergreifung“ auf lokaler und nationaler Ebene und im Wechsel hin zu einem transnationalen Blickwinkel auf die Emigration Schütz-Sevins in die Vereinigten Staaten.

Technische Ziele: Netzbasierter Kurs statt Blended Learning

Unsere Zielsetzung für den Kurs „Heidelberg – Harvard“ war es, einen vollständig netzbasierten Kurs zu konstruieren. Nicht, weil wir diese Vorstellung besonders schätzen würden – als Geisteswissenschaftler/innen, die die lebendige mündliche Diskussion im direkten Kontakt genießen, stimmt uns diese Entwicklung eher nachdenklich –, sondern weil wir uns der Versuchung benehmen wollten, allzu schnell ins Blended Learning zu wechseln, sobald wir keine Chance mehr sahen, eine Proseminarsitzung auf der E-Learning-Plattform zu operationalisieren. Bevor der Kurs im Rahmen des BA-Studiums eingesetzt wird, werden wir ihn aber in Teilen via Blended Learning in einem Proseminar testen. Da die einzelne Module, zum Beispiel zum Thema „Gleichschaltung“, auch gesondert in andere thematisch verwandte Veranstaltungen integrierbar sein sollen, müssen diese auf der methodischen wie der inhaltlichen Ebene in sich abgeschlossen sein.

Das Humanities Lab

Das E-Learning-Projekt „Heidelberg – Harvard“ ist zweistufig angelegt. Im ersten Schritt wurde im Rahmen des Oberseminars zusammen mit fortgeschrittenen Studierenden und Doktoranden das Konzept ausgearbeitet, die Module kreiert und die Lernziele differenziert. Im darauf folgenden Semester soll der Kurs im Rahmen eines Proseminars zur methodologischen Ausbildung von Studierenden im Grundstudium eingesetzt werden. Da die Universität Heidelberg zum Sommersemester 2006 unserer bisherigen E-Learning-Plattform .LRN den Rücken kehrte und auf Moodle [4] umgestiegen ist, mussten die entwickelten Module vor Kursbeginn in der neuen Plattform umgesetzt werden.

Die Einbindung fortgeschrittener Studierender und Doktoranden/innen im Vorfeld des eigentlichen E-Learning-Kurses bietet vielfältige Vorteile und stellt einen Schritt in Richtung des so oft eingeforderten „Student-centered E-Learning“ dar. Dies beinhaltet Qualitätskontrolle in technischer wie in konzeptioneller Hinsicht.

Qualitätskontrolle in technischer Hinsicht: Die notwendigen Quellenmaterialien (digitalisierte Zeitungsartikel, Aussagen von Zeitzeugen/innen, Akten, Bilder etc.) werden auf dem späteren LMS präsentiert und diskutiert, so dass dieses en passant auf seine Möglichkeiten hinsichtlich des Einsatzes als Collaboratory getestet werden kann. Technische Klippen des LMS werden so früher erkannt und können bei der Konzeption des Kurses umschifft werden.

Konzeptionelle Qualitätskontrolle: Das kontinuierliche Hinterfragen der von Seiten der Dozenten/innen dargelegten Konzepte zusammen mit der Vielfalt der eingebrachten Ideen steigert die Chance, Kurse zu entwickeln, die auch auf längere Dauer Studierende zur Mitarbeit anregen und sich nicht in Wiederholungen verlieren.

Kollaboratives Vorgehen wird bereits in der Gestaltung des E-Learning-Projektes eingesetzt. Ohne die Zusammenarbeit im Oberseminar wären das Konzept des Humanities Lab und die Abkehr von „mundgerechten“ Quellen nicht denkbar gewesen. Nicht nur war die praktische Unterstützung beim Digitalisieren der Materialien unverzichtbar, sondern auch die Zusammenarbeit beim Auswählen der Quellen. Im Verlauf der Sitzungen entwickelte das Zusammentragen neuer Quellen zudem eine eigene Dynamik: Neue Perspektiven taten sich auf, eigene Forschungen wurden angeregt und eine Diskussion über die neuen epistemologischen Chancen, die moderne IT bieten kann, entspann sich.

Die fortgeschrittenen Studierenden können eigene Erfahrungen bei der immer wichtiger werdenden Aufbereitung von digitalen Quellen sammeln und werden hinsichtlich brisanter Themen wie dem Widerstreit zwischen dem Schutz von Persönlichkeitsrechten und Forschungsinteressen sensibilisiert. Sie können später bei besonders anspruchsvollen Aufgabenstellungen als Mentoren/innen der Kleingruppen innerhalb des E-Learning-Kurses auftreten und die Umsetzung ihres Projekts steuern. Außerdem gewinnen die fortgeschrittenen Studierenden Kenntnisse und Erfahrungen beim Design eines E-Learning-Kurses, was angesichts wachsender Ansprüche an die Medienkompetenz der Absolventen/innen und der stetigen Verbreitung von E-Learning in deren späteren Arbeitsbereichen von großem Nutzen sein kann.

Ein offensichtlicher Nachteil des Vorgehens soll nicht verschwiegen werden. Selbst wenn man die Wiederverwendung der Module miteinbezieht, so bleibt dieses Vorgehen überaus zeitintensiv. Nach Einführung der BA-/MA-Studiengänge wird es für die fortgeschrittenen Studierenden zumindest möglich sein, über entsprechende Übungen ECTS-Punkte für ihre Mitarbeit zu sammeln.

Quellenkritik und E-Learning

Quellenkritik ist die methodische Basis der Geschichtswissenschaft und hat daher in diesem Konzept eine zentrale Bedeutung. Das Rückgrat des E-Learning-Kurses bildet das unveröffentlichte Manuskript „Nacht über Heidelberg“ von Dr. Barbara Schütz-Sevin, einer früheren Studentin und Doktorandin an der Universität Heidelberg. Der Text wurde als Beitrag zu einem 1940 ausgeschriebenen Wettbewerb der Universität Harvard „My Life in Germany before and after January 30, 1933“ verfasst. [5] Schütz-Sevin berichtet vom studentischen Leben an der Ruperto Carola in der Zeit vor und nach der „Machtergreifung“ der Nationalsozialisten. Das Manuskript ist in der Scientific Comunity nicht unbekannt, bietet aber immer noch ein nicht geringes Forschungspotential. Es ist vor allem geeignet, neuere Ansätze in der Geschichtswissenschaft vorzustellen (transnationale Geschichte, Biografie als Ego-Dokument etc). Meines Wissens hat Reinhard Blomert das Manuskript zum ersten Mal in einer Monografie über Intellektuelle in Heidelberg in der Zwischenkriegszeit bearbeitet. [6] Einen Überblick über den Kontext des Wettbewerbs bietet eine von der American Philosophical Society veröffentlichte Übersicht über alle Einsendungen zum Wettbewerb samt kurzer Inhaltsangabe, sozialer und geografischer Herkunft und Biografie der Beitragsautoren/innen. [7]

Die lebendig geschriebene, naturgemäß stark einseitige Autobiografie ist ebenso methodisch herausfordernd wie — gerade in Hinblick auf die Zielgruppe des Kurses — inhaltlich fesselnd. Der persönliche, retrospektive Blick der Studentin auf Akteure, Institutionen und Ereignisse wird im Verlauf des Kurses mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Quellen kontrastiert, um die Studierenden in die Lage zu versetzen, den vielschichtigen historischen Kontext zu analysieren. Alle Quellen werden den Studierenden – soweit rechtlich möglich – in digitaler Form zur Verfügung gestellt.

Das Virtuelle Archiv und digitale Quellenbestände

Das Virtuelle Universitätsarchiv liefert den Studierenden die zur Bearbeitung spezifischer Aufgaben, zum Beispiel der Erforschung verschiedener Aspekte der „Gleichschaltung“, notwendigen Akten. Allerdings sollen nicht nur die unmittelbar zur Lösung der Aufgabe benötigten Akten quasi mundgerecht bereitgestellt werden, sondern auch der Überlieferungskontext abgebildet werden. So sollen möglichst vollständige Akten digitalisiert werden. Wir gehen dabei von der Vorstellung eines Humanities Lab aus. Das heißt, unser Ziel ist es, den Forschungsprozess zu simulieren, wozu im Vorfeld eine breite, nicht gezielte Quellenauswahl mit viel Material von unterschiedlicher Bedeutung, unterschiedliche Quellengattungen (inklusive Film, Foto etc.) erfolgen muss. Studierende sollen an dieser Stelle nicht nur lernen, die essentiellen Informationen herauszufiltern, sondern auch zum eigenständigen, quellenkritischen Weiterforschen angeregt werden.

Die technische Umsetzung des Virtuellen Universitätsarchivs ist vergleichsweise unkompliziert. Die digitalen Reproaufnahmen aus dem Universitätsarchiv werden – soweit erforderlich [8] – in Adobe Photoshop per Pinselstrich anonymisiert.

Die Bilddateien werden inklusive Deckblatt in Adobe-Acrobat-Dateien zusammengefasst und mittels des eingebauten digitalen Rechtemanagements vor der weiteren Verarbeitung geschützt. Zuletzt werden die PDF-Dateien in Verzeichnissen, die die Systematik des Universitätsarchivs übernehmen, auf DVD gebrannt. Die Zugangscodes zu den einzelnen Verzeichnissen erhalten die Studierenden im Verlauf des Kurses. Leider ist die Nutzung der in Acrobat vorgesehenen Werkzeuge zum kollaborativen Bearbeiten der PDF-Dateien der kommerziellen Version vorbehalten, so dass die Studierenden diese überaus nützlichen Tools wohl nur im seminareigenen PC-Pool nutzen werden können. In einem ersten Schritt basiert das virtuelle Archiv vor allem auf den Akten des Heidelberger Universitätsarchivs, um dann durch weitere Bestände zum Virtuellen Archiv ausgebaut zu werden.

Anhand der Akten des Universitätsarchivs Heidelberg [9] lassen sich viele von Schütz-Sevin beschriebene Vorgänge gegenprüfen. Zu den interessantesten Fällen gehört die vermeintliche Intrige eines Heidelberger Studenten gegen den von den Nationalsozialisten angefeindeten und „nichtarischen“ Doktorvater Schütz-Sevins, den Soziologen und Politologen Arnold Bergstraesser. Während Schütz-Sevin von einer gezielten Falle zu berichten weiß, legen die Disziplinar-, die Promotions- und Personalakten eine andere Lesart nahe und einen „Stolperstein“ für die Kursteilnehmer/innen bereit. [10] Die Akten dokumentieren die unbedarfte Aktion eines Doktoranden, der für seine Dissertation über Emigration Exilliteratur über die Schweiz einführen will, von der Gestapo aufgegriffen und vergleichsweise milde verwarnt wird. Aufschlussreicher ist die in den Akten nachzulesende panische Reaktion Bergstraessers, der seinen Doktoranden/innen erklärt, wie Wissenschaft im Nationalsozialismus zu betreiben sei: Wenn denn Forschung zur Emigration, dann zu einem Thema in der sicheren zeitlichen Distanz von mindestens einhundert Jahren und weg vom dünnen Eis einer aktuellen politischen Einschätzung.

Neben den Disziplinarfällen und der Vita Bergstraessers werden im Kurs weiterhin die Aufnahme von so genannten „Mischlingen“ und die Rolle der Verbindungen anhand der Akten des Universitätsarchivs untersucht.

Digitale Quellenbestände

Das Archivmaterial als spezifische Form der Schütz-Sevin nicht zugänglichen Innensicht institutioneller Gleichschaltung wird kontrastiert mit dem öffentlichen Gleichschaltungsprozess.

Die ausführlichen Schilderungen Schütz-Sevins über die diversen Dienstpflichten, die Arbeitsgemeinschaft nationalsozialistischer Studentinnen und den universitären Alltag stehen in scharfem Kontrast zu den Veröffentlichungen des „Kampfblatts“ des Nationalsozialistischen Deutschen Studentenbunds, des „Heidelberger Studenten“, und des Verlautbarungshefts der Universitätsführung, dem „Studentenführer“. Der „Heidelberger Student“ liegt dank der Bemühungen der Universitätsbibliothek Heidelberg seit 2005 vollständig digitalisiert und frei zugänglich online vor. [11]

Eine weitere Quelle stellen die in der Universitätsbibliothek und im Stadtarchiv auf Mikrofiche gespeicherten Ausgaben der Lokalpresse dar. [12] Hier wurde im Rahmen des Oberseminars eine Auswahl von über 300 Artikeln und Bildern mit dem Schwerpunkt „Gleichschaltung“ digitalisiert. Zudem finden sich im Stadtarchiv noch eine reiche Anzahl an Bildern und einige wenige zeitgenössische Filme, die ein Einüben von Quellenkritik jenseits der schriftlichen Quellen ermöglichen. So zum Beispiel die Vorgänge rund um das „Um-die-Ecke-bringen“ des Wahrzeichens der Neuen Universität, der sitzenden Athene, die von der Stirnseite auf eine Seitenwand verbannt wurde und einen martialischen Adler Platz machen musste.

Transnationale Erweiterung und Einbezug konventioneller Recherchen

Mit den Beiträgen der weiteren Wettbewerbsteilnehmer/innen und vergleichbaren autobiografischen Werken, wie zum Beispiel Sebastian Haffners „Geschichte eines Deutschen“, wechselt der Kurs auf eine transnationale Ebene. [13] Zugleich werden die Kursteilnehmer/innen an dieser Stelle nicht umhin kommen, konventionell zu recherchieren, da die Autobiografie von Haffner und andere Dokumente nicht digitalisiert zur Verfügung stehen. Im Zentrum der Analyse wird hier die doppelte Brechung im Text Schütz-Sevins stehen, die sich aus dem Umstand ergibt, dass die nunmehr in die USA emigrierte Autorin für das Publikum ihres Gastlandes einen Bericht über ihre (Nicht-)Anpassung nach der „Machtergreifung“ Hitlers verfasste.

Einführend und/oder begleitend wird der stark auf dem Studium originaler Quellen beruhende Kurs durch ausgewählte Forschungsliteratur ergänzt, um die zumeist mikrohistorische Perspektive zu verlassen. So bietet sich beispielsweise die Diskussion um die Zulassung „nichtarischer“ Studierender zwischen der NSDAP und der Ministerialbürokratie des Reichserziehungsministeriums als Prüfstein klassischer Texte von Jäckel und Mommsen zur Herrschaftsstruktur des „Dritten Reichs“ an.

Ebenso liegt die Analyse der Rezeption des Schütz-Sevin-Manuskripts in der Forschung, zum Beispiel in Blomerts Intellektuelle im Aufbruch, vor dem Hintergrund der eigenen Archivrecherchen der Studierenden nahe.

Operationalisierung in Moodle

Die größte und letzte Hürde beim Entwickeln des Kurses stellte die Operationalisierung der Lernschritte dar. Nach der Festlegung der Lernziele für die einzelnen Einheiten wurden die entsprechenden Materialien – Literatur und Quellen – ausgewählt. Da der Text „Nacht über Heidelberg“ den roten Faden durch den Kurs darstellt, wurden vornehmlich Textstellen aus dem Manuskript als Anknüpfungspunkte für die einzelnen Lernmodule verwandt. So liefern zum Beispiel die entwürdigenden Szenen bei der Immatrikulation Schütz-Sevins nach einem Auslandsaufenthalt 1934 den Ausgangspunkt für eine Untersuchung der Aufnahme von „Mischlingen“.

In einem nächsten Schritt wurden die konkrete technische Umsetzung auf Moodle und die jeweilig angemessene Sozialform ausgearbeitet und festgelegt. [14] Dem Grundgedanken des Collaboratory folgend ist die präferierte Sozialform die Kleingruppe. So möglich und sinnvoll, erhalten die Kleingruppen unterschiedliche Aufgaben, die sie getrennt unter Koordination eines/einer durch die Seminarleitung aus ihrem Kreis benannten Moderators/Moderatorin lösen. Die Moderatoren/innen sind verpflichtet sicherzustellen, dass zum festgesetzten Zeitpunkt ein fertiger Essay in den Moodle Workshop hochgeladen wird. Alternativ bietet es sich bei komplexeren Arbeitsaufträgen an, fortgeschrittene Studierende als Mentoren/innen einzusetzen (siehe oben). Wir hoffen hierdurch die Gefahr zu mindern, dass die Gruppen sich angesichts der Materialfülle verzetteln. Die Antworten auf die vorgegebenen Fragen in Form von Begriffserklärungen über Rezensionen bis hin zu kürzeren Essays können im Chat, Forum oder Wiki entworfen werden. Die einzelnen Gruppen erhalten keinen Zugriff auf die Arbeitsergebnisse der anderen Gruppen. Dies ist besonders dann von großem Interesse, wenn die Gruppen mit unterschiedlichen Quellentexten konfrontiert werden sollen, die unter Umständen eine divergente Interpretation der Fragen nahe legen. In einem weiteren Schritt werden die Ergebnisse im Chat oder via Whiteboard präsentiert und diskutiert. Die endgültigen Beiträge werden dann im Glossar abgespeichert. Die auf diese Weise akkumulierten Informationen können die Teilnehmer/innen am Ende des Kurses als Ergebnisse downloaden. Die Bewertung der Beiträge erfolgt durch Punktevergabe für die einzelnen Einträge durch die Kommilitonen/innen, die endgültige Korrektur obliegt der Kursleitung.

Bezüglich der Integration des E-Learning-Kurses im Rahmen des BA-/MA-Studiengangs wäre zu überlegen, ob es nicht möglich wäre, den Kurs parallel für Studierende niedriger und höherer Semester, bzw. BA/MA-Ebene, anzulegen: Das thematisch einfachere Thema rund um die „Machtergreifung“ wird durch die eine Gruppe bearbeitet, während sich die erfahreneren Studierenden auf das anspruchsvollere Terrain der transnationalen Biografien begeben. Die Ergebnisse beider Gruppen würden dann zusammengefasst und verzahnt, wobei die fortgeschritteneren Studierenden die Moderatoren-/Mentorenrolle einnehmen.

Fazit

Im Rahmen der methodischen Ausbildung wird das Virtuelle Archiv dazu verwandt, einen Parcours für den multimedialen Hürdenlauf der Quellenkritik abzustecken. E-Learning ermöglicht so, über die Simulation des Forschungsprozesses forschungsbasierte Lehre studentenbezogen umzusetzen. Konsequent weiterentwickelt geben LMS Historikern/innen das Werkzeug in die Hand, um das Fundament einer zukünftigen E-Science zu setzen und die epistemologischen Chancen zu nutzen, die moderne Informationstechnologien bieten.

Der zweistufige Ansatz zur Konzeption eines E-Learning-Kurses unter Einbeziehung fortgeschrittener Studierender bietet ein Bündel von Vorteilen, wobei die Erprobung neuer kollaborativer Arbeitsformen, die Etablierung eines Mentoring-Systems und die Qualitätskontrolle durch die Studierenden die wichtigsten Aspekte darstellen.

Durch die Integration von E-Learning in den Forschungsprozess und die Einbeziehung neuer Fragestellungen, die aus dem Gebrauch der E-Learning-Einheit resultieren, entwickelt sich "Heidelberg – Harvard“ fort. Dies ermöglicht nicht nur einen frühen Einbezug der Studierenden in den Forschungsprozess, sondern verhindert auch das Absinken der Lerneinheiten für Anfänger/innen in eine repetitive Veranstaltung, deren Betreuung uninteressant ist. Überdies stellt dieses Konzept einen Versuch dar, ein spezifisch universitäres Produkt anzubieten, das auf dem unterdessen gut besetzten Markt der Lernhilfen eine tatsächliche Innovation darstellt.

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Kilian P. Schultes ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Neuere Geschichte, Prof. Dr. Madeleine Herren, Historisches Seminar, ZEGK, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Nationalsozialismus, besonders Universitätsgeschichte, Internationale Beziehungen im 20. Jahrhundert sowie Neue Medien und Geschichtswissenschaft. E-Mail: kilian.schultes@zegk.uni-heidelberg.de

[1] Teilnehmer/innen am Oberseminar Prof. Herren im Wintersemester 2005/06: Eva Ambos, Christine Axer, Jan Bröckelmann, Yvonne Ernst, Cornelia Knab, Miriam Kubina, Claudia Kölbl, Arne Lankenau, Jessica Lenz, Thomas Merg, Christiane Rösch, Christiane Sibille, Jan Schmidt, Iris Thomas.

[2] Vgl. hierzu Axer, Christine; Bröckelmann, Jan, E-Learning aus Sicht der User/innen, in diesem Band.

[3] <http://www.dotlrn.org/> (21.02.2006).

[4] Moodle in Deutschland: <http://moodle.de/> (18.02.2006); Dokumentation <http://docs.moodle.org/> (21.02.2006). Die E-Learning-Plattform der Universität Heidelberg „Athena“ findet sich (noch) unter <http://athena2.uni-heidelberg.de/> (21.02.2006). Eine sehr gute Übersicht über die freien E-Learning-Plattformen bietet die „Edutech 2005 Evaluation of Open Source Learning Management Systems“ vom September 2005 <http://www.edutech.ch/lms/index.php> (21.02.2006).

[5] Prize for Nazi Stories. Harvard Faculty Men Seek Personal Histories of Experiences, in: New York Times vom 07.08.1939, S. 18.

[6] Blomert, Reinhard, Intellektuelle im Aufbruch. Karl Mannheim, Alfred Weber, Norbert Elias und die Heidelberger Sozialwissenschaften der Zwischenkriegszeit, München 1999, S. 318. Vgl. auch: Nellen, Petra; Giovannini, Norbert, "Nacht über Heidelberg". Heidelberger Studentin im Nationalsozialismus, Zu Barbara Sevins unveröffentlichter Autobiografie, in: Heidelberg. Jahrbuch zur Geschichte der Stadt 6 (2001), S. 219-240.

[7] Eine Übersicht über alle Beiträge zum Wettbewerb findet sich in Liebersohn, Harry; Schneider, Dorothee (Hgg.), „My Life in Germany before and after January 30, 1933“. A Guide to a Manuscript Collection at Houghton Library, Harvard University. Philadelphia 2001 (Transactions of the American Philosophical Society. Held at Philadelphia for Promoting Useful Knowledge 91/3). Der Beitrag zu Barbara Sevin fndet sich auf S. 124.

[8] Gemäß des Landesarchivgesetzes Baden-Württemberg §6, Abs. 2 darf Archivgut, das natürliche Personen betrifft, „frühestens 10 Jahre nach deren Tod genutzt werden; kann der Todestag nicht oder nur mit unvertretbarem Aufwand festgestellt werden, endet die Sperrfrist 90 Jahre nach der Geburt“. Bei der Aufbereitung der Akten für das E-Learning-Projekt wurden alle Nachnamen derjenigen Personen in personenbezogenen Akten geschwärzt, deren Geburt nicht mindestens 100 Jahre zurücklag. Gesetz über die Pflege und Nutzung von Archivgut vom 27. Juli 1987 in der geänderten Fassung vom 12. März 1990, <http://www.uni-heidelberg.de/organe/uar/benutzer/arcbw_dt.htm#vorschrift> (20.02.2006).

[9] Für die freundliche und geduldige Unterstützung im Universitätsarchiv Heidelberg (<http://www.uni-heidelberg.de/organe/uar/> [21.02.2006]) danken wir Archiv-Direktor Prof. Dr. Werner Moritz und Archivamtfrau Elisabeth Hunerlach.

[10] Zur Umsetzung dieser Aufgabe in Moodle im nachfolgenden Text mehr.

[11] Der Heidelberger Student, Akademische Mitteilungen, Mai 1929 - Februar 1938, <http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/hdstud1929bis1938> (10.02.2006).

[12] Universitätsbibliothek Heidelberg <http://www.ub.uni-heidelberg.de/> (21.02.2006).

[13] Haffner, Sebastian, Geschichte eines Deutschen. Die Erinnerungen 1914-1933, München 20005.

[14] Beschreibungen und didaktische Hinweise zu den in Moodle zur Verfügung stehenden Module wie Hot Potatoes Test, Glossar, Workshop etc. finden sich unter anderem auf den Seiten der Lehrerfortbildung Baden-Württemberg <http://www.lehrerfortbildung-bw.de/elearning/moodle/> (21.02.2006).

E-Learning aus Sicht der User/innen – Konzeptualisierung von E-Learning im Rahmen eines Oberseminars

Der Artikel beschäftigt sich mit den Chancen und Möglichkeiten von E-Learning für die geschichtswissenschaftliche Hochschullehre. Gleichzeitig werden mögliche Risiken und Probleme benannt, und – sofern dies möglich ist – Lösungsansätze aufgezeigt. Dabei stehen nicht komplizierte theoretische Abhandlungen im Vordergrund, vielmehr illustrieren praxisnahe Beispiele aus einem E-Learning-Projekt der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg die Ausführungen.

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E-Learning in den Geisteswissenschaften als Chance und Herausforderung

Über die Perspektiven des E-Learning

Bei Aus- und Weiterbildung ihrer Mitarbeiter/innen bzw. Studierenden setzen Wirtschaft und Universitäten zunehmend Formen des so genannten E-Learnings ein. Damit reagieren sie einerseits auf die vielerorts geforderte zeitliche und räumliche Flexibilität, andererseits auf die zunehmende Medialisierung unserer Zeit. [1] Unter dem Begriff E-Learning können alle Möglichkeiten des elektronischen Lernens verstanden werden. Eine Vielzahl verschiedener Formen wie Teleteaching, Teletutoring oder offenes Telelernen sind ihm zuzuordnen. Diese unterscheiden sich hinsichtlich des Grades an Kommunikation zwischen den Teilnehmern/innen einer Plattform sowie zwischen Teilnehmern/innen und Dozenten/innen, hinsichtlich der gebotenen Betreuung durch eine/n Tutor/in oder Moderator/in und hinsichtlich der aktiven Integration der Teilnehmer/innen in das jeweilige Konzept. [2]

Im universitären Bereich findet E-Learning bisher vor allem in medizinischen und ökonomischen Fachbereichen großen Anklang. [3] Es ist daher nicht verwunderlich, dass viele Publikationen, die sich mit Umsetzung und Anwendung von E-Learning befassen, aus diesen Bereichen stammen. [4] Doch nehmen in letzter Zeit allgemeine, bildungspolitische, aber auch geisteswissenschaftliche Bemühungen zu, E-Learning über die genannten Bereiche hinaus nutzbar zu machen und so an seinen Vorteilen zu partizipieren. [5]

E-Learning stärkt nicht nur die Medienkompetenz der Studierenden, sondern bietet darüber hinaus eine Reihe weiterer Chancen, von denen gerade auch das Studium der Geschichtswissenschaften und so die Studenten/innen selbst in Hinblick auf ihre spätere berufliche Tätigkeit profitieren können. Erstens eröffnet der Einsatz von E-Learning den Dozenten/innen die Möglichkeit, besser als bisher auf die Varianz in den Voraussetzungen ihrer Studierenden einzugehen, die diese sowohl in Hinblick auf ihr fachliches Wissen als auch in Hinblick auf ihre Lern- und Kommunikationsformen mitbringen. Angesichts der steigenden Studierendenzahlen einerseits und der begrenzten Ressourcen andererseits stellt E-Learning somit durchaus einen Weg dar, mit dessen Hilfe Individualität und ausreichende Betreuung der Studierenden weiterhin gewährleistet werden können. In diesem Zusammenhang kann E-Learning zudem als eine Antwort auf Platz- und Raummangel an deutschen Universitäten begriffen werden. Dieses außerordentlich pragmatisch anmutende Argument ist nicht zu vernachlässigen, da zudem mit einer Verschärfung der Situation bei Einführung des BA und MA zu rechnen ist. Schließlich eröffnet E-Learning den an historischen Instituten Lehrenden die außerordentlich innovative Möglichkeit, ihre Studierenden von Anfang an an die Arbeit mit nicht-edierten Quellen heranzuführen, indem sie eine Art virtuelles Archiv aufbauen und dieses den jeweiligen Seminarteilnehmern/innen zur Verfügung stellen. Auf diese Weise arbeiten die Studierenden nicht mehr nur mit mundgerecht aufgearbeiteten Quellen(auszügen), sondern werden bereits früh an Quellenkritik und Quelleninterpretation herangeführt. So erfahren sie nicht nur zusätzliche Motivation, sondern bekommen auch von Anfang an ein Gespür für das, was die eigentliche Arbeit von Historikern/innen ausmacht.

Doch E-Learning birgt nicht nur Vorteile und Innovationen in sich. Diesen steht eine Reihe von Problemen gegenüber. Haben sich bereits bei der Entwicklung von E-Learning-Konzepten für die Medizin oder Betriebswirtschaftslehre zahlreiche methodische und didaktische Schwierigkeiten allgemeiner Natur ergeben, so kommen bei der Erarbeitung eines E-Learning-Konzeptes für die Geisteswissenschaften darüber hinaus besondere Herausforderungen inhaltlicher Art hinzu.

Über die Vereinbarkeit von E-Learning und Geschichtswissenschaft

Wesentliches Kennzeichen des Studiums der Geschichtswissenschaften ist, dass dieses nicht nur so genanntes Faktenwissen, sondern auch weitergehende Kompetenzen wie die Recherche, das Aufarbeiten von Texten und die Fähigkeit, sich schnell in unbekannte Gebiete einzuarbeiten, vermittelt. Besonders von diesen Kompetenzen profitieren die Studierenden nach Abschluss ihres Studiums, wenn sie sich auf die Suche nach einem Arbeitsplatz begeben. [6] Angesichts der steigenden Studentenzahlen und neuer Studiengänge wie BA und MA gewinnen diese Schlüsselqualifikationen gar noch an Bedeutung. Sollen also der eigenständige Charakter des Studiums der Geschichte als Geisteswissenschaft erhalten bleiben und darüber hinaus die Studierenden auf ihre Zukunft nach dem Studium angemessen vorbereitet werden, muss es einem E-Learning-Konzept für die Geisteswissenschaften gelingen, gerade diese Elemente in seinen Aufbau zu integrieren und sich nicht ausschließlich auf das Abfragen von bloßem Faktenwissen zu beschränken.

Zwar liegen bereits einige Ansätze vor, E-Learning auch für die Geisteswissenschaften zu erschließen, – so wurde im Januar 2005 in Hamburg das Zentrum „Geisteswissenschaften in der digitalen Welt“ gegründet – [7] , doch sind diese Versuche bislang noch nicht zahlreich genug. Eine erfolgreiche Ausarbeitung und Umsetzung eines E-Learning-Konzeptes für die Geschichte bedarf umfassender Erfahrungen. Signifikante Aussagen über die Wirksamkeit von E-Learning können nur auf Basis einer ausreichend breiten Stichprobe erreicht werden. Bislang sind diese Voraussetzungen noch nicht erfüllt. Daher sind weitere Studien erforderlich. Diese sollten nicht nur allgemeine, sondern auch differentielle Aussagen über die Wirkung einzelner Faktoren ermöglichen.

Angesichts dieser Herausforderungen sollten Konzeptualisierung und Umsetzung von E-Learning in den Geschichtswissenschaften in der Hand der Historiker/innen bleiben. Nur sie können Lernziele angemessen festlegen, diese inhaltlich und methodisch bestmöglich operationalisieren und am Ende urteilen, ob die jeweilige Operationalisierung der Lernziele erfolgreich war.

Darüber hinaus bestehen die bereits erwähnten didaktisch-methodischen Probleme fort. E-Learning entfaltet seine Wirkung und Effizienz nicht alleine aufgrund seiner medialen Lernumgebung. Im Gegenteil, E-Learning kann sich nicht ausschließlich auf das Lernmedium verlassen, sondern muss immer auch die Lernenden in ihren Voraussetzungen, Vorkenntnissen und ihrer Motivation berücksichtigen. [8] Nur unter Einbeziehung auch dieser Faktoren kann der angestrebte Lernerfolg erzielt werden. Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass trotz der oben aufgeführten Vorteile, die auch auf Seiten der User/innen als solche erkannt werden, nicht unerhebliche Vorbehalte gegenüber E-Learning bestehen. Die Skepsis gilt vor allem den „Zugangvoraussetzungen“, der Notwendigkeit zur „Selbstorganisation“ und mangelnder Sozialität von E-Learning. [9]

In die Entwicklung eines E-Learning-Konzeptes muss daher neben der fachlichen Seite auch die Sicht der User/innen, vor allem ihre Motivation, ihre Erwartungen und ihre Vorkenntnisse einfließen. Dies bedeutet, dass eine Konzeptualisierung von E-Learning drei Dimensionen integrieren muss: die mediale Ebene, die inhaltlich-fachliche Ebene und die Ebene der User/innen.

Aufbau und Funktion von Modulen: ein Beispiel

Diese Problemlage nahmen wir zum Anlass, uns im Rahmen eines einjährigen Oberseminars am Historischen Seminar der Universität Heidelberg unter der Leitung von Frau Professor Herren-Oesch und Herrn Schultes mit dem Entwurf eines E-Learning-Konzeptes für ein Proseminar zu befassen. [10] Dieses sollte für sich alleine stehen und keiner ergänzenden Präsenzsitzungen (wie im Blended Learning) bedürfen. Auf diese Weise schlossen wir von Anfang an den potentiellen Ausweg aus, uns bei auftretenden Schwierigkeiten in das gewohnte Konzept einer Präsenzveranstaltung zu retten. Andererseits wollten wir uns mit unserem Konzept auch nicht in Richtung eines Fernstudiums begeben. Vielmehr verstehen wir E-Learning als eine Methode unter vielen. Als solche findet sie ihren Platz innerhalb des Studiums neben einer Reihe anderer Veranstaltungen.

Im Folgenden sei der modularisierte Aufbau unseres Konzepts am Beispiel des Oberseminarsthemas „Heidelberg 1934 – Harvard 1940“ kurz skizziert, das sich mit der Zeit des Nationalsozialismus in Heidelberg besfasst. [11]

Das gesamte Seminar unterteilt sich in so genannte Module. Jedem der Module ist ein Lernziel zugeordnet. Dieses wird operationalisiert, sowohl was seine technische als auch was seine didaktische Umsetzung betrifft. Besondere Beachtung erfährt dabei auch die jeweils gewählte Sozialform. Hiermit reagiert das Konzept auf die bereits angeführten Untersuchungen, aber auch auf studentische Aussagen, die deutlich machen, wie sehr diese insbesondere die mangelnde Sozialität von E-Learning als Nachteil empfinden. [12]

Aufbau und Funktion der Module seien im Folgenden anhand des Lernziels „Quellenkritik“ vorgestellt. Drei Module führen in Quellenkritik und Quelleninterpretation ein.

Das erste Modul sensibilisiert die Studierenden für die Notwendigkeit einer methodisch angeleiteten, genauen Quellenkritik und -interpretation. Nachdem es in einem ersten Schritt durch die Vorgabe verschiedener Forschungstexte „künstliche Standortgebundenheiten“ erzeugt hat, arbeiten dann alle Studenten/innen mit den gleichen Quellen. Anschließend diskutieren sie die den vorgegeben Texten zugrunde liegende Kontroverse „kumulative Radikalisierung“ versus „Führerstaat“. In dieser Konfrontation der zuvor verschiedenen Bedingungen ausgesetzten Studierenden erzielt das Modul einen Lerneffekt. Alle Seminarteilnehmer/innen beziehen sich auf die gleichen Quellen, doch belegen sie mit diesen unterschiedliche Positionen. Auf diese Weise erkennen die Studierenden, dass die Arbeit mit Quellen einer differenzierten Methodik bedarf.

Darauf aufbauend, stellt das zweite Modul eine Reihe verschiedener Quellenarten wie Akten, Zeitungsartikel, Interviews und autobiografisches Material zur Verfügung. Die Studenten/innen bearbeiten diese mit den bereits erarbeiteten bzw. erlernten Methoden und sollen nun, in Rückbesinnung auf das erste Modul, die Wechselbeziehung von Quellen und Fragestellungen erkennen. Die Studierenden ordnen das Manuskript von Barbara Schütz-Sevin [13] als Autobiografie ein, hinterfragen dieses kritisch, das heißt, sie lernen Fragen und Hypothesen zu formulieren, und diese dann anhand der im Virtuellen Archiv bereitgestellten Quellen zu prüfen. Hiermit bauen sie einerseits ihre Fähigkeit aus, für ihre Fragestellung weiterführende Quellen auszuwählen. Andererseits erfordert die Überprüfung der Hypothesen die Entwicklung und Anwendung quellenkritischer Methoden. Anregungen und Unterstützung finden die Studierenden hierbei in einem ihnen zur Verfügung stehenden Tutoriumsheft.

In einem dritten, die Einführung in die Quellenarbeit abschließenden Modul wenden die Studierenden das zuvor selbst Erarbeitete in Form einer umfassenden Quellenkritik und -interpretation an. Im Falle unseres Beispiels bedeutet dies, dass sie die zentralen Aussagen Schütz-Sevins in ihrem Manuskript über den Heidelberger Politikwissenschaftler Arnold Bergstraesser erstens erfassen, zweitens mögliche diesen innewohnende Tendenzen erkennen, diese drittens in eine Fragestellung transponieren und diese abschließend anhand von aus dem Virtuellen Archiv selbst auszuwählenden Quellen mit den Methoden der Quellenkritik und -interpretation untersuchen.

Die Aufgaben zu den einzelnen Modulen sind so formuliert, dass die Studierenden einerseits ausreichend Freiraum für eigene Ansätze und eigenständiges Lernen haben, andererseits jedoch auch gewährleistet ist, dass die jeweilige Aufgabenstellung klar und verständlich ist. Ausreichend Hinweisreize und Rückmeldungen sollen helfen, potentielle Schwierigkeiten der Studierenden mit selbstgesteuertem Lernen in den Griff zu bekommen.

Die Umsetzung eines Lernziels in Modulen nimmt zwar immer auf das Thema des jeweiligen Seminars Bezug, doch können die dahinter stehenden Arbeitsschritte auch für andere Veranstaltungen verwendet werden, die das gleiche Lernziel verfolgen. Hiermit ist der Vorteil eines modularisierten Vorgehens angesprochen: Einzelne Module können aus dem Gesamtzusammenhang entnommen und in andere Veranstaltungen mit dem gleichen Lernziel übertragen werden. Der häufig vorgebrachte Einwand, dass E-Learning ein Mehr an Arbeit bedeute, kann somit entkräftet werden.

Wenn es also gelingt, E-Learning für das Studium der Geschichte so zu konzipieren, dass es sowohl seine innovativen Elemente einbringen als auch den Charakter der Geschichtswissenschaften wahren kann, dann stellt E-Learning auch aus Sicht der User/innen eine Chance mit durchaus beachtlichen Perspektiven dar.

Gründe mangelnder Akzeptanz von E-Learning

In Anbetracht der Möglichkeiten, die E-Learning bietet, überrascht es, dass E-Learning nicht bereits stärker in der akademischen Lehre repräsentiert ist, dabei sind die technischen und strukturellen Voraussetzungen für erfolgreiche E-Learning-Module längst gegeben: E-Learning-Plattformen wie Moodle oder .LRN [14] sind leistungsfähig, laufstabil und orientieren sich zunehmend an den Erfordernissen geisteswissenschaftlicher Lehre. Die Anzahl der Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaften, die über einen Computer mit Breitband-Internetanschluss verfügen, ist nicht geringer als bei Studierenden anderer Fachrichtungen. Längst kommunizieren Geschichtsstudenten/innen und –dozenten/innen auch per E-Mail miteinander und der Online-Bibliothekskatalog wird wie selbstverständlich für die Literatur- und Quellenrecherche genutzt.

Angesichts der Tatsache, dass E-Learning inzwischen in vielen Fachrichtungen und an zahlreichen Hochschulen der Projektphase entwachsen und in eine Phase der allgemeinen Konsolidierung eingetreten ist, wobei bestehende Veranstaltungsformen durch elektronische Lehrangebote unterstützt werden (Blended Learning), stellt sich die Frage, warum E-Learning nicht in breiterer Form in der geschichtswissenschaftlichen Hochschullehre repräsentiert ist. Warum zögern viele Dozenten/innen, die Möglichkeiten und Chancen Internet-gestützter Lehrveranstaltungen in der Praxis umzusetzen?

Dabei ist die Literaturfülle zu den neuen Medien inzwischen erdrückend, kaum noch überschaubar und „online wie offline“ wimmelt es nur so vor Handbüchern, Empfehlungen oder Ideen und Methoden für E-Learning. [15] Dort werden auch die Vor- und Nachteile von E-Learning breit diskutiert, weshalb dies an dieser Stelle nicht nochmals geschehen muss.

Vielmehr soll der Fokus auf zwei zentrale Kritikpunkte gelegt werden: Ein häufig vorgetragener Vorwurf lautet, E-Learning sei enorm arbeitsintensiv. Offensichtlich herrscht bei vielen Dozenten/innen die Vorstellung vor, E-Learning erfordere erhebliche Mehrarbeit gegenüber konventionellen Veranstaltungsformen, und zwar sowohl hinsichtlich der Kurskonzeption, als auch bei der Durchführung der Kurse. Als besonders zeitraubend wird die Betreuung der Studierenden angenommen, bedingt durch das notwendigerweise hohe Maß an Schriftlichkeit in der Interaktion zwischen Dozent/in und Student/in. Die Relation, so meinen einige, zwischen Aufwand und Nutzen stünde in einem Missverhältnis.

Ein zweiter Einwand zielt auf die Arbeitsform einer solchen Lehrveranstaltung: Die räumliche Distanz der Seminarteilnehmer/innen und die nur eingeschränkten, indirekten Kommunikationsmöglichkeiten per Chat, Forum, E-Mail oder (sofern die verwendete E-Learning-Plattform dies technisch ermöglicht) Videostream förderten möglicherweise die „soziale Isolation“ [16] der einzelnen Teilnehmer/innen, zumal der/die Seminarleiter/in nur eine „eingeschränkte Unterstützung“ [17] gewährleisten könne. Ein direktes Eingreifen seitens der Seminarleitung in den Lernprozess selbst, so wird kritisiert, wäre nicht mehr – oder aber nur sehr eingeschränkt – möglich.

Diese Kritikpunkte spiegeln unseres Erachtens ein antiquiertes Bild akademischer Lehre wider: Der Dozent/die Dozentin allein plant ein Seminar, führt es eigenverantwortlich durch und wird auf Proseminar-Ebene allenfalls noch von einem/r Tutor/in begleitet. Studentische Belange werden bei dieser Art der Seminarkonzeption eher sekundär berücksichtigt. Der/die Lehrende hingegen stellt sich nolens volens in den Mittelpunkt der Lehrveranstaltung. Wenn es jedoch gelingen würde, Planung und Durchführung eines E-Learning-Seminars arbeitsteilig im Team zu organisieren, indem anfallende Aufgaben geschickt delegiert werden, könnte diesen Kritikpunkten ein positives Beispiel entgegengesetzt werden. Ziel muss es sein, die Interessen von Lehrenden und Lernenden aufeinander abzustimmen. Ein solches Konzept soll in Abbreviatur hier auf Grundlage der eigenen Beschäftigung mit E-Learning im Rahmen eines Oberseminars vorgestellt werden. Dabei soll besonders hervorgehoben werden, dass die gemeinsame Entwicklung eines E-Learning-Kurses reziproker Natur ist: Studenten/innen und Dozenten/innen fordern und fördern sich wechselseitig. Idealerweise trifft dabei langjährige Erfahrung in der akademischen Lehre auf kreatives Potential und technisches Know-how. Die Bündelung dieser Kompetenzen kann die Qualität von Lehrveranstaltungen erhöhen. Dabei ist die Forderung, die betroffenen „User“ (Studenten/innen) selbst an Planung und Durchführung von E-Learning zu beteiligen, keineswegs ein Novum. Hans G. Klaus, der ehemalige Leiter des Projektträgers „Neue Medien in der Bildung“ im Bundesministerium für Forschung und Bildung hielt schon Ende 2003 als „vorläufiges Fazit“ seiner Überlegungen fest: „elearning verändert die Lernkultur und kann erheblich zu einer Verbesserung der Qualität der traditionellen Lehrform beitragen. Für einen solchen Erfolg bedarf es jedoch der verpflichtenden Einbeziehung aller Betroffener als Akteure (Entwickler, Lehrende, Studierende, Hochschulmanagement, pol. Entscheidungsträger) bei der institutionenweiten Planung, laufenden Umsetzung und Integration.“ [18] Im Umkehrschluss könnte man auch sagen, dass die Studierenden an der Konzeption von E-Learning in jedem Fall beteiligt werden müssen, um diese neuartige Lernmethode erfolgreich in der Universitätslehre etablieren zu können.

Beteiligung von Studierenden an der Konzeption von E-Learning

In unserem Fall wurde in den wöchentlichen Seminarsitzungen zunächst gemeinsam – ausgehend vom vorhandenen Quellenmaterial – nach konkreten Anknüpfungspunkten für eine Aufbereitung des Themas nach didaktischen Gesichtspunkten gesucht. Danach wurden Arbeitsgruppen gebildet, die sich wiederum auf die Suche nach zusätzlich verwertbaren Quellenbeständen begaben, und das Material im selben Arbeitsschritt digital aufzubereiten wussten. Das auf diese Weise zusammengetragene, durchaus umfangreiche Material wurde zunächst im Oberseminar diskutiert, bevor daraus ein tragfähiges E-Learning-Konzept entwickelt werden konnte. Auch rechtliche Überlegungen hinsichtlich der Veröffentlichung des Quellenmaterials auf einer E-Learning-Plattform oder der Themenkomplex „Anonymisierung in Textquellen“, um den geltenden Persönlichkeitsrechten gerecht zu werden, wurden besprochen.

Doch nicht nur der Dozent, der im Übrigen seine eigenen Überlegungen ständig gegen ein kritisches Teilnehmerfeld zurückstellen und nicht selten auch verteidigen musste, kann von solch einem „vorbereitenden Seminar“ profitieren. Die Teilnehmer/innen des Oberseminars konnten selbst wissenschaftliche Arbeitsweisen bei ihrer Tätigkeit in den verschiedenen Archiven erwerben oder ausbauen, didaktische Grundfertigkeiten wurden eingeübt, die Teamfähigkeit geschult und nicht zuletzt wurden Kompetenzen im Bereich der neuen Medien vermittelt. Allesamt Qualifikationsbereiche, die vom akademischen Arbeitsmarkt faktisch nachgefragt werden.

Quasi „automatisch“ wird durch diese Organisationsform im Oberseminar eine besonders an den Bedürfnissen der Studierenden orientierte Lehre gewährleistet. Bedingt durch die geringere Diskrepanz zwischen Seminarentwicklern/innen und Seminarteilnehmern/innen kann auf eine größere Akzeptanz dieser neuen Lehrform gehofft werden.

Studierende, so zeigte eine Umfrage der HIS (Hochschul-Informations-System GmbH, Hannover) im November und Dezember 2004, würden dann stärker E-Learning für Studienzwecke nutzen, wenn insbesondere die inhaltliche Qualität von E-Learning gesteigert werden könnte. [19] Der Schlüssel für die nachhaltige Verbesserung der Qualität von E-Learning liegt in der arbeitsteiligen Organisation, unter Einbeziehung der Studierenden selbst.

Die Konzeption von E-Learning innerhalb eines Oberseminars stellt dabei nur eine Möglichkeit dar, eine solche Lehrveranstaltung zu entwickeln. Im Rahmen der gestuften Studiengänge wäre es ebenso denkbar, ein Seminar mit Studierenden auf Master-Ebene zu konzipieren, welches sich dann an Studierende der Bachelor-Ebene richten könnte.

Die Studierenden können aber nicht nur bei der Entwicklung des Kurses profitieren, auch bei der praktischen Durchführung von E-Learning können die Synergieeffekte einer arbeitsteiligen Organisation genutzt werden. Ein geschickt eingesetztes Mentorensystem und die Aufteilung von Arbeitsaufgaben ermöglichen es der Lehrperson, sich selbst, im besten Verständnis einer offenen Unterrichtsmethode, zurückzunehmen. Aktuelle E-Learning-Plattformen bieten hierzu zahlreiche Möglichkeiten, die in der Folge kurz vorgestellt werden sollen.

Von Studierenden eingereichte („gepostete“) Papiere müssen nicht zwingend vom Seminarleiter/der Seminarleiterin selbst evaluiert werden. Eine Möglichkeit wäre, die Texte durch die anderen Studierenden bewerten zu lassen, nachdem der/die jeweilige Verfasser/in anonymisiert wurde. Neben der Entlastung der Seminarleitung kann durch diese Methode auch die Qualität der Beiträge gesteigert werden. Die Studierenden haben den Eindruck, sie schreiben nicht länger „nur für den Dozenten“, sondern die von ihnen verfassten Texte werden einem größeren Plenum zugänglich gemacht. Gewiss lässt sich diese Bewertungsmethode nicht in jedes E-Learning-Modul integrieren, vielmehr stellt es eine Möglichkeit dar, Studenten/innen zum Verfassen von Texten zu motivieren. Alle eingereichten Essays, Rezensionen, Protokolle oder Diskussionen, die über eine E-Learning-Plattform geführt werden, können immer wieder (auch zu einem erheblich späteren Zeitpunkt, etwa nach Semesterabschluss) aufgerufen werden. Die Wiki-Funktion (Einträge verschiedener User/innen, die zu einem immer wieder nachlesbaren Nachschlagebereich ausgebaut werden) trägt den Anforderungen historischer Forschung Rechnung, Wissen aufgrund einer veränderten, neuen Quellenlage different zu beurteilen. Die Veränderbarkeit solcher Einträge simuliert gleichsam einen fiktiven (wissenschaftlichen) Forschungsprozess. Obwohl E-Learning die anonyme Bewertungsfunktion für einzelne Beiträge ermöglicht, können die Leistungen der einzelnen Teilnehmer/innen (etwa in einer Gruppenarbeitsphase) anhand von Systemaufzeichnungen der E-Learning-Plattform nachvollzogen werden.

Eine weitere Möglichkeit, die User/innen stärker in den Seminarablauf zu integrieren, stellt die Benennung von Moderatoren/innen aus dem Teilnehmerkreis für die Bearbeitung von Teilaufgaben dar. Eigenverantwortlich leitet der/die Moderator/in eine kleinere Gruppe von Studierenden und zeigt sich zuständig für die Ergebnissicherung und -präsentation. Diese Organisationsform fördert zudem den stärkeren Austausch der Studenten/innen untereinander. Einem anonymen, isolierten Arbeiten einzelner Seminarteilnehmer/innen im virtuellen Raum kann dadurch entgegengewirkt werden. Tutoren/innen, die idealerweise aus dem Kreis der Entwickler/innen des E-Learning-Kurses rekrutiert wurden, könnten ebenfalls Hilfestellung bei auftretenden Problemen leisten und eine persönlichere Betreuung der Studierenden gewährleisten.

Kurz gesagt, E-Learning bietet zahlreiche Möglichkeiten und Chancen, sich historisches Wissen auf eine völlig neuartige Weise anzueignen, ohne dabei die wesentlichen Bestandteile historischen Forschens (Quellenarbeit und -kritik) aus dem Blickfeld zu verlieren.

Ist E-Learning also das „Allheilmittel“ für die Zukunft? Das „Für-und-Wider“ wurde ja bereits hinlänglich diskutiert, unbestritten birgt jede neue Technologie Nachteile und Gefahren, hat gleichzeitig aber auch zahlreiche Vorteile. E-Learning bietet die Chance, die universitäre Lehre den Bedürfnissen einer neuen Studentengeneration anzupassen. Medienkompetenzen werden heute an der Hochschule wie in der freien Wirtschaft von den Absolventen/innen der Geschichtswissenschaft selbstverständlich eingefordert, die fachlichen Qualifikationen allein genügen oftmals nicht mehr. Die neue Studentengeneration, aufgewachsen im Internetzeitalter, musste sich diesem Medium Internet nie annähern, sondern sieht moderne Kommunikations- und Informationsmethoden als Selbstverständlichkeit an. Die Informationsbeschaffung über das Internet gilt vielen Jugendlichen dieses Alters als „seriös“, in der Annahme, das Internet verbreite unabänderliches „faktuales“ Wissen. Genau hier setzt unseres Erachtens E-Learning an: Die Begeisterung junger Studenten/innen für die modernen Kommunikationsformen wird aufgegriffen, erfährt jedoch eine wesentliche Erweiterung. Wenn den Studierenden entsprechend viel Quellenmaterial, welches beispielsweise durch ein fortgeschrittenes Seminar zusammengetragen wurde, zur Verfügung gestellt werden kann, erhalten diese Einsicht in die Abänderbarkeit von Urteilen und Bewertungen über einen historischen Sachverhalt. Ein typischer Forschungsprozess kann auf diese Art simuliert und geübt werden, während unterschwellig auch die Fähigkeit zur Medienkritik geschult werden kann. Ein weiterer Vorteil von E-Learning kann in der Möglichkeit gesehen werden, den Lernprozess zu individualisieren, um auf unterschiedliche Niveaus der Vorbildung adäquat reagieren zu können.

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Christine Axer, M.A., Studium der Geschichte, Politikwissenschaft und Psychologie an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg. Arbeit an einer Dissertation mit dem Thema „Reintegration durch ‚Vergangenheitsbewältigung’? Der Umgang mit dem Erbe des Nationalsozialismus in den Nachfolgestaaten des Dritten Reiches in der Wahrnehmung Frankreichs und der USA – 1945 bis 2005“. E-Mail: christine.axer@zegk.uni-heidelberg.de

Jan Bröckelmann, Stud. Phil., studiert Geschichte, Deutsch und Philosophie an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Interessensschwerpunkte: Zeppeline, Übergänge von Alltags-, Kultur-, Diplomatie- und Politikgeschichte. E-Mail: jan.broeckelmann@urz.uni-heidelberg.de

[1] Antwort der Bundesregierung auf die kleine Anfrage der Abgeordneten Ulrike Flach, Birgit Homburger, Horst Friedrich (Bayreuth), weiterer Abgeordneter und der Fraktion der FDP – Drucksache 14/9616 – Zukunft des eLearnings in Deutschland (Deutscher Bundestag, 14. Wahlperiode, Drucksache 14/9784, 15.07.2002, S. 1-16), in: <http://www.bmbf.de/pub/14_9784-elearning.pdf> (15.02.2006), S. 1.

[2] Ehlers, Ulf-Daniel, Qualität im E-Learning aus Lernersicht. Grundlagen, Empirie und Modellkonzeption subjektiver Qualität (Bildung und neue Medien 7), Wiesbaden 2004, S. 20-39.

[3] Vgl. Küpper, Claudia, Verbreitung und Akzeptanz von e-Learning. Eine theoretische und empirische Untersuchung (Betriebswirtschaftliche Forschungsergebnisse 128), Berlin 2005, S. 60-73. Auch erscheinen viele der Publikationen zum Thema E-Learning in entsprechenden Fachzeitschriften.

[4] So beispielsweise die Dissertation von Claudia Küpper (wie Anm. 3) oder Dittler, Ullrich (Hg.), E-Learning. Einsatzkonzepte und Erfolgsfaktoren des Lernens mit interaktiven Medien, München, 2. Aufl., Wien 2003.

[5] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Förderprogramm Neue Medien in der Bildung. Auditempfehlungen zum Förderberich „Neue Medien in der beruflichen Bildung“, in: <http://www.bmbf.de/pub/neue_medien_in_der_beruflichen_bildung.pdf> (15.02.2006), S. 5f.

[6] Vgl. Fritzen, Florentine, Vom Geisteswissenschaftler-Getto in die Pharmabranche. Manche Historiker werden Unternehmensberater oder gründen ihre eigene Firma – andere verlieren sich in den Weiten ihrer Doktorarbeit, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 11.02.2006, S. 63.

[7] Webseite des „Zentrums für Geisteswissenschaften in der digitalen Welt (G-dig)“ abrufbar unter <http://www.phil-gesch.uni-hamburg.de/gdig/gdigstart.html> (14.02.2006).

[8] Ehlers, Qualität (wie Anm. 2), S. 55-57 und S. 321-326.

[9] Ehlers, Qualität (wie Anm. 2), S. 81. Zur allgemeinen Bedeutung der Akzeptanz von E-Learning auf User-Seite vgl. auch Küpper, Verbreitung (wie Anm. 3), S. 30f. Hiermit ist nicht die so genannte Usability gemeint. Vgl. hierzu Niegemann, Helmut u.a., Kompendium E-Learning, Heidelberg 2004, S. 313-320.

[10] Besonderer Dank gilt an dieser Stelle dem Oberseminar im WS 2005/2006 an der Universität Heidelberg unter Leitung von Frau Prof. Herren-Oesch, die dieses Projekt angeregt, unterstützt und kritisch begleitet hat, sowie den anderen Teilnehmern/innen dieses Seminars.

[11] Vgl. hierzu Schultes, Kilian, „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“, in diesem Band.

[12] Vgl. Ehlers, Qualität (wie Anm. 2), S. 81.

[13] Vgl. hierzu Schultes, Kilian, „Heidelberg 1933 – Harvard 1940“, in diesem Band.

[14] <http://www.dotlrn.org/>.

[15] Beispielhaft seien genannt: Häfele, Hartmut; Maier-Häfele, Kornelia, 101 e-Learning Seminarmethoden. Methoden und Strategien für die Online- und Blended Learning Seminarpraxis, Bonn 2004. Sogar eine eigene (Online-) Zeitschrift beschäftigt sich inzwischen regelmäßig mit E-Learning. Die Webseite des „Electronic Journal of e-Learning“ ist abrufbar unter <http://www.ejel.org> (15.02.2005).

[16] Hipfl, Iris, Handbuch eLearning in den Geisteswissenschaften. Projekt „EMIL“. Elektronische Medien in der Lehre der Geisteswissenschaften, Graz Dezember 2003, S. 10f. Online abrufbar unter <http://grips.uni-graz.at/material/emil_handbuch.pdf> (15.02.2006).

[17] Ebd., S. 11.

[18] Klaus, Hans G., BMBF-Förderung „Neue Medien in der Hochschullehre“ – Vision und Wirklichkeit, in: Fellbaum, Klaus; Göcks, Marc (Hgg.), eLearning an der Hochschule, Aachen 2004, S. 11-16, hier S. 15 (Hervorhebung der Verfasser/innen).

[19] Kleimann, Bernd; Weber, Steffen; Willige, Janka, Kurzbericht Nr. 10. E-Learning aus Sicht der Studierenden, Hannover Januar 2005 (hrsg. von: Hochschul-Informations-Systems GmbH, Hannover), S. 75. Online unter <http://www.his.de/Abt2/Hisbus/HISBUS_E-Learning10.02.2005.pdf> (15.02.2006).

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