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Band 7 • 2005 • Teilband II

ISBN 3-86004-199-1

Geschichte und Neue Medien in Forschung, Archiven, Bibliotheken und Museen

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Lehre und Wissensvermittlung

 

Wissensvermittlung im Zeitalter der Neuen Medien
Von 'virtuellen Museen' und 'virtuellen Rekonstruktionen' am Beispiel der Ur- und Frühgeschichtlichen Archäologie

Samida, Stefanie

Seit etwa zehn Jahren verändern die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien unsere Gesellschaft in allen Bereichen und sind mittlerweile nicht mehr wegzudenken. [0] Allerdings werden, und darauf wird hier ausdrücklich hingewiesen, mancherorts die so genannten Neuen Medien vorschnell mythologisiert, und das auch auf wissenschaftlichem Gebiet; es entsteht gar der Eindruck, dass besonders die geisteswissenschaftlichen Fächer, die vermeintlich – und mitunter verächtlich – als ‚lebensfremd‘ oder ‚esoterisch’ bezeichnet werden, [1] die Neuen Medien geradezu überschwänglich in ihren Methodenkanon aufnehmen und sich dank der veränderten technischen Möglichkeiten nun neue wissenschaftliche Erkenntnisse erhoffen.

Als ein Beispiel möchte ich an dieser Stelle die archäologischen Fächer herausgreifen, und hier speziell die Problematik des Rekonstruierens archäologischer Funde und Befunde. Seit ein paar Jahren hat sich nämlich aufgrund des technischen und medialen Fortschrittes die Art der Visualisierung verändert. Die Entwicklung lässt sich auf eine kurze Formel bringen: von der Strichzeichnung zur 3D-Animation. Vor allem im musealen Bereich ist die Zunahme von Computersimulationen zu beobachten. Immer häufiger begegnen den NutzerInnen so genannte ‚virtuelle Rekonstruktionen‘ von Objekten, Gebäuden, ja ganzer Städte, die einen Einblick in die Welt vergangener Zeiten zu bieten versuchen. Mit der Schaffung so genannter ‚virtueller Museen‘ wird die Entwicklung der computergenerierten Rekonstruktionen zwangsläufig weiter ansteigen. Es stellt sich jedoch die Frage nach der Zweckmäßigkeit solcher Rekonstruktionen, vor allem im Zusammenhang eines musealen und damit öffentlichen Umfeldes. Verschiedentlich wird nämlich Kritik an dieser Art der Darstellung geübt, die weniger auf Fakten als auf Fiktion beruhe.

Inwieweit sich diese Art der Visualisierung wissenschaftlicher Erkenntnisse tatsächlich zur Vermittlung eignet und welche Gefahren sie bei allzu euphorischer Anwendung birgt, soll im Folgenden geklärt werden. In einem ersten Schritt wird in aller Kürze auf den Terminus ‚virtuelles Museum‘ einzugehen sein. Anhand von drei Beispielen soll deutlich gemacht werden, was meines Erachtens unter diesem Begriff zu verstehen ist. Anschließend möchte ich die mit den ‚virtuellen Rekonstruktionen‘ [2] verbundene Problematik erläutern. Ziel meines Vorhabens ist es, Möglichkeiten einer sowohl aus fachlicher Perspektive ‚richtigen‘ als auch aus Sicht der virtuellen BesucherInnen ansprechenden Wissensvermittlung im Zeitalter der Neuen Medien aufzuzeigen.

Wissensvermittlung heute – das ‚virtuelle Museum‘

Dienten noch bis vor wenigen Jahren vor allem das Buch und das Museum nahezu uneingeschränkt als Mittel zur öffentlichen Vermittlung von Wissen, so kann dies heute nicht mehr generell behauptet werden. Immer mehr verlagert sich die Wissensvermittlung auf die Neuen Medien. Zeitgleich mit dieser Entwicklung geht ein Wandel in der Art der Wissensvermittlung einher, [3] vor allem im Museumssektor. Hier werden Computerstationen immer beliebter und seit einiger Zeit gewinnt außerdem das ‚virtuelle Museum‘ [4] immer mehr an Bedeutung. Allerdings, das kann jetzt schon vorweg genommen werden, steckt die Diskussion um diesen Museumstyp noch in den Kinderschuhen. Es muss daher nicht verwundern, dass sich die Forschung bisher vor allem mit dem technischen Potential des virtuellen Museums und weniger mit dessen gesellschaftlichem Auftrag auseinandergesetzt hat. So werden dem virtuellen Museum in Abgrenzung vom realen Museum folgende Eigenschaften zugeschrieben, die gewöhnlich ganz allgemein dem World Wide Web zugesprochen werden: Multimedialität, Interaktivität, Orts- und Zeitunabhängigkeit sowie die globale Vernetzungsmöglichkeit bedingt durch den Ort des virtuellen Museums, nämlich dem World Wide Web; demzufolge sind die Ausstellungsstücke des virtuellen Museums zwangsläufig digitalisierte Abbilder realer Objekte, weshalb – wie beispielsweise Kevin Donovan fordert – mehr Wert auf den Kontext als auf das Objekt zu legen sei (Abb. 1). [5]

Kennzeichen des virtuellen Museums

Herrscht über diese Kriterien weitgehend Einigkeit, so sind die Ansichten über die Aufgaben des virtuellen Museums äußerst heterogen. Bei genauerer Betrachtung der Forschungsliteratur wird schnell deutlich, dass sowohl eine Informationsseite eines realen Museums als auch eine ausschließlich im Internet präsente Neuschöpfung eines Museums mit diesem Ausdruck belegt wird. [6] Um den zunehmenden Wildwuchs der zahlreichen unterschiedlichen Ansätze in geordnete Bahnen zu lenken, scheint mir für die Zukunft eine Differenzierung nötig. So sollte der Begriff ‚virtuelles Museum‘ oder ‚virtuelle Ausstellung‘ nur dann Verwendung finden, wenn – ähnlich wie beim realen Museum – die Bildungsfunktion die zentrale Rolle spielt. Verschiedene Museumsdefinitionen zeigen, dass das Museum als eine Institution betrachtet wird, die Objekte kultur- oder naturhistorischer Provenienz sammelt, bewahrt, erforscht und für die Öffentlichkeit ausstellt, wobei der Sammlung – und das ist der elementare Bestandteil – eine Bildungsfunktion zukommt. [7] Dies sollte gleichfalls für virtuelle Museen gelten. Dient eine Website beispielsweise lediglich der Vermehrung der realen Museumsbesucher, in dem sie die klassischen Mittel des Marketings anwendet, ist der Ausdruck ‚Museumswebsite‘ vorzuziehen. [8] Ich möchte diesen Vorschlag an drei Beispielen veranschaulichen: der Website des Federseemuseums Bad Buchau, dem Projekt LeMO (Lebendiges Virtuelles Museum Online) des Deutschen Historischen Museums Berlin und der Präsentation einer Ausstellung des Powerhouse Museum (Australien) im Internet.

Das Federseemuseum Bad Buchau präsentiert Funde aus über 16.000 Jahren Menschheitsgeschichte. Neben altsteinzeitlichen Jagdlagern sind es besonders die bronzezeitlichen Moorsiedlungen, die das Museum samt archäologischem Freigelände zur Attraktion machen. Die Website des Federseemuseums [9] (Abb. 2) bietet den BesucherInnen Informationen zu folgenden Themen: Das Museum – Highlights – Jahresprogramm – Kurse und Seminare – Ferienkurse für Kinder – Museumspädagogik – Vorträge. Schon diese Auflistung zeigt, dass die Internetpräsentation vorwiegend Auskünfte bereithält, die kaum über die mittlerweile obligatorischen Angaben zu Öffnungszeiten, Anfahrtsweg, Sonderveranstaltungen, Führungen, Vorträge, Angebote der Museumspädagogik und ähnlichem hinausgehen, und die auch in einer Werbebroschüre des Museums verzeichnet sein könnten. Die meisten inhaltlichen Informationen liefert noch der Menüpunkt ‚Das Museum‘. Wer allerdings einen ausführlichen Überblick erhofft, wird enttäuscht. Hier wird in aller Kürze auf die Struktur des Museums eingegangen und ein ebenfalls knapp gehaltener Rückblick auf die archäologische Forschung des Federseegebietes, sowie eine stark komprimierte Zusammenfassung der Besiedlungsgeschichte des Federseebeckens gegeben. Alles in allem macht diese kurze Vorstellung der Website deutlich, dass hier der Begriff ‚virtuelles Museum‘ nicht angemessen ist. Vielmehr handelt es sich nach meiner eben vorgeschlagenen Unterscheidung eindeutig um eine Museumswebsite, deren oberstes Ziel nicht die Vermittlung von Wissen, sondern die Steigerung der Museumsbesucherzahlen ist.

Screenshot der Homepage der Website des Federseemuseums (April 2003)

Ganz anders verhält es sich mit dem zweiten Beispiel. Das Projekt LeMO wurde anlässlich des 50jährigen Bestehens der BRD am 21. Januar 1999 ins Leben gerufen. Ziel ist es, eine Ausstellung über die deutsche Geschichte des 20. Jahrhunderts zu erstellen. Das Besondere an diesem Museum ist, dass das Internet der einzige Ausstellungsort ist, und dass sich das Museum stets fortentwickelt. Daher der Name des Projektes: Lebendiges Museum. [10]

Das Museum bietet den BenutzerInnen zwei Wege, in die Ausstellung einzusteigen: über eine dreidimensionale Version (VRML) oder eine mehr textbasierte HTML-Version (Abb. 3). Der Einstieg mit VRML-Variante kann über neun Zeitabschnitte erfolgen (Wilhelminisches Zeitalter, Erster Weltkrieg, Weimarer Republik, NS-Zeit, Nachkriegsjahre, Kalter Krieg, Wiedervereinigung und Gegenwart). Die verschiedenen Räume sind dabei unterschiedlich gestaltet und sollen die Grundstimmung der damaligen Zeit vermitteln. Der Ausstellungsteil der Weimarer Republik ist beispielsweise unübersichtlich und chaotisch dargestellt, der Raum über das NS-Regime erinnert an die kalte Monumentalarchitektur dieser Zeit und der Bereich über den II. Weltkrieg ist in blutroter Farbe gehalten. Die Navigation in den virtuellen Räumen erinnert an Computerspiele, bei denen man sich mit der Maus durch Raumfluchten bewegen muss. [11] Interessiert man sich als BesucherIn für ein bestimmtes Detail im Raum, so kann man über einen Mausklick ein neues Browserfenster öffnen und die geforderte Information abrufen. Hierbei wird man automatisch auf die HTML-Seiten des Museums weitergeleitet: sie sind es, die das eigentliche ‚Museum‘ bilden. Zu bemängeln ist hier jedoch die sehr textlastige Vermittlung: es entsteht mehr der Eindruck eines Geschichtsbuches denn eines Museums. Gelungen ist dagegen das Einbinden zeitgenössischen Audio- und Videomaterials. Gerade diese Ton- und Bildzeugnisse machen die Geschichte lebendig. Wann kann man schon den Originalkommentar zum 100m-Lauf der Männer bei den Olympischen Spielen 1936 hören – und dann noch so ungestört wie am heimischen Rechner? Während derartig viele Audio- und Videoinstallationen im realen Museum aus akustischen und Raumgründen unvorstellbar sind, vermitteln sie im Internet Authentizität und Nähe. Die Digitalisierung der historischen Quellen setzt das ‚Lebendinge Museum Online‘ also nutzbringend für die Vermittlung historischer Sachverhalte ein. Aus diesem Grund wird dieses Projekt durchaus dem Anspruch eines virtuellen Museums gerecht.

Screenshot der LeMO-Website (April 2003)

Das australische Powerhouse Museum entwickelte zur Olympiade 2000 in Sydney neben einer realen Ausstellung ergänzend auch eine Internetpräsentation zum Zeusheiligtum von Olympia. [12] Mit dem Ausstellungsort im Internet ist ein Besuch zu jeder Zeit und von jedem Ort aus möglich ist. Damit zwangsläufig verbunden ist die Tatsache, dass es sich bei allen ‚ausgestellten Exponaten‘ um digitalisierte Abbilder realer Objekte handelt. Über die Einbindung von virtuellen Rekonstruktionen werden die multimedialen und interaktiven Möglichkeiten dieses Mediums voll ausgeschöpft. Die formalen Kriterien eines virtuellen Museums sind damit erfüllt. Das Ziel dieser Ausstellung liegt aber im Unterschied zum Federseemuseum nicht im Marketingbereich, sondern ähnlich wie beim Projekt LeMO in dem Versuch, Wissen zu vermitteln; die Bildungsfunktion steht deutlich im Vordergrund. [13] Da die Ausstellung im Internet präsentiert wird und aus Gründen der Quellenüberlieferung im Gegensatz zum Projekt LeMO auf keine Ton- oder Filmzeugnisse zurückgreifen kann, ist die Vermittlung der wissenschaftlichen Erkenntnisse mit anderen Mitteln zu bewerkstelligen: neben den angesprochenen digitalisierten Exponaten [14] werden überwiegend virtuelle Rekonstruktionen von Gebäuden eingesetzt. So ist es beispielsweise möglich, das antike Stadion oder die Palästra zu ‚begehen‘ (Abb. 4), wobei die BesucherInnen verschiedene Perspektiven einnehmen können; die BenutzerInnen werden also über diese interaktiven Mittel in die Ausstellung integriert. Ob sich diese Visualisierungsart tatsächlich zur Vermittlung eignet und welche möglichen Gefahren von ihr ausgehen, ist im Folgenden zu klären.

Screenshot der Ebene 2 der virtuellen Ausstellung „Virtual Olympia“ des Powerhouse Museum (Australien) (April 2003)

Virtuelle Rekonstruktionen – zwischen Fakten und Fiktion

Bevor nun näher auf Vorteile und Nachteile virtueller, also computergenerierter, Rekonstruktionen eingegangen wird, muss kurz die Methodik des Rekonstruierens archäologischer Befunde diskutiert werden. Der sog. ‚Neue Kampf um Troia‘ zwischen dem Prähistoriker und Ausgräber des antiken Troia Manfred Korfmann und dem Althistoriker Frank Kolb (beide Universität Tübingen) hat vor nicht allzu langer Zeit gezeigt, dass eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik nicht vernachlässigt werden darf; ganz besonders, wenn Rekonstruktionen im musealen Umfeld eingesetzt werden. Während der großen Troia-Schau in Stuttgart 2001 wurde ein Holzmodell des bronzezeitlichen Troia ausgestellt, das die Burg von Troia VI mitsamt einer dicht bebauten Unterstadtsiedlung zeigte. [15] Allerdings ist bisher nur ein geringer Teil an Hausgrundrissen ausgegraben worden und die geomagnetischen Prospektionen großer Teile der Grabungsfläche vermögen zwar zahlreiche archäologische, aber nicht datierbare Strukturen anzuzeigen; den Laien wurde damit – bewusst oder unbewusst – ein falsches Bild vermittelt. Erst kürzlich haben Justus Cobet und Hans-Joachim Gehrke [16] im Zusammenhang mit der Troia-Diskussion sehr anschaulich das Dilemma noch einmal dargestellt und zusammengefasst: „In ihrer buchstäblich handgreiflichen Konkretheit scheinen archäologische Überreste einen unmittelbaren Zugang zur historischen Realität zu erlauben, so dass man leicht dazu neigt, sie für die Wirklichkeit selbst zu halten. Dies gilt erst recht, wenn Methoden der Naturwissenschaft [ergänzend: und der Technologie, Anm. d. Verf.] ins Spiel kommen, denen viele Geisteswissenschaftler, aber auch die breite Öffentlichkeit gerne die besondere Dignität der Exaktheit zuschreiben und mit entsprechender Hochachtung begegnen – zumal in der aktuellen, deutlich szientifisch-technisch geprägten ‚Wissensgesellschaft‘.“ [17] Archäologische Überreste, so kann gefolgert werden, verlocken also in mancher Hinsicht zu vorschnellen Deutungen und damit Rekonstruktionen. Der Grund hierfür mag in der in weiten Teilen der Archäologie verbreiteten Annahme der ‚Objektivität‘ archäologischer Quellen bzw. Tatsachen liegen. Man könnte demzufolge vermuten, dass die Basis jeder Rekonstruktion auf diesen ‚objektiven‘ archäologischen Tatsachen beruht.

Für die Geschichtswissenschaft hat der britische Historiker Richard J. Evans [18] einleuchtend dargelegt, dass historische Fakten vollkommen unabhängig von HistorikerInnen existieren [19] , und Theorie und Interpretation erst dann eine Rolle spielen, wenn Fakten zu Belegen werden. Doch die Faktizität im Sinne Evans’ ist – im Gegensatz zu schriftlichen oder materiellen Zeugnissen – insbesondere bei archäologischen Befunden sehr viel schwieriger zu etablieren. Christopher Tilley [20] und erst kürzlich Manfred K. H. Eggert [21] haben darauf hingewiesen, dass Befunde kaum theorie- oder interpretationsunabhängig gedeutet werden könnten. Denn die Ansprache eines – und das ist zu betonen – archäologischen Befundes als Befund durch die AusgräberInnen ist stets schon Interpretation. Der Prähistoriker Eggert [22] fordert daher, endlich von der weit verbreiteten Vorstellung einer ‚Objektivität‘ archäologischer Quellen bzw. Fakten Abstand zu nehmen.

Für unsere Frage sind diese Ausführungen von großer Bedeutung. Denn nicht erst bei der Auswertung der Grabungsergebnisse, sondern bereits während der Grabung wird das Fundament für spätere Rekonstruktionen gelegt. Gerade für die museale Präsentation scheint es daher dringend notwendig, eindringlicher darauf hinzuweisen, dass keine Rekonstruktion ‚gesicherte Realität‘ oder ‚wissenschaftliche Wahrheit‘ darstellt. Rekonstruktionen sind Denkmodelle und Vorstellungshilfen; dies muss besonders den BesucherInnen deutlich gemacht werden – selbst wenn das bedeutet, auf unser beschränktes Wissen und die Lücken der Forschung hinzuweisen. [23] Im Augenblick gewinnt man allerdings eher den Eindruck, dass diese Forderung – auch bedingt durch die neuen technischen Möglichkeiten – ungehört verhallt.

Bevor nun die Probleme und Gefahren virtueller Rekonstruktionen eingehender erörtert werden, sollen an dieser Stelle die gängigen von den BefürworterInnen vorgetragenen Argumente dieser Methode angesprochen werden. [24]

Als Vorteil der neuen Methode gilt, dass erstmals alle bisherigen Darstellungsmethoden miteinander gekoppelt werden können; Modell und Zeichnung lassen sich in einem virtuellen Raum zusammenfügen, der von den BenutzerInnen ‚begangen‘ werden kann. Der Fiktion – und diese Feststellung möchte ich vorerst völlig wertfrei verstanden wissen – wird unbegrenzter Freiraum geboten, da es erstmals möglich ist, den BenutzerInnen das Gefühl zu geben, eigenständig in die Vergangenheit ‚einzutauchen’, sich ihren Standort oder Blickwinkel selbst auszusuchen. [25] Endlich könnten sie selbst bestimmen, wohin sie gehen wollen und was sie machen wollen, „anstatt wie in den konventionellen Medien“ – so Steffen Kirchner [26] – „ein unveränderliches, für alle gleiches Produkt (eine ‚Konserve‘) konsumieren zu müssen.“ Die virtuelle Rekonstruktion eröffnet darüber hinaus den Weg zu Alternativen und kann problemlos und kostengünstig verändert werden. Damit hat sie die Möglichkeit, das Medium Computer zu vergleichenden Darstellungen zu nutzen. [27]

Doch die modernere und scheinbar wirklichkeitsgetreuere Computerrekonstruktion hat ihre Tücken. Hervorzuheben ist hier vor allem der praktizierte Fotorealismus. Dieses Mittel wirkt auf die BetrachterInnen besonders suggestiv und vermittelt geradezu den Eindruck einer originalgetreuen Nachbildung auf der Basis wissenschaftlich abgesicherter Erkenntnisse. [28] Es werden feste Vorstellungen zementiert, „aus welchen sich Mythen bilden können“. [29] Verstärkt wird dies noch dadurch, dass der dahinter stehenden Technik große Glaubwürdigkeit seitens der BetrachterInnen geschenkt wird. Martin Emele [30] hat dies sehr anschaulich auf den Punkt gebracht: „Ich bin gerechnet, nicht anders zu erzeugen als im Computer, bin also modern und teuer – Zuschauer, sei beeindruckt.“ Und an anderer Stelle sagt er [31] , selbst die WissenschaftlerInnen verfielen „paradoxerweise immer noch der Magie nahezu perfekt visualisierter Vergangenheitsbilder“ und damit „dem Glauben an den scheinbar objektiven Rechner“. [32] Daten- statt theoriezentriertes Problemlösen scheint sich durchzusetzen. [33]

Ein weiteres Problem der virtuellen Rekonstruktionen ist der nahezu zwanghafte Drang, alle Bereiche des Bildschirmes ausfüllen zu müssen. Ganze Städte erwachen in allen Details zum Leben, auch dann, wenn der archäologische Befund ein vollkommen anderes Bild liefert. Anstelle von Fakten wird dem Publikum Fiktion geboten. Zu bemängeln ist an dieser Stelle neben dem ‚Was‘ der Rekonstruktion insbesondere das ‚Wie‘. Der Kulturwissenschaftler Gottfried Korff [34] hat für die Rekonstruktions- und Ausstellungspraxis von Freilichtmuseen vor drei Jahren folgendes festgestellt: Das Freilichtmuseum „simuliert historische Wirklichkeit, ohne deutlich zu machen, dass es sich dabei um eine konstruierte, bestenfalls rekonstruierte Zeige- und Merkwelt handelt. Das Freilichtmuseum simuliert Ganzheitlichkeit, ohne die fragmentarische Qualität des kulturellen Überlieferungsprozesses zu reflektieren und dem Publikum vor Augen zu führen.“ Was hier für das Freilichtmuseum proklamiert wird, gilt ganz besonders für unseren Fall. Zum einen kann Vergangenheit nicht rekonstruiert – meint Rekonstruktion doch eigentlich Wiederaufbau bzw. Wiederherstellen von Bekanntem –, sondern lediglich konstruiert, also neu geschaffen werden. [35] Zum anderen wird das ‚Re-Konstruierte‘ dem Publikum – sei es nun beabsichtigt oder unbeabsichtigt – als die einzig richtige Vergangenheit ‚verkauft‘ - und das, obwohl es sich realiter um eine äußerst fragmentierte Vergangenheit handelt.

Wissensvermittlung im Zeitalter der Neuen Medien ein Vorschlag

Es ist die Aufgabe von ArchäologInnen und HistorikerInnen, dem Publikum nicht nur geschönte und scheinbar reale Vorstellungen der Vergangenheit zu bieten, sondern ebenso BesucherInnen von Museen und Ausstellungen über den jeweiligen Forschungsstand zu unterrichten. Dazu gehört einerseits eine sachgerechte Darstellung der Forschungsergebnisse, andererseits eine Erläuterung der je konkreten Arbeitsweise.

Das bedeutet, dass wir die Verpflichtung haben, den BesucherInnen die Methodik des Rekonstruierens darzulegen. Denn erst, wenn den BetrachterInnen der Computersimulation klar wird, auf welcher zum Teil schwachen Basis eine Rekonstruktion steht, ist es möglich, bei ihnen einen Erkenntnisprozess auszulösen, der über die bloße und unreflektierte Übernahme des Dargestellten hinausgeht. Darüber hinaus sollten auch die ArchäologInnen einen sachgerechten Umgang mit der Thematik ‚Rekonstruktion‘ üben. Es ist deshalb wichtig, sich vermehrt mit der Lückenhaftigkeit des Befundes und der Begrenztheit der Möglichkeiten einer ‚richtigen‘ Darstellung auseinanderzusetzen: [36] mehr Reflexion als Fiktion. Denn es sollte in einem späteren Rückblick nicht heißen, dass aus den allzu ‚lebensfremden‘ WissenschaftlerInnen ‚technikbesessene‘ RekonstrukteurInnen geworden sind, die mehr Wert auf Fiktion als auf Fakten legen.

Für die museale Präsentation, besonders für das computerabhängige virtuelle Museum, sollte in Zukunft die Chance der vergleichenden Darstellung, die der Computer auf einfachste Weise ermöglicht, genutzt werden. Mit geringem technischen Aufwand können diverse Rekonstruktionsmöglichkeiten erstellt und den BetrachterInnen Alternativen zur Verfügung gestellt werden. Den BesucherInnen wird damit Wissen um das ‚Nicht-Wissen‘ vermittelt. Sie können erkennen, dass es eine große Zahl von alternativen Lösungen gibt und keine für sich den Anspruch auf ‚Wahrheit‘ besitzt; sie werden erkennen und verstehen, dass es nicht nur die Geschichte, sondern viele Geschichten gibt, die alle auf denselben Fakten beruhen. [37] Hierin liegt das Potential des virtuellen Museums im Zeitalter der Neuen Medien.

Stefanie Samida ist Doktorandin im Fachbereich Medienwissenschaft – Medienpraxis der Eberhard Karls Universität Tübingen.


[0] Ich danke Th. Knopf und H. Wendling (beide Tübingen) für ihre kritische Lektüre und hilfreichen Kommentare.

[1] Die Geisteswissenschaften würden darüber hinaus immer auch als überflüssig, sekundär, selbstreferentiell und tautologisch bezeichnet, so Matejovski, Dirk, Von der Sinnstiftung zum Informationsdesign? Die Kulturwissenschaften in den neuen Medienwelten. In: Ders.; Kittler, Friedrich (Hgg.), Literatur im Informationszeitalter. Schriftenreihe des Wissenschaftszentrums Nordrhein-Westfalen 2, Frankfurt am Main 1996, S. 252-271, hier: S. 253.

[2] Unter dieses Wortpaar werden im Folgenden alle mittels eines Computers produzierten Rekonstruktionen, also Virtual Reality-Simulationen genauso wie statische Virtual Reality-Bilder, subsumiert; im weiteren Verlauf erfolgt die Ansprache ohne Anführungszeichen.

[3] Mit den Neuen Medien, so wird konstatiert, sei auch eine neue Art von Wissen festzustellen. Siehe dazu beispielsweise Degele, Nina, Informiertes Wissen. Eine Wissenssoziologie der computerisierten Gesellschaft, Frankfurt am Main 2000; Kuhlen, Rainer, Was bedeutet informationelle Autonomie? in: Metzing, Andreas (Hg.), Digitale Archive – Ein neues Paradigma? Beiträge des 4. Archivwissenschaftlichen Kolloquiums der Archivschule Marburg. Veröffentlichungen der Archivschule Marburg, Institut für Archivwissenschaft 31, Marburg 2000, S. 111-138 mit weiterführender Literatur.

[4] Aus formalen Gründen nun ohne Anführungszeichen.

[5] Donovan, Kevin, The best of intentions: public access, the web & the evolution of museum automation. In: Bearman, David; Trant, Jennifer (Hgg.), Museums and the web 1997. Selected Papers, Pittsburgh/Pennsylvania 1997, S. 127-133, hier: S. 130. Bedingt durch die Digitalisierung bzw. Reproduzierung verliert aber das Objekt seine ‚Aura‘, was schon Walter Benjamin so treffend festgestellt hat: Benjamin, Walter, Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, in: Ders., Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Drei Studien zur Kunstsoziologie. Frankfurt am Main 2003, S. 8-63 (Erstveröffentlichung: 1936). Zu den negativen Aspekten einer Onlinepräsentation siehe auch Samida, Stefanie, Überlegungen zu Begriff und Funktion des ‚virtuellen Museums‘: Das archäologische Museum im Internet. Museologie-Online 4 (2002), S. 1-58, <http://www.vl-museen.de/m-online/02/01.pdf> (pdf-Datei) [Stand: April 2003], hier: S. 17ff. oder Schuler, Thomas, Museen und Museumsinformation, in: Jenks, Stuart; Marra, Stephanie (Hgg.), Internet-Handbuch Geschichte, Köln 2001, S. 213-228, hier: S. 220f.

[6] Hier seien nur einige Beispiele angeführt: Donovan (wie Anm. 5), S. 127-133; Hünnekens, Annette, Expanded Museum. Kulturelle Erinnerung und virtuelle Realitäten, Bielefeld 2002; Laforet, Andrea, Museum, „Virtual“ Museum and Internet, in: TenDenZen 99, Jahrbuch 8, Übersee-Museum Bremen 1999, S. 133-143; McKenzie, Jamie, Building a virtual museum community, in: Bearman, David; Trant, Jennifer (Hgg.), Museums and the web 1997. Selected Papers, Pittsburgh/Pennsylvania 1997, S. 77-86; Schweibenz, Werner, Das virtuelle Museum. Überlegungen zu Begriff und Wesen des Museums im Internet, <http://www.phil.uni-sb.de/fr/infowiss/projekte/museum/mai_virtuelles_museum.pdf> [Stand: April 2003]; Wohlfromm, Anja, Museum als Medium – Neue Medien in Museen. Überlegungen zu Strategien kultureller Repräsentation und ihre Beeinflussung durch digitale Medien. Forum Neue Medien 2, Köln 2002.

[7] Ich verweise stellvertretend auf die Definition der ICOM (International Council of Museums) von 1990: „A museum is a non-profit making, permanent institution in the service of society and of its development, and open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits, for purposes of study, education and enjoyment, material evidence of people and their environment.“ International Council of Museums (ICOM), Definition of a museum. Vgl. <http://www.icom.org/definition.html> [Stand: April 2003].

[8] Samida (wie Anm. 5), S. 24.

[9] Vgl. <http://www.federseemuseum.de>.

[10] Vgl. <http://www.dhm.de/lemo>.

[11] Es darf wohl angenommen werden, dass die virtuellen Räume die Neugier des Besucher wecken sollen: edutainment/museotainment steht im Vordergrund.

[12] Titel der Ausstellung war ‚1000 years of the Olympic Games: treasures of ancient Greece‘. Vgl. <http://www.powerhousemuseum.com/sydney2000games/>. (Die ursprüngliche Ausstellung ist nicht mehr online.)

[13] Das zeigen sowohl die Aufnahme von Unterrichtsmaterialien für LehrerInnen und andere diverse zusätzlich verfügbar gemachte Informationen zum Download; darüber hinaus werden die ‚BesucherInnen‘ von einem Sprecher durch die Ausstellung geführt.

[14] In diesem Fall alle als statische Bilder im Jpg-Format.

[15] Dass die Kontroverse ausgerechnet an einem Rekonstruktionsmodell aus Holz entbrannte, muss auf den ersten Blick erstaunen. Man hätte eher erwartet, dass die am Computer generierten virtuellen Rekonstruktionen Ablehnung hervorrufen; in der gesamten Diskussion war dies jedoch kein Thema. Zur gesamten Troia-Diskussion siehe u.a. Cobet, Justus; Gehrke, Hans-Joachim, Warum um Troia immer wieder streiten? In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 53, 5/6 (2002), S. 290-325; Kolb, Frank, Ein neuer Troia-Mythos? Traum und Wirklichkeit auf dem Grabungshügel von Hisarlik, Sonderdruck in: Behr, Hans-Joachim; Biegel, Gerd; Castritius, Helmut (Hgg.), Troia – Traum und Wirklichkeit. Ein Mythos in Geschichte und Rezeption, Braunschweig 2002; Schweizer, Beat; Kienlin, Tobias L., Das Troia-Symposium in Tübingen. Eine Diskussion um Geschichte und Archäologie, in: Hephaistos 19/20 (2001/2002), S. 7-38.

[16] Cobet; Gehrke (wie Anm. 15), S. 319.

[17] Ähnlich auch Hundsbichler, Helmut, Fremdes Deuten, in: Veit, Ulrich; Kienlin, Tobias L.; Kümmel, Christoph; Schmidt, Sascha (Hgg.), Spuren und Botschaften: Interpretationen materieller Kultur. Tübinger Archäologische Taschenbücher 4, Münster 2003, S. 515-529, bes. S. 517, der die Crux der Archäologie darin sieht, „dass man in der Materialität von Dingen schon ‚die‘ objektive Wirklichkeit greifen würde.“

[18] Evans, Richard J., Fakten und Fiktionen. Über die Grundlagen historischer Erkenntnis, Frankfurt am Main 1999, S. 79.

[19] „Historische Fakten sind Dinge, die in der Geschichte geschehen sind und die als solche anhand der überlieferten Spuren überprüft werden können. Ob Historiker bisher den Akt der Überprüfung unternommen haben oder nicht, ist für die Faktizität selbst ohne Belang.“ Evans (wie Anm. 18), S. 79.

[20] Tilley, Christopher, Excavation as theatre, in: Antiquity 63 (1989), S. 275-280, bes. S. 277.

[21] Eggert, Manfred K. H., Between facts and fiction: reflections on the archaeologist’s craft, in: Biehl, Peter F; Gramsch, Alexander; Marciniak, Arkadiusz (Hgg.), Archäologien Europas. Geschichte, Methoden und Theorien. Tübinger Archäologische Taschenbücher 3, Münster 2002, S. 119-131; Ders., Über Feldarchäologie, in: Aslan, Rüstem; Blum, Stephan; Kastl, Gabriele; Schweizer, Frank; Thumm, Diane (Hgg.), Mauerschau. Festschrift für Manfred Korfmann 1, Remshalden 2002, S. 13-34.

[22] Eggert, Über Feldarchäologie (wie Anm. 21), S. 27.

[23] Siehe dazu Schmidt, Hartwig, Archäologische Denkmäler in Deutschland – rekonstruiert und wieder aufgebaut, Stuttgart 2000, S. 144.

[24] Ausführlich zu virtuellen Rekonstruktionen Samida, Stefanie, ‚Virtuelle Archäologie‘ – Zwischen Fakten und Fiktion, in: Bär, Katja; Berkes, Kai; Eichler, Stefanie; Hartmann, Aida; Klaeger, Sabine; Stoltz, Oliver (Hgg.), Text und Wahrheit. Ergebnisse der internationalen Tagung 'Fakten und Fiktionen' der Philosophischen Fakultät der Universität Mannheim, 28.-30. November 2002, Frankfurt am Main 2004, S. 195-207.

[25] Immersion – also Eintauchen, Versenkung, Versunkenheit, Identifizierung – sei der leitende Gedanke, so Gemmeke, Claudia, Real und digital. Multimedia im Museum, in: Dies.; John, Hartmut; Krämer, Harald (Hgg.), euphorie digital? Aspekte der Wissensvermittlung in Kunst, Kultur und Technologie, Bielefeld 2001, S. 183-189, hier: S. 185.

[26] Kirchner, Steffen, Virtuelle Archäologie. VR-basiertes Wissensmanagement und –marketing in der Archäologie, in: Statustagung des BMBF, VR-AR 2002, Virtuelle und erweiterte Realität, 5.-6. November 2002 Leipzig, Bonn 2002, S. 125-131, hier: S. 127.

[27] Rieche, Anita, Archäologie virtuell – ein Ausblick, in: Dies.; Schneider, Beate (Hgg.), Archäologie virtuell. Projekte, Entwicklungen, Tendenzen seit 1995. Schriften zur Bodendenkmalpflege in Nordrhein-Westfalen 6, Bonn 2002, S. 126-127, bes. S. 127; Schalles, Hans J., Verliert das Original seinen Wert in einer virtuellen Welt? In: Rieche, Anita; Schneider, Beate (Hgg.), Archäologie virtuell. Projekte, Entwicklungen, Tendenzen seit 1995. Schriften zur Bodendenkmalpflege in Nordrhein-Westfalen 6, Bonn 2002, S. 104-106, bes. S. 105.

[28] Siehe dazu auch Strothotte, Thomas; Puhle, Matthias; Masuch, Maic; Freudenberg, Bert; Kreiker, Sebastian; Ludowici, Babette, Visualizing uncertainty in virtual reconstructions, in: EVA ’99 Berlin. Conference Proceedings, Electronic Imaging & the Visual Arts, 9.-12. November 1999, Präsentation 16, Berlin 1999.

[29] Hedinger, Bettina; Ettlin, Didier; Grando, Daniel, Archäologie: Vermittlung im Wandel, in: Zeitschrift für Schweizerische Archäologie und Kunstgeschichte 58 (2001), S. 97-110, bes. S. 108.

[30] Emele, Martin, „Der Computer rekonstruiert uns die Zitadelle des Königs Priamos“. Archäologische Simulation zwischen linearen Medien und virtuellem Museum, in: Cinarchea. 3. Internationales Archäologie Film-Festival Kiel: Symposium „Archäologie und Neue Medien“ 22.-23. April 1998, Präsentation 7, Kiel 1998, S. 2.

[31] Emele (wie Anm. 30), S. 3.

[32] Entsprechend Stoll, Clifford, Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben, 2. Aufl. Frankfurt am Main 2001, S. 45, wenn er Simulationen als „machtvolle Werkzeuge“ bezeichnet.

[33] Degele (wie Anm. 3), S. 139.

[34] Korff, Gottfried, Die Kunst des Weihrauchs – und sonst nichts? Zur Situation der Freilichtmuseen in der Wissenschafts- und Freizeitkultur (2000), in: Eberspächer, Martina; König, Gudrun M.; Tschofen, Bernhard (Hgg.), Museumsdinge: Deponieren – Exportieren, Köln 2002, S. 96-109, bes. S. 100.

[35] Siehe dazu Eggert, Manfred K. H., Die konstruierte Wirklichkeit. Bemerkungen zum Problem der archäologischen Interpretation am Beispiel der späten Hallstattzeit, in: Hephaistos 10 (1991), S. 5-20, bes. S. 11f; ähnlich auch Hundsbichler (wie Anm. 17), S. 521f. Trotz der genannten Einwände wird weiterhin von ‚Rekonstruktion‘ gesprochen, da dieser Begriff allgemein üblich ist.

[36] Rieche (wie Anm. 27), S. 127.

[37] Aus Information wird Wissen, denn: „Informationen dienen als Mittel der Wissenserweiterung, aber erst die Inhalte und deren Verarbeitung, ihre Einbettung in Kommunikation, machen Information zu Wissen und ermöglichen die Konstruktion zusammenhängender Wissensnetze.“ Degele (wie Anm. 3), S. 98.


Geschichte als multimediale Erzählung
Das Rafael Roth Learning Center im Jüdischen Museum Berlin

Körte-Braun, Bernd

Das Museum als Ort materieller Kultur und die immaterielle Welt des Digitalen sind etwas gänzlich Verschiedenes. [1] Das Spannungsverhältnis von virtuellen und materiellen Ausstellungstechniken steht seit einigen Jahren im Mittelpunkt der Auseinandersetzungen um Ausstellungspraxis und Funktion des Museums in der Informationsgesellschaft. Inzwischen scheinen die Polarisierungen in der Diskussion nachzulassen. [2] Ann Mintz ist in ihrer Feststellung zuzustimmen: »One of the central challenges facing museums is to utilize information technology without giving up our core identity: to embrace the virtual without abandoning the real.« [3]

Das Museum ist ein Medium, das sich über den Bezug zur Vergangenheit definiert. Dabei ist seine Beziehung zum Vergangenen einerseits eine bewahrende und andererseits eine interpretierende. [4] Der Einsatz neuer Medien in Museen beeinflusst beide Aufgaben. Die Begriffe Multimedia, neue Medien und digitale Medien werden in einer heterogenen Art gedeutet. Für die Zwecke dieses Aufsatzes greift der Verfasser auf folgende, pragmatische Definition zurück: »Multimedia ist digital, integrativ, interaktiv. Multimedia ist die digitale Integration von verschiedenen Medien wie Text, Bild, Film, Ton oder Grafik, wobei der Nutzer auf die einzelnen Medien wahlfrei zugreifen kann und diese auf Nutzereingaben reagieren.« [5] Aus dieser Definition wären zwei Funktionen herauszuheben: erstens die von Paul Klimsa betonte Medienverknüpfung – Es müssen mehrere Prozesse gleichzeitig ablaufen und Medien parallel präsentiert werden können – und zweitens, die Interaktivität. Voraussetzung von Multitasking, Parallelität und Interaktivität ist, natürlich, ein Computer. [6] Im Museumsfeld umfasst das Spektrum des Einsatzes von Hypermedien Virtuelle Museen im Netz und auf CD-ROM sowie museumsinterne Installationen. Letztere können wiederum eingeteilt werden in: Informationssysteme zur Orientierung im Haus; Informationen zu Ausstellungen, Objekten oder Themen; Installationen mit Objektcharakter und schließlich Internetstationen mit in der Regel kontrolliertem Zugang zum World Wide Web. [7]

Das Jüdische Museum Berlin

Das Jüdische Museum Berlin ist ein kulturhistorisches Museum mit dem Anliegen, die Geschichte und Kultur der Juden in Deutschland bzw. dem deutschsprachigen Raum vom Mittelalter bis heute darzustellen. Das Museum gewährt vielfältige Perspektiven auf die deutsch-jüdische Geschichte und will damit den Blickwinkel auf die Geschichte und Kultur der Juden erweitern. Es ist keine Holocaustgedenkstätte, auch wenn das Gebäude von Daniel Libeskind als begehbare Skulptur, oder wie wiederholt in der Diskussion um das »Denkmal für die ermordeten Juden Europas« als Denk- und Mahnmal gesehen und bezeichnet wurde.

Das Jüdische Museum Berlin verfolgt einen narrativen Ansatz. Es ist weniger das originale Objekt, das die Anordnung der Dauerausstellung bestimmt, als vielmehr die Geschichte, die erzählt werden soll. Der narrative Ansatz in Museen ist im deutschsprachigen Raum weniger verbreitet als im angelsächsischen – neben dem Jüdischen Museum Berlin ist das Haus der Geschichte in Bonn das vielleicht bekannteste Museum mit einem ähnlichen Ansatz. [8] Zielpublikum des Jüdischen Museums Berlin sind Menschen jeden Alters und aller Bildungsstufen. Das Museum entwickelt seine Programme für ein vorwiegend nichtjüdisches Publikum. Eine einladende Atmosphäre, unmittelbare und verständliche Kommunikation sollen den Museumsbesuch zu einer Erfahrung werden lassen.

Das Rafael Roth Learning Center

Diesem Zielpublikum gilt auch das Interesse des Rafael Roth Learning Centers (RRLC). Das RRLC ist ein eigenständiger Ort multimedialer Präsentation im Jüdischen Museum Berlin. [9] Es bietet im Untergeschoss des Museums auf etwa 500 qm den BesucherInnen die Möglichkeit, an 20 Computerstationen interaktiv mehr zur deutsch-jüdischen Geschichte und jüdischen Kultur zu erfahren. Insofern steht das RRLC quer zu den traditionellen Einsätzen der neuen Medien im Museumsbereich: Es ist nicht im Netz, und die multimedialen Inhalte sind derzeit ausschließlich im Learning Center verfügbar. [10] Es ist mehr als ein Informationssystem zu Ausstellungen, Objekten oder Themen. Sein multimediales Angebot steht nicht im unmittelbaren Kontext zu den Originalen in den Ausstellungen und der Sammlung des Hauses. Es ist somit keine Installation mit Objektcharakter. Es befindet sich allerdings im Museum und steht somit in dessen Bewertungs- und Bedeutungskontext.

Das Learning Center wurde im September 2001 zusammen mit der Dauerausstellung des Jüdischen Museums eröffnet. Es ermöglicht den BesucherInnen zum einen, die Themen, die in den Dauer- und Wechselausstellungen im Jüdischen Museum behandelt werden, vertiefend zu erkunden. In dieser Funktion ist es eine Ergänzung zu den Ausstellungen im Haus. Andererseits bietet das Learning Center zunehmend Themen, die in den Ausstellungen nur am Rand oder gar nicht behandelt werden. Es entwickelt sich also zu einer Abteilung, die unabhängig von den Dauer- und Wechselausstellungen besucht werden kann. Die Sammlung von Geschichten und Informationen wächst ständig. Das Learning Center hat außerdem das Potential, ein virtuelles Gedächtnis oder digitales Archiv aller Abteilungen des Museums zu werden.

Das Learning Center befindet sich im Untergeschoss des Libeskind-Gebäudes. Es ist von der »Achse der Kontinuität« aus zu erreichen, noch bevor diese von der »Achse des Exils« und der »Achse des Holocaust« gekreuzt wird. Die Räume der multimedialen Präsentation stehen somit nicht im Kontext von Verfolgung und Vernichtung der Juden in der NS-Zeit. Das Learning Center kann vor dem Besuch der Dauerausstellung, die im zweiten Stockwerk des Libeskind-Gebäudes beginnt, aber auch im Anschluss daran aufgesucht werden.

Im Eingangsbereich des Learning Centers stehen sich museale Dinge materieller Kultur und die immaterielle Welt des Digitalen noch gegenüber. Auf der einen Seite können die BesucherInnen sich an einem Infoscreen über den Inhalt des Learning Centers informieren, oder sich auf Wunsch die wichtigsten Elemente der Benutzerführung von einem Host demonstrieren lassen. Gegenüber erstreckt sich eine Vitrine in den Raum des Learning Centers, in der mit kleinen wechselnden Ausstellungen Originale aus der Sammlung des Jüdischen Museums präsentiert werden: Hier wird die Doppelexistenz musealer Dinge als Deposita und Exposita (Korff) augenscheinlich.

In den beiden Haupträumen des Learning Centers erfolgt die Vermittlung kulturhistorischer Information allein mittels multimedialer Anwendung. Im ersten Bereich befinden sich neun Stationen mit 18 Zoll Flachbildschirmen für EinzelbesucherInnen oder Paare. Die Audios erhalten die BesucherInnen hier über Kopfhörer. In einem weiteren Raum befinden sich sieben Gruppen- oder Familienstationen mit 37 Zoll Flachbildschirmen. Hier sind keine Kopfhörer nötig, die Kommunikation ist nicht auf Mensch/Maschine beschränkt. Die Inhalte sind an den Einzel- und Gruppenstationen identisch. An zwei separaten Singlestationen haben die BesucherInnen weiterhin Zugriffsmöglichkeiten auf die CD-ROM Enzyclopädia Judaica und auf eine CD-ROM der Shoa Foundation.

An den Einzel- und Gruppenstationen sind die drei Inhaltsebenen über den Floatingsscreen, [11] aber auch über die Menüleiste am unteren Rand des Bildschirms von jedem übrigen Screen aus gleichberechtigt zu erreichen. Hier finden die NutzerInnen außerdem einen Button für den Sprachwechsel; wie das gesamte Museum ist auch das Learning Center bilingual (Deutsch und Englisch). Über den Suchbutton erreichen die NutzerInnen die Indexsuche und die Freitextsuche.

Die Hauptaufgabe des Learning Centers ist informelles Lernen durch Partizipation und Interaktion. Seine Inhalte sind bewusst nicht selbstablaufend: Die NutzerInnen bestimmen, welche der drei Inhaltsebenen sie ansteuern, wie oft sie zwischen diesen Ebenen hin- und herspringen. Eine Entscheidung für die »Geschichten« erfordert die Auswahl einer der angebotenen multimedialen Erzähleinheiten. Die NutzerInnen entscheiden, welche Kapitel der Geschichten, in welcher Reihenfolge und in welcher Intensität sie diese betrachten und/oder hören und/oder lesen. Jede/r einzelne navigiert auf anderen Wegen und »erfährt« die Geschichte anders. Die assoziative, selektive Rezeption führt zu einer neuen Konstruktion der bereitgestellten Information.

Die einzelnen inhaltlichen Module des Learning Centers sind:

  • Ein digitaler Katalog; er enthält Informationen zu derzeit etwa 80 Objekten aus der Dauerausstellung. Die Auswahl erfolgte hauptsächlich nach dem Kriterium, ob sich für die BesucherInnen interessante Objektgeschichten erzählen lassen. [12] Der Katalog kann in Zukunft ausgebaut werden, bis er nach und nach alle Objekte und Dokumente der Sammlung und des Archivs beinhalten wird.
  • Ein digitales Lexikon, das die Möglichkeit bietet, Erklärungen von für die Geschichte und Kultur der Juden einschlägigen Begriffen bzw. jüdischen Persönlichkeiten, aber auch zum Jüdischen Museum Berlin selbst zu finden. Auch hier wird versucht, mit klar und möglichst einfach formulierten Texten die Neugierde vieler BesucherInnen zu wecken und zu befriedigen. Das Lexikon wird in naher Zukunft mit den beiden anderen Inhaltsebenen »Katalog« und »Geschichten« verlinkt werden.
  • Die zentrale Informationsebene des Learning Centers, die aus einzelnen multimedialen Erzähleinheiten (den »Geschichten«) besteht. Derzeit sind 14 »Geschichten« aufgespielt, denen eine Überblicksseite vorgeschaltet ist. Hier können sich die NutzerInnen einen Überblick über die angebotenen »Geschichten« verschaffen, sich kurz über den Inhalt der einzelnen Erzähleinheiten informieren. Bei den »Geschichten« handelt es sich um in sich abgeschlossene multimediale Erzähleinheiten zur deutsch-jüdischen Geschichte und Kultur.

Die »Geschichten«

Der Umfang der »Geschichten« unterscheidet sich erheblich: Für die kürzeren Erzähleinheiten benötigen die NutzerInnen etwa 30, für die längeren bis zu 90 Minuten – vorausgesetzt sie rufen sämtliche Screens auf, hören sich alle Audios an, spielen jedes Video ab und lesen den gesamten Text. Dies kommt äußerst selten vor und wird zum »Verständnis« der Geschichten auch nicht vorausgesetzt. Die Möglichkeit der Interaktion, die assoziative und selektive Rezeption der NutzerInnen haben wichtige Folgen für die Konzeption der Erzähleinheiten. Die Inhalte sind segmentiert, sie müssen möglichst wenig linear erzählt sein; die Informationen sollten auf jedem Screen für sich verständlich sein und kaum Voraussetzungen für eine anderen Screen bieten. In den multimedialen Erzähleinheiten werden die Informationen auf unterschiedlichen Ebenen angeboten. Die Geschichten können oberflächlich erfahren werden, bieten jedoch auch umfangreiche weiter-, tiefergehende Informationen. Die BesucherInnen entscheiden, wie lange sie verweilen, wie tief sie in die Geschichten einsteigen möchten.

Die Geschichten sind eingeteilt in Kapitel und Unterkapitel. Die jeweilige Anzahl der Screens ist unterschiedlich. Zu Beginn eines jeden Kapitels öffnet sich ein Screen, auf dem die Themen der Unterkapitel zusammenfassend behandelt werden; so haben die NutzerInnen die Möglichkeit, sich rasch einen Überblick über den Inhalt einzelner Kapitel, aber auch über die ganze Geschichte zu verschaffen. Innerhalb der Texte sind sämtliche für den Inhalt unbedingt nötige, aber nicht allgemeinverständlichen Begriffe glossiert. Innerhalb der Unterkapitel blättern die NutzerInnen von Screen zu Screen. Auf so genannten Aspekte-Seiten werden spezielle Gesichtspunkte des jeweiligen Themas behandelt. Und die Informationsebene »Listed Information« beinhaltet vor allem Text. Hier werden zum Beispiel Chronologien, Biografien, Transkriptionen von Dokumenten, Auszüge aus Schriften oder aus einem Briefwechsel, Biblio- oder Discografien angeboten.

Derzeitige multimediale Geschichten im Learning Center:

  • Befreiung: Im April 1945 befreite die britische Armee zehntausende Häftlinge im KZ Bergen-Belsen. Unter den jüdischen Überlebenden waren Celia Landau und die Schwestern Anita und Renate Lasker. Bevor sie Deutschland verlassen konnten, mussten sie in einem in Belsen eingerichteten »Displaced-Person-Camp« leben.
  • Bertha Pappenheim: Bertha Pappenheim (1859–1936) war Gründerin des Jüdischen Frauenbundes. Sie setzte sich ihr Leben lang erfolgreich für die Rechte und Bildung von jüdischen Mädchen und Frauen ein und kämpfte gegen Prostitution und Mädchenhandel.
  • Christliche Judenbilder: Diese Geschichte beschäftigt sich mit antijüdischen Stereotypen in der christlichen Gesellschaft. Die christliche Haltung gegenüber den Juden ist seit dem Mittelalter häufig von falschen Vorstellungen, Vorurteilen und Ablehnung geprägt. Viele dieser »Judenbilder« haben sich bis in die Neuzeit erhalten.
  • Daniel Libeskind: Daniel Libeskind (geb. 1946) ist einer der herausragenden Architekten unserer Zeit. Mit seinem ungewöhnlichen Bau für das Jüdische Museum Berlin setzte er neue Maßstäbe für eine ausdrucksstarke Architektur.
  • Exil in Shanghai: Nach dem Novemberpogrom 1938 wurde Shanghai zu einem der wichtigsten Zufluchtsorte für jüdische Emigranten. Bis 1941 flohen knapp 20.000 vorwiegend deutsch-jüdische Flüchtlinge in die berüchtigte Stadt am Ostchinesischen Meer.
  • Der falsche Messias: Schabbtai Zwi (1626-1676) rief sich im 17. Jahrhundert im Osmanischen Reich als Messias aus. In der ganzen jüdischen Welt führte diese Nachricht zu einem noch nie da gewesenen Begeisterungstaumel. Trotz seines erzwungenen Übertritts zum Islam dauerten sabbatianische Bewegungen über seinen Tod hinaus an.
  • Gespräche beim Tee: Im Berlin des 18. Jahrhunderts wurden zahlreiche Salons gegründet, in denen Menschen unterschiedlichster Herkunft zu Gesprächen zusammen kommen konnten. Kluge, belesene jüdische Frauen wie Henriette Herz und Rahel Varnhagen waren die Gastgeberinnen.
  • Juden in Breisach: Louis Dreyfuss (1900–1993) war im badischen Breisach eine Lokalgröße: Turner, Schauspieler und Karnevalist. Er emigrierte 1933 als erster Jude seiner Heimatstadt und überlebte den Krieg im Versteck in Frankreich. 1963 kehrte er nach Breisach zurück.
  • Ländliche jüdische Küche: Die Rezepte der ländlichen jüdischen Küche werden durch die religiösen Speisevorschriften geprägt, aber ebenso von den Speisen der christlichen Nachbarn beeinflusst. In dieser Geschichte werden neben der Entwicklung des Landjudentums und dem Alltag der Wanderhändler auch zahlreiche Rezepte aus dem süddeutschen und Schweizer Raum vorgestellt.
  • Nesthäkchen: Die Berliner Jugendbuchautorin Else Ury (1877–1943) wurde durch ihre zehn »Nesthäkchen«-Bände (1903–1925) berühmt. Sie fühlte sich dem deutschen Bürgertum zugehörig und in der jüdischen Tradition zu Hause. Im NS-Staat wurde Else Ury entrechtet, verfolgt und nach Auschwitz deportiert.
  • Die Revolution 1848: Mit der Revolution 1848 betraten Juden die politische Bühne in Europa. Sieg und Niederlage der Revolution entschieden auch über den Fortgang ihrer Gleichberechtigung. Doch bevor Juden in den Genuss der Errungenschaften der Revolution gelangten, waren sie in zahlreichen Orten von antijüdischen Ausschreitungen betroffen.
  • Sehnsucht nach Zion: Die Hoffnung, in das Land Israel zurückzukehren, ist so alt wie das jüdische Exil. Diese Hoffnung findet ihren Ausdruck in Festen, Gebeten und Traditionen des Judentums. Manche Juden verwirklichten ihren Traum: Sie reisten ins »Heilige Land« und hielten ihre Eindrücke in Reisebeschreibungen und Bildern fest.
  • Transit nach Amerika (1881–1914): Osteuropäische Juden reisten zu Hunderttausenden auf vorgeschriebenen Wegen durch Deutschland. Auf ihrer Flucht vor Armut und Pogromen waren die Häfen in Hamburg und Bremen wichtige Stationen: Hier bestiegen sie die Überseedampfer, die sie in das »Goldene Land«, in die Vereinigten Staaten, brachten.
  • Überleben mit Musik: Der Berliner Jazzgitarrist Coco Schumann (geb. 1924) war im Berlin der 1930er und 1940er Jahre zahlreichen Repressionen ausgesetzt, bis er 1943 nach Theresienstadt und 1944 nach Auschwitz deportiert wurde. Die Musik rettete ihm in beiden Lagern das Leben. 1950 wanderte er nach Australien aus und kehrte vier Jahre später nach Berlin zurück. Bis heute ist er ein erfolgreicher Jazzmusiker.

In Vorbereitung sind derzeit multimediale Erzähleinheiten zu den Themen Heinrich Heine, Nivea und die Geschichte des Unternehmens Beiersdorf, Ostjuden im Ruhrgebiet sowie zu jüdischen Räubern und Banden im 18. Jahrhundert. Für Kinder im Alter von sieben bis zwölf Jahren ist eine Geschichte zum Judentum in Produktion. Mit animierten Illustrationen, zahlreichen Spielen und einer kindgerechten Benutzerführung soll das Learning Center bald auch für Kinder im Grundschulalter etwas anbieten können.

Neben den Einzelbesuchern wird das Learning Center von Schulklassen im Rahmen von Workshops und den so genannten Kombinationsführungen besucht. Dieses Angebot setzt auf einen Medienwechsel und kombiniert einen geführten Besuch durch einen Bereich der Dauerausstellung mit einem Besuch des Learning Centers. Hier erarbeiten die SchülerInnen anhand einer Aufgabenstellung an den Gruppenstationen Inhalte einer der thematisch mit dem gewählten Ausstellungsbereich verknüpften multimedialen Geschichten. [13]

Fragen und Beobachtungen

Geschichte und Narration: »Ein bedeutendes Ereignis wird man in derselben Stadt Abends anders als des Morgens erzählen hören«, so Goethe in einem Schreiben an Ludwig I. von Bayern im Jahr 1829. Die Verbindung von »Geschichte« und »Erzählung« berührt die Frage jeder historischen Darstellung, die meist vereinfachend in der Gegenüberstellung von Faktizität und Fiktion charakterisiert wird. [14] HistorikerInnen, so Reinhart Koselleck, sind »grundsätzlich gehalten, sich der sprachlichen Mittel einer Fiktion zu bedienen, um einer Wirklichkeit habhaft zu werden, deren Tatsächlichkeit entschwunden ist.« [15] Kosellek bezieht sich hier auf eine rein textliche Darstellung, auf das Medium Sprache. Ist in einer multimedialen Erzählung ein »Realitätsversprechen« größer? Die Frage richtet sich hier insbesondere auf die Bedeutung des Sehens bei der Konstruktion von Wirklichkeit.

Geschichte und Geschichte(n): [16] Die für die Möglichkeit der Interaktion nötige Segmentierung der Information führt zu einigen Schwierigkeiten bei der historischen Erzählung: Der »Kollektivsingular« Geschichte (Koselleck) zergliedert sich in Geschichten, und auch diese Geschichten teilen sich in weitere Geschichten. Die Segmentierung der Erzählung erschwert die Behandlung komplexer Sachverhalte. Segmentierung und Interaktion berühren das Problem der Kongruenz – jede Geschichte hat einen Anfang und ein Ende.

Die Sinne: Die haptische Beteiligung ist auf das Halten und Klicken der Maus reduziert. Visualisierung und Multitasking beanspruchen insbesondere den Augensinn. Nur das Auge ist in der Lage, gleichzeitig ablaufende »Ereignisse« auch gleichzeitig wahrzunehmen. Emotionen werden stärker über das Ohr als über die Augen geweckt. Viele BesucherInnen ziehen es vor, Texte zu hören anstatt sie zu lesen. Gründe hierfür liegen vielleicht in einer nachlassenden Leselust, aber sicherlich darin begründet, dass der Screen kein optimales Lesemedium bietet.

Popularisierung: Die multimediale Vermittlung von Geschichte ist der Popularisierung von wissenschaftlicher Erkenntnis zuzurechen, wobei diese in einem positiven Sinn verstanden wird. Walter Benjamin sprach von Ausstellungen als den »vorgeschobensten Posten auf dem Terrain der Veranschaulichungsmethoden«. [17] Der »Anschauungskanon unserer Tage« dürfte zu einem beträchtlichen Anteil von den zahlreichen Bildmedien in unserem Alltag geprägt sein.

Multimediale Anwendungen haben die Aufgabe, die Popularisierung historischer Erkenntnis auf möglichst hohem Niveau zu bewerkstelligen, ein Empfinden für multimediale Qualität mitzuentwickeln und damit vielleicht den Anschauungskanon unserer Tage mit zu beeinflussen.

Bernd Körte-Braun war bis Ende 2003 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Raphael Roth Learning Center im Jüdischen Museum Berlin.


[1] Wohlfromm, Anja, Museum als Medium. Neue Medien in Museen. Überlegungen zu Strategien kultureller Repräsentation und ihre Beeinflussung durch digitale Medien, Köln 2002, S. 78.

[2] Siehe hierzu die jüngeren Studien von Wohlfromm (wie Anm. 1), sowie Hünnekens, Annette, Expanded Museum. Kulturelle Erinnerungen und virtuelle Realitäten, Bielefeld 2002.

[3] Mintz, Ann, Media and Museums. A Museum Perspective, in: Selma, Thomas; Mintz, Ann (Hgg.), The Virtual and the Real: Media in the Museum, Washington 1998, S. 20.

[4] Korff, Gottfried, Die Eigenart der Museumsdinge, in: Fast, Kirsten (Hg.), Handbuch der museumspädagogischen Ansätze, Opladen 1995, S. 17-28, bes. S. 21.

[5] Graf, Joachim; Templin, Daniel, Multimedia. Handbuch für interaktive Medien, Augsburg 1998, S. 3.

[6] Klimsa, Paul, Multimedia. Anwendungen, Tools und Techniken, Reinbek 1997, S. 18.

[7] Wohlfromm (wie Anm. 1), S. 78-94.

[8] Zum narrativen Konzept in Museen siehe: Weinberg, Jeshajahu; Elieli, Rina, The Holocaust Museum in Washington, New York 1998, S. 49ff. Zu einem der ersten Museen mit einem narrativen Zugang siehe Abramowicz, Leon, Das komplexe Gedächtnis eines auseinandergerissenen Volkes. Das Museum der jüdischen Diaspora in Tel-Aviv, in: Korff, Gottfried; Roth, Mafred (Hgg.), Das historische Museum. Labor, Schaubühne, Identitätsfabrik, Frankfurt 1990, S. 215-230.

[9] Die Einrichtung des Learning Center wurde durch eine finanzielle Zuwendung des Berliner Unternehmers Rafael Roth ermöglicht.

[10] Multimediale Erzähleinheiten fürs World Wide Web müssten anders gestaltet sein, nicht nur hinsichtlich des Umfangs der Datenmenge. Die jetzigen Geschichten sind allein wegen ihres Umfangs und ihrer Qualität nicht ins Netz zu transferieren. Das Jüdische Museum Berlin besitzt das Copyright lediglich für eine Ausspielung im Learning Center.

[11] Wird eine Computerstation eine bestimmte Zeit nicht genutzt, schaltet sich der Floatingscreen automatisch ein.

[12] Der Zugriff auf den digitalen Katalog kann auch in der Dauerausstellung an den so genannten Medienstationen per Touchscreen erfolgen. Dies ist jedoch die einzige Zugriffsmöglichkeit auf eine LC-Inhaltsebene, die außerhalb des Learning Center gegeben ist.

[13] Zu mit zwei Schulklassen durchgeführten Workshops zur Evaluation des Learning Center Angebots siehe: Birkert, Christiane M., Stärken, Schwächen und Potentiale des Rafael Roth Learning Center-Geschichten aus der Sicht jugendlicher Gruppenbesucher, in: Noschka-Roos, Annette (Hg.), Besucherforschung in Museen. Instrumentarien zur Verbesserung der Ausstellungskommunikation. Deutsches Museum, Schriftenreihe Public Understanding of Sience: Theorie und Praxis, Bd. 4, München 2003, S. 158-173.

[14] Siehe Oexle, Otto Gerhard, Was kann die Geschichtswissenschaft vom Wissen wissen?, in: Landwehr, Achim (Hg.), Geschichte(n) der Wirklichkeit. Beiträge zur Sozial- und Kulturgeschichte des Wissens, Augsburg 2002, S. 31-60.

[15] Koselleck, Reinhart, Vergangene Zukunft, Frankfurt am Main 1979, S. 283.

[16] Siehe Fulda, Daniel, Die Texte der Geschichte. Zur Poetik modernen historischen Denkens, in: Poetica 31 (1999), S. 27-60.

[17] Benjamin, Walter, Jahrmarkt des Essens. Epilog zur Berliner Ernährungsausstellung, in: Ders., Gesammelte Schriften, Bd. IV.1, Frankfurt am Main 1991, S. 527-533, 527.


Geschichte, Hypertext und interdisziplinäre Zusammenarbeit

Krameritsch, Jakob

Das Alte als Neues

Ziel des Webprojektes zum 16. Jahrhundert Pastperfect [1] war und ist es, medien- und informationswissenschaftliche Konzeptionen zu „Hypertext“ wirklich ernst zu nehmen und ihr Potential für die Vermittlung von komplexen, (geschichts-)wissenschaftlichen Inhalten auszuloten. Den Ausgangspunkt der Überlegungen zu diesem Projekt bildeten die Idee und der Anspruch, nach potentiell neuen Wegen der Wissensvermittlung bzw. des „Wissenstransfers“ im Internet zu suchen.

Analysiert man geistes- und kulturwissenschaftliche Websites hinsichtlich ihrer strukturellen Vermittlungs- und Darstellungsstrategien, ist zu bemerken, dass Aufbau und Strukturierung der Inhalte meist jenen von Printmedien folgen. Die Inhalte werden generell in einem Baukastensystem, in einer hierarchisch gestaffelten Baumstruktur vermittelt; die UserInnen können sich vertikal - Kapitel für Kapitel - durch die Materie lesen bzw. browsen. Metainformationen wie Inhaltsverzeichnis, Sach- und Personenregister, Bibliografie usw., wie sie in Printmedien anzutreffen sind und bereits hier nicht-lineares Lesen ermöglichen bzw. fördern, werden zwar zumeist angeboten, doch nicht zum Haupt-Prinzip der Navigation erhoben, - jene bleibt weitestgehend hierarchisch und linear. Von einem delinearen „Hypertext-Netzwerk“ kann in diesem Zusammenhang nur begrenzt die Rede sein, eher sind es miteinander verbundene E-Texte (Abbildung 1).

Vertikales „Baukastensystem“ zahlreicher Websites

Auch unter dieser Perspektive lässt sich die Verlängerung des typografischen Zeitalters, der Buchkultur in einem anderen Medium, konstatieren. Die Programme der Buchkultur werden in einem anderen, neuen Medium fortgeschrieben. Remediationen [2] , wie sie bereits Marshall McLuhan analysiert hat: Jedes neue Medium hat ein älteres zum Inhalt und wird zunächst in der Funktion eines alten Mediums eingesetzt; es erfüllt erst einmal alte Aufgaben. Ähnlich drückt es im Anschluss daran Michael Giesecke aus, wenn er den dazugehörigen Leitspruch der Abhängigkeit des neuen Mediums vom Alten formuliert: „Mehr vom Selben, - aber schneller und genauer!“. Gieseckes Faustregel: „Alle elektronisch gespeicherten Informationen, die sich problemlos in typografische Produkte umsetzen lassen (und umgekehrt), gehören noch der typografischen Ära an.“ [3] Als medienhistorisches „Gesetz“ ist dieser Zusammenhang auch etwa von Hans Magnus Enzensberger – hegelianisch - umschrieben worden: „Jedes neue Medium orientiert sich zunächst an einem älteren, bevor es seine eigenen Möglichkeiten entdeckt und gewissermaßen zu sich selber kommt.“ [4]

Ein damit eng verflochtenes Phänomen, das sich demgemäß in der Geschichte der medialen Umbrüche zu wiederholen scheint, ist der Umstand, dass es in einer ersten Entwicklungsphase eines jeweiligen neuen Mediums zu einer Schere kommt, - einer Schere zwischen den in Diskursen um neue Medien formulierten Ängsten, Hoffnungen, Wünschen, ja Heilserwartungen und den real umgesetzten Produkten in dem jeweils neuen Medium bzw. den Praktiken, die mit einem und um ein Medium herum entstehen. So auch gegenwärtig: Die in der Medien- und Informationswissenschaft formulierten Konzeptionen rund um Begriffe wie etwa „Hypertext“, „Multimedialität“ und „Interaktivität“ gehen mit vieldiskutierten Hoffnungen für die Wissenschaft einher: Neue, verbesserte Rahmenbedingungen der Arbeitssituation und Informationsinfrastruktur für WissenschaftlerInnen sowie neue Chancen für die Distribution und Vermittlung ihrer Forschungsergebnisse und deren Rezeption werden betont. Jedoch finden sich letztlich nur spärlich Beispiele für real umgesetzte Web-Projekte in den Geistes- und Kulturwissenschaften, die etwa in diesem Zusammenhang formulierte „Hypertext“-Konzeptionen umsetzen und praktisch ausloten.

Obwohl nun das Web-Projekt Pastperfect natürlich nicht aus dem typografischen Zeitalter ausbricht – dies zu behaupten wäre vermessen, zumal aus mehrfachen Gründen per se unmöglich –, wollte das Team mit diesem Projekt doch den bescheidenen Versuch unternehmen, einen Teil dieser Schere zumindest ein Stück weit – in Form eines bewussten Experimentes – zu schließen.

Das Prinzip von „Hypertext“ im engeren Sinn - auf das wir uns in erster Linie konzentrierten -, also das elektronische, delinearisierte, quer zu starren Hierarchien verbundene und offene Textnetzwerk bildete zunächst den Ausgangspunkt der Überlegungen. Es ging darum, ein konventionelles, hierarchisch gestaffeltes Baukastensystem, eben eine Baumstruktur, zu vermeiden - eine in der Buchkultur eintrainierte Strukturierung zu „überwinden“. In Anlehnung an medien- und informationswissenschaftliche Hypertext-Konzeptionen [5] wurde der bewusste Versuch unternommen, einem Strukturmodell zu folgen, das näher an den Möglichkeiten und Spielregeln des Mediums zu sein scheint und dessen Potentiale besser nutzt.

Ein zentraler Punkt dabei: Es lässt sich nicht davon ausgehen, dass das breit diskutierte Potential von „Hypertext“ das natürliche Ziel und die alleinige Zukunft der geistes- und kulturwissenschaftlichen Textproduktion und Vermittlung darstellt. Es ist längst nicht ausgemacht, dass nur eine hypertextuell organisierte und erzählte Wissenschaft in der medialen Zukunft, eine „zu sich selbst (an das vermeintliche Ziel) gekommene“ ist.

Bei der Diskussion um die Möglichkeiten und Grenzen der Wissensvermittlung in digitalen Medien steht auf der einen Seite die Propagierung des Hypertextformates, die sich vor allem auf die Vorstellung stützt, dass die Repräsentation von Wissen im menschlichen Gedächtnis bzw. Gehirn netzwerkartig aufgebaut ist [6] und lineare Texte in Bezug auf die Wissensaufnahme weniger gut rezipiert werden können. In der Hypertextliteratur werden solche Ansprüche sowohl bezüglich der Autoren- als auch der Rezipientenseite erhoben, weitgehend unter der Annahme, dass intellektuelle Prozesse beim Menschen nicht-linear organisiert seien und daher eine nicht-lineare Darstellung von Wissen in Hypertexten „kognitiv plausibler“ sei als eine lineare Darstellung. Daraus folgt, dass einerseits durch Hypertext der intellektuell schwierige Prozess des Schreibens besser unterstützt werden kann und dass andererseits Lernerfolge durch nicht-lineare Unterstützung und flexiblere Assoziationsmöglichkeiten besser erzielt werden können als durch traditionelle lineare Erzählungen. [7]

Diesen und ähnlichen Überlegungen stehen skeptische Stimmen gegenüber, die davon ausgehen, dass die Modularisierung und Fragmentierung eines Textangebotes sich nicht mit der Geste des wissenschaftlichen Schreibens verträgt, da es dadurch zu einer Entkontextualisierung des Argumentationsstranges und damit einhergehend zu einem Bedeutungsverlust kommt. [8] Bernhard Fabian hat darauf hingewiesen, dass – da die „geisteswissenschaftliche Aussage“ als „diskursiv“ zu bezeichnen und ihr ein „wesentlich argumentativer und interpretativer Charakter“ zuzuerkennen ist - die typische geisteswissenschaftliche Aussage „nicht kondensierbar“ sei. [9] Herbert Hrachovec betont, dass das Medium sorgfältig ausgearbeitete, über mehrere Ableitungsschritte führende Argumentationen kaum erlaubt. „Solche Figuren tauchen als Relikte früherer Praxis auf, doch sie bestimmen nicht, wie die Forschung unter globaler, digitaler Interdependenz abläuft.“ [10] Folgt man diesen Überlegungen, sind die Zeiten der einsam Texte aufarbeitenden AutorInnen und RezipientInnen vorbei, - wenn die AutorInnen (writer) und RezipientInnen (reader) als Subjekte nicht gänzlich verschwinden, so verschmelzen sie durch die Interaktion mit Mensch, Maschine und medialem Inhalt zum „wreader“ [11] . Statt der Exegese von Texten geht es dann um das Umleiten und Verschalten von Datenströmen, statt Interpretation geht es um Rekombination, statt Repräsentation um Kontextualisierung, statt Differenzierung um Vernetzung. Eine lineare Codierung, ein durchgängiger von den AutorInnen prägfigurierter Argumentationsstrang, dem die RezipientInnen aufmerksam folgen, wird relativiert, und damit werden Bedingungen für ganz andere, neue „Lesbarkeiten“ sowie neue Kulturtechniken geschaffen. [12]

Wichtig erscheint hierbei, weder in vorschnelle und teleologisch unterlegte Prognosen und apodiktische Weissagungen über die mediale Zukunft zu verfallen, noch die rasanten Entwicklungen auf technischem Gebiet zu negieren. Ein Diskurs um die Rückwirkungen der Neuen Medien auf Formen der Produktion, Vermittlung und Rezeption von Wissenschaft sollte stets mit bereits praktizierten (potentiell neuen) Kulturtechniken rückgekoppelt sein und gegenwärtige kulturelle Praktiken und Techniken, die die Potentiale der neuen Medien nutzen und nur in diesen bzw. durch diese existieren, antizipieren, - auch wenn sich diese (noch) außerhalb der eigenen Disziplin formieren.

Um etwa die Frage beantworten zu können, wo und in welcher Form ein „Mehrwert“ bzw. Grenzen des „Potentials Hypertext“ für die Produktion und Vermittlung von (geschichts-)wissenschaftlichen Inhalten gegeben ist, braucht es eine Reihe von diesbezüglichen praktischen Versuchen, Produkten und Erfahrungen sowie deren umfassende Untersuchung auf empirischer Basis. Zu einer Annäherung an mögliche, zumindest zwischenzeitliche Antworten auf diese Frage will Pastperfect als selbstgeschaffene Quelle einen kleinen Beitrag leisten.

Das Projekt als Experiment

Bei diesem Experiment sollte das 16. Jahrhundert als Objekt der Vermittlung fungieren. Ziel war es, auf Basis eines offenen “Hypertext-Netzwerkes” europäische Geschichte perspektivenreich und medienadäquat zu vermitteln. Im Kern ging es uns somit um eine sinnvolle und bedachte Integration von Geschichts- und Mediendidaktik.

Das Team

Damit ein solcher Versuch die Chance hat, erfolgreich zu sein, müssen drei Bereiche sehr eng miteinander kooperieren: Wissenschaft (Inhalt), Kunst (Webdesign) und Technik (Programmierung). Die Mediengestaltung ist eine Aufgabe, die das Formulieren, Visualisieren und Programmieren integrieren muss. Die Entwicklung und Realisierung einer Website ist also nicht das Feld für Individuallösungen, sondern ein interdisziplinäres Vorhaben, bei dem nicht parallel, sondern Hand in Hand und miteinander gearbeitet werden muss. [13]

So arbeiteten in der ersten Projektphase (November 2000 – Oktober 2001) 40 Personen aus den Bereichen Geschichtswissenschaft, Informationstechnologie und Medienkunst an der Realisierung von Pastperfect.

Die gesamten Textbeiträge wurden in einem kooperativen Schreibprozess junger wie arrivierter WissenschaftlerInnen speziell für diese Website verfasst. Ihre Aufgabe war es, nicht nur anspruchsvolle und ansprechende wissenschaftliche Texte zu schreiben, sondern sich auch mit Erfordernissen und Möglichkeiten des Mediums auseinander zu setzen.

Die visuelle Umsetzung (Interface, Navigationstools und zukünftig auch illustriertes Bildmaterial) erfolgte vom Künstlerduo Schuda und Schmeiser; sie haben das Interface der Hauptseiten und externen Seiten wie auch deren Navigationstools gestaltet und werden auch einzelne Textebenen mit Bildmaterial in Form von Collagen und Animationen begleiten.

Die Website basiert auf dem Redaktions- und Datenbanksystem „Virtual Museum System“ (VMS4), das von Martin Schmitz (Van Gogh TV) für diese Anwendung adaptiert und optimiert wurde.

Gestaffelt in modulartige “Masken” garantiert es eine redaktionelle Betreuung großer, ineinander verschachtelter Inhaltsmengen. Informationen – Texte, Bilder, Video- und Audiofiles – können in der relationalen (nicht-hierarchischen) Datenbank als einzelne oder bündelbare Objekte archiviert werden. Mit Hilfe der Administrationsmaske werden die Grundzüge der Navigation gesetzt und die Daten-Objekte zugeordnet und miteinander verbunden. Darüber hinaus erstellt eine VMS4-interne Funktion selbständig die Vernetzung mehrfach verknüpfter Daten und bildet diese in Form von Querlinks auf der Nutzeroberfläche ab. Dieses System bot und bietet die operationalisierbare Grundlage für eine einfache und stete Erweiterung der Inhalte wie auch für den intendierten hohen Komplexitätsgrad der Verknüpfungen zwischen den informationellen Einheiten. Da es das Ziel war, das Interface möglichst offen und die Navigationstools sinnlich und intuitiv zu gestalten, wurde die Datenbank an der Oberfläche mit einer Flashanwendung verbunden.

Inhalt & Navigation

Das interaktive Zeitrad (1492-1558) und die aus zeitgenössischen Elementen zusammengesetzte Landkarte Europas fungieren als Navigationstools, die ein assoziatives Bewegen durch Zeit, Raum und Inhalt ermöglichen. Schlaglichtartige Momentaufnahmen von “Ereignissen” aus einem breiten Themenfeld schildern die Heterogenität und Widersprüchlichkeit dieser Zeit. “Kontexte” geben eine einführende Beschreibung in diverse Themenbereiche. Das typisierte Linksystem ermöglicht gezieltes Navigieren durch das Hypertextnetzwerk. Es veranschaulicht Zusammenhänge von vermeintlich isolierten Bereichen der (Geschichts-) Wissenschaft und des Lebens, durch die sich die UserInnen – ihren eigenen Interessen und Assoziationen folgend – intuitiv bewegen können.

Die kontext-sensitiven Linkangebote (linkerhand des Textfeldes) und deren typisierte Pfadangaben stellen eine lang erwartete Forderung in der Hypertexttheorie dar. Sie bieten die Voraussetzung für die Möglichkeit einer benutzergesteuerten Interaktion und Kontextualisierung der Inhalte; indem semantische Bezüge vorab gekennzeichnet sind, können je nach Benutzerbedarf und -interesse Kohärenzstrukturen zwischen den Informationseinheiten aufgebaut werden.

Konzipiert und realisiert wurde eine Textlandschaft, die sich als Ganzes von vornherein der Möglichkeit verschließt, linear rezipiert zu werden. Eine vertikale Baumstruktur wurde zugunsten einer nichtlinearen Netzstruktur aufgehoben, und die UserInnen sind aufgefordert, sich ihren jeweils eigenen „roten Faden“ durch Zeit und Raum zu legen, den Gesamtzusammenhang und damit die Bedeutung weitestgehend autonom zu konstruieren.

Typisiertes Linksystem

Mehr als 600 Originalbeträge von etwa 30 AutorInnen, die auf das verwendete Hypertextmodell abgestimmt sind, bilden hierfür die inhaltliche Basis. Die UserInnen folgen nun nicht mehr dem durch die AutorInnen präfigurierten Argumentationsstrang, sondern bewegen sich von einer – kohäsiv geschlossenen – Informationseinheit zu einem der jeweils verknüpften Knoten. Angeboten wird somit ein Netzwerk einzelner Geschichten und möglicher Erklärungen, die neben- und miteinander Geltung haben können und offen sind für neue, kommende Geschichten. In diesem Netz finden verschiedenste Perspektiven, zuweilen auch Ambivalenzen und Widersprüche sehr konkret nebeneinander Platz, ergänzen und erläutern einander. Erzählt wird nicht mehr eine und schon gar nicht „die“ Geschichte, sondern angeboten wird ein Pool, aus dem heraus sich die UserInnen selbst ihre Geschichten fischen können. Pastperfect ist nicht als hermetisches Projekt mit einem inhärenten Ende angelegt; in Zukunft sollen auch die UserInnen ihre Geschichte beitragen und somit weitere Knoten ins Netz knüpfen können.

Eine mit Anspruch auf Vollständigkeit, überdauernde Gültigkeit besitzende „große Erzählung“ wird hier allein schon durch den Aufbau zu Grabe getragen. Das Hypertextgebilde bietet Formen- und Perspektivenvielfalt statt Eindeutigkeit, Rhizome statt in eine Richtung weisende Pfeile.

Doch: Entspricht dies nicht dem, was in der typografischen Informationstechnologie auch bereits möglich und gängig war und ist? Auf dem Prinzip der Intertextualität und Intersubjektivität, der Verweise und Fußnoten ist das moderne Wissenschaftssystem aufgebaut. [14] Durch die auf Nicht-Abgeschlossenheit angelegten Hypertext-Netzwerke, durch die (mögliche) Verschmelzung von AutorIn und LeserIn werden solche Prozesse jedoch beschleunigt, offener und transparenter, - mithin einfacher, bequemer und damit wahrscheinlicher, konkreter, realer. Das Medium als Bedingung der Möglichkeit legt dies nahe - ja es drängt dazu. Da Geschichte nicht ohne Medium existieren kann und die Machart des Mediums die Form der Geschichte „programmiert“, reicht der Hinweis auf Analogien zur Buchkultur nicht aus, auch wenn es anfangs – wie oben erwähnt – zu vielfachen Abhängigkeiten, Gegenabhängigkeiten und Remediationen kommt. Ändert sich das Medium, also die Art des Speicherns, Auswählens, Erhaltens, der Bezüge, Verweise und Vergegenwärtigungen, so ändert sich die Aufstellung, die Architektur des Gegenstandsbereiches. [15] Im Unterschied zum Printmedium ist etwa eine Verknüpfung im Hypertext eine ganz reale. Der Link realisiert eine Verbindung - Texte treffen tatsächlich aufeinander. Ein Link führt tatsächlich zu einer Referenzstelle und ist nicht – wie etwa in Printmedien eine Fußnote – eine bloße Anspielung auf einen Bezugstext. [16] Es liegt somit die Vermutung nahe, dass mit einem neuen Speicher- und Kommunikationsmedium nicht nur die Assoziations- und Verweisungsmuster anders, rascher gestaltet und hergestellt werden können, sondern auch andere Erzählungen und „Wahrheitsformate“ erzeugt werden können. Ein schnelles Oszillieren zwischen Perspektiven und Geschichten lässt standardisierte und auf Dauer gültige Repräsentation von Vergangenheit in eine Krise geraten.

Perspektiven: Phase II

Im Zuge der aktuellen, zweiten Ausbauphase (Oktober 2002 – September 2003) werden sowohl die bereits bestehenden Module inhaltlich vertieft und multimedial (um animiertes Bild- und Tonmaterial) erweitert, als auch neue Ebenen entwickelt: Neben einem Modul, das sich einem rezeptionsgeschichtlichen Aufriss einzelner Thematiken widmet, ist ein “Reflexions-Modul” geplant, das die Website handbuchartig begleitet: Erfahrungsberichte einzelner MitarbeiterInnen werden hierbei mosaikartig das Entstehen der Website und die dabei notwendige, neue Form der “Interdisziplinarität” dokumentieren. Essays von Medien- und KommunikationstheoretikerInnen sollen Metabetrachtungen der Website im Besonderen und Überlegungen zum Themenfeld “(Kultur-)Wissenschaften und Web” im Allgemeinen bieten. Des Weiteren werden die Ergebnisse einer Evaluation der Website unter diversen Zielgruppen (SchülerInnen, Studierende usw.) ausgewertet und kontextualisiert werden.

Ein Forum soll im oben angesprochenen Sinne die Interaktion mit und von UserInnen gewährleisten. Durch diese Erweiterung soll Pastperfect mehr als bisher den Charakter eines wissenschaftlichen Diskussions- und Reflexionspools annehmen, der weniger als statisches Informationsreservoir, denn vielmehr als dynamischer, sich stets erweiter- und differenzierbarer Arbeits- und Forschungsgegenstand zu sehen ist.

Ein umfassender Relaunch von Pastperfect ist für September 2003 geplant.

Zusammenarbeit als Tanz

Dass Medien keine neutralen Kanäle sind, dass sie Information nicht unangetastet transportieren, sondern dass diese Kanäle „magisch“ sind, Informationen auf unterschiedlichstem Niveau transformieren und sie somit modellieren, ihnen ihren Stempel aufdrücken, ist spätestens seit Marshall McLuhan nichts Neues.

Dieser hier bereits mehrfach angesprochene Umstand trifft natürlich auch auf die bei Pastperfect verwendete (programmier-)technische Grundlage zu. Auch diese softwaregestützten Programmiergerüste sind nicht von TechnikerInnen im luftleeren Raum neutral gestaltet, sondern letztlich Gedankengerüste, die nicht nur die dort durchgeschleusten Inhalte transformieren, sondern auch auf Produktions- und Rezeptionsmechanismen zurückwirken.

Für Geistes- und KulturwissenschaftlerInnen bedeutet dies in erster Hinsicht, dass sie sich mit den Möglichkeiten des jeweiligen Mediums vertraut machen müssen - um zu wissen, in welchen Rahmen sie ihre Produkte einlagern und vor allem um jenen auch mitkonstituieren bzw. -konstruieren zu können. Geistes- und KulturwissenschaftlerInnen müssen die Möglichkeiten des Mediums kennen, um adäquat für dieses zu produzieren, ihre medialen Handlungsspielräume besser ab- und einzuschätzen, wie auch ihre Wunschvorstellungen gegenüber „der Technik“ konkret formulieren zu können. Um medienadäquate Produkte herstellen zu können, müssen sie sich mit dem nur vermeintlich neutralen programmiertechnischen Know-How auseinander setzen, mit ihm in engen Kontakt treten, - immerhin sind es ja die Geistes- und KulturwissenschaftlerInnen selbst, die (mit-)bestimmen sollen, wie ihre Wissenschaft, wie ihre Produkte aussehen sollen.

Dies kann nur durch interdisziplinären Austausch und Kommunikation funktionieren, und diese basiert auf einer gemeinsamen Begriffsbildung, - erst durch diese beginnt sinnvolle und zielgerichtete interdisziplinäre Zusammenarbeit. Doch zuweilen stößt auch eine solche begriffs- und textbasierte Kommunikation an ihre Grenzen, so dass es an manchen Punkten effizienter erscheint, auf eine visuell gestützte Kommunikation auszuweichen, die in Form von gemeinsam erarbeiteter Skizzen konkretere und detailreichere Formen annehmen kann, als etwa eine über viele Seiten gehende Navigations- und Zugangsbeschreibung. Eine Übereinkunft auf gemeinsame Ansprüche und Zielvorstellungen ist auf Grundlage von Bildern zuweilen einfacher und präziser zu erreichen.

Visuelle Kommunikation und Zusammenarbeit

Gemeinsames Erarbeiten

Technik nicht nur Erfüllungsgehilfe

Tanzschritte?

Eine enge, gleichberechtigte Kooperation zwischen allen Projektarbeitsfeldern ist somit Basis für das Gelingen; - eine Kooperation, die die Technik nicht als untergebenen Erfüllungsknecht mit einbezieht, sondern eine Zusammenarbeit, die Raum und Zeit für produktives Chaos und Synergieeffekte zwischen Inhalt, visueller Umsetzung und Technik ermöglicht. In diesem Sinne fordern Christian Fleck und Albert Müller, dass es von einer „Entdeckung der Nützlichkeit des Vis-à-Vis“ zu einer „Entdeckung der gegenseitigen Abhängigkeit“ [17] kommen muss.

Das ist nun weniger desillusionierend, als es klingen mag: Heinz von Förster schrieb zum Thema der gegenseitigen, zwischenmenschlichen Abhängigkeit, die er als konstitutiv für den Lebensvollzug betrachtete: „Wenn man diese Form der Gemeinsamkeit erfährt und für sich zu nutzen weiß, beginnt man, zusammen zu tanzen." Betrachten Sie die Skizzen: Lassen sie sich nicht als gemeinsame Tanzschritte lesen?

Jakob Krameritsch ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter bei pastperfect. Er ist zuständig für Idee, Konzeption und Koordination.


[1] Unter <http://www.pastperfect.at>.

[2] Mit dem Begriff "Remediation" systematisieren Jay David Bolter und Richard Grusin Marshall McLuhans bekanntes Diktum, dass der Inhalt eines Mediums immer ein anderes Medium sei. Remediation umfasst demnach die Repräsentation eines Mediums in einem anderen. Neue Medien hängen in ihrer kulturellen Signifikanz von ihren Vorgängern ab, die dadurch aber umgestaltet werden. Das WWW rückt also gleichzeitig auch in die Rolle des „Gestalters“ für Druck, Film, Fernsehen etc. Die Autoren schlagen u.a. eine Abgrenzung zwischen Transferleistung von einem Medium in das andere und medienspezifischer Genrebildung vor. Vgl. Bolter, Jay David; Grusin, Richard, Remediation. Understanding New Media, Cambridge (Mass.) 1999.

[3] Vgl. dazu: Giesecke, Michael, Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft. Trendforschungen zur kulturellen Medienökologie, Frankfurt am Main 2002, bes. S. 275 und 282. Giesecke untersucht den Medienwechsel auf der Folie eines sozialpsychologischen Phasenmodells des Generationswechsels von „Abhängigkeit, Gegenabhängigkeit und Autonomie“. Vgl. Ders., Der Buchdruck in der Frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien, Frankfurt am Main 1998.

[4] Enzensberger, Hans Magnus, Das Nullmedium oder Warum alle Klagen über das Fernsehen gegenstandslos sind, in: Ders., Mittelmaß und Wahn, Frankfurt am Main 1988, S. 89-103, bes. S. 99.

[5] Aus der Fülle der diesbezüglichen Literatur sei hier nur einer der ersten, kritischen „Wegweiser“ erwähnt: Kuhlen, Rainer, Hypertext. Ein Medium zwischen Buch und Wissensbank, Berlin 1991. Vgl. auch Landow, George P., Hypertext 2.0. The convergence of contemporary critical theory and technology, Baltimore 1997. Eine der letzten Synthesen zum Thema von Iske, Stefan, Vernetztes Wissen. Hypertext – Strategien im Internet, Bielefeld 2002.

[6] Vgl. dazu etwa Marvin Minskys Theorie, wonach das Gedächtnis in der Beurteilung einer Situation auf eine Rahmenstruktur als „erinnertes Gerüst“ zurückgreift, das – um mit der Realität überein zu stimmen – jeweils angepasst bzw. erweitert wird. Dieser Rahmen lässt sich begreifen als ein „Netzwerk von Knoten und Relationen“, als eine Datenstruktur, durch die Informationen miteinander verbunden sind. Minsky, Marvin, Eine Rahmenstruktur für die Wissensrepräsentation, in: Münch, Dieter (Hg.), Kognitionswissenschaft. Grundlagen, Probleme, Perspektiven, Frankfurt am Main 2000, S. 92-133, bes. S. 92f. Allgemein zur positiven Einschätzung des Hypertextformates etwa Gloor, Peter Andreas (Hg.), Hypertext und Hypermedia. Von theoretischen Konzepten zur praktischen Anwendung, Wien 1990.

[7] Vgl. dazu jedoch etwa die „Schnotz-Studie“, die 1987 an 34 Studierenden durchgeführt wurde mit dem Ziel, Unterschiede im Lernerfolg bei der Verwendung kontinuierlicher und diskontinuierlicher Texte auszumachen. Die Ergebnisse der Studie legen nahe, dass durch diskontinuierliche Strukturen zwar durchaus gleichwertige, oder bei besseren Lernvoraussetzungen (Vorwissen) sogar bessere Leistungen in Hinblick auf die Detailinformationen erzielt werden können, dass aber die zentralen Informationen, und damit die Gesamtinformation, schlechter bei diskontinuierlichen Strukturen aufgenommen werden. Zu bedenken gilt es hier aber, dass die „Schnotz-Studie“ nicht als Vergleich von Hypertext und Text ausgelegt war. Die Kohärenz und Kontinuität schaffende Leistung von Verweisen in Hypertexten wurde daher nicht berücksichtigt. Schnotz, Wolfgang, Mentale Kohärenzbildung beim Textverstehen. Einflüsse der Textsequentierung auf die Verstehensstrategien und die subjektive Verstehenskriterien, Tübingen 1987.

[8] Vgl. dazu etwa Riehm, Ulrich, Elektronisches Publizieren. Eine kritische Bestandsaufnahme, Berlin 1992.

[9] Fabian, Bernhard, Buch, Bibliothek und geisteswissenschaftliche Forschung, Wiesbaden 1983, S. 232.

[10] Hrachovec, Herbert, Zweimal fünf Prognosen zur Forschung in Computernetzen (in Druck). Zit. nach Nyíri, Christoph, Zum Funktionswandel der Geisteswissenschaften im Zeitalter der Post-Literalität, in: Fabian, Bernhard (Hg.), Zukunftsaspekte der Geisteswissenschaften. Vier Vorträge, Hildesheim 1996, S. 62-90, bes. S. 82.

[11] Vgl. dazu Landow, George P., What´s a Critic to Do? Critical Theory in the Age of Hypertext, in: Ders. (Hg.), Hyper/Text/Theory, London 1994, S. 1-47, bes. S. 14.

[12] So beginnt Jakob Nielsen seinen Essay mit dem Titel "How Users Read on the Web" mit den folgenden Worten: „They don't“, um dann abschwächend den Begriff des Scannens einzuführen: „People rarely read Web pages word by word; instead, they scan the page, picking out individual words and sentences“. Nielsen, Jakob, How Users Read on the Web, in: Jakob Nielsen's Alertbox for October 1, 1997, unter <http://www.useit.com/alertbox/9710a.html> (alle Links zuletzt überprüft am 20. Juni 2003). Zu (potentiell) neuen Formen des (“vernetzten”) Schreibens vgl. Heibach, Christiane, Schreiben im World Wide Web – eine neue literarische Praxis? in: Münker, Stefan; Roesler, Alexander (Hgg.), Praxis Internet. Kulturtechniken der vernetzten Welt, Frankfurt am Main 2002, S. 182-207.

[13] Vgl. Erber, Robert, Medienkompetenz und Geschichtswissenschaft. Konsequenzen einer veränderten Medienwelt für wissenschaftliches Studium und fachdidaktische Ausbildung, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 1 (1998), S. 35-43, bes. S. 41. Siehe dazu auch Bucher, Hans-Jürgen, Die Zeitung als Hypertext. Verstehensprobleme und Gestaltungsprinzipien für Online-Zeitungen, in: Lobin, Henning (Hg.), Text im digitalen Medium. Linguistische Aspekte von Textdesign, Texttechnologie und Hypertext Engineering, Wiesbaden 1999, S. 9-32.

[14] Vgl. dazu etwa Eisenstein, Elisabeth, Die Druckerpresse. Kulturrevolutionen im frühen modernen Europa, Wien 1997.

[15] Faßler, Manfred, Bildlichkeit. Navigationen durch das Repertoire der Sichtbarkeit, Wien 2002. Vgl. auch Ders.; Henstchläger, Ursula; Wiener, Zelko, Webfictions. Zerstreute Anwesenheit in elektronischen Netzen, Wien 2003.

[16] Vgl. Idensen, Heiko, Die Poesie soll von allen gemacht werden! Von literarischen Hypertexten zu virtuellen Schreibräumen der Netzwerkkultur, unter <http://www.netzliteratur.net/idensen/poesie.htm>.

[17] Fleck, Christian; Müller, Albert, ‚Daten’ und ‚Quellen’, in: Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaft 1 (1997), S. 108, zit. nach Kö, Georg, Die Welt des Peter Stuyvesant. Ein interdisziplinäres Projekt, in: FrühneuzeitInfo 1. 11 (2000), S. 177-187, bes. S. 185.


Webbasiertes historisches Lehren und Lernen
Das Beispiel Geschichte Online (GO)

Eder, Franz

Webbasiertes Lernen – na und?

Während der letzten 15 Jahre lässt sich ein deutlicher Wandel in der Bewertung computer- und webgestützter Geschichtslehrveranstaltungen feststellen. Nach der anfänglichen Euphorie der Studierenden und mancher UniversitätslehrerInnen ist zunehmend Ernüchterung eingekehrt. Besonders die jüngere Studierendengeneration hat bereits umfassenden Informatikunterricht genossen und ist mit Medieneinsatz alleine nicht mehr zu begeistern. Studierende fordern heute Methodenpluralismus, das heißt, zu jedem Lernbereich die entsprechende(n) Methode(n). Bei den Lehrenden kann man meines Erachtens mehrere Trends beobachten: Einerseits jene Gruppe, die das Medium vor allem als Werkzeug verwendet. Sie bewertet Computeranwendungen nach wie vor recht positiv – beispielsweise den Einsatz von Statistiksoftware oder Online Public Access Cataloques (OPACs). Eine zweite Gruppe hinterfragt zunehmend, wie es denn um den pädagogisch-didaktischen Wert bzw. Mehrwert des Einsatzes der Neuen Medien bestellt ist und welche Form computer- oder internetbegleiteter Lehrveranstaltungen überhaupt zu den gewünschten Ergebnissen führt. Bei anderen Lehrenden wiederum ist spätestens seit dem Auftauchen selbst gebastelter Lehrveranstaltungshomepages mit Terminlisten, Arbeitstexten und Portfolios der Alltag eingekehrt. Sie haben am eigenen Leib erfahren, was regelmäßige Updates von Lehrveranstaltungsseiten, internetgestützte Präsenzlehre, E-Mail-Overkill oder Online-Teaching in der Praxis heißen. Auch sie fragen immer öfter, ob sich der Aufwand lohnt. Und schließlich gibt es noch die MedienskeptikerInnen und Computerverweigerer – zumindest in Österreich die größte Gruppe. Ihre Kritik beginnt oft mit Sätzen wie: „Mit dem Computer arbeiten können die Studierenden ja, aber wissen tun sie nichts mehr.“

Mit der Infragestellung der Neuen Medien rückt jedenfalls die Frage nach dem didaktischen (Mehr)Wert des Medieneinsatzes in den Mittelpunkt. Auch bei der Konzeption des Projekts GESCHICHTE ONLINE standen deshalb didaktische Überlegungen im Vordergrund. Fokussiert wurden dabei vor allem die dem Projekt unterlegten Lernmodelle.

„Geheime“ Lernmodelle

Der Einsatz der Neuen Medien – auch und insbesondere bei internet-basierten Formen – beruht auf Lernmodellen, wobei diese Grundlegung allerdings selten explizit gemacht wird. Die Frage, ob eine Medialisierung gegenüber herkömmlichen Lehr- und Lernformen Vorteile bietet, kann jedoch nur in diesem Rahmen beantwortet werden.

Folgende Lernmodelle möchte ich – in Anlehnung an die Typologie und Ausführungen von Peter Baumgartner und MitarbeiterInnen – unterscheiden: [1]

a. Behavioristischer Transfer

Der behavioristische Transfer zielt darauf ab, durch geeigneten Input eine 'richtige' Reaktion zu erzeugen. LehrerInnen erfahren durch Feedback, ob ihr Input angekommen ist. Sie sind auch die Instanz, die über 'richtig' und 'falsch' Bescheid weiß und deshalb quasi nur mehr die passenden Mittel benötigt, um den Studierenden das zu Lernende beizubringen. Beim Transfer wird vor allem Faktenwissen vermittelt oder auch antrainierbare körperliche Fähigkeiten. Ziel ist es, Wissen oder Fähigkeiten zu erinnern und korrekte Antworten seitens der Studierenden zu erhalten. Der Lehrvorgang lässt sich mit Verben wie „lehren“, „erklären“ und „trainieren“ beschreiben.

b. Kognitivistischer Tutor

Beim kognitivistischen Tutor geht es nicht mehr um die 'richtige' Reaktion auf einen Transfer, sondern um Problemlösungslernen. Prozeduren, Verfahren und Know-how stehen hier im Mittelpunkt. Es sollen Methoden und Verfahren gelernt werden, durch deren Auswahl und Anwendung man eine oder mehrere richtige Antworten generieren kann. Ein Ergebnis ist dabei meist durch verschiedene Verfahren zu erreichen. Hier wird das LehrerInnen-Studierende-Gefälle deutlich nivelliert, TutorInnen treten an die Stelle der normativ Bescheid Wissenden. Allerdings sind die Aufgabenstellungen meist noch didaktisch bereinigt und die Problemstellungen vereinfacht. Insgesamt tritt der Dialog an die Stelle des Input-Schemas. Tutoring lässt sich mit Verben wie „helfen“, „vorzeigen“ oder „beobachten“ beschreiben, am Ende des Lernprozesses stehen vor allem Fähigkeiten und Fertigkeiten.

c. Konstruktionistischer Coach

Das konstruktionistische [2] Lernmodell geht davon aus, dass unsere Wirklichkeitswahrnehmung beobachterrelativ ist, dass wir also, ob wir wollen oder nicht, bei der Informationsverarbeitung immer strukturieren und interpretieren. Lernen wird als ein aktiver Prozess gesehen, bei dem Menschen Wissen in Beziehung zu früheren Erfahrungen in komplexen Lebenssituationen konstruieren. Zur Bewältigung komplexer Situationen ist es meist notwendig, eine eigene Sicht der Aufgaben und Probleme zu generieren. An die Stelle von Problemlösungsverfahren tritt damit die Fähigkeit, Aufgaben-, Frage- und Problemstellungen überhaupt konstruieren zu können. Soziale Praktiken, reflektierendes Handeln und Erfinden gehören genauso zu diesem Lernen wie Kooperation und gemeinsames Umsetzen.

Wann nun ein Lernmodell zur Anwendung kommt, hängt in der Praxis meist vom Lernstadium und den damit verbundenen sozialen Prozessen ab. Die jeweiligen Lernstadien und Lernmodelle lassen sich – wieder in Anlehnung an Baumgartner – auch auf den Medieneinsatz umbrechen:

Neulinge besitzen noch kein Wissen und keine Erfahrungen, sie müssen sich erst grundlegende Fakten und Regeln aneignen. Regeln können sie rezipieren und erinnern, aber noch nicht anwenden, weil sie noch nicht in der Lage sind, eine Auswahl zu treffen. Beim Lernen haben sie vor allem Informationen, Präsentationen und Erklärungen gehört oder gesehen.

(Fortgeschrittene) AnfängerInnen beginnen Fälle und Situationen zu erkennen und Regeln nach Kontext anzuwenden. Sie besitzen Fertigkeiten in verschiedenen Verfahren, wissen „wie es geht“, aber bei der Anwendung steht noch eher die Nachahmung im Vordergrund. Meist nach Erklärungen und Wissensinformation haben die fortgeschrittenen AnfängerInnen schon geübt, allerdings oft anhand vereinfachter Problemstellungen. Komplexeren Fragen sind sie oft noch nicht wirklich gewachsen.

Kompetente Personen kennen Fakten und Regeln und können in vielen Fällen unterscheiden, wann und wie sie anzuwenden sind. Sie können selbstständig und eigenverantwortlich handeln, einen eigenen Standpunkt einnehmen und sind auch schon zur kritischen Reflexion fähig. Allerdings fehlen ihnen noch Gewandtheit, Intuition und leichter Umgang mit der Praxis.

Bei gewandten Personen geht die Anwendung von Lösungsverfahren in eine ganzheitliche Wahrnehmung von Situationen über, in denen sie eine Gestalt entdecken können und sie gleichsam von selbst verstehen.

Und schließlich die ExpertInnen, die diese Gestaltwahrnehmung in unterschiedlich komplexen Situationen perfektioniert haben, Familienähnlichkeiten konstruieren können und in amorphen, unübersichtlichen Lagen „Fälle“ konstruieren, die die eigene Lösung bereits beinhalten. Sie können eine Situation quasi mit den richtigen Fragen bewältigen und intuitiv handeln.

Für die Umsetzung der Lernmodelle mittels Neuer Medien bieten sich unterschiedliche Methoden an: Für Neulinge Präsentationen und Information, für Fortgeschrittene Drill und Tests, für kompetente Personen tutorielle Systeme und für gewandte Personen und Experten schließlich Simulationen mit und ohne Parametern.

Auch wenn man vielleicht meinen könnte, dass alle Lernprozesse genau in dieser Reihenfolge ablaufen müssen – von der Wissensaneignung zum intuitiven Handeln –, ist dem nicht unbedingt und immer so. Allerdings scheinen Lernende in den allermeisten Fällen zwecks Komplexitätsreduktion der genannten Reihung zu folgen.

Ob nun eine Medialisierung gegenüber herkömmlichen Lehr- und Lernformen Mehrwert erzeugt, lässt sich am besten in Rückbindung an das jeweilige Lernmodell beantworten. Auch typische Kritik an Lehr- und Lernformen mit Neuen Medien ist damit leicht zu entkräften: Wissensorientierte Internetpräsentationen allein werden kaum die Diskussionsfähigkeit stärken – das lässt sich aber auch durch den Einsatz traditioneller Präsentationsmedien wie Bücher oder Fernsehen alleine nicht erreichen (dazu sind in beiden Lernszenarien diskursive Formen nötig). Desgleichen geht es bei einer E-Mail- oder Online-Phase einer Lehrveranstaltung nicht darum, Face-to-face-Gruppenarbeit zu trainieren, sondern um andere kommunikative Fähigkeiten. Nicht legitim ist es demnach auch, einem Hypertext-Seminar die mangelnde Vermittlung von linearem „Überblickswissen“ vorzuwerfen, geht es doch hier gerade darum, eine neue Geschichte zu konstruieren und traditionelle Geschichtserzählungen zu kontrastieren.

Im Projekt GESCHICHTE ONLINE (GO) kommen unterschiedliche Lernmodelle zum Einsatz, mit denen wir recht divergierende Ansprüche und Zielsetzungen verfolgen.

Das Projekt GESCHICHTE ONLINE

GESCHICHTE ONLINE [3] ist ein Kooperationsprojekt des Instituts für Wirtschafts- und Sozialgeschichte und des Instituts für Geschichte an der Universität Wien, an dem rund ein Dutzend historischer Institute an anderen österreichischen Universitäten sowie an den Universitäten Basel und München beteiligt sind. Gefördert wurde das zweijährige Projekt im Rahmen der Initiative „Neue Medien in der Lehre an Universitäten und Fachhochschulen in Österreich“ des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur. [4]

Mit dem vorläufigen Projektabschluss im November 2004 stehen vier Module zur Verfügung, die Geschichtsstudierende deutschsprachiger Universitäten in zentrale Arbeitstechniken der historischen Wissenschaften (Modul 1), der Literatur- und Informationsrecherche (Modul 2) und in Themenfelder der Geschichtsdidaktik (Modul 3) einführen. Der so genannte „Hypertextcreator“ (Modul 4) unterstützt auf Basis eines Redaktions- und Datenbanksystems (VMS5) content-orientiertes Online Teaching in Seminaren und Vorlesungen.

In enger Anbindung an die Studienpläne können die kompakten, interaktiven Module sowohl für das Selbststudium der Studierenden als auch direkt in universitären Präsenzveranstaltungen und in recht unterschiedlichen Lernszenarien eingesetzt werden – im Diplom- und Bakkalaureatstudium aber auch im Lehramtsstudium und dabei wiederum insbesondere in der Studieneingangsphase, in Vorlesungen und Seminaren sowie in der fachdidaktischen Ausbildung. Alle Module wurden schon während der Projektlaufzeit in rund 25 universitären Lehrveranstaltungen evaluiert und auf Basis der Rückmeldungen von Studierenden und Lehrenden überarbeitet.

GO ist frei zugänglich und soll in den kommenden Jahren in historischen Lehrveranstaltungen und in benachbarten kultur- und geisteswissenschaftlichen Studienrichtungen eingesetzt sowie für neue Inhalte adaptiert und weiterentwickelt werden.

Die Module 1-3 sind einheitlich strukturiert und bestehen aus mehreren Lerneinheiten, die wiederum in eine Anzahl von Lernobjekten untergliedert sind. Unter „Lerneinheit“ wird dabei die thematische Einheit der Wissensvermittlung/-aneignung im Selbststudium oder im Rahmen einer Lehrveranstaltung verstanden. „Lernobjekt“ bezeichnet die kleinsten sinnvollen Objekte, in die eine Lerneinheit zerlegt (granuliert) werden kann und die für sich selbst in unterschiedlichen Kontexten bestehen können.

Die Lerneinheiten des Moduls 1 „Wissenschaftlichen Arbeiten“ umfassen zentrale Bereiche des geschichtswissenschaftlichen Arbeitens wie die Themenfindung, das Schreiben von Rezensionen, wissenschaftliches Lesen und Dokumentieren, das Verfassen von Zitaten und Anmerkungen, den Aufbau schriftlicher Arbeiten, mündliche Präsentation oder auch erste Schritte im Lesen des Kurrent. Im Rahmen der „Literaturrecherche“ in Modul 2 wird der Umgang mit Bibliotheken und Referenzwerke genauso gelernt, wie die Recherche in Katalogen und Datenbanken, der Gebrauch von Dokumentenlieferdiensten und anderen digitalen Ressourcen. Der zweite Abschnitt von Modul 2, die „Informationsrecherche“, gliedert sich in allgemeine Fragen der Information, der klassischen Quellen, der Benützung von Datenbanken und Datenarchiven sowie historischen Präsentationen und Netzwerken.

Modul 3 „Geschichtsdidaktik“ beschäftigt sich in einem einführenden Teil mit Schulorganisation, Bildungszielen, Lehrplänen, der Politischen Bildung und der Geschichte der Geschichtsdidaktik. In Rahmen der „Unterrichtsplanung – Planungsgrundlagen“ geht es um eine Einführung in die Unterrichtsplanung, die Adressatenanalyse, um Lehr-/Lernziele, die Unterrichtsvorbereitung, Methoden und Medien in der Lehr-/Lernorganisation, um Überprüfungen und Anwendungen sowie um Rückkoppelung und (Selbst-)Reflexion. Die konkrete Unterrichtsplanung wird durch einen Planungsbaukasten – die so genannte Planungsmatrix – unterstützt. Im Bereich der Mediendidaktik erhält man einen Überblick über die Geschichte der Rundfunk- und Fernsehnachrichten, über die Bezugsebenen von Medien und Politik sowie wesentliche Elemente der Medienanalyse und Mediendidaktik. Abschließend eröffnet das „Netzwerk Geschichtsdidaktik“ einen Zugang zur Ausbildung und Situation von GeschichtslehrerInnen und Geschichtsunterricht in Europa.

Die Module von GESCHICHTE ONLINE

Für das Modul 4, den „Hypertextcreator“ wurde eine datenbankbasierte Lehr- und Lernsoftware entwickelt, die sowohl Lehrende wie Studierende dabei unterstützen soll, Inhalte gewinnbringend und medienadäquat aufzubereiten, zu vermitteln und flexibel miteinander zu verknüpfen. Die selbststrukturierten Inhalte werden an ein vorgegebenes Rahmen-Interface, das sich von den BenutzerInnen einfach variieren lässt, angebunden und generieren damit eine öffentlich einsehbare Website. Als leicht zu bedienendes Werkzeug und Medium ermöglicht das Open Source System die kreative Entwicklung von offenen, kohärenten Hypertextnetzwerken und unterstützt damit sowohl die individuelle Wissensvermittlung als auch kollektive, vernetzte Produktions- und Schreibprozesse sowie deren medienadäquate Vermittlung.

Mit GO kann in unterschiedlichen Szenarien universitärer Lehrveranstaltungen didaktischer Mehrwert erzeugt werden. Wir stützen uns auch hier auf die Ergebnisse der projektbegleitenden Evaluierung und auf Feedbacks durch Lehrende und Studierende.

Erinnern, Rezipieren

Der Handlungsebene „Erinnern, Rezipieren“ gehören in GO viele Präsentationen in Form von Texten, Grafik, Bildern, Filmen und Tönen an. Meist kann dabei über die medialen Möglichkeiten einer herkömmlichen Präsenzveranstaltung hinausgegangen werden. Etwa wenn bei der Lerneinheit „Klassische Quellen“ [5] und der Darstellung von prozessorientierten Quellen wie Volkszählungslisten, Tagebüchern, Zeitungen, Landkarten, Fotos, Denkmälern und Münzen diese nicht nur beschrieben, sondern gleich am Bildschirm ausgegeben oder – wie historische Nachrichten- und Fernsehsendungen – online angesehen und gehört werden können.

Von Wert ist, dass diese Lernobjekte oder größere Teile von Lerneinheiten in ganz unterschiedlichen Szenarien eingesetzt werden können und sich je nach Lehr-/Lernumgebung das unterlegte Lernmodell ändern kann. Sozusagen 'klassisch' wäre der Einsatz, wenn Studierende die genannte Lerneinheit zur Vorbereitung einer Unterrichtssequenz über Quellenarten durcharbeiten und dabei einen ersten Einblick in die Thematik vermittelt bekommen. Gleichermaßen könnten die Lernobjekte aber auch direkt in einer Präsenzlehrveranstaltung verwendet werden, Texte und Abbildungen könnten dann zum Beispiel zum Ausgangspunkt einer Diskussion über Quellentypen und deren spezielle 'Quellenkritik', Analyse und Interpretation werden.

Ein weiterer Vorteil dieser webbasierten Präsentationen ist, dass sie (zumindest virtuell) immer verfügbar und weder medial noch vom Umfang her eingeschränkt sind. Ihre Platzierung im öffentlich zugängigen WWW-Space bewirkt zudem die Transparenz der entsprechenden Lerninhalte gegenüber anderen Studierenden und Lehrenden. Solcherart können sie auch zur Diskussion über Inhalte, Zugänge und den Kanon von Lehrveranstaltungen beitragen.

Interessanterweise führte gerade diese Einsehbarkeit bei einigen Lehrenden zu Befürchtungen über solcherart entstehende Standards und Kanonisierungen universitärer Lehre. Diesen Ängsten versuchten wir unter anderem durch klare Strukturierungsanforderungen bei der medialen Aufbereitung von Texten, Bildern und Tönen entgegen zu treten. Die GO-MitarbeiterInnen setzten sich intensiv mit Fragen der Textsorten, Granulierung, Glossarerstellung usw. auseinander und bereiteten die Lernobjekte und -einheiten für unterschiedliche Lehr- und Lernanforderungen auf. Auch die Inhalte sollten möglichst allgemein und anschlussfähig gehalten werden, die Beispiele aus unterschiedlichen Subdisziplinen, Epochen und historiografischen Zugängen stammen. Auch bei der weiteren Diffundierung und Entwicklung der Lerneinheiten wird es verstärkt darum gehen, hier eine noch breitere Streuung der Perspektiven, Anwendungen und Beispiele zu erreichen.

Anwenden, Nachahmen

Auf der Ebene „Anwenden und Nachahmen“ wird vorausgesetzt, dass Lernende schon einigermaßen wissen „wie es geht“, aber bei der Anwendung noch eher nachahmen und komplexere Fragen noch nicht richtig bewältigen können. Hierher gehören in GO alle Formen programmauswertender Interaktion – nicht jedoch das Navigieren selbst, das keinen Lerneffekt besitzt und deshalb das GO-Userinterface möglichst intuitiv gestaltet wurde.

Solche Interaktionen umfassen etwa Tests und Übungen mit einfacher und mehrfacher Auswahl, die Zuordnung von Elementen, das Erstellen einer Reihung, das Füllen von Lücken. Beispiele dafür finden sich in GO viele, etwa in den Lernobjekten „Das Zitat“. [6] Hier sind Zitattexte in Flash-programmierten Übungen entsprechend gelernter Regeln einzugeben, anschließend werden programmgeneriert falsche Textpassagen markiert und auf Wunsch die notwendigen Regeln wiederholt. Ähnliche Formen der Regelanwendung finden sich in den Lernobjekten „Zitierregeln“.7 [7] Hier sollen 'Bausteine' von Titelangaben historischer Fachliteratur entsprechend einer bestimmten Zitierregel gereiht und anschließend die korrekte Aufbau überprüft werden. Bei Falschplatzierung werden die entsprechenden Regeln in Erinnerung gebracht und damit die Korrektur unterstützt.

Interaktionen wie diese sind relativ einfach zu gestalten, da sie zwar Regeleinsatz verlangen, aber diese Regel die wesentlich komplexere Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens deutlich reduzieren. Gegenüber der 'realen', formal richtigen Schreibung von Titelangaben werden die Lernenden in den GO-Übungen auf falsch gesetzte oder geschriebene Worte hingewiesen und damit die Fehlersuche und Korrektur vereinfacht.

Computerunterstütze Interaktionen, in denen Komplexität reduziert und fehlersensitiv geübt werden kann, wurden von den Studierenden sehr positiv bewertet. Wie die Feedbacks zeigen, kann hier die Umsetzung von Wissen nicht nur geübt, sondern auch der Stand der Kenntnisse und Fähigkeiten überprüft und Defizite feststellt werden. Gegenüber der herkömmlichen Anwendungspraxis etwa in Proseminaren ist die Interaktion entsprechend der individuellen Zeitplanung und unabhängig von Lehrenden möglich. Grundsätzlich sind solche Formen des „Eingehens“ auf individuelle Anwendungsversuche auch in einer Präsenzlehrveranstaltung zu bewerkstelligen, erschöpfen sich jedoch in der alltäglichen Lehrveranstaltungspraxis mit 20 bis 40 Studierenden meist recht schnell.

Entscheiden, Auswählen

Die Komplexität von Anwendungen steigt bei der Handlungsebene „Entscheiden, Auswählen“ weiter und wird in GO zum Beispiel in tutoriellen Lernobjekten im Rahmen der Literatursuche umgesetzt. Die Lerneinheit „Grundbegriffe der Recherche“ [8] behandelt anhand universitärer (Verbund)Kataloge grundlegende Funktionen der Recherche in OPACS. Suchstrategien wie Trunkierung, Maskierung, Phrasensuche oder Filtern sind einige der zu bewältigenden Aufgaben. Ziel dieser Lerneinheit ist es, Studierende ohne Simulation und in der konkreten Online-Recherche an das Arbeiten in Online-Bibliothekskatalogen heranzuführen und sie solcherart mit den komplexen Systemen 'by doing' vertraut zu machen.

Im Unterschied zur komplexitätsreduzierten Interaktion können in diesen Lerneinheiten Lösungen meist nicht mehr in Form von Richtig/Falsch-Antworten zurückgemeldet werden, sondern sind von den Studierenden nur durch Vergleich zwischen dem eigenen Rechercheresultat und von GO vorgeschlagenen/präsentierten Ergebnissen zu gewinnen. Angesichts der sich permanent verändernden Menge der in OPACs abgebildeten Titel und der mutierenden Menge der „richtigen“ Antworten müssen die Studierenden bei solchen (Muster)Vergleichen letztlich selbst entscheiden, ob sie mit den Rechercheerfolgen zufrieden sind. Lernziel ist es nicht, ein bestimmtes Suchergebnis zu (re)produzieren, sondern unterschiedliche Recherchestrategien zu entwickeln. Statt Musterlösungen sollen also Lösungsmuster gefunden werden.

Eine ähnliche Anforderung stellt sich den UserInnen beispielsweise beim Schreiben eines Abstracts über einen (Online-)Artikel zur spätmittelalterlichen Hexenverfolgung. [9] Ob dabei die Kriterien für das Verfassen eines Abstracts tatsächlich erfüllt werden, können die Studierenden nur feststellen, indem sie das eigene Abstract mit in GO präsentierten möglichen/notwendigen (Muster)„Bestandteilen“ vergleichen.

Der Wert dieser Formen webbasierten Arbeitens besteht vor allem darin, neben dem Regellernen und -anwenden auch komplexe Interaktionen anleiten und rückmelden zu können. Welche Wege zu 'richtigen' Antworten führen, erkennen die Studierenden im besten Fall anhand der eingesetzten Strategien. Damit erzielen sie vielfach bessere Erfolge als in traditionellen universitären Lernszenarien, in denen anstatt vielfältiger Möglichkeiten (vor allem angesichts mangelnder Zeit) nur der 'beste Weg' vorgeführt und geübt werden kann. Wichtig erscheint auch die Tatsache, dass Lernende hier über die Brauchbarkeit und 'Richtigkeit' der erzielten Ergebnisse selbst entscheiden müssen – eine Anforderung, die einen wichtigen Schritt in Richtung selbstgesteuerten Lernens und Arbeitens bedeutet.

Entdecken, Verstehen / Erfinden, Bewältigen

Auf den bisherigen Handlungsebenen existierten mehr oder weniger überschaubare Formen des Wissens und des Regel- und Methodeneinsatzes. Nun betreten wir ein Gebiet, in dem die Regeln erst erfunden werden müssen bzw. nur rudimentäre Parameter vorhanden sind.

In GO wurde dieser konstruktivistische Zugang vor allem in Modul 4, dem Hypertextcreator, realisiert. In das Redaktions- und Datenbanksystem können Studierende zum Beispiel Seminarbeiträge einspeisen und so vernetzen, dass eine kohärente Wissensbasis entsteht. Die Regeln und Parameter für die Kohärenzbildung müssen ebenfalls von den SeminarteilnehmerInnen erarbeitet werden. Um dies erfolgreich umzusetzen, sind Kompetenzen in Teamarbeit und vernetztem Denken genauso gefragt wie das Denken in verschiedenen sozial- und kulturwissenschaftlichen Kategorien und Perspektiven.

Jeder der Beiträge der Studierenden vermittelt zwar eine bestimmte Information, wird aber erst in den Kombinationen mit anderen Inhalten (Texten, Bildern, Tönen, Animationen etc.) zu einem sinnvollen „Knoten“ im Netz. Bei der Erarbeitung der einzelnen Knoten sind also sinnvolle und erwünschte Vernetzungen mitzudenken, die Studierenden müssen den gesamten Inhaltsbestand und Kontext einer Lehrveranstaltung vor Augen haben und mit anderen ein gemeinsames Endprodukt anpeilen. Die Anforderungen an das Schreiben im und für den Hypertext sind also relativ hoch und umfassen diszipliniertes Teamwork, die Fähigkeiten in Zusammenhängen zu denken und notwendige, ja sogar künftige Vernetzungen zu antizipieren, wesentliche Informationen klar zu fassen und auszudrücken – allesamt Schlüsselkompetenzen von KulturwissenschaftlerInnen.

Der Mehrwert der konstruktivistischen Handlungsebene in Modul 4 liegt damit vor allem im (Er)Finden von Fragen/Regeln und mithin in der Konstruktion von Zusammenhängen, von Kontext und Kohärenz; weiters auf der Ebene der Interaktion unter/zwischen den Studierenden und Lehrenden, die eine gemeinsame Geschichte zu (er)schaffen haben.

Train the Trainer

Abschließend möchte ich den Bogen zur eingangs diagnostizierten Situation der Neuen Medien in der historischen Lehre schließen.

Meiner Meinung nach wird die Zukunft webbasierter Anwendungen für die universitäre und schulische (Aus)Bildung darin bestehen, die Angebote entsprechend eines speziellen Mehrwerts zu konzipieren – diesen zu erkennen und zu entwickeln ist nur in Relation zu einem bestimmten Lernmodell möglich. Für Lehrende bedeutet dies, die unterlegten Modelle, gewünschten Ziele und die der Lehrpraxis zugrunde liegenden sozialen Prozesse zu reflektieren, bevor sie sich an die Anwendung und Bewertung von Software oder Web-Angeboten machen.

In GO wurden deshalb die Prototypen prozessorientiert durch Lehrende und Studierende evaluiert sowie mehrere Train the Trainer-Durchgänge durchgeführt, in denen die Reflexion der Modelle und Lernprozesse im Mittelpunkt stand. Erst so wurde auch für die Lehrenden erkennbar, wo der Mehrwert von GESCHICHTE ONLINE liegt und was man von diesem Angebot (nicht) erwarten kann.

Ao. Univ. Prof. Dr. Franz X. Eder ist ao. Universitätsprofessor am Institut für Wirtschaftsgeschichte der Universität Wien.


[1] Eine erste Version dieses Beitrages erscheint in: Haber, Peter; Epple, Angelika (Hgg.), Geschichte lehren im Netz des Positivismus, Zürich 2005; vgl. Baumgartner, Peter; Payr, Sabine, Erfinden lernen, in: Müller, Karl H.; Stadler, Friedrich (Hgg.), Konstruktivismus und Kognitionswissenschaften. Kulturelle Wurzeln und Ergebnisse. Zu Ehren Heinz von Foersters, Wien 1997, S. 89-106; ders., Didaktik. E-Learning-Strategien, Softwarewerkzeuge und Standards – Wie passt das zusammen? in: Franzen, Maike, Mensch und E-Learning. Beiträge zur E-Didaktik und darüber hinaus, Aarau 2003, 9-25; weitere Artikel vgl.: <http://www.peter.baumgartner.name/articles/>.

[2] Ich verwende hier im Gegensatz zu Baumgartner den Begriff „Konstruktionismus“. Vgl. Hacking, Ian, Was heißt „soziale Konstruktion“? Zur Konjunktur einer Kampfvokabel in den Wissenschaften, Frankfurt am Main 1999.

[3] Vgl. <http://www.geschichte-online.at/>.

[4] Vgl. zu dieser Initiative <http://www.bmbwk.gv.at/start.asp?bereich=7&OID=3303&l1=1084&l2=1087&l3=1087>.

[5] Vgl. <http://gonline.univie.ac.at/index_m2.php?lid=1&sid=255>.

[6] Vgl. <http://gonline.univie.ac.at/index_m1.php?lid=1&sid=451>.

[7] Vgl. <http://gonline.univie.ac.at/index_m1.php?lid=1&sid=1063>.

[8] Vgl. <http://gonline.univie.ac.at/index_m2.php?lid=1&sid=249>.

[9] Vgl. <http://gonline.univie.ac.at/index_m1.php?lid=1&sid=2283>.


Erfahrungen mit dem Internet-Lernangebot "Ad fontes"

Kwasnitza, Stefan

«Ad fontes: Eine Einführung in den Umgang mit Quellen im Archiv» [1] wird als Internet-Lernangebot für Studierende der Geschichte im Grundstudium oder zu Beginn des Hauptstudiums an der Universität Zürich realisiert. Unter der Schirmherrschaft von Roger Sablonier, Ordinarius für Geschichte des Mittelalters [2] , haben drei Historiker, Andreas Kränzle, Sara Galle und der Autor zusammen mit einem Grafiker (Yves Sablonier) und einem Techniker (Gerold Ritter [3] ) das Lernprogramm erstellt. Soweit möglich stammen alle verwendeten Quellenstücke aus dem Stiftsarchiv des Benediktinerklosters Einsiedeln, das mit seinen organisch gewachsenen Beständen seit dem 10. Jahrhundert zu den bedeutendsten Privatarchiven Europas zählt.

Das Projekt wurde im Jahr 2001 begonnen und die erste Förderphase Ende 2003 abgeschlossen. Die Motivation zur Entwicklung bezog das Projekt unter anderem aus der Situation des Grundstudiums an der Universität Zürich, auf das lediglich vier Semesterwochenstunden als Pflicht entfallen.

Durch die geringe Stundenzahl zu Beginn bleiben dabei einige Grundlagen auf der Strecke, deren Kenntnis im Hauptstudium zwar erwartet wird, selten aber vorhanden sind. So kommt ein Teil der Studierenden, wenn überhaupt, erst bei der Lizentiatsarbeit ins Archiv und in Berührung mit Originalquellen. Diese Lücke der Auseinandersetzung mit handschriftlichem Material möchte das Programm schliessen. Ferner unterstützt «Ad fontes» bestehende Veranstaltungen und versucht so zu einer Verbesserung des Studienangebots insgesamt beizutragen. Da einzelne Module gezielte Vertiefungen und Übungen zu bestimmten Kompetenzen anbieten, ist das Lernprogramm auch als «Dauerbegleiter» während des gesamten Geschichtsstudiums, über das Grundstudium hinaus, denkbar. «Ad fontes» hat nicht die Intention die Lektüre von Büchern oder gar den Präsenzunterricht zu ersetzen. Generell wird relativ wenig Text verwendet und dafür mit vielen Bildern auf eine hohe Anschaulichkeit gesetzt.

Lernziele

Hauptlernziel des Lernangebots ist der selbständige Umgang mit handschriftlichen Quellen aus der Zeit vor 1800 und damit die Vorbereitung der Studierenden auf die eigenständige Benützung von Archivmaterial. «Ad fontes» bietet also keine allgemeine Einführung in die Geschichte des Mittelalters oder der Frühen Neuzeit. Im Vordergrund steht vielmehr die praktische Tätigkeit im Archiv. Wer nicht ins Archiv geht, kann auch im Lernprogramm Grundsätzliches über den Umgang und die Auswertung von handschriftlichen Quellen lernen oder sich für die Arbeit mit Quelleneditionen schlau machen. Nach einer intensiven Nutzung sollten die Benutzer über folgende Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen:

  • Dokumente in einem historischen Archiv finden können, bzw. die Informationsmöglichkeiten kennen, die hierfür zur Verfügung stehen
  • Handschriften des 13. bis 18. Jahrhunderts lesen, transkribieren, datieren und beschreiben können, sowie die wesentlichen Hilfsmittel bei der Arbeit mit handschriftlichen Quellen kennen und einsetzen können
  • Grundsätze und Probleme wissenschaftlicher, kritischer Editionen verstehen und ihre Fähigkeit verbessert haben, Quellen in ihrem Aussagewert in Bezug auf eine bestimmte Fragestellung einordnen zu können
  • mit der grundlegenden Fachterminologie vertraut sein, so dass es keine Schwierigkeiten bereitet, wissenschaftliche Literatur im Bereich der Forschung, die mit Handschriften arbeitet, Editionen und ihre Einleitungen zu verstehen
  • weitere Informationsquellen kennen und diese benutzen können, insbesondere dort, wo der Lehrgang Probleme nur anspricht, sie aber nicht vertieft (z.B. bei Siegeln, Wappen, Wasserzeichen)

Insgesamt handelt es sich bei diesen Lernzielen um Kernkompetenzen, die für ein eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten innerhalb der Geschichtswissenschaft unverzichtbar sind.

Aufbau des Programms

Die Umsetzung erfolgt auf drei miteinander vernetzten Ebenen, die einen flexiblen Zugriff auf die Lerninhalte ermöglichen:

  • «ARCHIV»: Simulation eines Archivbesuchs, bei dem sich die Lernenden mit einem Thema (z.B. Urkunden/Fälschungen) anhand des Quellenbestands im Stiftsarchiv Einsiedeln intensiver beschäftigen: Praxisnahe Aufgaben, die an die Lernziele heranführen, der Lernkontrolle dienen und das Grundwissen aus dem «Tutorium» vertiefen
  • «TRAINING»: Einzelübungen, die den gezielten Erwerb spezifischer, grundlegender Fertigkeiten (z.B. Lesen alter Schriften, Datieren der Dokumente) ermöglichen
  • «TUTORIUM»: Anschauliche Darstellung des Grundwissens, das zur Lösung und Bearbeitung der Aufgaben im «Archiv» und im «Training» notwendig ist

Die Ressourcen liefern weitere Informationen zu den behandelten Themen (Links und Literatur, Übersichten, Tabellen, Checklisten usw.). Ein Glossar erklärt die wichtigsten Fachbegriffe.

Didaktisches Konzept

Es wurde eine offene, erweiterungsfähige Struktur des Lernangebots gewählt, das flexibel genutzt werden kann. Die verschiedenen Module orientieren sich an den unterschiedlichen Bedürfnissen der Studierenden:

Das «Archiv» besteht aus grösseren Lerneinheiten, die sequentiell zu absolvieren sind. Sie sind stark geführt und bestehen aus realitätsnahen Aufgaben, zu deren Lösung die verschiedenen im Archiv benötigten Kompetenzen kombiniert eingesetzt werden müssen. Anfänger werden hier an die Lernziele herangeführt. Fortgeschrittene nutzen diese Aufgaben als Lernkontrolle und Vertiefung bestimmter Lerninhalte an konkreten Beispielen. Dies betrifft insbesondere die Möglichkeiten der Quellenkritik und Quellenauswertung. Ohne den «Archiv»-Teil verlassen zu müssen, können zu den Unteraufgaben spezielle Tipps abgefragt werden. Ausserdem ist es jederzeit möglich, das «Tutorium» kontextsensitiv abzurufen und dort die Grundlagen für eine bestimmte Teilaufgabe nachzulesen. Die Aufgaben haben einen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad.

«TRAINING»: Hier können Fähigkeiten gezielt eingeübt werden. Es werden kurze, auf eine bestimmte Kompetenz zielende Module angeboten, mit denen die Studierenden genau das üben können, was sie für ihre Arbeit brauchen (etwa Schriften einer bestimmten Zeit lesen, Datierungen auflösen, Rechnen mit mittelalterlichen Massangaben). Die Aufgaben sind unterschiedlich schwer. Zudem bieten geführte Aufgaben die Möglichkeit in das Thema einzusteigen. Nichtgeführte Aufgaben ermöglichen die Lernkontrolle.

Das «TUTORIUM» repräsentiert die Inhaltsseite der Lernziele. Es ist hierarchisch-logisch gegliedert, besteht aus Text und Bild und ist sparsam mit Querverweisen (internen Links) durchsetzt. AnfängerInnen können sich darüber informieren, was sie lernen können. Fortgeschrittenen dient das «Tutorium» zum Nachlesen und Nachschlagen. Es enthält Links zu den entsprechenden «Trainings»- und «Archiv»-Aufgaben, wo das gerade Gelesene jederzeit praktisch angewandt und vertieft werden kann.

Der Lernweg wird in «Ad fontes» durch die Studierenden selbst bestimmt und kontrolliert. Die flexible Lernumgebung und die unterschiedliche Struktur der drei Teile («Archiv», «Training», «Tutorium») unterstützen exploratives Lernen. Die Studierenden können ihre Kompetenzen nach individuellen Interessen dort erweitern, vertiefen und üben, wo sie selbst den grössten Nutzen sehen.

An die letzte Sitzung anknüpfen

Um die Kontinuität über verschiedene Sitzungen zu gewährleisten, werden beim ersten Besuch angeklickte Seiten und eingegebene Lösungen gespeichert und können direkt wieder aufgerufen werden. Ein nahtloses Anknüpfen an die letzte Sitzung ist also möglich. Dazu müssen sich die BenutzerInnen mit einem Benutzernamen und Passwort anmelden. Durch die freie Wahl des Benutzernamens ist bislang die Anonymität gesichert. Wird an der Universität Zürich das Kreditpunktesystem eingeführt, ist eine echte Identifizierung der Benutzer möglich. Die Speicherung von Benutzerdaten ermöglicht auch anonyme Auswertungen für die ständige formative Evaluation des Lernangebots.

Studentische Mitarbeit

Bei der Entwicklung der unterschiedlichsten Aufgaben innerhalb von «Ad fontes» haben auch Studierende mitgewirkt. Die Entwicklung und Herstellung erfolgt in enger und kontinuierlicher Zusammenarbeit, parallel zum Einsatz des Programms. Einige Arbeiten wurden bei der Drehbuchentwicklung direkt mit einbezogen. Diese Mitarbeit der Studierenden wird im Übrigen auch als Studienleistung anerkannt. Auch die verschiedenen Systemversionen und Einzelmodule wurden durch die Studierenden evaluiert und bewertet.

Die bisherige Resonanz auf «Ad fontes» – Lehrende und Studierende zeigen sich sehr interessiert – zeigt, dass ein fester Platz im individuell gestalteten Curriculum gesichert werden kann. Um sicherzustellen, dass «Ad fontes» auch in Zukunft frei und kostenlos für alle zugänglich bleibt, hat das Projektteam einen Förderverein gegründet. [4] So konnten einige Staatsarchive der Deutschen Schweiz als Fördermitglieder gewonnen werden. Über diese Kontakte bietet sich die Möglichkeit, vermehrt auch die Benutzer dieser Archive anzusprechen.

Stefan Kwasnitza ist Assistent am Lehrstuhl für mittelalterliche Geschichte am Historischen Seminar der Universität Zürich. Seit Januar 2002 ist er Mitarbeiter bei Ad fontes.


[1] <http://www.adfontes.unizh.ch/>.

[2] <http://www.mediaevistik.unizh.ch/>.

[3] <http://www.k-r.ch>.

[4] <http://www.adfontes.unizh.ch/foerderverein/>.


Lerngenerationen im virtuellen Raum
Von den Anfängen des E-Learning bis zum heutigen Stand der virtuellen Lern- und Erlebniswelten

Heinz, Ignatz; Suter-Seuling, Ursula

Die Gestaltung von virtuellen Lernumgebungen hat sich seit ihrer Entstehung bis hin zum heutigen Tag stark gewandelt vom aktivitätsorientierten Design bis hin zu lernerorientierten Erfahrungswelten. Die Anfänge des virtuellen Lernens sind vor allem durch eine Dominanz der Lernumgebung über die Lernenden gekennzeichnet und bieten wenig Raum für kreative und individuelle Lernerfahrungen. Wenn man jedoch den aktuellen Trends folgt, so haben die Lernenden mittlerweile eine aktive Rolle in interaktiven Lernwelten, welche genügend Raum lassen für die Selbstgestaltung des Lernparcours und Möglichkeiten bieten, neu entstandenes Wissen und Potential zu fördern und zu erhalten.

Auf dem Gebiet des Lehrens und Lernens von Geschichte spielt der Austausch von Inhalten, die Diskussion und die Interaktion von ExpertInnen, Lehrenden und Lernenden eine wesentliche Rolle. In einer virtuellen Lernwelt ist es einfacher, Fachwissen auszutauschen, zu beurteilen, aber auch für weitere Lerngruppen zu erhalten.

Die Rolle der Lernenden hat sich im Zuge der konzeptuellen Fortschritte weiterentwickelt - von einer anfänglich eher passiven Rolle der InformationsempfängerInnen hin zu Lernenden als AkteurInnen in virtuellen Lernwelten.

„Traditionelle“ Lernstruktur

„Moderne“ Lernstruktur

„Virtuelle Lernwelt“ bedeutet dabei nicht unbedingt eine kostspielige 3D-Umgebung mit aufwändiger Visualisierung. Wie aus der Grafik ersichtlich, kann auch ein intelligentes LMS einen Aspekt von Virtualität herstellen:

Ein intelligentes LMS erzeugt einen Aspekt der Virtualität

Sinnbezüge zwischen Inhaltsobjekten schaffen Bewegungsfreiheit

Dem Trend folgend werden bei der Konzeption nicht nur die Eigenschaften der Lernenden berücksichtigt, sondern auch die Anforderungen der jeweiligen Aufgaben, um so den BenutzerInnen Welten zu öffnen, die ihren Lernanforderungen gerecht werden, aber auch flexibel sind in der Aufgabengestaltung und Förderung der individuellen Kompetenzen. Auch beim Geschichtslehren und -lernen ist es wichtig, den Lernenden eine Plattform zu Verfügung zu stellen, welche die Möglichkeit bietet, sich nicht nur faktisches Wissen anzueignen, sondern dieses auch zu diskutieren und unter unterschiedlichen Gesichtspunkten zu betrachten.

Lerngenerationen in Echtzeit-Kommunikation und als vorgefertigtes Medium

Das Schaffen virtueller Erlebniswelten verlangt in der Konzeption ein hohes Maß an Imagination und Kreativität, da es Ziel sein sollte, Plattformen zu kreieren, die der Wissensvermittlung, aber auch der Kommunikation und dem Wissensmanagement dienen. Hierbei ist die Existenz von unterschiedlichen Lerngenerationen ein wichtiger Punkt, da ein effizienter Austausch und ein damit verbundener Lernerfolg nur dann erreicht werden kann, wenn auf die Anforderungen der unterschiedlichen Lerngenerationen eingegangen wird.

Im Bereich der interaktiven virtuellen Zusammenarbeit ist es wichtig, dass Räume geschaffen werden, in denen soziale Präsenz und Kompetenzbewusstsein, aber auch Motivation der Lernenden eine Rolle spielen.

Innerhalb dieser Austauschforen existiert ein hohes Potential zur Wissensvermittlung, zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Inhalten und zum Erfahren verschiedenster Standpunkte.

Durch das Zusammenwirken unterschiedlicher Lerngenerationen wird der Effekt dieser Kollaboration und des Austauschs noch verstärkt. Die Lernenden werden ermutigt und aufgefordert, ihre eigenen Kenntnisse zu hinterfragen und die ihrer PartnerInnen zu verstehen; so bewegen sie sich permanent auf einer Ebene der Metakognition, welche den Lernprozess positiv beeinflusst.

Durch die „Konservierung“ von Beiträgen verschiedener Lerngenerationen als Video, Audio oder einfach als Textbeitrag kann der positive Effekt verschiedener Lerngenerationen bis zu einem gewissen Grad auch in isolierten Selbstlernsituationen genutzt werden.

Technische Gesichtspunkte zur Aufbereitung der Inhalte

Den angesprochenen Möglichkeiten zur „Virtualisierung“ der Lernumgebungen im Sinne einer größeren Freiheit der Lernenden zur Assoziation steht die – wiewohl vorangeschrittene – Technik des E-Learning in gewisser Weise selbst im Wege. LMS-Systeme konzentrieren sich vor allem auf die komplexen Anforderungen der sicheren Verwaltung einer großen Anzahl von TeilnehmerInnen und eines inhomogenen Materialpools. Dabei legt praktisch kein Hersteller wert auf das Angebot verschiedener Zugangswege zum Inhalt. In der Standardisierungsbewegung wird das Thema intelligent verknüpfter Inhalte zwar bedacht, aber in der Umsetzung in der Industrie kommen die Ansätze nicht zum Tragen. So ist zum Beispiel der textliche Inhalt einer Lerneinheit in einer Lernumgebung für andere technische Komponenten komplett unzugänglich – ein echter Rückschritt im Vergleich zum Ursprungsgedanke des World Wide Web. Insbesondere, wenn es sich nicht um einfache Texte, sondern um interaktiv, möglicherweise in Simulationsform, aufbereitete Inhalte handelt, verhindert sich die Virtualität selbst und bietet stattdessen eine Ansammlung in sich geschlossener Programmierschnipsel.

Ein Lösungsansatz sind XML-basierte Wiedergabemechanismen, die eine Notation der Inhalte bis auf den einzelnen Satz, das einzelne Feedback, zulassen. Das MAERLIN-Authoring/Player Tool folgt beispielsweise diesem Ansatz. Die NutzerInnen laden einmal einen Flash-„Presenter“ (ein Wiedergabemodul) in den Browser – das geschieht transparent und ohne Installationsprozess –, welches dann wiederum XML-Ströme selber in verschiedenste Interaktions- und Animationsformen umsetzen kann. Da selbst zur Laufzeit das XML in lesbarer (oder verschlüsselt lesbarer) Form vorliegt, können andere Komponenten der Lernumgebung vollständig auf den Inhalt zugreifen oder diesen sogar dynamisch verändern. Vielfältige intelligente Suchvorgänge, Vergleichsverfahren und Assoziationen lassen sich so realisieren.

Im Folgenden einige Beispiele für den Einsatz eines XML basierten Wiedergabemechanismus (in diesem Falle MAERLIN):

Eine mehrstufige Multiple-Choice, gerendert aus dynamischem XML

Die mit XML verbundene Eingabearbeit muss nicht manuell erledigt werden – einige der neuesten Autorensysteme unterstützen auch die Ausgabe in XML in ausreichender Granularität, um Zugriff auf einzelne Inhaltselemente zuzulassen.

Drei von sieben Interaktionsvarianten im Authoring System zu MAERLIN

Technische Gesichtspunkte zum Management der Inhalte

Aus markttechnisch einleuchtenden Gründen widmet sich bisher noch keiner der namhaften LMS-Hersteller der Aufgabe einer intelligenten, dynamisch verknüpften Lernumgebung, die mit einem gewissen “Bewusstsein” der Inhalte den Lernenden komplexere Zugangsmöglichkeiten zur Lernwelt geben kann. Daher bleibt grundsätzlich nur die Erstellung eines “LMS im LMS” oder die Wahl eines Custom-LMS-Herstellers übrig. Ein “LMS im LMS” erreicht man, indem man in die Inhalte selbst eine gewisse Intelligenz zur Kommunikation untereinander einbaut und die Technik so auslegt, dass sie soweit als möglich unabhängig von dem umgebenden LMS funktioniert. Der Nachteil ist dabei fast unweigerlich eine Duplikation der Navigationselemente, mit einer Beeinträchtigung der Usability. Ein Custom-LMS kann im Prinzip alle Anforderungen erfüllen und muss, je nach Zielsetzung der Lernumgebung, auch nicht unbedingt teurer als Standardlösungen sein. Anders als bei den großen Standardprodukten sollte jedoch eine Zukunftssicherung von Projekt zu Projekt durch spezielle technisch-konzeptionelle oder vertragliche Maßnahmen geschaffen werden. Ansonsten könnte ein Custom-LMS bei mangelnder Pflege in wenigen Jahren inkompatibel mit neuen Standards werden.

Zahlreiche Zugangsmöglichkeiten in die virtuelle Lernumgebung

Zugriff auf verschiedene Inhaltstypen aufgrund einer Suche – die Inhalte sind auch untereinander inhaltsbedingt verknüpft.

Fazit

Lernerorientierte, „virtuelle“ Erfahrungswelten unter Einbezug mehrerer Lerngenerationen lassen sich auch bei der Verwendung klassischer Inhalte und ohne massive Aufwände in der Visualisierung realisieren. Der Schlüssel liegt in einer intelligenten Aufbereitung der Inhalte und der Loslösung von Lernstrukturen, die gleichsam aus Gewohnheit in das E-Learning übertragen wurden und damit die vielfältigen Möglichkeiten ohne wirklichen Zwang beschränken.

Ursula Suter-Seuling ist Managing Director bei der Avallain AG in Lustmühle / Schweiz.

Ignatz Heinz betreut den Bereich Technology & Partnerships bei der Avallain AG.


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